¿Más años de jardín de infantes siempre es mejor?

Por Carolina Snaider

En nuestro país, casi todos acuerdan con que más años de jardín de infantes siempre es mejor. Así lo demuestra un breve repaso por las leyes educativas de la última década: la Ley Nacional de Educación del 2006 confirmó la obligatoriedad de la sala de 5 años (vigente desde la Ley Federal de Educación de 1993) y sumó el objetivo de universalizar la oferta para la sala de 4 años. En 2014, con la Ley 27.045, la sala de 4 años pasó de universal a obligatoria y el nuevo objetivo fue universalizar la sala de 3 años. La norma fue aprobada por el Congreso al por unanimidad y sin debate. En 2016, la Cámara de Diputados aprobó por abrumadora mayoría un proyecto de ley para hacer obligatoria la sala de 3 años.

Funcionarios y legisladores representantes de los más divergentes tintes políticos propugnan por cada vez más años de asistencia obligatoria al nivel inicial. El principal argumento es que genera mayor justicia social, igualando oportunidades entre los niños que nacen en contextos de pobreza y aquellos que nacen en una familia con más recursos económicos. Con más años de asistencia al jardín, explican, los chicos llegan mejor preparados a primer grado, rinden mejor en los exámenes de la primaria y secundaria; son menores los porcentajes de abandono escolar y mayores las chances de acceder a un título universitario: el jardín de infantes lo soluciona todo.

Este raro consenso generalizado y su consecuente ausencia de debate no son inocuos. Discutir en serio nos permitiría detectar (y evitar) muchas de las consecuencias negativas derivadas de las decisiones de política educativa para la primera infancia de los últimos años.

Uno de los mayores problemas surge de la confusión entre la universalización y la obligatoriedad. Universal significa para el Estado la obligación de asegurar vacantes mientras para las familias no implica obligación alguna y conservan el derecho de elegir si sus hijos de 3 años (muchos todavía tienen 2 años al empezar las clases) deben o no asistir a la escuela. La universalidad les da a las familias la disponibilidad de una vacante gratuita y este derecho, si bien aplica a todas las familias argentinas, es indispensable para los sectores de menos recursos socioeconómicos que no pueden pagar un jardín privado. Por el contrario, la obligatoriedad inhibe el derecho de los progenitores a decidir sobre la educación de sus hijos.

Por la letra de la ley de 2006, las autoridades educativas estaban obligadas a asegurar vacantes en escuelas públicas para la sala de 4 años. Pero esto nunca se cumplió y muchos chicos en todo el país quedaron en listas de espera o debieron concurrir a un jardín privado.

En 2014, con la Ley 27.045, las cosas empeoraron: la obligatoriedad de la sala de 4 quitó a las familias el derecho de elegir y también de reclamar una vacante en una escuela pública al habilitar "alternativas institucionales, pedagógicas y de promoción de derechos". Desde entonces, el Estado puede garantizar las vacantes en instituciones que no son escuelas, como los Centros de Desarrollo Infantil (CeDis) y los Centros de Primera Infancia (CPI), los cuales no están obligados a trabajar con un curriculum pedagógico, donde el personal puede no ser docente y cuyas condiciones de contratación son tan precarias que la rotación es altísima. Al depender del Ministerio de Desarrollo Social, la supervisión pedagógica es casi nula. Sus servicios se focalizados en las familias de mayor vulnerabilidad socioeducativa.

Los principales argumentos que se dan en el ámbito internacional en contra de este tipo de programas focalizados es que generan segregación socioeconómica y no suelen ser de tan alta calidad porque sus destinatarios son actores sociales "sin voz" para reclamar mejoras, a la vez que se excluye a las familias de la clase media como destinatarios de los servicios, cuyo reclamo por mejoras de la calidad educativa benefician a la sociedad toda. Así, en nuestro país crecen los niveles de segregación porque a las familias más pobres se les asigna una vacante en establecimientos no escolares mientras que la clase media argentina, lejos de ser un actor social activo, se retiró del debate público y escolariza a sus hijos en jardines privados: del 2000 al 2015, la matrícula de gestión privada del nivel inicial creció un 59%, más del doble que el sector de gestión estatal, que aumentó un 27%. Para el mismo período, la sala de 5 años —obligatoria desde 1993— creció en escuelas privadas en más de 41.000 alumnos y en las escuelas públicas descendió en más de 21.000. Un dato que evidencia que la obligatoriedad del nivel inicial no se traduce automáticamente en mayor igualdad de oportunidades.

LEA MÁS: "Si se trabaja solo por la inclusión, dejando para después la calidad, se acaba perdiendo población escolar"

LEA MÁS: Cómo generar más y mejor educación inclusiva en la Argenti

Por último, respecto a los beneficios obtenidos por asistir al jardín de infantes vale aclarar que la evidencia científica más sólida proviene de dos experiencias educativas muy acotadas y cuya calidad era ejemplar (Perry Preschools, Michigan, 1960, y Abecedarian, Carolina del Norte, 1972): los docentes tenían títulos de Magíster, el ratio de alumnos por docente eran bajísimo, se trabajaba con un currículum y en equipo con las familias. Sin embargo, los resultados de las políticas de mayor alcance no son tan alentadores: cuando los jardines no alcanzan cierto nivel de calidad, los beneficios obtenidos son mínimos o nulos. La única lección indiscutible de las investigaciones en primera infancia es que la calidad educativa es determinante para hacer una diferencia. Paradójicamente, nuestras políticas públicas lo ignoran, expandiendo el acceso a costa de la calidad.

¿Cuáles son los derechos de las familias que vamos a defender? ¿Cuáles las obligaciones del Estado cuyo cumplimiento vamos a exigir? ¿Qué valor le damos a la integración social de nuestras futuras generaciones? ¿De qué forma resolvemos la tensión inherente entre expandir el acceso y mejorar la calidad? Estos interrogantes revelan la complejidad que encierra la escolarización de la primera infancia. Ameritan pausar la aprobación de leyes al unísono y sin debate y proceder a un intercambio de ideas serio y sustentado técnicamente. Solo así podremos tomar más coherentes y fundamentadas decisiones de política educativa para la primera infancia.

La autora es Magister en Administración de la Educación