“Los adultos imaginan que la escuela sigue siendo como cuando ellos eran chicos, pero cambió muchísimo”

Sol Fantin trabaja desde hace más de quince años como maestra de primaria en CABA. Es licenciada y profesora en Letras por la UBA, y enseña narración oral en profesorados de educación inicial y primaria. En La maestra ignorante (Paidós), recupera su experiencia en las aulas de escuelas públicas para ofrecer una mirada sobre la educación desde una perspectiva que –paradójicamente– no siempre tiene espacio en los debates educativos: la de las propias docentes. Antes había publicado Si no fueras tan niña (2022), un testimonio autobiográfico sobre su adolescencia.

En diálogo con Infobae, Fantin cuestiona los prejuicios sobre la escuela pública y sostiene que la educación cambió mucho más de lo que suele reconocerse, tanto en los vínculos con los estudiantes como en las formas de enseñar y aprender. También advierte sobre la desvalorización del trabajo docente y la multiplicación de responsabilidades. Frente al deterioro del vínculo entre las familias y la escuela, subraya la necesidad de reconstruir esa alianza. Y reivindica a la escuela como una “burbuja de humanidad”: un espacio donde todavía se cultivan la solidaridad, el diálogo y el encuentro con los otros.

–En los debates educativos, en los medios y en las redes sociales, hay una voz que no suele estar presente: la de los docentes. ¿Qué te impulsó a escribir este libro?

–Empecé a trabajar como maestra en 2007. Como cuento en la introducción del libro, yo también pensaba que ser maestra era un trabajo que se hacía mientras uno estudiaba otra carrera. Cuando estudié el profesorado y empecé a trabajar, me sorprendió muchísimo lo que sucedía dentro de una escuela, en qué consistía nuestro trabajo y las enormes incumbencias profesionales que tenemos las maestras. Me sorprendió la capacidad que tienen las docentes para lidiar con asuntos que la sociedad no tiene resueltos y sobre los que, sin embargo, tenemos que dar respuestas cotidianas y concretas, porque estamos a cargo de algo tan urgente como la crianza, el crecimiento y la educación de los chicos.

También me llamó la atención el enorme desconocimiento que existe sobre lo que efectivamente sucede dentro de las escuelas. Uno de los principales motores del libro fue advertir que la voz de las maestras es la que falta en el discurso social sobre la educación. Es paradójico: la maestra nunca aparece como una voz autorizada para hablar de su propio trabajo. Hablan los periodistas, los políticos, los especialistas, los médicos, los psicólogos, incluso las familias, pero casi nunca se recupera la voz de la maestra como especialista en aquello que hace.

–¿Cómo cambiaría la discusión pública sobre educación si hubiera mayor presencia de voces de docentes?

–En primer lugar, se haría evidente que la enorme mayoría de las profesionales de la educación que nos ocupamos de la infancia somos mujeres. Esa es la razón por la que decidí nombrar al colectivo en femenino, no porque no haya maestros varones –que por supuesto son bienvenidos en esta profesión tan feminizada–.

El hecho de que seamos mayoritariamente mujeres está relacionado con que a las maestras se nos asignan una serie de tareas que no figuran en nuestras incumbencias profesionales. No solamente enseñamos conocimientos, sino que también nos hacemos cargo de cuestiones vinculadas con la crianza. Son las mismas tareas invisibles que se asignan a las mujeres dentro de las familias y en la vida social: tareas que no solo carecen de remuneración, sino también de reconocimiento.

Gran parte de las problemáticas que vivimos en las escuelas están relacionadas con esa sobrecarga de trabajo. Si las maestras participaran más en el debate público, se haría visible que necesitamos muchos más profesionales para atender las múltiples necesidades de un grupo de chicos. Es imposible que una sola persona se haga cargo de cuatro áreas del conocimiento, adaptándolas a estudiantes de distintas edades, y que además asuma las tareas de crianza. A eso se suma otra dimensión fundamental: la detección de situaciones de vulneración de derechos.

–Existe un quiebre en el vínculo entre las familias y la escuela; en el libro incluso señalás el desconocimiento de lo que sucede puertas adentro del aula. ¿Qué explica ese quiebre y cómo se podría reconstruir ese lazo?

–Es difícil encontrar una sola explicación. Pero una manera de pensar estos problemas es preguntarse a quién le conviene que las cosas sean así. La escuela tiene un enorme potencial para construir comunidad. Las familias depositan allí lo más valioso que tienen, que son sus hijos. Imaginemos qué pasaría si las escuelas fueran realmente espacios comunitarios donde pudiéramos reunirnos a pensar nuestros problemas, nuestras inquietudes y nuestras formas de vida. Eso tendría un potencial de transformación social muy grande.

Desde esa perspectiva, me permito sospechar de una serie de decisiones y discursos que tienden a desprestigiar a las maestras. En el libro hablo de cómo se fomenta cierta regresión a una imagen de la maestra como una figura negativa. Muchas veces las familias se remiten a sus propias experiencias infantiles, que pueden haber sido difíciles y sobre las que quizás no han reflexionado demasiado. Entonces proyectan esas experiencias sobre sus hijos.

Sin embargo, en los últimos 30 o 40 años cambiaron las concepciones sobre la infancia, el trato hacia los chicos y la manera de entender el vínculo pedagógico. Los adultos a veces imaginan que la escuela sigue siendo como cuando ellos eran chicos, sin advertir cuánto se transformó. Creo que, en muchos sentidos, esos cambios fueron para bien.

–Un cliché muy repetido plantea que los alumnos son del siglo XXI, pero la escuela se quedó en el pasado. En el libro sostenés que eso no es cierto. ¿Cuáles son los principales cambios que suelen pasar desapercibidos?

–La escuela cambió muchísimo: se transformaron los vínculos pedagógicos, el lugar de las maestras, la concepción de la infancia y de las familias, y también los enfoques didácticos.

Creo que el principal cambio tiene que ver con el reconocimiento de los niños, niñas y adolescentes como sujetos plenos de derechos, a partir de la incorporación de la Convención sobre los Derechos del Niño a la Constitución en 1994. Cuando empecé a trabajar como maestra todavía era frecuente escuchar que los padres tenían derechos sobre sus hijos. Pero son los niños quienes tienen derecho a tener una familia y a ser criados: no son una propiedad de los adultos.

Este reconocimiento transformó profundamente la mirada sobre la infancia. A eso se sumaron nuevos enfoques pedagógicos, difundidos en la formación docente durante las últimas décadas, que ponen en primer plano la inteligencia de los chicos y sus maneras de conocer el mundo.

Esta formación también nos permite cuestionar qué significa que la escuela tenga que actualizarse. ¿Actualizarse para qué? No estamos formando consumidores ni futuros empleados que deban adaptarse a determinados roles en el mercado laboral. Estamos formando personas para el pleno ejercicio de una ciudadanía que, en realidad, los niños ya ejercen desde que nacen.

Además, mencionaría la Ley de Educación Sexual Integral, sancionada en 2006, que transformó las escuelas. Más allá de las dificultades de implementación, algunas propias de la complejidad del campo y otras vinculadas con resistencias de determinados sectores, hubo cambios muy significativos en estos veinte años. Cambiaron las problemáticas que se abordan, la reflexión sobre los afectos y el respeto por los chicos y sus vínculos.

Te doy una imagen muy concreta: hace años que en muchas escuelas ya no se forman filas separadas de varones y mujeres. Tampoco se ordena a los chicos por altura, de menor a mayor. Se dejó de utilizar el género o las características físicas como criterios para organizar los cuerpos. Puede parecer un detalle, pero expresa una transformación profunda en la manera de concebir la infancia.

También tenemos proyectos de asambleas para la resolución de conflictos, tanto dentro de las aulas como a nivel institucional. Son espacios donde se busca que circule la palabra, que los chicos puedan expresar sus preocupaciones y elaborar sus conflictos sin exponer a nadie, desde una lógica de reparación.

–¿Cómo cambiaron las maneras de enseñar?

–Entrar a primer grado hoy ya no se parece a lo que era en los años ochenta o noventa. Yo fui maestra de primero durante muchos años en CABA. Hoy el mobiliario y la organización del aula pueden parecerse mucho más a los de una sala de cinco. Nos sentamos en ronda, trabajamos en el suelo, hacemos propuestas de juego, proyectos de canciones. Hay enfoques que recuperan elementos de la pedagogía Montessori. Todo esto existe en las escuelas públicas, aunque muchas veces tengamos que implementarlo con los recursos disponibles y resolver las dificultades sobre la marcha.

Además, hace años que primero y segundo grado funcionan como una unidad pedagógica. Se busca dar continuidad a los proyectos de enseñanza y, cuando las condiciones administrativas lo permiten, que los chicos tengan la misma maestra durante los dos años, especialmente para acompañar el proceso de adquisición de la lengua escrita.

En cuanto a las áreas, en Matemática por ejemplo se trabaja sobre el sentido de las operaciones, la comprensión del sistema decimal y la resolución de problemas, en lugar de centrarse exclusivamente en la memorización de algoritmos y procedimientos mecánicos. En los primeros grados se aprovecha muchísimo la lógica del juego. Las matemáticas pueden ser muy divertidas: jugamos a la generala, a los bolos, hacemos juegos de emboque, recorridos en pistas, acertijos y adivinanzas con números.

Esto también modifica la organización del aula. No es cierto que los chicos pasen cinco u ocho horas sentados mirando al frente. Movemos los bancos, nos sentamos en ronda, organizamos mesas colectivas y trabajamos en parejas, tríos o equipos más grandes, según lo que queremos enseñar.

En Ciencias Naturales se priorizan la observación, la formulación de hipótesis y la experimentación, por encima de la simple memorización de datos. También trabajamos mucho por proyectos, integrando distintas áreas del conocimiento para llegar a una producción final. Los chicos van construyendo los saberes necesarios para realizar esa tarea, muchas veces de manera colaborativa. No toda la enseñanza se organiza así, pero podemos desarrollar uno, dos o tres proyectos durante el año.

Por supuesto, algunas experiencias salen mejor que otras. Hay dificultades de implementación, pero estas maneras de enseñar existen y funcionan. Las he puesto en práctica durante muchos años y las he visto en el trabajo de mis colegas. Muchas veces parece que se habla de la escuela sin conocer lo que efectivamente sucede dentro de las aulas.

–En el libro hablás de la desvalorización del trabajo docente. ¿Cómo se manifiesta en la vida cotidiana de las maestras y cómo impacta en su autonomía profesional?

–Las dos cosas están muy relacionadas. En primer lugar, hay una falta de reconocimiento de la enorme cantidad y diversidad de tareas que hacemos. Se suman permanentemente nuevas responsabilidades, pero eso nunca se traduce en una ampliación del tiempo de trabajo remunerado.

Por ejemplo, estoy completamente a favor de la inclusión educativa, pero una inclusión plena requiere una inversión muy importante. Muchas veces se utiliza la inclusión como excusa para desinvertir, cerrando escuelas especiales sin dotar de los recursos necesarios a las escuelas comunes. Un chico con necesidades educativas especiales no deja de tenerlas porque lo pongamos en una escuela común. Al contrario, hay que garantizar los apoyos que necesita.

A esto se suman los nuevos enfoques pedagógicos, las aulas heterogéneas, la educación digital y la necesidad de actualizarnos permanentemente. Sin embargo, se sigue considerando que nuestro trabajo se limita al tiempo frente al grado. Cualquiera que haya cuidado alguna vez a un chico sabe que requiere toda nuestra atención. Entonces, ¿en qué momento se supone que tenemos que cumplir con todas esas otras tareas?

El resultado es que nunca estamos a la altura de lo que se nos pide. Por más que nos esforcemos, siempre sentimos que estamos en falta. Eso daña muchísimo la autoestima profesional. Se nos exige hacer cosas para las que no se nos proporcionan las condiciones necesarias. Esto está directamente relacionado con el salario: deberíamos contar con tiempo remunerado para planificar, capacitarnos y realizar todas las tareas que forman parte de nuestro trabajo.

Por otro lado, las decisiones se toman sin consultarnos. Nunca se recupera nuestro saber profesional para definir qué es necesario hacer. Y cuando opinamos, muchas veces la respuesta es que las maestras no sabemos o no queremos trabajar.

Te doy un ejemplo concreto de CABA. Generalmente tenemos que presentar la planificación anual en abril, después de Semana Santa, dando por hecho que vamos a aprovechar los feriados para elaborarla. Pero después, a mitad de año, empiezan a llegar las “bajadas” del Ministerio: una semana hay que conmemorar determinada fecha, otra semana se organiza una actividad especial, después llega un libro que todos tenemos que leer porque hay una reforma. Son indicaciones que van modificando lo que habíamos planificado.

Entonces una se pregunta: si esas decisiones ya estaban previstas, ¿por qué no nos informaron antes de que elaboráramos nuestras planificaciones? Parece un detalle menor, pero son gestos que van minando nuestra autonomía profesional y que implican un enorme menosprecio por nuestro trabajo.

–En el libro definís la escuela como una “burbuja de humanidad”, un lugar donde se cree en la promesa de humanidad que representa cada chico. ¿Cómo se expresa esa idea en la vida cotidiana de una escuela?

–En la escuela todavía funciona una lógica diferente de la que tiende a instalarse en otros espacios sociales. Enseñamos y practicamos el diálogo, la escucha, la capacidad de ponerse en el lugar del otro. Buscamos que nadie se quede sin su momento, sin su aprendizaje, sin su lugar. Por eso hablo de una burbuja: cuando uno atraviesa la puerta de la escuela, todavía encuentra una lógica de convivencia, solidaridad y colaboración. Y esto sucede de verdad.

Hay algo fundamental: una vez que un chico cruza la puerta de una escuela, es nuestro. No importa si está inscripto o no, si sabe leer o no, qué edad tiene. Desde ese momento somos responsables por él, por su bienestar, y vamos a poner todo lo que podamos de nosotras mismas para que esté bien y aprenda.

Tengo grabada en el corazón una escena con un nene de primer grado que tenía dificultades para integrarse a los juegos. Cuando salíamos al patio, deambulaba solo. Pero un día vi que sus compañeros estaban jugando a las escondidas y lo habían tomado de la mano. Corrían con él, lo hacían participar, aunque todavía no entendiera las reglas del juego.

También recuerdo a un chico de cuarto grado que tenía muchas dificultades para leer y escribir. En un acto escolar, todos sus compañeros habían hablado y, cuando llegó su turno, él tomó su papel y consiguió leer tres líneas con muchísimo esfuerzo. Todo el grado empezó a aplaudir y los chicos corrieron a abrazarlo. Fue un momento de enorme emoción compartida.

En otra oportunidad, con un grupo de séptimo grado, buscábamos un juego en el que pudiera participar un compañero con síndrome de Down. Lo interesante era que el grupo vivía esa búsqueda con orgullo: lograr que todos pudieran participar era un éxito colectivo.

Son pequeñas escenas, pero muestran una lógica que se reproduce cotidianamente en las escuelas y que es difícil encontrar en otros espacios. En la escuela conviven familias con realidades, necesidades y posiciones muy diferentes, pero existe una predisposición al encuentro con el otro y a entender que el bienestar de cada uno es responsabilidad de todos.

El impacto de esa experiencia es, honestamente, milagroso. Por eso creo que tenemos que cuidar lo que sucede dentro de las escuelas. Es de las cosas más valiosas que tenemos.