Carina Kaplan: “La escuela tiene un rol clave en la reparación de las heridas sociales”

“La función social de la escuela hoy es la de colaborar con la reparación de las heridas sociales y atenuar las cicatrices”, escribe Carina Kaplan en su último libro, Educar en la empatía (Paidós). ¿Cómo se enseña y se aprende a ponerse en el lugar del otro? ¿Qué puede hacer la escuela en una época en que la violencia parece desbordarla? ¿Por dónde se empieza a reconstruir, en las aulas, vínculos afectivos que “interrumpan” la agresión y el dolor de los estudiantes?

Kaplan es doctora en Educación por la Universidad de Buenos Aires, profesora de Sociología de la Educación en la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) e investigadora del Conicet. Este año fue reconocida con un premio Konex por sus aportes en Educación durante la última década. En entrevista con Infobae, Caplan subraya que en la escuela los procesos afectivos son inseparables del aprendizaje académico, señala que la violencia es siempre expresión de un sufrimiento, y reivindica la potencia de la mirada esperanzada del docente, capaz de dejar una huella que transforme las vidas de los estudiantes.

–¿Cómo es una escuela que “educa en la empatía”?

–A mí me interesa transmitir una función central de la escuela que tiene que ver con la reparación de las heridas sociales. Empecé a pensar esto a partir de mis investigaciones sobre los efectos de dolor social que generan las distintas formas de violencia en las escuelas. No solo la violencia física –hacia otros o hacia uno mismo, como en las autolesiones o los intentos de suicidio–, sino también la violencia simbólica: humillaciones, faltas de respeto, procesos de inferiorización.

A partir de ahí surge la pregunta por cómo cultivar en la escuela prácticas de empatía que permitan a los estudiantes, por un lado, reconocer el daño que pueden causar y, por otro, aprender a ponerse en el lugar del otro. Pero no se trata solo de un ejercicio cognitivo o conceptual: se trata de interiorizar al otro como un ser valioso, digno por su propia humanidad, con quien vale la pena convivir y construir un lazo social. Es en la escuela donde se aprende a vincularse de maneras que no estén atravesadas por la violencia; por eso es fundamental interrumpirla.

La empatía, en este sentido, es una práctica cultural: implica aprender a imaginar lo que el otro siente y, además, estar disponible para reparar el daño causado. Es siempre una actividad vincular que conlleva una responsabilidad por la convivencia y por los efectos que nuestras acciones tienen sobre los demás. No alcanza con conocer al otro en términos abstractos: hay que aprender a sentirlo, y a partir de ahí construir vínculos más humanos.

En nuestras investigaciones, algo que siempre me conmovió es ver cómo los estudiantes que se sienten violentados desarrollan sentimientos de autodesprecio, hasta el punto de querer desaparecer. Eso lleva a preguntarse cómo es posible que haya estudiantes que atraviesen su experiencia escolar de un modo tan doloroso. Muchas veces, además, ese sufrimiento se suma al que ya traen por situaciones de desigualdad o contextos familiares de alta conflictividad.

Por eso propongo pensar cómo la escuela puede construir culturas afectivas que eduquen para la sensibilidad hacia el dolor del otro. Más aún en sociedades que tienden a anestesiarse frente al sufrimiento ajeno, que nos forman para que el otro no sea parte de nuestro mundo. La escuela, además de enseñar contenidos como matemática y lengua, enseña también cómo nos vamos a vincular, cómo construimos lazo social y cómo hacemos posible una convivencia más humana.

–En tu libro destacás algunas prácticas de enseñanza relacionadas con la escritura y la narración. ¿Por qué te parecen valiosas estas actividades para desarrollar el reconocimiento del otro?

–Me interesa discutir con aquellas visiones que reducen lo emocional a la autorregulación individual. Pedirle a un niño que, además de sufrir, tenga que autorregular ese sufrimiento puede ser un acto de crueldad. Lo que la escuela debería hacer es acompañar, acompasar, encauzar, transformar y, sobre todo, compartir en comunidad eso que se siente.

Hay prácticas pedagógicas concretas que pueden contribuir a ese trabajo: la narración, la lectura, la escritura. Son formas de producir identificación con ciertos valores y emociones que queremos transmitir, porque las emociones circulan a través de procesos identificatorios. Pero también permiten desidentificar a los estudiantes de escenas o situaciones que conducen al odio.

Vivimos en una época en la que se tiende a invalidar el dolor social: parecería que hay que mostrarse siempre felices. Frente a ese imperativo, la escuela puede abrir un espacio distinto. Pero eso también implica trabajar con una tensión real: la que existe entre los estilos afectivos que los estudiantes aprenden en sus familias y los que propone la escuela. Frases como “los varones no lloran” o la idea de que hay que reprimir lo que se siente forman parte de esos aprendizajes.

Cuando la escuela propone espacios de conversación, en el marco de la educación sexual integral o de otras prácticas, e invita a los estudiantes a expresar lo que sienten, está promoviendo otra forma de tramitar el malestar. Poder nombrarlo, simbolizarlo, compartirlo, es clave: gran parte de la violencia surge de la imposibilidad de poner en palabras ese malestar, que entonces se expresa como agresión hacia otros o hacia uno mismo.

En las entrevistas grupales que realizamos, aparece con claridad que ciertas lecturas o escenas quedan muy marcadas en los estudiantes, especialmente cuando la escuela genera condiciones para conversar sobre ellas.

En esas conversaciones a partir de los textos leídos también se aprenden los distintos puntos de vista sobre el mundo. No se trata solo de sostener la propia mirada, sino de escuchar y comprender la de los demás. Esos puntos de vista pueden no coincidir, pero en esa diferencia radica su riqueza. La lectura compartida no solo forma lectores: también forma sujetos capaces de convivir con otros y de construir sentido en común.

–Algunas miradas cuestionan que la escuela deba tener un rol de cuidado y consideran que el énfasis en esas tareas puede desdibujar el foco en el aprendizaje, que sería “lo específico” de la institución escolar. ¿Qué pensás al respecto?

–Creo que hay una tradición que tiende a escindir los procesos cognitivos de los procesos socioafectivos. Sin embargo, un sujeto que aprende bajo condiciones de sufrimiento difícilmente pueda concentrarse, por ejemplo, en la resolución de problemas matemáticos. Por eso, es necesario avanzar hacia una mirada que nos piense como sujetos “sentipensantes”, que actuamos sobre el mundo y que aprendemos integrando ambas dimensiones.

Durante mucho tiempo predominó la idea de que lo central en la escuela era el aprendizaje de contenidos como la matemática. Y, por supuesto, eso es fundamental. Pero también lo es que la escuela sea un espacio donde los estudiantes se sientan seguros, donde experimenten confianza y donde haya confianza en ellos. La confianza, en particular, es una emotividad estructurante de la experiencia escolar: confiar en que el otro puede aprender es condición para que ese otro construya una autoestima sólida.

De este modo se va configurando una red afectiva que, a mi entender, tiene un carácter profundamente democrático y que funciona como contrapeso frente a formas de crueldad, odio, rechazo o construcción de muros afectivos. Es en ese entramado donde la escuela puede fortalecer tanto los aprendizajes como los vínculos.

–Pero frente a la idea de que la escuela puede reparar las heridas sociales, que hoy se expresan en situaciones difíciles de violencia, también surgen las voces de docentes que no se sienten preparados para hacer frente a esas realidades.

–Creo que esa dimensión es intrínseca al oficio docente. La formación en valores y sentimientos que hagan posible una convivencia basada en el respeto y el reconocimiento forma parte de la función misma de la escuela. La tarea de socialización implica, justamente, aprender a convivir con otros, y eso ha sido siempre un rasgo constitutivo de la institución escolar. Esto no significa que la escuela deba asumir esa responsabilidad en soledad ni que sea la única institución encargada de hacerlo, pero sí que tiene un papel central.

Para mí, un educador es alguien que se siente afectado por lo que le sucede al otro y que, al mismo tiempo, educa para que los estudiantes también puedan sentirse interpelados por el sufrimiento ajeno. El afecto tiene esa potencia: nos compromete con lo que le pasa al otro. Y eso es clave para construir una idea de “nosotros”, una experiencia compartida en la que todos puedan sentirse parte.

Gran parte de las dificultades que atraviesan hoy muchos jóvenes tiene que ver, justamente, con no sentirse incluidos. En ese contexto, buscan pertenencia en otros espacios, que a veces derivan en formas de sociabilidad que pueden fomentar la violencia, como ocurre en ciertos entornos de las redes sociales. Frente a eso, la escuela puede ofrecer un espacio distinto: un lugar donde volver sobre esas experiencias, pensarlas y elaborar su sentido.

Para que eso sea posible, es necesario registrar al otro, reconocerlo como un semejante. Y esa es, en buena medida, una de las funciones históricas de la escuela: contribuir a la construcción de vínculos en los que el otro no sea un extraño, sino alguien con quien es posible convivir y construir comunidad.

–¿Cómo hacen los docentes, de por sí sobreexigidos, para “alojar” el dolor de los estudiantes? ¿Debería haber espacios en la escuela para trabajar sobre la afectividad de los educadores?

–Muchos docentes dicen hoy que los chicos “están rotos” y que ellos mismos también lo están. La invitación, entonces, es pensar cómo reconstituirse en el tejido social escolar, cómo volver a hacer trama para poder reparar ese sufrimiento. Lo interesante de este enfoque es que, cuando el docente se pregunta por qué educa y para quién educa, advierte que al trabajar en la reparación del dolor social de los estudiantes también está, de algún modo, reparando su propio dolor. Es una dimensión del oficio poco mencionada, pero muy potente.

Eso no implica desconocer la complejidad de la tarea ni la carga afectiva que conlleva, además de las exigencias laborales. Pero el oficio docente se resignifica cuando se reconoce su capacidad de transformar la vida de los chicos. No es solo un trabajo, es una condición identitaria. Y parte de esa identidad se construyó históricamente –especialmente en sociedades desiguales como las latinoamericanas– a partir de saberes y experiencias vinculados a la tramitación del sufrimiento social.

En ese marco, una aspiración fundamental es que la escuela no sea una experiencia dolorosa para nadie, o al menos que no profundice el dolor que muchos estudiantes ya traen por situaciones de vulnerabilidad o invisibilidad. Entre las emociones que más preocupan en las entrevistas aparece la soledad. En un contexto de alta conexión con las tecnologías pero de vínculos sociales más débiles, muchos chicos tienen dificultades para construir amistades y sentirse parte de un grupo.

Allí donde la sociedad puede producir desprecio o indiferencia, la escuela puede ofrecer una mirada confirmatoria, capaz de fortalecer la autoestima y la construcción del yo. A través de prácticas como la lectura, la escritura y la conversación, los estudiantes logran poner en palabras experiencias que muchas veces permanecían en el ámbito privado, como situaciones de violencia familiar. Esos contenidos pueden ser abordados pedagógicamente, con cuidado, sin que los docentes deban asumir roles que no les corresponden.

Porque, aunque no sean psicólogos, los educadores trabajan con el cuidado. La atención al otro, la disposición a escuchar y a acompañar forman parte del núcleo mismo del oficio. Por eso, más allá de las dificultades, la tarea docente se sostiene en una convicción: los chicos necesitan a los docentes, pero también los docentes encuentran en ese vínculo una forma de reparación propia.

–Resaltás la importancia de la mirada esperanzadora del educador. ¿Cómo se sostiene esa esperanza, qué tipo de huella puede dejar en los estudiantes?

–Creo que, al elegir una profesión y al ejercerla, todos nos preguntamos qué aporte podemos hacer a los procesos de justicia en una sociedad que muchas veces es desigual, cruel o deshumanizante. En el caso de la docencia, esa pregunta aparece con fuerza en la práctica misma. Y ahí surge la idea de una esperanza activa como algo que el docente construye en su quehacer cotidiano, a través de estos procesos de reparación.

Vengo pensando en cómo el docente puede dejar huella y no cicatrices. La metáfora surgió en relación con las autolesiones: muchos estudiantes dicen que eso los calma, que los anestesia por un momento. Pero el dolor que los atraviesa no es tanto físico como interno: es el dolor de no ser escuchados, de sentirse solos, de no ser comprendidos. Frente a eso, el docente puede inscribirse de otra manera en la vida de esos chicos: puede dejar una huella en su memoria biográfica.

Cuando un estudiante, ya adulto, recuerda a un docente que confió en él, que lo acompañó incluso en sus dificultades, que le preguntaba qué le pasaba, que le ofrecía lecturas potentes para entender el mundo o para imaginar otros posibles, está dando cuenta de esa huella. Esos docentes encarnan una forma de compromiso que es, a la vez, afectivo y político, porque tiene una dimensión transformadora.

En ese sentido, el oficio docente no puede ejercerse sin compromiso. Es cierto que hay tensiones y que no todos las asumen del mismo modo. Philip Jackson, en su libro La vida en las aulas, muestra que muchos docentes encuentran orgullo en su trabajo cuando sienten que han contribuido, aunque sea en una pequeña medida, a que sus estudiantes realicen aprendizajes significativos y puedan proyectar sus sueños. Y esos aprendizajes no son solo de matemática o historia, sino también de convivencia y de ciudadanía democrática.

Por eso pienso la docencia como un oficio con un componente artesanal. El vínculo se construye en la interacción, en lo cotidiano. Y en un contexto en el que a muchos estudiantes les cuesta establecer lazos, “tocar” al otro en su humanidad se vuelve un desafío central. El docente trabaja en ese territorio: el de lo simbólico, el de los gestos, las palabras y los rituales.

–Hablaste sobre la necesidad de que la mirada del docente reconozca el dolor de los estudiantes. ¿En qué medida la mirada social está reconociendo el dolor de la escuela? ¿Qué es lo que no se logra ver desde fuera?

–Creo que la escuela está siempre en una lucha por su reconocimiento. La escuela es clave en la constitución identitaria y subjetiva, y también en la formación de una ciudadanía más sensible. Es un espacio donde no solo se aprenden contenidos, sino donde se configuran modos de ser, de vincularse y de estar con otros. Por eso su importancia va mucho más allá de lo estrictamente académico.

Yo viajo mucho por América Latina, particularmente a Colombia, y observo que la escuela suele ser una institución más pacificada que la propia sociedad. En su interior se desarrollan procesos colaborativos de reconstitución del tejido social que muchas veces están ausentes en otros ámbitos.

La escuela opera como una suerte de escudo o efecto protector. Es un espacio donde niños y jóvenes pueden sentirse seguros. Y en algunas escuelas, esa experiencia es tan significativa que los estudiantes desean estar allí.

En ciertos contextos, la escuela es el lugar donde los docentes protegen a los estudiantes de la violencia que puede existir en sus barrios o en sus propios hogares. Allí donde otros factores de protección se debilitan o se retiran, la institución escolar sostiene un umbral de sensibilidad y actúa como contrapeso de la violencia del exterior.