Flavia Terigi: “El gran problema de la educación argentina es la desigualdad”

Flavia Terigi es desde diciembre del año pasado la directora general de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires, es decir, la ministra a cargo del 40% de los estudiantes argentinos que cursan la educación obligatoria. En 2022 había asumido como rectora de la Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS), donde pidió licencia para ocupar ahora el cargo que durante cuatro años ejerció Alberto Sileoni dentro del gabinete de Axel Kicillof. A pocas semanas de que empiecen las clases, conversó con Infobae sobre sus prioridades de gestión para los próximos dos años.

Terigi había sido subsecretaria de Educación en CABA durante el gobierno de Aníbal Ibarra. Además, tiene un largo recorrido en el ámbito académico: este año cumple 20 años como investigadora y profesora en la UNGS. Es reconocida por sus aportes a la reflexión sobre las “trayectorias escolares”, un concepto que permitió poner la mira en cómo la organización y las condiciones institucionales de las escuelas inciden en los “resultados” de los alumnos. Además de ser profesora de primaria, se formó en Educación en la UBA, en Flacso y tiene un doctorado en Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid.

–En sus primeras intervenciones tras asumir como ministra, reconoció que habrá “continuidad” con las políticas de su antecesor y mencionó la necesidad de focalizar más en la enseñanza. ¿Cómo lo va a hacer?

–Mi impresión es que la provincia llegó a un punto de desarrollo de su sistema educativo en el que tiene una oportunidad para profundizar en temas de enseñanza. Y además tiene mucha información: datos propios, producidos por la Subsecretaría de Planeamiento, y también por los relevamientos nacionales, que nos permiten identificar momentos precisos de las trayectorias escolares y los impactos concretos de las políticas educativas.

Por ejemplo, estamos proponiendo universalizar la sala de tres años. El gobernador había enviado un proyecto de ley que todavía no se aprobó, pero aun así la idea es comprometer al Estado provincial a hacer el esfuerzo necesario para avanzar en esa universalización. Si lo vamos a hacer, tenemos que asegurarnos de que los maestros y maestras de nivel inicial estén preparados.

Estamos pensando una formación específica, seguramente escalonada, porque la escala de la provincia hace que todo sea muy grande. Esa formación estará centrada en el desarrollo del lenguaje y de la expresión. Esto es fundamental si consideramos que, según algunos especialistas, después de la pandemia, entre el uso intensivo de pantallas y las consecuencias del aislamiento en los entornos familiares, están apareciendo nuevas dificultades en el desarrollo del lenguaje.

Otro ejemplo: además de participar en los operativos nacionales, tomamos pruebas propias que nos muestran que cerca de 20.000 chicos y chicas de segundo grado terminan ese año sin una autonomía suficiente en lectura y escritura. Frente a ese dato, necesitamos una intervención específica para mejorar los niveles de alfabetización, porque si no lo hacemos, generamos un rezago que se va arrastrando a lo largo de toda la trayectoria escolar. Algo parecido ocurre en el ingreso a la escuela secundaria: hay chicos que llegan sin una autonomía suficiente en lectura y escritura, y ahí también hay que intervenir.

En matemática, según las pruebas Aprender, tenemos un punto flojo en el aprendizaje de los números racionales. Eso aparece en el segundo ciclo de la primaria. Ahí tenemos que trabajar con propuestas didácticas y materiales que permitan una enseñanza que ayude a los chicos a comprender que existen distintos universos numéricos. Si no aprenden eso, llegan a la secundaria con un manejo limitado a los números naturales y se encuentran con docentes que trabajan con otros universos numéricos. Ahí se produce un problema.

–Menciona alfabetización y matemática, dos puntos centrales en el trabajo del Consejo Federal de Educación. ¿Coincide con el diagnóstico sobre la necesidad de priorizar estos saberes?

–Es lógico que el Consejo Federal tenga ese diagnóstico, porque las únicas pruebas nacionales con continuidad son sobre Lengua y Matemática. Ahí hay un peligro: que, como evaluás Lengua y Matemática, termine pareciendo que solo importan esos campos o que la calidad se mide únicamente por eso.

Nuestro criterio es otro. La escuela introduce a los chicos en distintos sistemas de representación. Lengua y Matemática son la base de una enorme cantidad de aprendizajes posteriores: si no manejás el sistema de numeración y el sistema de escritura, el recorrido escolar se vuelve muy complejo. Pero no coincido con un foco exclusivo. He objetado que la política nacional se centre solo en Lengua y Matemática: una cosa es detectar dónde hay que intervenir y otra muy distinta es que desaparezcan los fondos para impulsar otros tipos de formaciones. La expresión, por ejemplo, no se reduce a esos dos campos y hay investigación que muestra lo importante que es para el desarrollo y el aprendizaje.

De todos modos, el Gobierno nacional puede decir: “Esta es nuestra prioridad”. Y nosotros, como jurisdicciones, tenemos que velar por todo el currículum.

–Una de las mayores apuestas de la gestión de Alberto Sileoni fue el nuevo régimen académico en secundaria. Pero hay malestar docente, sobre todo por los períodos de intensificación: cuestionan la pérdida de tiempo de clases y la laxitud de los criterios de aprobación. ¿Están revisando esta medida?

–Esta semana tuvimos una reunión de “cogestión”, un espacio de intercambio con representantes sindicales docentes. No es vinculante respecto de la política, pero es muy útil para escuchar y anticipar tensiones. Uno de los temas fue la situación del régimen académico, porque ese malestar también nos llega.

El régimen académico es el corazón de la organización histórica de la secundaria. Si construís escuelas, nadie va a decir que está mal. Pero si te metés en el nudo de la organización, es inevitable que aparezca el malestar. El objetivo no es generar conflicto, sino resolver problemas que el régimen trae a los recorridos escolares.

Nos fueron llegando preocupaciones desde los sindicatos, desde el seguimiento de redes, desde una encuesta a directivos y desde reuniones con profesores que forman docentes. Un punto sensible son los períodos de intensificación: la normativa vigente está en proceso de revisión y estamos mirando la cantidad de períodos obligatorios durante el año. Es una experiencia del primer año que hay que analizar y ajustar.

Cuando tocás el régimen académico, tocás algo vinculado con otros aspectos estructurales de la secundaria, como la organización por secciones (divisiones) fijas. Como no hemos modificado ese sistema –y por ahora es difícil hacerlo de manera profunda–, se generan situaciones complejas al momento de construir recorridos para quienes deben recursar.

Creo que el régimen académico va a necesitar por lo menos un par de años más de ajustes y acomodaciones, pero es un cambio que la secundaria necesita. El sistema tenía absurdos muy claros: aprobar ocho de doce materias y recursarlas todas, o no aprobar Matemática de primero y cursar Matemática de segundo porque el régimen no prevé recursar una sola materia. Todo cambio produce malestar, pero creo que debemos revisar aquello que genera problemas. También hay que explicar y mostrar caminos posibles.

–Otro factor de preocupación docente es la flexibilización de pautas de asistencia y aprobación en la escuela. Los sectores críticos suelen reconocer que las políticas educativas peronistas han asignado más recursos, pero cuestionan lo que consideran “facilismo”. ¿Lo observa como un problema?

–Este año vamos a lanzar una campaña vinculada con el ausentismo, que es un problema histórico en la secundaria, pero que hoy también aparece con fuerza en el nivel inicial y en primaria. Antes de la pandemia no teníamos este nivel de inasistencia en los más chicos. Hoy los sistemas de información son más sofisticados y tenemos datos que antes no teníamos.

La campaña va a tener un componente comunicacional fuerte y cercano: docentes, directivos y supervisores grabando mensajes para las familias, explicando por qué la asistencia importa y cómo las inasistencias tienen efectos directos sobre el aprendizaje.

En 2024, el promedio de inasistencias en primaria fue de 36 días en la provincia. En secundaria, el 45% de los estudiantes faltó más de 28 veces en el año. Podemos discutir si la escuela tiene 180 o 190 días de clase, pero si no hay asistencia el problema es enorme. Además, es inercial: quienes faltan mucho en inicial también faltan mucho en primer grado.

Respecto del “facilismo”, yo tengo una cruzada personal contra esa palabra. A los defensores del “dificilismo” les pregunto: ¿por qué estaría bien que sea difícil? Nosotros queremos que aprendan, no que sufran. Cuando algo es difícil sin sentido pedagógico claro, cuando es caprichoso o está lleno de reglas oscuras, eso hay que discutirlo.

Si se trata de poner condiciones que faciliten aprender, estoy de acuerdo. Si se trata de hacerlo a costa de los aprendizajes, estoy en la vereda de enfrente. El problema es que muchas veces se confunden “aprendizajes” con formas de control que ya no funcionan.

–Uno de los temas centrales de la agenda nacional es la caída de la natalidad. Un informe reciente de Argentinos por la Educación proyectó que la provincia tendrá 500.000 alumnos menos en primaria en 2030. ¿Qué medidas están pensando para reorganizar recursos?

–La disminución ya está. No es una hipótesis: es una realidad instalada. Estamos aumentando la cobertura de sala de tres sin tener más chicos: hay menos niños de esa edad y con el mismo stock de vacantes mejorás la cobertura.

Esto va a impactar con fuerza en la secundaria hacia 2030. Lo veo como una oportunidad, especialmente para una provincia enorme como Buenos Aires, que siempre estuvo corriendo detrás de la demanda. Cada vez que se amplió la obligatoriedad, la idea fue construir más aulas. Hoy estamos llegando a un punto de equilibrio.

Eso no quiere decir que todo esté resuelto: hay zonas costeras y barrios nuevos donde se mudó mucha gente y faltan escuelas; situaciones de loteos, barrios populares y radicaciones espontáneas donde falta oferta; además de la situación histórica de los grandes conglomerados urbanos, especialmente el conurbano bonaerense.

Si uno deja fluir el proceso sin intervenir, puede profundizar desigualdades: terminar con salas con dos maestras en zonas que se despueblan, mientras en otras hay déficit de vacantes. Por eso es necesario un reordenamiento de la oferta, cuidando los derechos docentes y aprovechando las herramientas del Estado.

Veo al menos cuatro líneas de acción: reducir el tamaño de las secciones (cursos), pasar de jornada simple a completa cuando se pueda, aumentar estratégicamente la dotación docente y contar con docentes sin sección fija, “flotantes” en una escuela o distrito, que puedan fortalecer proyectos, armar agrupamientos flexibles y romper con la lógica rígida del grupo escolar fijo.

–Están en curso las paritarias. ¿Habrá un comienzo normal de clases en la provincia?

–Yo esperaría que sea un comienzo normal; estamos todos trabajando para eso. Estamos en una negociación paritaria muy compleja. Tanto los gremios como el Gobierno provincial coincidimos en la importancia de acordar un incremento salarial y garantizar el inicio, pero hay restricciones económicas que no podemos desconocer.

Quiero marcar algo: por séptimo año consecutivo, hay un cuidado muy fuerte por parte del Gobierno provincial de las condiciones de inicio de clases. Esto incluye infraestructura, higiene y funcionamiento. Hace mucho tiempo que, salvo situaciones excepcionales, no se pierden días de clase por problemas edilicios. Eso era un problema histórico en la provincia de Buenos Aires y creo que, a lo largo de los dos gobiernos de Axel Kicillof, se ha revertido en gran medida, con una inversión muy importante.

–¿Qué mirada tiene sobre el proyecto de ley de “libertad educativa” que impulsa el Gobierno nacional?

–Lo primero que quiero decir es que ese proyecto no solo modifica la Ley de Educación Nacional. En realidad, incluye más de treinta artículos con disposiciones transitorias, modificatorias y complementarias que alteran una enorme cantidad de otras leyes.

Entre los artículos 130 y 167 se cambian, por ejemplo, la ley de enseñanza del portugués, artículos del Código Civil, el estatuto del personal de establecimientos privados, el régimen jubilatorio docente, la Ley de Educación Superior, la ley del ciclo lectivo mínimo, la de universidades extranjeras y también la ley de financiamiento educativo. Todo eso en una sola norma.

Ahí hay un problema serio en el modo de construir legislación. En la modificación de la Ley de Educación Superior, por ejemplo, se establece que la negociación salarial universitaria pasa a ser por universidad. Es un cambio estructural enorme que queda escondido en una cláusula.

Si me preguntás a mí, no es necesaria una modificación de la Ley de Educación Nacional. Justo este año se cumplen veinte años de su sanción: lo que deberíamos hacer es una evaluación profunda de lo que se cumplió y de lo que no. Hay cosas que en 2006 no se podían anticipar, como la complementariedad entre presencialidad y virtualidad, pero eso habilita ajustes y actualizaciones, no un cambio de paradigma.

La Ley de Libertad Educativa plantea un antagonismo: familias versus Estado, y redefine quién tiene la responsabilidad principal en la educación. La Ley de Educación Nacional reconoce a las familias, pero afirma con claridad que la responsabilidad principal es del Estado. En este proyecto, eso está invertido.

No creo que, en su enorme mayoría, las familias puedan ni quieran asumir la responsabilidad que esta ley les asigna. Basta recordar la pandemia: los mismos sectores que hoy impulsan esta ley exigían que se abrieran las escuelas porque reconocían que la escuela hace algo especializado.

Acá hay dos concepciones inconmensurables. Una traslada al sistema educativo el mismo descrédito de lo estatal que el Gobierno expresa en otros ámbitos. La otra –la Ley de Educación Nacional– sostiene la principalidad del Estado en educación, con participación de las familias. ¿Podemos discutir mejores formas para esa participación? Claro que sí.

Esto no implica negar los problemas del sistema educativo. El gran problema de la educación argentina es la desigualdad. Y no veo de qué manera esta ley va a trabajar sobre ese problema.

–Desde su experiencia como rectora de la UNGS, ¿qué balance hace del conflicto por el presupuesto universitario en los dos últimos años?

–Hay una frase del poeta Horacio que dice: “Adapta el breve espacio de tu vida a una esperanza larga”. Yo tengo una esperanza larga. Si miro el presente, digo: está todo muy mal. Pero también creo que no se pueden hacer las cosas que se están haciendo sin que en algún momento se pague un costo político.

Veo dos planos. Por un lado, fue muy importante el apoyo social a la lucha universitaria por el financiamiento, no solo en las marchas, sino también en múltiples expresiones públicas y en el Congreso, particularmente en torno a la Ley de Financiamiento Universitario.

¿Por qué, aun así, muchas personas siguen votando a Milei? No creo que tenga que ver con la universidad, sino con otras lecturas, por ejemplo con la inflación, que también habría que revisar, porque en la vida cotidiana todos percibimos impactos que no siempre aparecen reflejados en los números.

El otro plano es el efecto del desfinanciamiento prolongado sobre el futuro del sistema universitario. La universidad no se cae como un castillo de naipes en dos minutos; esa imagen siempre me pareció desacertada. Pero sí se va deteriorando de maneras muy visibles.

En mi universidad, cuando asumí como rectora, teníamos más de sesenta proyectos de investigación con financiamiento nacional. Cuando pedí licencia, quedaban solo tres, que terminan este año, y no hay reposición. Con enorme esfuerzo apenas logramos sostener ocho o nueve con recursos propios.

Esto impacta en lo que el Consejo Interuniversitario Nacional llama las vocaciones científicas: personas que pensaban que podían hacer una carrera en investigación ya se convencieron de que no y están buscando trabajo en otros ámbitos.

Se ve también en el deterioro de los posgrados y en los salarios de docentes y no docentes. Basta mirar los estados de WhatsApp: docentes que hacen Uber, que venden cosas, que cuidan personas mayores. Ese tiempo que se va en sobrevivir es tiempo que no se dedica a estudiar, a investigar o a preparar clases.

Como las universidades siguen abiertas, los estudiantes siguen yendo y los profesores siguen dando clases, parece que no pasa nada. Y sí está pasando: se están deteriorando gravemente las condiciones de desarrollo del sistema universitario, aunque ese daño sea difícil de ver en el corto plazo.