Nicholas Burbules: “En vez de prohibir la IA, tenemos que dar a los estudiantes mejores razones para aprender”

Desde hace más de 25 años –antes de ChatGPT, del smartphone y de las redes sociales–, Nicholas Burbules viene reflexionando sobre las promesas y riesgos de las “nuevas” tecnologías en la educación, así como sobre el concepto de “aprendizaje ubicuo”: la posibilidad de aprender en cualquier momento y lugar gracias a los dispositivos digitales.

Burbules es doctor en Filosofía de la Educación por la Universidad de Stanford y profesor emérito de la Universidad de Illinois, en Estados Unidos. Estuvo en Argentina para participar del VII Seminario de Innovación Educativa de Ticmas en la Feria del Libro. En diálogo con Infobae, analizó el impacto educativo de la inteligencia artificial y sostuvo que, si el objetivo es evitar que los estudiantes deleguen procesos formativos esenciales en la tecnología, la clave es reconstruir la motivación por aprender.

–En 2001 publicó un libro de referencia sobre los “riesgos y promesas” de las nuevas tecnologías en educación. A 25 años, ¿cuáles cree que son hoy los riesgos y las promesas?

–Cuando escribí mi libro hace más de 25 años, veía en internet y en las redes sociales una oportunidad extraordinaria para conectar personas, construir comunidades y ampliar el acceso a la información. Ese potencial sigue existiendo, pero hoy también vemos con mucha más claridad sus efectos negativos: adicción, polarización política, deterioro de la conversación democrática y dificultades crecientes para dialogar con quienes piensan distinto.

Las redes sociales, impulsadas por algoritmos diseñados para mantener nuestra atención, muchas veces no nos conectan con la diversidad, sino que refuerzan nuestras propias creencias. Creo que, en retrospectiva, estamos entendiendo que algunas de estas herramientas rompieron dinámicas sociales fundamentales que quizás no sean fáciles de reparar.

La historia de la tecnología educativa ha estado marcada muchas veces por promesas exageradas o incompletas: herramientas que ofrecen beneficios reales, pero que también introducen consecuencias no previstas. Recuerdo que hace unos 20 años discutía con funcionarios del Ministerio de Educación sobre el uso de celulares en las escuelas. En ese momento, yo defendía su presencia en el aula, porque veía a los teléfonos como herramientas de aprendizaje.

Ese debate sigue vigente hoy, pero el contexto cambió profundamente. En aquel momento, el impacto de las redes sociales todavía era muy incipiente; hoy forman parte constante y omnipresente de la vida cotidiana de los jóvenes. Y además sabemos mucho más sobre su carácter adictivo.

Cada vez entendemos mejor que las redes sociales y los algoritmos que las sostienen están diseñados para captar y retener la atención. Su lógica consiste en mantener a las personas conectadas el mayor tiempo posible, ofreciéndoles contenidos que refuercen sus intereses, deseos o inseguridades.

En el caso de los jóvenes, esto tiene consecuencias profundas. Ya no se trata solo de distracción en el aula, sino de una relación psicológica y social mucho más compleja con la tecnología. Recuerdo el testimonio de una adolescente que decía que una experiencia solo se volvía “real” para ella una vez que la había compartido online. Eso muestra hasta qué punto estas plataformas pueden moldear la percepción misma de la realidad.

También vemos efectos preocupantes sobre la autoestima, la imagen corporal y la necesidad constante de validación social, especialmente entre adolescentes. Muchos jóvenes internalizan estándares irreales sobre apariencia, popularidad o aceptación. Nada de esto parecía formar parte de las promesas originales de estas tecnologías.

–Muchos sistemas educativos están prohibiendo los celulares en la escuela. ¿Es una respuesta razonable para preservar el aprendizaje o una forma de negar un cambio estructural?

–Lo que puedo decir es que hoy veo este problema de manera diferente a como lo veía hace veinte años. Sigo creyendo que los celulares pueden ser herramientas educativas valiosas y que, bien utilizados, pueden enriquecer el aprendizaje. Sin embargo, también es evidente que un aula en la que treinta estudiantes están mirando sus teléfonos no es un entorno donde el aprendizaje pueda desarrollarse de manera efectiva.

Por eso, no necesariamente plantearía una prohibición absoluta, pero sí creo que su uso debería estar mucho más supervisado y regulado. Puede haber momentos o propósitos pedagógicos específicos para utilizarlos, pero eso es muy distinto a permitir un acceso irrestricto en el que los estudiantes simplemente naveguen por redes sociales durante la clase.

El problema es que, como ocurre con muchas tecnologías, resulta difícil conservar sus beneficios sin exponerse también a sus efectos negativos. Y hoy esos efectos negativos –especialmente los vinculados a la adicción a redes sociales– son cada vez más evidentes y preocupantes: distracción, problemas de autoestima, dificultades de concentración y otros impactos psicológicos y sociales. Más que una discusión tecnológica, estamos frente a un debate mucho más amplio, que hoy se está dando en casi todo el mundo.

–Uno de sus aportes más conocidos es la noción de “aprendizaje ubicuo”, la idea de que hoy el aprendizaje sucede en todas partes. Pero no todo consumo de información en el teléfono implica aprendizaje. ¿Cuándo podemos hablar de “aprendizaje” ubicuo en sentido estricto?

–Vengo pensando y escribiendo sobre el aprendizaje ubicuo desde hace más de veinte años. Cuando empecé a trabajar sobre esta idea, resultaba bastante innovadora: la posibilidad de aprender en cualquier momento y en cualquier lugar gracias a que llevamos internet en el bolsillo. En aquel momento sonaba como una transformación radical; hoy simplemente describe nuestra realidad cotidiana.

Acceder a información –buscar una fecha, verificar un dato, recordar el nombre de una película o resolver una duda puntual mediante Google– es una forma de aprendizaje, pero superficial. Aprendemos algo que antes no sabíamos, sí, pero eso representa una concepción bastante limitada del aprendizaje.

Una idea más profunda implica comprensión, pensamiento crítico y procesos cognitivos más complejos. No se trata solo de incorporar datos, sino de desarrollar capacidades más elaboradas. Por eso distingo entre “aprender qué” y “aprender cómo”. Podemos aprender información, pero también podemos aprender habilidades: cómo reparar algo en casa, cómo escribir mejor, cómo entrevistar, cómo resolver problemas. El aprendizaje ubicuo puede abarcar ambas dimensiones: puedo usar mi teléfono para encontrar información puntual, o para adquirir una nueva habilidad práctica.

–¿Cómo cambia esta noción de “aprendizaje ubicuo” a partir de la irrupción de la IA?

–Cuando incorporamos la inteligencia artificial, el panorama se vuelve más complejo. La IA es muy eficaz para ayudarnos a acceder rápidamente a información, es decir, para aprender ciertos datos o contenidos. Pero es menos eficaz cuando se trata de ayudarnos a desarrollar habilidades más profundas, como el pensamiento crítico.

Puede ser útil para resolver problemas concretos o guiarnos en determinadas tareas, pero no necesariamente nos enseña a pensar mejor. De hecho, uno de los principales riesgos es que las personas deleguen demasiado en la IA y reduzcan su propio esfuerzo intelectual.

Muchas veces, los usuarios reciben una respuesta generada por IA y la aceptan como definitiva, sin cuestionar suficientemente sus fuentes, su precisión o su confiabilidad. Pero la IA no reemplaza nuestra responsabilidad de evaluar críticamente la información. Sigue siendo esencial que las personas analicen, contrasten y profundicen por sí mismas.

La gran promesa de la IA es que puede ampliar nuestras capacidades. Pero su gran riesgo es que, si dejamos que haga demasiado por nosotros, podemos debilitar procesos fundamentales de aprendizaje.

Esto se vuelve particularmente evidente en habilidades como la escritura. La IA puede generar textos de manera muy eficiente, pero generar texto no es lo mismo que aprender a escribir. Escribir implica desarrollar pensamiento, estructura, argumentación y voz propia. Si una herramienta hace todo ese trabajo por nosotros, obtenemos un producto, pero no desarrollamos la capacidad.

Como ocurrió en su momento con las calculadoras, algunas tareas pueden transformarse porque la tecnología facilita su ejecución. Pero hay habilidades –como escribir, pensar críticamente o argumentar– que sería peligroso externalizar por completo.

–¿Le parece viable la posibilidad de prohibir el uso de IA en educación?

–Hoy, tanto las escuelas como las universidades están enfrentando este problema de un modo similar a lo que ocurrió con los celulares. Para muchos, la respuesta inmediata es prohibir: decir que no se puede usar inteligencia artificial para escribir trabajos, controlar lo que entregan los estudiantes y sancionar su uso como una forma de fraude.

Entiendo de dónde surge esa reacción, pero no estoy seguro de que sea la respuesta adecuada. Los estudiantes van a usar estas herramientas de todos modos, y con el tiempo encontrarán formas cada vez más sofisticadas de hacerlo sin ser detectados.

El problema de fondo es otro. En lugar de centrarnos solo en la prohibición, deberíamos ayudar a los estudiantes a hacerse preguntas más profundas: por qué están estudiando, qué sentido tiene una tarea, qué esperan aprender de ella.

Si la mejor respuesta que un estudiante puede dar es “hago esto para entregarlo y obtener una buena nota”, entonces hemos fallado como educadores. Porque el objetivo de una tarea no es la calificación, sino el aprendizaje. Y hay cosas que solo se aprenden haciendo el trabajo por uno mismo. La escritura es un buen ejemplo: uno aprende a escribir escribiendo. Si delega completamente ese proceso en una herramienta, puede obtener un resultado, pero no desarrolla la habilidad.

Creo que, en parte, hemos contribuido a este problema al poner demasiado énfasis en los resultados –fechas de entrega, calificaciones, evaluaciones– y no lo suficiente en el proceso de aprendizaje. Deberíamos poder explicar con mayor claridad qué es lo que un estudiante puede aprender al hacer una tarea por sí mismo y por qué vale la pena hacerlo.

En vez de prohibir la IA, tenemos que dar a los estudiantes mejores razones para aprender. Si no logramos construir ese sentido, ellos simplemente optarán por el camino más fácil. Ahí el aprendizaje se pierde.

–En la universidad se supone que los estudiantes eligen, pero en la escuela no: muchas veces deben aprender cuestiones que no les interesan pero que se consideran valiosas. ¿Cree que en la educación obligatoria los profesores deberían dedicar más tiempo a trabajar sobre la motivación y el sentido?

–La respuesta corta es sí. Para mí, una de las preguntas centrales en cualquier nivel educativo es qué motiva realmente a aprender. Como filósofo, pienso mucho en la motivación intrínseca: el placer, la curiosidad y la emoción de descubrir algo nuevo. Los niños pequeños suelen tener eso de forma natural. Basta ver el entusiasmo con el que quieren entender cómo funciona el mundo. Pero, lamentablemente, para muchos esa motivación comienza a debilitarse cuando ingresan a la escuela.

Muchas veces, la escuela desplaza esa curiosidad natural hacia motivaciones externas: cumplir con una tarea, obtener una nota o aprobar un examen. Y con demasiada frecuencia, la respuesta a por qué algo debe aprenderse termina siendo simplemente: “Porque va a estar en la prueba”. Eso representa una respuesta muy pobre al problema de la motivación. Creo que los docentes pueden hacer mucho más para explicar por qué lo que enseñan es importante, interesante o valioso. No solo qué hay que hacer, sino por qué merece la pena hacerlo.

Cuando la escuela se enfoca excesivamente en la evaluación y el rendimiento, corre el riesgo de erosionar la curiosidad que originalmente impulsa el aprendizaje. Además, los sistemas basados en recompensas externas suelen funcionar mejor para quienes ya tienen éxito académico, pero dejan atrás a muchos otros estudiantes, que terminan sintiendo que el esfuerzo no tiene sentido para ellos. El desafío es mucho más profundo que mejorar contenidos o resultados: se trata de reconstruir el sentido mismo del aprendizaje.

–¿Cómo se puede dar más lugar a la motivación de los estudiantes sin renunciar a que también puedan aprender aquello que no los motiva?

–Hoy vemos que los jóvenes sienten entusiasmo, curiosidad y compromiso por muchas de las actividades que realizan en sus teléfonos. En lugar de ignorar eso, deberíamos preguntarnos cómo aprovechar esos intereses como motores para el aprendizaje. Por supuesto, esto plantea desafíos: cómo utilizar esas herramientas sin quedar atrapados en la distracción, la lógica adictiva o el encierro en burbujas algorítmicas.

Además, la educación tiene la responsabilidad de ampliar horizontes, de abrir mundos que inicialmente quizás no resulten atractivos para los estudiantes. No se trata solo de seguir sus intereses inmediatos, sino de utilizarlos como punto de partida para expandir su experiencia.

Otro elemento fundamental es la dimensión social. Sabemos que los jóvenes están profundamente motivados por la interacción con otros, por el reconocimiento de sus pares y por la participación colectiva. Esa energía social puede convertirse en un recurso educativo extraordinario.

Sin embargo, a medida que avanzan en el sistema educativo, el aprendizaje suele volverse cada vez más individualizado, y muchas veces desaprovechamos ese potencial social. Creo que allí hay una limitación importante de nuestra imaginación educativa: sabemos qué motiva a los estudiantes, pero con frecuencia organizamos la enseñanza como si eso no importara.

Tal vez deberíamos aprovechar mucho más esos intereses, vínculos y formas de participación para impulsar aprendizajes significativos. Porque decir simplemente “esto es importante y debés aprenderlo, te interese o no” difícilmente sea una fórmula exitosa para educar.

–Se ha escrito mucho sobre las “habilidades del siglo XXI”. A partir de la irrupción de la IA, ¿qué habilidades cree que siguen siendo irrenunciables en la formación de los estudiantes?

–Creo que las llamadas cuatro C –creatividad, comunicación, pensamiento crítico y colaboración– siguen siendo centrales en la educación contemporánea.

Y lo más importante es que estas habilidades no pueden desarrollarse delegándolas en la inteligencia artificial. La IA puede ayudar a estructurar experiencias de aprendizaje, ofrecer apoyo o facilitar ciertos procesos, pero no puede reemplazar el ejercicio mismo de esas capacidades.

Uno aprende creatividad creando. Aprende pensamiento crítico pensando críticamente. Aprende a escribir escribiendo. Aprende colaboración colaborando. Ese es uno de los grandes desafíos actuales: si la IA realiza el trabajo por nosotros, podemos obtener un resultado, pero perdemos el beneficio formativo del proceso.

El aprendizaje, en muchos sentidos, se parece al ejercicio físico. Desarrollamos nuestras capacidades mentales, intelectuales e imaginativas mediante la práctica sostenida, incluso cuando es difícil, lenta o repetitiva.

Por supuesto, la IA vuelve muy tentador elegir el camino más rápido y fácil. Y esa tentación es comprensible. Pero justamente allí reside uno de los mayores retos para los educadores: construir razones más sólidas que la simple prohibición para que los estudiantes quieran recorrer el camino más exigente del aprendizaje real. Porque prohibir, por sí solo, rara vez funciona a largo plazo.

Tenemos que lograr que los estudiantes internalicen el valor del aprendizaje, comprendan por qué ciertas habilidades importan y por qué algunas capacidades solo pueden desarrollarse mediante el esfuerzo personal. No todo lo valioso en educación es fácil o inmediato. Aprender profundamente requiere tiempo, práctica y compromiso.