Por qué los alumnos con las mejores notas pueden ser los que menos aprenden, según una experta

Los alumnos perfeccionistas no siempre encajan en la imagen del estudiante brillante y encaminado al éxito. Danielle S. Molnar, profesora de estudios de la infancia y la juventud y cátedra de investigación de Canadá sobre adaptación y bienestar en niños y jóvenes en la Universidad de Brock, consultada por The Conversation, sostiene que muchos docentes ven ansiedad, postergación de tareas, miedo al error y malestar emocional.

Molnar recoge esa tensión desde escenas reconocibles en el aula: un alumno que borra y reescribe durante horas un párrafo ya logrado, otra estudiante que revisa cada línea de la rúbrica antes de empezar y quien rompe en llanto por perder un solo punto en una prueba de matemáticas. Para Molnar, ese patrón revela que el perfeccionismo va más allá del deseo de hacerlo bien.

Un estudio reciente de Stoeber y colaboradores señala que el perfeccionismo académico se asocia con altos niveles de autoexigencia y malestar emocional, incluso cuando el rendimiento es adecuado, lo que refuerza la idea de que este rasgo implica mucho más que buscar la excelencia.

La autora sostiene que el perfeccionismo suele confundirse con tener estándares altos o con esforzarse por la excelencia. Molnar cita incluso el caso de una madre que, tras un taller sobre perfeccionismo para alumnos de secundaria, temió que intentar reducir esas conductas en su hija equivaliera a empujarla hacia la pereza.

Molnar traza una diferencia entre la búsqueda sana de la excelencia y la exigencia de perfección. Según sus investigaciones sobre adolescentes, muchos jóvenes describen su perfeccionismo como una lucha compulsiva y agotadora por ocultar cualquier defecto percibido y sostener una imagen impecable.

Varios de esos adolescentes, señala Molnar, hablan de “esa pequeña voz enojada” que está muy enfadada todo el tiempo”. Esa presión los empuja a compararse sin descanso con otros y a revisar su trabajo una y otra vez.

Aunque esas conductas a veces se traducen en mejores notas, el costo puede ser alto. Cuando el miedo a equivocarse se vuelve abrumador, la autocrítica puede paralizar al estudiante y dificultar que empiece o termine una tarea.

Los docentes observan esas consecuencias de forma directa. En las entrevistas citadas por la autora, maestros de primaria y secundaria en Canadá describen cómo esa presión constante deteriora la autoestima de los estudiantes, los hace dudar de sus capacidades y los vuelve muy sensibles incluso a observaciones leves.

También cambia su forma de aprender. Muchos profesores afirman que estos alumnos se concentran de manera excesiva en los detalles de las rúbricas de calificación, buscan confirmación verbal continua para saber si su trabajo coincide exactamente con lo que espera el docente y evitan asumir riesgos intelectuales.

En vez de implicarse con la materia, pasan a formular preguntas de tipo transaccional. En lugar de preguntarse qué significa algo o cómo funciona, quieren saber si un punto concreto entrará en el examen o cuántas notas vale una sección.

Aprender implica probar, atascarse, hacer preguntas y aceptar la posibilidad de estar equivocado. Sobre el papel pueden parecer alumnos exitosos, pero gran parte de su energía se destina a proteger sus calificaciones, no a comprender el contenido.

Cómo influye el sistema de evaluación

Molnar añade que muchos profesores ven reforzado ese perfeccionismo por sistemas centrados en la evaluación, la comparación y la medición constante. En Ontario, las pruebas estandarizadas, el seguimiento digital y el acceso competitivo a la universidad pueden intensificar el foco en el rendimiento.

Cuando el éxito se reduce a una sola nota, el aula puede orientarse más al resultado que a la exploración. Molnar señala que, según los docentes consultados, ese mensaje termina por decir a los estudiantes que las calificaciones importan más que el aprendizaje.

Ese marco puede agudizar el temor al error y empujar todavía más a estos alumnos a perseguir notas antes que comprensión. Los maestros también los describen como estudiantes que cargan con expectativas irreales y con una autoestima frágil, que sube o baja según su desempeño.

Las reacciones emocionales ante pequeños tropiezos también aparecen con fuerza en esos testimonios. Algunos lloran, otros responden con enojo y otros se bloquean por completo, hasta el punto de que la necesidad de perfección termina dañando su rendimiento en lugar de mejorarlo.

El dilema docente sobre cómo intervenir

Uno de los hallazgos que Molnar destaca es que los profesores no coinciden siempre en la mejor forma de ayudar. Algunos priorizan aliviar el malestar inmediato con prórrogas amplias, más oportunidades para reescribir y volver a entregar trabajos y un alto grado de flexibilidad.

Otros optan por una vía más firme y estructurada. Fijan plazos estrictos, limitan el número de revisiones permitidas e incluso usan temporizadores con los alumnos más pequeños para evitar que una tarea se prolongue sin fin.

La idea no es apurarlos, sino poner límites claros que frenen el perfeccionamiento interminable. Esos docentes intentan dar permiso al estudiante para detenerse, entregar su trabajo y aceptar que está “lo bastante bien”.

A la luz de lo que se sabe sobre el perfeccionismo, Molnar apunta que los plazos firmes pueden ser más útiles porque imponen un punto final externo. Ese borde estructural interrumpe el ciclo de reescritura, exceso de reflexión y postergación crónica.

Aun así, la autora advierte que esa estructura debe equilibrarse con un enfoque individualizado. Un plazo estricto puede darle apoyo a un estudiante y paralizar por completo a otro, de modo que conviene tener en cuenta el contexto más amplio de su vida y de su salud mental.

En el fondo, ambas formas de enseñar no son tan opuestas como parecen. Ya sea con flexibilidad o con estructura, las dos buscan romper el ciclo del perfeccionismo y ayudar a los alumnos a construir una relación más sana y resistente con el logro.