Bernardo Blejmar y la gestión de quienes conducen la escuela: “El director es una fuente de energía”

Un docente puede pasar años preparándose para enseñar y llegar a la dirección de una escuela con escasas oportunidades de practicar las tareas que deberá asumir: conducir reuniones, negociar acuerdos, intervenir en conflictos, acompañar a sus colegas. Esa distancia entre la formación recibida y las responsabilidades del cargo organizó la conversación que Bernardo Blejmar mantuvo en el podcast de TICMAS, donde propuso revisar una carrera que suele considerar la conducción como una continuidad de la enseñanza.

Referente en liderazgo y gestión directiva, Blejmar acababa de publicar el documento Por un nuevo posible en la gestión escolar a propósito del rol directivo en tiempos de confusión junto con Paula Coto en el que trabajaron sobre las condiciones de la dirección escolar y recogieron las perspectivas de quienes desempeñaban esa tarea. Las respuestas reunidas mostraron una convivencia que atravesó buena parte de la entrevista: la alegría de ejercer el cargo y la demanda de contar con una preparación y un sostén adecuados para hacerlo.

La conversación avanzó desde los criterios de selección de los directivos hacia las habilidades que necesitan desarrollar, el desgaste que puede producir la tarea y las posibilidades de construir un equipo. La relación con las familias, que Blejmar señaló como una preocupación recurrente en las escuelas, permitió considerar también qué acuerdos hacen falta para que cada adulto pueda asumir su responsabilidad en la educación de los chicos.

Crecer en la enseñanza

Para Blejmar, la gestión se define por las acciones que permiten llevar una idea a la práctica y producir una transformación. En una escuela, ese trabajo exige tomar decisiones, manejar tensiones y crear condiciones para que otros puedan enseñar. El conocimiento pedagógico interviene en esas decisiones, junto con capacidades que requieren una preparación específica.

Según planteó, el acceso a la dirección en la Argentina conserva una fuerte relación con la antigüedad y el recorrido docente, mientras que las oportunidades de formación aparecen fragmentadas. Esa organización de la carrera merece una revisión que alcance también a las remuneraciones y los incentivos: un excelente educador debería encontrar posibilidades de desarrollo dentro de la enseñanza, sin que cambiar de función se convierta en el camino obligado para progresar.

La distinción comprende, además, el trabajo de supervisión. Enseñar, conducir una institución y acompañar a quienes la conducen requieren habilidades diferentes. En este último caso, Blejmar advirtió sobre la dificultad de orientar a otro cuando la propia experiencia se ofrece como una instrucción que debería reproducirse. Las personas y las circunstancias cambian; lo que alguien hizo puede ponerse a disposición de un colega, con espacio para que ese colega decida cómo actuar.

Al pensar en la selección de directivos, propuso considerar las competencias, los deseos y las formas en que cada candidato había trabajado con otros. También introdujo una condición que suele quedar fuera de esa discusión: la disposición para asumir una tarea exigente después de muchos años de ejercicio profesional. “El director es una fuente de energía”, dijo. Esa energía, que permite acompañar y movilizar a una organización, puede verse afectada por un cansancio que forma parte de la trayectoria y que el sistema debería contemplar.

La conducción como práctica

Una reunión permite reconocer con claridad el tipo de preparación al que se refería Blejmar. Quien dirige puede reunir a los docentes, disponer de una agenda y cumplir con todos los asuntos previstos sin conseguir que ese encuentro ayude al trabajo de la escuela. La posibilidad de escuchar, ordenar una discusión y llegar a acuerdos exige una habilidad que muchas veces se ejerce de manera intuitiva.

Para explicar cómo podría organizarse la formación, presentó tres espacios complementarios: el aula, el gimnasio y el espejo. En el aula se intercambian ideas, teorías y orientaciones; en el gimnasio se practican habilidades, como negociar o conducir una reunión. El espejo permite revisar cómo está ejerciendo su función cada persona, tanto a partir de una mirada propia como de las devoluciones de los demás.

Ese tercer espacio incluye la relación del director con sus emociones, su temperamento y su salud. Blejmar recordó que una mala noche de sueño modifica la manera de afrontar el día siguiente. La observación llevó a una pregunta sobre las condiciones en que se toman decisiones y se atienden conflictos: quien conduce pone en juego su cuerpo y su estado de ánimo en una tarea que requiere disponibilidad para los otros.

Las comunidades de práctica entre directivos aparecieron como una posibilidad de acompañamiento. Reunirse con colegas de otras escuelas permitiría revisar situaciones, intercambiar perspectivas y encontrar contención ante dificultades compartidas. Blejmar lo propuso como una alternativa para explorar, dentro de una búsqueda que reconoció abierta y sin respuestas definitivas.

El cuidado de los equipos que conducen

En las consultas que formaron parte del libro, muchos directivos expresaron motivación y alegría por ocupar su lugar. También señalaron que habían llegado al cargo sin todas las herramientas que necesitaban. Las demandas variaban según el nivel: en secundaria cobraban mayor peso las tensiones y las nuevas formas de violencia; en inicial, la relación con las familias aparecía en primer plano.

La responsabilidad de acompañar a los docentes llevó a Blejmar a plantear una pregunta: “¿Pero tenemos otra pregunta quién los cuida a los directores?”. A su juicio, existe una vacancia en las formas de sostener a quienes deben cuidar a sus equipos. Entre las propuestas del libro mencionó el año sabático, entendido como una oportunidad para estudiar, investigar, conocer otras experiencias y recuperar energía después de períodos de trabajo intenso.

El acompañamiento también depende de las condiciones institucionales. Blejmar cuestionó el margen de autonomía disponible para desarrollar un proyecto y la escasa intervención de los directores en la conformación de sus equipos. Señaló, además, la necesidad de contar con períodos de estabilidad que permitan sostener una tarea común, con supervisión y evaluación. Un proyecto necesita tiempo para desarrollarse y personas que puedan trabajar juntas durante ese proceso.

Dentro de esas restricciones, reconoció una responsabilidad que cada director debe asumir: construir la legitimidad de su conducción. “Una cosa es el cargo que se da de arriba hacia abajo”, explicó. La aceptación de quienes integran la escuela requiere otro trabajo, en el que intervienen la escucha, los acuerdos y la capacidad de reconocer el talento de los demás. Transformar un grupo de educadores en un equipo incluye habilitar a otros para que conduzcan aquello que saben hacer mejor.

La relación con las familias

La relación entre las familias y la escuela ocupó el tramo final de la entrevista. Blejmar describió un vínculo que se había vuelto más complejo, con cambios en las expectativas, en las formas de relacionarse y en el reconocimiento de la autoridad docente. Entre las situaciones que dificultan ese encuentro mencionó la descalificación de un maestro o un director delante de los chicos, cuyas consecuencias llegan luego al aula.

Su propuesta fue trabajar sobre los acuerdos cuando todavía existe la posibilidad de conversar con cierta tranquilidad. El comienzo o el cierre del año escolar ofrecen momentos para revisar qué espera la familia, qué puede ofrecer la institución y qué necesita de los adultos responsables. Cuando el conflicto ya se instaló, la intensidad emocional puede volver más difícil esa conversación.

El acuerdo requiere reconocer la función particular de la escuela en la vida de un chico. Allí se encuentra con otras personas, otras reglas y otras maneras de vivir; aprende a cooperar, competir y atravesar frustraciones dentro de un espacio de cuidado. La pretensión de que la institución reproduzca exactamente los valores y las decisiones de cada hogar complica esa experiencia de convivencia.

Blejmar vinculó la confianza entre los adultos con la posibilidad de que los docentes tomen iniciativas y ejerzan su tarea. Al mismo tiempo, reconoció las responsabilidades de las escuelas y la necesidad de mejorar sus condiciones. Su planteo dejó una pregunta para la gestión: qué puede hacer cada equipo, en las circunstancias que le tocan, para producir un avance mientras reclama los cambios que necesita.

La entrevista completa con Bernardo Blejmar está disponible en el podcast de TICMAS.