James Arthur: “La educación debe formar a los chicos para una vida con sentido y propósito”

James Arthur, profesor de la Universidad de Birmingham y uno de los referentes internacionales en “educación del carácter”, visitó la Argentina para participar del Congreso Latinoamericano de Educación del Carácter, organizado por Fundación Varkey y Dandelion. El encuentro, que se realiza este sábado en el Centro de Convenciones Buenos Aires, busca instalar en la agenda educativa la importancia de formar en virtudes a partir de una mirada integral sobre el “florecimiento humano” de los estudiantes.

Con una extensa trayectoria académica, Arthur fue durante más de una década director del Centro Jubilee para el Carácter y las Virtudes de la Universidad de Birmingham, uno de los principales centros de investigación a nivel global en este campo. Exdecano de la Facultad de Educación de esa universidad y autor de numerosos trabajos sobre la relación entre educación, ciudadanía y valores, asesoró a gobiernos y organizaciones internacionales y fue distinguido como Oficial de la Orden del Imperio Británico en 2018. En esta entrevista con Infobae, reflexiona sobre el lugar de las virtudes en la escuela, cuestiona la centralidad de las métricas tradicionales de calidad educativa y plantea por qué el carácter no es un “extra”, sino el núcleo mismo de una buena educación.

–En los últimos años volvió a hablarse de la “educación del carácter”. ¿Qué significa hoy ese concepto y en qué se diferencia de enfoques más tradicionales sobre la formación moral?

–La educación del carácter es, en definitiva, buena educación: se trata de ayudar a las personas a crecer como seres humanos. Se diferencia de la educación moral porque también incluye virtudes intelectuales: tiene que ver con cómo pensar, con pensar más y mejor, con desarrollar una forma de pensamiento que permita explicar y comprender las cosas. No se trata de adoctrinar, sino todo lo contrario: se trata de razonar, de poder examinar las ideas.

También abarca las virtudes morales, como la justicia, el deseo de ayudar a otros, el sentido de obligación hacia el prójimo, la compasión, la humildad o la gratitud. A esto se suman las virtudes cívicas: la ciudadanía, ser un buen vecino, alguien que contribuye a la construcción de la vida en común.

Por otra parte, están las llamadas virtudes de desempeño, vinculadas a la motivación y la determinación. Pero estas solo pueden considerarse virtudes si están al servicio de las dimensiones intelectual, moral y cívica. De lo contrario, también las encontramos en contextos indeseables: miembros de bandas criminales pueden estar altamente motivados y determinados.

La educación es mucho más que transmisión de información: es transformación. Debemos formar a los chicos para una vida con sentido y propósito, en la que puedan proyectar un futuro para sí mismos y avanzar hacia la vida que desean.

–Estamos acostumbrados a identificar la “calidad educativa” con los resultados de las pruebas estandarizadas. ¿Qué lugar debería tener la formación en virtudes en nuestra evaluación de la educación? ¿Cómo se convence a la política de que invierta en algo que será difícil de cuantificar?

–Hay muchas cosas en la vida que no medimos. No medimos el amor, y sin embargo está en todas partes. Como eso, hay muchas otras dimensiones que no se pueden cuantificar. A veces creemos que todo puede medirse. ¿Y quién dijo que la educación es solo matemática? Hemos tendido a reducirla a una o dos áreas, como Lengua y Matemática, pero una persona educada es mucho más que alguien que sabe resolver problemas matemáticos.

Por eso soy bastante escéptico respecto de los rankings como PISA. Habría que mirar con atención cómo se construyen esas tablas. Desconfío de las comparaciones que se basan exclusivamente en resultados académicos en Matemática u otras áreas.

Ahora bien, ¿cómo persuadir a los políticos? Creo que hay que apelar a su sentido común. Todos pasaron por la escuela, todos tuvieron docentes que los marcaron. Saben, de manera intuitiva, que la educación es mucho más que las materias.

La escuela es una comunidad. Uno está en el aula, pero también convive con sus pares, con sus docentes, y la experiencia educativa excede ampliamente los contenidos que se enseñan. Tiene que ver con el conjunto de la vida escolar, con el clima institucional. La atmósfera de una escuela forma a los estudiantes: los integra en algo más grande que ellos mismos, en una comunidad en la que pueden desarrollarse.

–En contextos donde los niveles de aprendizaje son bajos, como Argentina, ¿la prioridad de la escuela no debería ser enseñar Lengua y Matemática? ¿Introducir otras demandas no termina desenfocando al sistema? ¿O la educación del carácter puede potenciar esos otros aprendizajes?

–Esto potencia los aprendizajes en esas áreas. Si una persona tiene un sentido de propósito en su vida, es probable que le vaya mejor en Matemática que si no lo tiene. Los chicos que perciben un horizonte para sí mismos tienden a desarrollarse más académicamente que aquellos que no lo tienen. Por eso, cuando se les transmite la idea de que hay posibilidades reales para ellos –que pueden llegar a ser médicos, docentes, contadores, o lo que sea–, y logran visualizar ese futuro, se esfuerzan más por alcanzarlo. En ese proceso, el carácter funciona como un motor.

Por eso, la educación del carácter no es un agregado. No es algo extra. Es, más bien, un cambio de actitud por parte de los docentes y de la comunidad escolar. No es una materia aparte, ni algo que se enseñe por fuera del currículum. Tiene que ver con cómo se mira a los estudiantes, con cómo el estudiante se percibe en la mirada del docente, con la forma de dirigirse a ellos. Los chicos captan todo eso. Perciben cuando un docente es indiferente o no está realmente interesado en ellos, y eso no favorece el aprendizaje.

En cambio, cuanto más se interesa el docente por el alumno como persona, mejores serán sus desempeños en las distintas materias. Los docentes no deberían pensar la educación del carácter como un “extra”: no lo es. Forma parte de lo que ya deberían estar haciendo en su tarea cotidiana.

–Si una escuela quisiera trabajar con foco en educación del carácter, ¿por dónde debería empezar?

–Creo que una escuela debería empezar por mirar qué de todo esto ya se está haciendo. La mayoría de las escuelas, en alguna medida, ya lo hace. Entonces, preguntarse: ¿los docentes muestran cuidado por los chicos? ¿Dónde se expresa ese cuidado? ¿Dónde aparece la compasión? ¿De qué maneras concretas se da eso en la escuela?

El liderazgo es clave. Quien conduce la escuela tiene que poder ver el panorama general. Y eso solo es posible si se mira la escuela en su conjunto y se consulta a las familias y a los docentes: preguntarles qué más se podría hacer, dónde están las carencias.

No me gustaría que esto se reduzca a un enfoque conductista, a la idea de “arreglar” a los chicos. De lo que se trata es de ayudarlos a crecer, de que comprendan si lo que hacen está mal. No se los “arregla”, porque ese tipo de intervención es apenas momentánea. Funciona por un tiempo, pero no transforma.

Lo que se busca es transformar a los chicos, ayudarlos a convertirse en una mejor versión de sí mismos. La educación no se reduce solo a los resultados académicos. Es tan importante que los chicos rindan bien en los exámenes como que egresen siendo mejores personas.

–En este momento hay una enorme preocupación por los problemas de violencia y salud mental en la escuela. ¿La educación del carácter ofrece respuestas concretas a estos desafíos?

–No va a ser la solución definitiva, pero puede ser una herramienta que los gobiernos utilicen para abordar el problema. Muchos de los chicos que incurren en hechos de violencia tienen una brújula moral muy limitada. No llegan a percibir que lo que hacen está realmente mal. A veces porque forman parte de grupos donde esas conductas están naturalizadas: si todos a su alrededor hacen lo mismo, terminan “apagando” esa brújula moral.

Ahí el docente tiene un papel clave: ayudar a “encenderla” nuevamente, para que esos chicos comprendan que lo que hacen no solo es perjudicial para la sociedad, sino también para ellos mismos. No los va a hacer más felices. La compasión por los demás, por ejemplo, es mucho más deseable que la ira. La ira termina destruyendo a la persona desde adentro: la consume, le impide desarrollarse plenamente. En cambio, cuando hay armonía, compasión y empatía, es posible florecer.

A veces la palabra “virtud” suena demasiado exigente o lejana. Lo mismo ocurre con la idea de humildad: algunos podrían preguntarse por qué deberían ser humildes si nadie en su entorno lo es. Pero la humildad no consiste en pensar menos de uno mismo, sino en pensar más en los demás. Esa sería, para mí, una buena definición: poner a los otros en el centro. Eso no impide reconocer los propios logros ni sentirse orgulloso de uno mismo. La humildad no es desvalorizarse, sino aprender a considerar primero a los demás y luego a uno mismo.

–En general los países han alcanzado consensos sobre cuáles son los saberes básicos que todos los chicos deben aprender. ¿Cuáles son, para usted, las virtudes que cualquier escuela debería enseñar? ¿Es posible identificar virtudes “universales”, o dependen del contexto cultural?

–Ha habido varios estudios sobre este tema. Martin Seligman, un reconocido profesor de la Universidad de Pensilvania, realizó una investigación en la que identificó 24 virtudes que consideraba universales. Es lo que se conoce como el VIA (Valores en Acción). Ahora bien, yo tengo mis dudas sobre si realmente existen 24 virtudes universales, pero sí estoy convencido de que muchas lo son. La compasión, el amor, la verdad, la honestidad aparecen en todas las culturas. No son rasgos exclusivos de una sociedad en particular.

También existen virtudes contextuales, que dependen de cada cultura y suelen estar vinculadas a las costumbres. Por ejemplo, acá es habitual saludarse con un beso, mientras que en Inglaterra no. Es una práctica valorada en un contexto, pero no necesariamente en otro. Sin embargo, hay un núcleo de virtudes compartidas. Puede haber desacuerdos sobre qué es la verdad, pero todos reconocemos que existe algo así como la verdad; lo mismo con el amor o la compasión. En eso, personas de distintas culturas coincidirían.

–Pero existen desacuerdos importantes sobre el significado de algunos de esos conceptos. Por ejemplo, la justicia significa cosas muy diferentes para personas de perfiles ideológicos distintos.

–Es cierto, pero eso no ocurre del mismo modo en la infancia. Te doy un ejemplo: ponés a tres chicos de tres años en ronda y hay un solo juguete. Se lo das a uno, que no quiere compartirlo y se lo queda. Los otros dos reaccionan: lloran, se angustian. ¿Por qué? Porque tienen un sentido innato de la justicia. Perciben cuando son excluidos.

Todos estos términos que hoy usamos –exclusión, inclusión– los chicos los experimentan desde muy temprano. Entonces interviene el docente y dice: “Compartan el juguete: cada uno lo usa dos minutos y después lo pasa”. Y ahí todos quedan conformes. Así se va formando la idea de justicia. Sabemos lo que es justo cuando nos tratan injustamente o nos dejan afuera. No es algo tan complejo.

A ese nivel básico, la idea de justicia es bastante clara. Se vuelve más compleja cuando entra en el terreno político. Bueno, alguien como Trump podría decir: “Soy capitalista, ese chico tiene el juguete y los otros no me importan”. Pero si realmente sostuviera eso en una situación concreta, estaría perdiendo algo esencial de su humanidad. Yo hablo de una justicia que es común a todos los seres humanos.

–¿Cuán importante es para el desarrollo del carácter que los docentes promuevan un trabajo de introspección en el aula?

–Algunas escuelas trabajan esto a través de la religión. En muchas escuelas católicas, por ejemplo, forma parte de su dinámica habitual. Otras instituciones necesitan generar espacios específicos de reflexión, momentos destinados a pensar. Por ejemplo, plantear dilemas morales y preguntarse: “¿Qué haríamos en este caso?”.

En esta época se promueve mucho el pensamiento crítico. Pero muchas veces intentamos fomentar eso desde edades muy tempranas, cuando los chicos todavía saben muy poco. Entonces surge la pregunta: ¿sobre qué están siendo críticos? ¿Es más importante el proceso de ser crítico que el contenido sobre el cual se ejerce esa crítica?

Yo creo que primero hay que enseñar, transmitir información, construir conocimiento, e incluso cierta sabiduría. Recién a partir de ahí tiene sentido la crítica. Si no, se vuelve una crítica vacía, que no aporta nada. Nuestra sociedad ha puesto mucho énfasis en el pensamiento crítico como proceso, pero no en la necesidad de contar con conocimiento previo. Para poder criticar algo, hay que conocerlo. De lo contrario, es apenas una reacción emocional; uno critica porque el entorno también lo hace: “Todos critican, entonces yo también”.

–Mencionó la importancia de la mirada del docente sobre los estudiantes. ¿Cómo se pone en juego la ejemplaridad de los adultos en la enseñanza de las virtudes?

–Esta semana visité varias escuelas en Buenos Aires, de distintos perfiles socioeconómicos. La que más me impresionó fue la más humilde. Había un chico de 18 años y le hice una pregunta simple: “¿Qué es lo que más te gusta de esta escuela?”. Me respondió: “Estoy acá desde los tres años”. Conocía a todos los docentes. Y agregó: “Los profesores de esta escuela me quieren, y yo los quiero a ellos”.

Eso me conmovió profundamente. Me pareció extraordinario que un joven dijera algo así. Los adolescentes no suelen hablar de amor de esa manera. Y, sin embargo, en este caso era genuino. Lo dijo con total naturalidad.

Creo que ese ejemplo resume muy bien de qué hablamos cuando hablamos de carácter. Hace falta que haya docentes que realmente se preocupen por sus alumnos; cuando eso ocurre, los chicos responden de la misma manera. Y eso tiene un impacto enorme.

–Usted es doctor en Filosofía. ¿Le preocupa que los economistas hayan tomado el control de la política educativa a nivel global? ¿Debería haber más filósofos involucrados para que gane espacio una mirada más integral sobre la educación?

–No. Los filósofos pueden confundir a la gente, y muchas veces vienen de tradiciones bastante abstractas, sin sentido común. Conozco muchos filósofos que, si les pedís un consejo, te dan una conferencia de una hora y al final no te queda claro qué quisieron decir.

Yo diría que hay dos disciplinas que han pasado a ocupar un lugar central: la economía y la psicología. Los gobiernos suelen recurrir a psicólogos para entender por qué las personas se comportan de determinada manera, o a economistas para definir políticas. Pero eso ofrece una visión parcial del conocimiento. Si uno se limita a esas dos perspectivas, se pierde mucho.

Lo que se necesita es un enfoque interdisciplinario, más amplio. Cada disciplina aporta una mirada distinta. Y cuando esas perspectivas se integran, también se enriquecen la economía y la psicología, porque se incorpora la dimensión humana.

No hay que perder de vista lo humano cuando se trabaja con estadísticas, ni cuando la psicología propone ciertas intervenciones. Hace falta una mirada más abarcadora. Por eso, los mejores políticos son aquellos que tienen una formación amplia, una experiencia de vida diversa, y que comprenden cómo distintas disciplinas pueden dialogar entre sí. Cuando eso ocurre, las respuestas son más completas que las que puede ofrecer una sola área de conocimiento.