Detrás de PISA: Determinantes del desarrollo y aprendizaje desde la primera infancia

La publicación periódica de resultados PISA suscita en América Latina un conjunto predecible de respuestas: análisis sobre el rezago regional, debates en torno a la capacitación docente, discusiones sobre el uso de tecnología educativa y promesas de reforma curricular. Estos enfoques comparten una característica común: concentran el análisis en la educación formal adolescente, presuponiendo que las deficiencias en desempeño pueden atribuirse a factores pedagógicos cercanos. Sin embargo, esta perspectiva omite un hallazgo fundamental: más de 300 millones de niños en el mundo, equivalente al 37 por ciento de la población infantil, no alcanzarán niveles mínimos de competencia lectora a los 10 años (Banco Mundial, 2022 y UNESCO, 2025). Este dato sugiere que la crisis educativa tiene raíces mucho más profundas que las que exploran típicamente los análisis de política educativa convencional.

Cuando un estudiante de 15 años obtiene resultados insuficientes en una evaluación estandarizada como PISA, no se observa únicamente un déficit pedagógico reciente. Los resultados de PISA no miden la efectividad de estrategias pedagógicas en educación secundaria, sino el alcance del compromiso estatal con condiciones de desarrollo infantil temprano. Miden, de manera más fundamental, la calidad de inversión pública en los primeros mil días de vida. El desempeño observado refleja determinantes que anteceden por largo tiempo la experiencia de escolaridad formal: 15 años de condiciones socioeconómicas, biológicas y educativas que han determinado trayectorias de desarrollo cognitivo establecidas desde el nacimiento.

El aprendizaje no se origina con la entrada formal a la escuela, sino que comienza desde el nacimiento. La atención y educación de la primera infancia (AEPI) representa una de las inversiones más eficaces en términos de reducción de desigualdad, según diversos estudios longitudinales y meta-análisis. No obstante, esta se constituye como una de las áreas donde los estados latinoamericanos asignan menores recursos presupuestarios relativos. Este patrón de inversión refleja decisiones deliberadas de política pública que merecen escrutinio analítico.

La desigualdad observada en acceso a educación temprana no constituye únicamente un problema de equidad educativa. La investigación neurocientífica ha documentado que la exposición prolongada a condiciones de pobreza extrema, combinada con malnutrición que afecta a 148 millones de niños con retraso en el crecimiento (UNICEF, OMS y Banco Mundial, 2023), genera estrés fisiológico crónico que altera la arquitectura neurobiológica del cerebro en desarrollo. Este fenómeno, denominado en la literatura como “estrés tóxico”, produce efectos duraderos en sistemas neurobiológicos fundamentales para el aprendizaje académico posterior.

Estos efectos neurobiológicos constituyen alteraciones con grado importante de consolidación antes de que el estudiante ingrese a educación formal. Cuando un niño, una niña se incorpora a educación primaria, ha acumulado ya efectos acumulativos de privación socioeconómica y estrés que se expresan en capacidades cognitivas diferenciales en relación con pares de contextos menos adversos. No constituyen deficiencias que puedan ser remedidas mediante intervenciones pedagógicas en la adolescencia ni limitaciones que sean reversibles mediante innovación curricular. La intervención tardía carece de capacidad para transformar arquitecturas neurobiológicas consolidadas durante los primeros años de vida.

La interpretación que atribuye el fracaso educativo principalmente a deficiencias en la práctica docente merece crítica académica. Esta perspectiva tiende a desestimar la significancia de factores estructurales y sistémicos que anteceden y condicionan la experiencia educativa escolar. Responsabilizar al docente de la remediación en un período académico de lo que el sistema desatendió durante la ventana crítica de desarrollo temprano constituye una expectativa inconsistente con la evidencia sobre trayectorias de desarrollo e implica una redistribución de responsabilidad que no reconoce adecuadamente la función del Estado.

La Declaración Mundial de OMEP 2026, bajo el tema “Cuando los niños y las niñas hablan, ¿escuchamos en tiempos de incertidumbre global?”, enfatiza la necesidad de integrar la infancia como eje central de la formulación de políticas públicas. Esta posición es consistente con la Declaración de Tashkent de UNESCO, que reconoce a niños como titulares de derechos desde el nacimiento. Estos pronunciamientos reflejan consenso científico consolidado sobre la importancia de los primeros años de vida. Sin embargo, dicho consenso no se ha traducido de manera uniforme en asignaciones presupuestarias o decisiones de política pública en contextos latinoamericanos.

Una respuesta adecuada a la crisis educativa requiere enfoque intersectorial coherente que trascienda reformas curriculares. Esto implica destinar al menos el 10 por ciento del presupuesto público de educación para primera infancia como política sostenida, no circunscrita a ciclos electorales (UNESCO, 2022; OMEP, 2026). Requiere implementación de protección social integral que incluya programas de nutrición, acceso a agua potable y saneamiento que reduzcan la incidencia de malnutrición crónica. Demanda establecimiento de sistemas de salud infantil preventiva con capacidad de detección temprana de déficits de desarrollo. Necesita programas comunitarios de apoyo a crianza que alcancen específicamente a poblaciones vulnerables. Y precisa políticas de reducción de violencia que interrumpan ciclos de estrés tóxico, reconociendo que este factor constituye un determinante biológico del desempeño académico futuro.