Axel Rivas: “Ante las promesas incumplidas de la innovación educativa, hoy hay una vuelta al orden y la disciplina”

Entre la promesa de transformar por completo la escuela y la nostalgia por un pasado de mayor disciplina y exigencia, buena parte de la discusión educativa queda atrapada en un diálogo imposible: una suerte de torre de Babel. ¿Hay que priorizar los contenidos o las competencias? ¿Las disciplinas o los proyectos? Para Axel Rivas, esas oposiciones simplifican debates más complejos. Su nuevo libro, el monumental Viaje al mundo de la educación (Siglo Veintiuno), busca reconstruir el mapa de conocimientos necesario para escapar de esas polarizaciones y pensar con más rigurosidad la enseñanza, el aprendizaje, el currículum, la política educativa, la historia y el futuro de la educación.

Rivas es profesor de la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés, donde dirige el Centro de Investigación Aplicada en Educación. Doctor en Ciencias Sociales por la UBA y máster en Educación por Flacso, fue director del programa de Educación de CIPPEC y asesoró a gobiernos y organismos de América Latina y España. A lo largo de su trayectoria recorrió escuelas de distintos países e investigó sobre políticas educativas, innovación escolar y experiencias de mejora sistémica. Por su trabajo en investigación educativa recibió, entre otras distinciones, el Premio Konex en Educación.

En diálogo con Infobae, Rivas analiza una “vuelta a lo clásico” que hoy reclama más orden y disciplina, pero también advierte sobre los límites de un retorno acrítico a la escuela tradicional. Plantea la necesidad de fortalecer la formación y especialización de los docentes y propone mirar con más atención las experiencias de mejora educativa de otros países, como Brasil y Chile. También aborda el desafío de la inteligencia artificial y explica por qué imagina como horizonte una escuela basada en la disciplina, la comprensión y la invitación a seguir aprendiendo.

–Planteás que el mundo de la educación está tensionado entre dos “grandes relatos”: por un lado, el de la innovación pedagógica y, por otro, el de la disciplina y la exigencia. ¿Cómo se expresan esas dos visiones en Argentina? ¿Es posible conciliarlas?

–Creo que esa batalla siempre está presente y va cobrando distintas formas entre grandes escuelas pedagógicas. El libro recorre cómo, en distintos contextos, emerge una y otra vez la “vuelta a lo clásico”, a la disciplina. Y creo que ahora estamos atravesando uno de esos momentos, en parte por las promesas incumplidas de las propuestas de renovación pedagógica y también por la crisis que producen las pantallas y la dispersión de los alumnos. En distintos lugares del mundo está apareciendo con más fuerza esta idea del retorno al orden, a la disciplina, a las rutinas.

Hoy hay campos de producción de conocimiento en educación que van en esa dirección, sobre todo desde las ciencias cognitivas. Hay autores que, con investigaciones muy sólidas, sostienen que se aprende mejor de manera secuenciada y estructurada. Eso no significa volver a una escuela vieja, con un docente que simplemente recita. No es eso. Se trata de una pedagogía más estructurada, junto con una renovación de las discusiones sobre el currículum y sobre qué hay que aprender.

También hay autores que, con mucho fundamento, defienden las disciplinas y el conocimiento como bases para desarrollar el pensamiento crítico y las habilidades. Eso entra en tensión con corrientes pedagógicas que en los últimos años impulsaron la idea de aprender para la vida, desarrollar competencias o habilidades blandas: saber comunicar, colaborar, tener pensamiento crítico. Lo que plantean los defensores de un currículum organizado en torno a campos disciplinares es que uno no puede desarrollar pensamiento crítico, creatividad o capacidad de comunicación sin conocimientos. Si nos olvidamos de eso, construimos una idea un poco fantasiosa de cómo se aprende.

Esas discusiones son globales y también están cobrando forma en Argentina, aunque de una manera más confusa. El libro intenta escapar a las simplificaciones a partir de un recorrido por distintos campos de conocimiento de la educación. A quienes tienen una idea más rígida, según la cual enseñar es disciplina, orden y estudiar para el examen, les recuerda que hay grandes ejemplos que muestran que se puede pensar la educación de otra manera, buscando las pasiones de los alumnos, sus preguntas. Y a quienes creen que es posible cambiarlo todo o sueñan con una escuela completamente transformadora, les recuerda la otra parte: que aprender requiere esfuerzo, estructura, disciplina, continuidad y rituales.

La intención es usar esos distintos campos de conocimiento para fortalecer nuestras posiciones y nuestros debates, y superar un poco cierta infancia pedagógica que todavía persiste. También porque el discurso educativo muchas veces es invadido por no especialistas: cualquiera siente que puede hablar de educación porque la vivió como alumno o como padre. Eso exige profesionales de la educación capaces de hablar de manera seria y rigurosa, pero también de participar de las conversaciones cotidianas y fundamentar allí sus posiciones.

–Decías que en Argentina este debate aparece de manera confusa. ¿Estas dos grandes visiones –contenidos o competencias, enseñanza estructurada o protagonismo estudiantil, disciplinas o proyectos– se corresponden con determinadas posiciones políticas? ¿O los alineamientos son más complejos?

–Creo que esas posiciones atraviesan de distintas maneras las divisiones ideológicas. Ha habido discursos de innovación educativa que vienen de sectores políticamente más conservadores, algo que en otros países no necesariamente ocurre de la misma manera. Por eso, el debate sobre qué significa innovar y quién encarna la innovación aparece bastante mezclado.

Donde sí veo una afiliación ideológica un poco más clara es en otra discusión: la tensión entre inclusión y calidad. También ahí deberíamos intentar escapar de las posiciones simplificadas y construir versiones más elaboradas del debate. Esa tensión aparece alrededor del régimen académico, la evaluación, la repitencia e incluso en discusiones sobre los métodos de enseñanza de la lectura y la escritura.

Creo que muchas veces estamos girando alrededor de piezas sueltas de un rompecabezas. Por supuesto que hay dilemas y posiciones que tomar, pero también hay caminos más maduros para evitar caer en conversaciones imposibles, donde nadie escucha al otro.

Eso se ve en la discusión sobre lo que algunos llaman “facilismo”: la idea de que permitir que estudiantes, sobre todo de contextos vulnerables, pasen de grado o de año sin haber aprendido lo suficiente termina deteriorando sus aprendizajes y también las condiciones de enseñanza, porque genera grupos con niveles muy heterogéneos. Son dilemas enormes que hoy atraviesan a las escuelas y que requieren debates mucho más serios.

–En las conversaciones y en las redes se expresa el malestar de muchos docentes frente a las políticas de los ministerios y los discursos de algunos especialistas, que se perciben como disociados de la realidad del aula. ¿A qué se debe esta brecha? ¿Cómo puede reducirse esa distancia?

–Esa brecha existe. Y me parece que una forma de reducirla es escapar de ciertos lenguajes simplificadores, como el del “facilismo”, y volver a discutir la enseñanza con más profundidad.

En el libro recupero, entre otras cosas, la idea de los “conocimientos poderosos”: una tradición que defiende un currículum más estructurado, más organizado y centrado en los saberes esenciales de cada disciplina. No necesariamente un currículum más largo, sino más sintético y más potente. Pero ese trabajo requiere diálogo con la docencia y con la experiencia concreta de enseñar. No se puede diseñar un currículum en un laboratorio, por fuera de la realidad de las aulas.

En Argentina tenemos una debilidad importante en materia curricular. A nivel nacional, los Contenidos Básicos Comunes (CBC) son de los años noventa y los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP), que fueron una actualización y una síntesis, son de 2004. Se fue perdiendo una construcción curricular compartida, y en muchas provincias hay capacidades débiles para sostener ese trabajo. Creo que haría falta una agencia curricular fuerte, capaz de establecer bases claras y serias acerca de qué deberían aprender los alumnos en cada año, sobre todo en un contexto de tanta incertidumbre por los cambios tecnológicos y la inteligencia artificial.

Al mismo tiempo, me parece indispensable entender la vida real de las aulas para hablar de pedagogía y de enseñanza. Hay que evitar tanto las recetas importadas de otros contextos como cierta narrativa romántica sobre lo que ocurre en las escuelas. Eso también supone tener una visión más profesional de la enseñanza: entender que es un trabajo difícil, complejo y que requiere conocimientos muy especializados.

En el libro destaco mucho la idea de que un docente experto es aquel que tiene un conocimiento pedagógico profundo del contenido que enseña. Eso debería traducirse también en políticas públicas. Podríamos pensar, por ejemplo, en docentes especialistas en la enseñanza de Matemática en el primer ciclo, con una carrera propia de especialización, capacitación, reconocimiento salarial y crecimiento profesional dentro del aula. Eso permitiría tener conversaciones mucho más profundas sobre la enseñanza y ayudaría a salir de ese diálogo de sordos entre especialistas y docentes.

Necesitamos docentes cada vez más especializados y reconocidos como tales. Hoy estamos muy lejos de eso: tenemos recortes presupuestarios, salarios muy bajos y malas condiciones de trabajo. Pero al menos deberíamos construir una visión compartida acerca de hacia dónde queremos ir: una docencia más especializada, mejor paga y también más exigente en términos profesionales.

–¿No es ese uno de los grandes ausentes de la discusión educativa: poner el conocimiento en el centro del sistema y asegurar una formación docente inicial de excelencia? ¿Por qué cuesta tanto avanzar sobre ese punto?

–Yo creo que hay tres grandes anillos en los que Argentina tiene dificultades. El primero tiene que ver con las concepciones pedagógicas: cuáles son las bases sobre las que se sustenta lo que aprenden los docentes en su formación inicial, qué textos y teorías leen, de qué disciplinas se nutren y qué tipo de conocimiento pedagógico construyen.

Ahí nos faltan definiciones más claras, mejor articuladas y más vinculadas con un campo científico. Eso no significa pensar que la ciencia se reduce a lo que muestra una evaluación de impacto aleatorizada. Ese tipo de evidencia es muy útil, pero necesitamos una concepción más amplia de la ciencia y del conocimiento educativo.

El segundo anillo tiene que ver con la construcción de políticas públicas y de instituciones. Por ejemplo, con discutir la institucionalidad de la formación docente y planificar qué perfiles de docentes vamos a necesitar en un contexto de fuerte cambio demográfico.

Y el tercer anillo es el presupuesto, los recursos. Esa dimensión hoy está completamente herida. Entonces tenemos problemas serios en los tres niveles.

El libro se concentra sobre todo en el primero, en recordar que no podemos olvidarnos de la pedagogía. Hay una parte del problema que viene de la política y otra que es endogámica al propio campo educativo. Nadie puede decirles a los pedagogos cómo tienen que pensar, pero sí necesitamos articular mejor nuestras conversaciones.

Un ejemplo muy claro es la discusión sobre la alfabetización. Aparecen personas provenientes de distintos campos que creen tener el saber absoluto y disputan un territorio sin que exista un espacio suficientemente maduro de conversación.

En ese sentido, suelo poner el ejemplo de Chile. Su sistema tiene muchos aspecto con los que no coincido, particularmente su modelo de educación de mercado, pero al mismo tiempo desarrolló una carrera profesional docente que me parece ejemplar y que fue fruto de muchos años de trabajo.

Uno de sus pilares es lo que solemos llamar un perfil docente. Antes se llamaba Marco para la Buena Enseñanza, ahora son los Estándares de la Profesión Docente. Es una definición bastante precisa de cuáles son las competencias centrales que debe tener un docente. Esos estándares se vinculan con la carrera profesional: permiten evaluar ciertas dimensiones del trabajo docente y acompañar el desarrollo de una maestría profesional.

Eso es algo que nos falta en Argentina. Tenemos personas muy brillantes en el campo educativo, pero no terminamos de articularlas para construir productivamente bases compartidas, por ejemplo, para la formación docente.

–La inteligencia artificial aparece en varios capítulos del libro. Frente al desafío de repensar la enseñanza, ¿cómo puede ayudar la propuesta que mencionás del “análisis cognitivo de tareas”?

–La inteligencia artificial atraviesa prácticamente todo: el currículum, la enseñanza, la evaluación, el contrato pedagógico y también la confianza.

Creo que los conocimientos de la didáctica y de las teorías del aprendizaje pueden ayudarnos a construir un marco para decidir cómo incorporar la IA. Un ejemplo que desarrollo en el libro proviene de las ciencias cognitivas y se llama análisis cognitivo de tareas –cognitive task análisis–. Es una metodología mediante la cual un experto intenta hacer visible su propio saber para poder enseñarlo.

Muchas veces, quien domina muy bien una práctica deja de ser consciente de todos los procesos que pone en juego. Un pianista experto, por ejemplo, no necesariamente puede explicar qué hace para tocar bien, porque muchas de esas operaciones ya se volvieron automáticas. El análisis cognitivo de tareas busca desagregar esa práctica en componentes que puedan hacerse explícitos y enseñarse.

Creo que hoy necesitamos hacer algo parecido. Frente a la inteligencia artificial tenemos que preguntarnos qué vale realmente la pena que aprenda un estudiante de escritura, de pensamiento histórico o de cualquier otra disciplina. Hay que poder desagregar qué queremos que haga el alumno y qué estamos dispuestos a que haga la máquina.

Eso también permite volver más explícito el contrato pedagógico. El estudiante debería entender qué aspectos de su formación son centrales, qué cosas no puede delegar, qué esperamos que aprenda y por qué es importante que sea él quien realice determinadas tareas.

En la universidad esto es importante porque hay disciplinas que están cambiando muy rápido. Hoy es una tarea central definir con mucha más claridad qué queremos que un alumno domine al finalizar una materia. No podemos delegar esa definición.

Por supuesto, esto no resuelve el problema de la inteligencia artificial. Pero puede ayudar a construir un contrato más claro en términos de honestidad intelectual: qué se espera que hagas vos, por qué es importante que lo hagas, qué queremos que aprendas y qué desarrollo cognitivo buscamos que alcances. También permite que el alumno asuma una mayor responsabilidad sobre su propio aprendizaje.

La IA ofrece atajos muy tentadores y seguro vamos a necesitar mecanismos de control renovados para garantizar que los estudiantes puedan hacerse responsables de lo que producen. Pero esa es solamente una parte del problema. La otra es explicar mucho mejor por qué determinadas tareas siguen siendo indispensables para aprender.

–El martes se publican los resultados de PISA. Luego de más de dos décadas, ¿qué puede aprender la educación argentina de estas pruebas? En el libro analizás los sistemas educativos asiáticos, que suelen ocupar los primeros lugares, pero que no parecen modelos deseables en todos sus aspectos.

–Claramente hay una enorme distancia cultural con muchos de los países asiáticos que lideran PISA. Y eso también nos permite ver que no todo es una cuestión de números: importa cómo se llega a esos resultados y qué costo puede tener ese modelo sobre los jóvenes. Algunos países asiáticos combinan resultados extraordinarios con niveles de presión muy altos, y eso no necesariamente es algo que uno quiera trasladar.

Pero sí necesitamos ese mapa que ofrecen las evaluaciones. Probablemente PISA 2025 no traiga grandes sorpresas, porque nuestros resultados suelen ser bastante recurrentes y los países de la región enfrentan dificultades persistentes. Sin embargo, hay lecciones importantes en los casos que lograron mejorar.

Las evaluaciones –PISA, ERCE de UNESCO o Aprender en Argentina– deberían funcionar como un termómetro sobre el cual apoyar proyectos de cambio sistémico. Tenemos que ser capaces de tener esa discusión: mirar quiénes mejoraron, cómo lo hicieron y qué condiciones permitieron sostener esas mejoras.

Hoy esa conversación está muy presente en Brasil. Desde hace dos décadas hay estados que lograron mejoras sustantivas y sostenidas, y que se convirtieron incluso en espacios de aprendizaje para funcionarios de otras partes del país. Ceará y Pernambuco son ejemplos muy conocidos, y más recientemente aparece también Piauí.

Además, Brasil en su conjunto mejoró en sus evaluaciones nacionales. Eso muestra que es posible avanzar incluso en contextos de restricciones presupuestarias y muchas dificultades, como las que existen en nuestra región. No podemos quedarnos únicamente con la explicación de que somos países pobres o de que la política tiene otras prioridades.

La cuestión es justamente lograr que la política piense en educación, establezca prioridades y se pregunte seriamente cómo mejorar y qué podemos aprender de quienes ya lo hicieron. Las evaluaciones sirven para alimentar esa conversación.

En Argentina todavía tenemos un camino muy largo por recorrer. Ojalá algunas provincias puedan asumir un papel semejante al de esos estados brasileños y mostrar procesos sostenidos de mejora. Creo que Córdoba es uno de los casos que empieza a mostrar cierta continuidad en el tiempo, pero todavía necesitamos avanzar mucho más hacia cambios sistémicos.

–Hacia el final del libro proponés como horizonte una “escuela de la comprensión y la invitación”. ¿En qué consiste esa idea?

–Retomando la primera pregunta y esas batallas pedagógicas, necesitamos una escuela de la disciplina, entendida también en el sentido de las disciplinas del conocimiento. Debemos lograr que los alumnos alcancen ciertos dominios centrales en Matemática, Ciencias, Historia, Lengua.

Me parece importante hablar de una enseñanza para la comprensión, o de lo que algunos llaman aprendizaje profundo. Eso requiere pensar cómo se organiza el currículum, cómo se planifica la enseñanza, cómo se trabaja en el aula y cómo se evalúa.

Ese lenguaje de la comprensión permite escapar de una falsa polarización: o enseño de manera tradicional, transmitiendo contenidos que después los alumnos reproducen en un examen, o enseño por proyectos y voy avanzando de una manera más abierta. La enseñanza para la comprensión intenta superar esa oposición. Tenemos mucho conocimiento acumulado del cual nutrirnos; no hay que inventar un proyecto educativo desde cero.

Y después está la idea de la invitación. Una materia no debería medirse solamente por lo que aprendieron los alumnos, sino también por cuánto más quieren seguir aprendiendo de esa disciplina. Cuando termina un curso de Historia o de Matemática deberían quedar preguntas abiertas. El docente no tiene solamente la misión de lograr que los alumnos adquieran determinados conocimientos, sino también de ayudarlos a construir una determinada relación con el conocimiento.

En el largo plazo, esa relación puede ser incluso más potente que un determinado rendimiento cuantitativo. No porque haya que oponer una cosa a la otra, sino porque también deberíamos hacerla intencional en la enseñanza. En ese sentido, imagino una escuela centrada en la disciplina, la comprensión y la invitación como una manera de superar tanto una visión tradicional de la enseñanza como la innovación pedagógica entendida como un fin en sí mismo.