Matemática, la gran deuda de aprendizaje: qué están haciendo las provincias para mejorar la enseñanza

Los resultados de la prueba Aprender 2025 de sexto grado de primaria trajeron buenas noticias en Lengua, pero también confirmaron lo que todas las evaluaciones señalan desde hace años: Matemática es la gran deuda de aprendizaje. Mientras en Lengua el 76,9% de los estudiantes alcanzó al menos el nivel satisfactorio, en Matemática ese porcentaje fue del 55%. Es decir: casi la mitad de los alumnos que terminan la primaria no logran los aprendizajes esperados en esa materia. La mejora respecto de 2023 fue de 10,5 puntos en Lengua y de apenas 3,5 en Matemática.

Los datos son aún más críticos en secundaria. La prueba Aprender 2024, que evaluó a los estudiantes que cursan el último año de su escolaridad, mostró que solo el 14,2% de los estudiantes alcanza el nivel satisfactorio en Matemática, y que ningún alumno –en todo el país– logra el nivel “avanzado”. Más de la mitad de los alumnos argentinos (54,6%) se ubican en el nivel más bajo de desempeño. En las pruebas PISA 2022, que evaluaron a estudiantes de 15 años, Argentina se ubicó en el puesto 66 de 81 participantes por sus resultados en esta materia.

Las dificultades en Matemática son más profundas y más extendidas que en Lengua. Sin embargo, no han recibido la misma atención de las políticas educativas. Mientras que en los últimos años se instaló con fuerza la prioridad de la alfabetización en la agenda pública, hasta ahora no sucedió lo mismo con la matemática. Pero el panorama parece estar cambiando.

Como anticipó Infobae, a fines de marzo el Consejo Federal de Educación –el organismo que nuclea a los 24 ministerios de Educación provinciales y a la Secretaría de Educación nacional– aprobó el Compromiso Federal por la Matemática. El esquema es parecido al de la política de alfabetización acordada en 2024: combina lineamientos comunes definidos a nivel nacional con 24 planes jurisdiccionales que apuntan a mejorar la enseñanza de esta materia.

A diferencia del plan de alfabetización –dirigido a los primeros grados de primaria–, en esta etapa inicial el Plan Nacional de Matemática se focaliza en el segundo ciclo de la primaria (a partir de cuarto grado) y en el ciclo básico de la secundaria. Los lineamientos nacionales se organizan en cinco ejes: sociedad educadora (que busca involucrar a las familias y la sociedad civil), enseñanza situada (que propone partir de contextos significativos para los estudiantes), formación docente, materiales pedagógicos y evaluación.

La resolución del Compromiso Federal define a la Matemática como “la ciencia de los patrones” y subraya su importancia para “la formación de ciudadanos críticos capaces de interpretar, argumentar y actuar con autonomía”. También incluye referencias a la resolución de problemas, a la importancia de “hacer matemática” –en oposición a enfoques más basados en “aplicar” algoritmos en ejercicios repetitivos– y al valor de la matemática como “proceso” antes que como “producto” –es decir, pone el énfasis en la exploración, la argumentación y el razonamiento, en vez de limitar la evaluación a comprobar si el estudiante llegó al resultado correcto–.

Más allá de esas definiciones generales, cada provincia diseñó planes con enfoques y acciones diversos. En muchos casos, las jurisdicciones enmarcaron dentro del Compromiso Federal las líneas de trabajo que venían impulsando desde antes, tal como sucedió también con las políticas de alfabetización. Para articular esfuerzos e intercambiar experiencias se creó una red federal de referentes de matemática, con participación de especialistas de primaria y secundaria de todas las provincias y coordinada desde Nación por Laura Pezzatti, doctora en Ciencias Matemáticas y profesora en la UBA y la Universidad de San Andrés.

El documento nacional aprobado en el Consejo Federal reconoce una “crisis estructural” de los aprendizajes de esta materia. ¿Qué están haciendo las provincias para hacerle frente? Según lo relevado por Infobae, el mapa que surge de los planes jurisdiccionales es heterogéneo: hay provincias que priorizan la formación docente; otras apuestan a plataformas digitales, distribución de materiales, olimpíadas o ferias para reconstruir una “cultura matemática”. Algunas definen metas precisas e identifican contenidos prioritarios, otras no. Algunas proponen abordajes muy exhaustivos –entre ellas, Córdoba, Mendoza y Formosa–; otras presentaron planes más focalizados o más escuetos.

La formación docente

La formación docente aparece en prácticamente todos los planes, aunque con alcances muy distintos. En algunos casos se trata de cursos, jornadas o conversatorios; en otros, de trayectos más prolongados, con implementación en el aula y acompañamiento situado. Para Pierina Lanza, profesora en Matemática y licenciada en Educación, es clave que la formación esté cerca de los problemas reales de la enseñanza.

“No alcanza con ofrecer materiales o encuentros de formación desconectados de lo que pasa en las aulas: los docentes necesitan tiempo y acompañamiento para analizar actividades, anticipar qué pueden pensar los estudiantes, revisar errores frecuentes y pensar buenas preguntas”, explicó Lanza a Infobae.

CABA inscribe sus acciones de formación en el marco del plan Buenos Aires Aprende, que desde 2024 se propuso priorizar los “aprendizajes fundacionales” de Matemática y Lengua. Además de las propuestas de formación continua de Escuela de Maestros, la Ciudad de Buenos Aires aprobó nuevos diseños curriculares para sus profesorados, que incluyen cambios en los enfoques de enseñanza, en línea con la reforma curricular ya implementada en primaria en 2025.

La provincia de Buenos Aires, por su parte, propone intensificar la enseñanza de fracciones y decimales, con espacios formativos para inspectores, directivos y docentes. Santa Fe también tiene un nuevo diseño curricular que orienta las estrategias de formación, mientras que Córdoba alude en sus propuestas a una “doble conceptualización”: que los docentes vivan situaciones matemáticas como aprendices y luego analicen cómo enseñarlas.

“En 2024, al inicio de la gestión, pusimos mucho el foco en Lengua, porque creemos que comprender lo que se lee también ayuda a resolver problemas matemáticos. A partir de 2025 empezamos con una actividad más fuerte en Matemática. Implementamos desafíos de aprendizaje vinculados con la Matemática en todas las salas, grados y cursos, porque creemos que eso motiva a los estudiantes. El gran desafío está en el aula: cómo conectar la Matemática con la vida, cómo encontrarle sentido. Muchas veces se enseña de manera muy abstracta, cuando hace falta vincular esos conceptos con problemas de la vida cotidiana”, dijo a Infobae el ministro de Educación de Córdoba, Horacio Ferreyra.

Otras provincias que obtuvieron resultados por encima del promedio nacional (55%) en Aprender 2025 son La Pampa (57,4%), Formosa (57,3%) y Tierra del Fuego (56,2%). La primera viene desarrollando una formación híbrida de 60 horas con acompañamiento situado; la segunda incorpora a la formación inicial –los profesorados–, las residencias y tutorías entre pares, además de la formación continua; la tercera articula formación, co-planificación y observación de clases en la transición entre primaria y secundaria.

En todos los casos, las políticas prevén incidir en varias dimensiones a la vez. “Mejorar los aprendizajes en Matemática no depende de una medida aislada. Requiere evaluar para saber dónde están las dificultades, acompañar a los docentes con formación continua, incorporar tecnología que personalice los aprendizajes y preparar a nuestros estudiantes para un mundo donde la inteligencia artificial ya forma parte de la vida cotidiana. En Mendoza decidimos trabajar sobre todos esos frentes al mismo tiempo”, dijo Tadeo García Zalazar, ministro de Educación de Mendoza, a Infobae.

En Santa Fe, la estrategia oficial apunta a trasladar a Matemática la lógica del plan provincial de alfabetización Raíz. Según el ministro de Educación, José Goity, a partir de los “muy buenos resultados” obtenidos por ese plan en el primer ciclo de la primaria, la provincia se propone desarrollar en 2027 un plan santafesino de Matemática “con los mismos criterios y estándares: enfoque, método, sistematicidad, capacitación, logística y materiales”. La iniciativa se enfocará en el primer ciclo de la primaria e incorporará también sala de 5 del nivel inicial, y se sumará a las acciones que ya se desarrollan durante 2026 en 200 escuelas.

Transiciones y evaluaciones

Uno de los ejes centrales de los planes provinciales es la transición entre niveles, particularmente el pasaje de la primaria a la secundaria: es en los primeros años del nivel medio donde suelen observarse las tasas más altas de desaprobación –que antes se expresaban en los índices de repitencia–.

Mendoza pone el foco en la articulación entre sala de 5 y primer grado, y entre 7° grado y 1° año. Salta prevé un proyecto específico de articulación entre primaria y secundaria, mientras que Tucumán incorpora ateneos de transición. Formosa plantea acciones entre 6° grado y 1° año que incluyen a docentes, directivos, estudiantes y familias. La Pampa contempla una evaluación diagnóstica inicial en primer año de secundaria. Tierra del Fuego es uno de los casos más focalizados: prevé formación específica, acompañamiento mensual y una evaluación sobre la transición entre 6° grado y 1° año.

Otro eje clave es el uso de evaluaciones propias, más allá de las nacionales (Aprender) y las internacionales (PISA en secundaria, ERCE en primaria). La provincia de Buenos Aires se apoya en las Pruebas Escolares Bonaerenses (PEB), de aplicación anual y censal en 3° y 6° grado. CABA incluye varias evaluaciones propias, con la particularidad de que generan resultados nominales y reportes por estudiante, sección y escuela.

Mendoza tiene tal vez la evaluación de mayor escala, con un Censo Provincial de Matemática que evaluó a casi 400.000 estudiantes, desde sala de 5 hasta 5° año de secundaria; también incorpora un uso sistemático de analítica de datos a partir del seguimiento de la actividad de los estudiantes en plataformas digitales como Matific y Eduten (en primaria) y Mendoza Aumentada (en secundaria).

¿Cómo se van a medir los avances? Algunos planes fijan metas cuantificables, pero otros no –un punto que también se les ha cuestionado a los planes de alfabetización–. Córdoba es uno de los casos más claros en ese sentido. Su plan define metas para 2027: mejorar un punto porcentual entre operativos en Matemática para 3° y 6° grado de primaria, y para 3° y 6° año de secundaria.

Formosa también incluye algunas metas concretas. A partir de las tutorías entre pares con practicantes y residentes de profesorados, espera que el 90% de los estudiantes mejore su desempeño y que el 60% acredite Matemática al finalizar el ciclo lectivo. En otros planes predominan indicadores de proceso: cantidad de docentes capacitados, escuelas alcanzadas, materiales distribuidos. Esos datos permiten monitorear la implementación, pero no siempre responden la pregunta más difícil: cuánto mejoran los aprendizajes.

Definiciones curriculares y barreras culturales

Un cuarto eje es el de las definiciones curriculares y didácticas. En este punto también hay gran diversidad: no todos los planes explicitan qué Matemática buscan enseñar ni qué núcleos de aprendizaje priorizan. Varias jurisdicciones renovaron sus diseños curriculares en los últimos años, entre ellas Santa Fe, CABA y Córdoba.

Esta última viene implementando Curriculum Córdoba, con progresiones de aprendizaje por materia, metas por nivel, contenidos e indicadores de logro, y acompaña ese proceso con jornadas de formación docente. En Matemática, esa línea se complementa con fichas para la enseñanza, propuestas de trabajo con desafíos de aprendizaje y la Olimpíada Cordobesa de Matemática, que en 2026 tuvo participación de más de 2100 escuelas en la instancia escolar y propone desafíos grupales de resolución de problemas.

La provincia de Buenos Aires define en su plan un foco bastante preciso: fracciones, decimales y números racionales, a partir de la evidencia de las PEB. La Pampa identifica dificultades en resolución de problemas con números racionales y geometría. Formosa desarrolla materiales sobre fracciones, decimales, geometría, medida, estadística y probabilidad. Tierra del Fuego señala nudos críticos en números racionales, proporcionalidad e interpretación de datos.

Gustavo Zorzoli, profesor de Matemática y exrector del Colegio Nacional de Buenos Aires, plantea una crítica en este punto: “En general los planes no proponen incorporar nuevos marcos teóricos en didáctica de la matemática”. Según su lectura, varios planes deberían ser “más acotados y focalizados”. También advierte que no siempre incorporan definiciones claras sobre marcos didácticos o contenidos matemáticos para reforzar.

Los especialistas consultados subrayan una diferencia clave con respecto al desafío de la alfabetización: en Matemática hay menos especialistas dedicados a la didáctica; para un licenciado en Matemática suele haber opciones profesionales mejor remuneradas que la inserción en el sistema educativo. “Hay bastantes especialistas y referentes en alfabetización; para la enseñanza de la Matemática hay mucho menos. Los matemáticos no suelen dedicarse tanto a la didáctica de la Matemática”, señala Irene Kit, presidenta de la asociación civil Educación para Todos. En secundaria también faltan profesores de esta materia en algunas jurisdicciones.

Además, existe una barrera cultural, vinculada con el prejuicio de que es una disciplina “difícil”, o solo apta para ciertas inteligencias. Algunos incluso le ponen nombre, como “matefobia” o “aversión matemática”.

“Prácticas inadecuadas de enseñanza de la Matemática, aun desde los primeros grados de la primaria, conducen a débiles aprendizajes que a su vez resultan en una aversión a la Matemática y una sensación de baja autoestima en relación con la capacidad intelectual propia para encararla. No hay una cabeza que sirva para la Matemática y otra que no en el marco de la educación obligatoria: todos pueden aprender Matemática”, subraya Kit.

La mayoría de los planes provinciales incorporan esta dimensión “cultural” del problema. Para abordar esta dimensión que trasciende el aula y acercar la materia, Córdoba apuesta a su Olimpíada Cordobesa; Salta propone una Semana de la Matemática y desafíos institucionales; Chubut organiza “Mateferiando”, en articulación con bibliotecas escolares; Tucumán prevé acciones en plazas y espacios públicos con “Matemática con sentido”; Tierra del Fuego impulsa Mate Desafíos, con articulación entre escuelas, universidades, empresas tecnológicas y medios locales.

El rol nacional y desafío del aula

Según la Resolución N° 513/26 del Consejo Federal, firmada por el secretario de Educación, Carlos Torrendell, y por el secretario del CFE, José Thomas, el Estado nacional se compromete a aportar financiamiento, materiales pedagógicos, formación docente, evaluaciones y monitoreo para apoyar a las provincias.

En la práctica, al igual que sucedió con el Plan de Alfabetización, el financiamiento nacional se destina sobre todo a la ampliación de la jornada extendida: la “quinta hora” creada en 2022. El presupuesto 2026 incorporó una partida específica para el Plan de Alfabetización: alrededor del 80% de esos recursos son para extender la jornada escolar, según un análisis de Argentinos por la Educación. En mayo el Gobierno recortó 35 mil millones de pesos de los recursos destinados al plan.

“Las líneas presupuestarias se articulan sobre lo construido durante los primeros dos años de gestión: a los casi 500 mil millones de pesos para la ampliación del tiempo escolar, que se concentra en Lengua y Matemática, se suma el compromiso de incorporar, de manera progresiva y hacia 2027, planificación específica en Matemática”, informaron desde el Ministerio de Capital Humano. También mencionaron fondos destinados a capacitación docente y acompañamiento a la gestión de las provincias, así como distribución de manuales escolares de Lengua y Matemática.

Más allá de la diversidad de las acciones provinciales, el mapa federal muestra una movilización importante para mejorar la enseñanza de Matemática y sugiere que –a diferencia de lo que sucede en otros temas– existe un consenso amplio en torno a esta prioridad. De todos modos, tener planes no alcanza para generar cambios –ni para explicar eventuales vaivenes en los resultados–: el desafío decisivo sigue estando en las aulas.

“Un plan mejora la enseñanza solo si logra incidir en lo que efectivamente sucede en las aulas. La existencia de documentos, metas, indicadores o recursos es necesaria, pero no suficiente. La mejora real depende de que esos lineamientos se traduzcan en mejores condiciones para enseñar y aprender: tiempo institucional, acompañamiento situado, formación didáctica específica, materiales pertinentes, espacios de análisis de clases”, sostiene Pierina Lanza.

Para la especialista, el impacto de los planes depende de que logren articular tres niveles: las decisiones de política pública, el acompañamiento institucional y el trabajo didáctico en el aula. Lanza concluye: “Si la política define prioridades pero no acompaña a las escuelas, queda en el plano declarativo. Si la escuela recibe materiales pero no hay tiempo para analizarlos, se usan de manera superficial. Si la evaluación produce datos pero no se transforman en decisiones de enseñanza, la información no mejora por sí sola los aprendizajes”.