El legado de Montessori en la educación del nivel inicial: qué queda del método original y qué dice la evidencia hoy

Juguetes montessori, mobiliario montessori, programas de educación montessori; el apellido de Maria Tecla Artemisia Montessori se convirtió en una forma de entender el aprendizaje y la vida cotidiana, pero ¿qué parte de lo que hoy se llama “Montessori” responde efectivamente a lo que la propia médica y educadora italiana escribió, y qué parte es reinterpretación posterior?

Sufragista, feminista, pedagoga, psiquiatra humanista, filósofa son algunas de las características y especializaciones que definen a esta educadora que se graduó entre las primeras mujeres médicas de Italia a fines del siglo XIX.

Observar antes de teorizar

Montessori no partió de una teoría pedagógica previa, sino de la observación clínica. Formada como médica, trabajó primero con niños con discapacidad intelectual antes de extender sus métodos a la infancia en general.

Esa experiencia quedó plasmada en el libro "El método de la pedagogía científica", considerada la primera descripción sistemática de su propuesta. Cuatro décadas más tarde, en “La mente absorbente”, Montessori condensó la idea que hoy sigue siendo el núcleo del nivel inicial montessoriano: que entre el nacimiento y los seis años el niño atraviesa un período de “mente absorbente”, en el que aprende del entorno sin esfuerzo consciente.

En sus propias palabras “El niño absorbe estas impresiones no con su mente, sino con su vida misma”. De ese período derivó también la frase que sintetiza el rol que le asigna al adulto en la sala: “Ayúdame a hacerlo por mí mismo”, atribuida a sus conferencias y recogida en distintas compilaciones de su obra pedagógica.

Los pilares que sostienen el nivel inicial montessoriano y la evidencia

Hay tres elementos que distinguen a una sala Montessori de otra sala de nivel inicial, en primer lugar el ambiente preparado (mobiliario a escala del niño, materiales autocorrectivos, orden como principio organizador); en segundo lugar, la maestra como guía y observadora antes que transmisora de contenidos; y en tercer lugar, los períodos de trabajo libre e ininterrumpido, en los que el niño elige su actividad dentro de un marco previamente estructurado.

Durante buena parte del siglo XX, el método circuló casi exclusivamente por vía de la práctica y la formación docente, pero la psicóloga Angeline Lillard, de la Universidad de Virginia, llevó el método a un análisis comparativo respecto a formas tradicionales de aprendizaje.

En 2006, Lillard y su colega Nicole Else-Quest publicaron en la revista Science un estudio realizado entre niños de una escuela pública Montessori y pares de escuelas convencionales, seleccionados mediante sorteo de admisión. Los resultados fueron contundentes y mostraron mejores desempeños cognitivos y sociales en el grupo Montessori.

Once años después, Lillard encabezó, junto a Megan Heise, Eve Richey, Xin Tong, Alyssa Hart y Paige Bray, un estudio longitudinal en dos escuelas públicas Montessori de una ciudad con alta tasa de pobreza, también con admisión por sorteo. Encontraron avances superiores en función ejecutiva, lectura, matemática, vocabulario y resolución social de problemas. Y resaltaron un efecto adicional en este tipo de educación y es que los resultados tendían a emparejar el desempeño de chicos de distinto nivel socioeconómico.

El estudio más reciente, publicado en octubre de 2025 en Proceedings of the National Academy of Sciences (PNAS), es el primer ensayo aleatorizado a escala nacional sobre el método en el que se siguió a casi 600 chicos en 24 programas Montessori públicos de Estados Unidos y halló mejoras significativas en lectura, memoria de corto plazo, función ejecutiva y comprensión social hacia el final de la sala de cinco años, con menor costo por alumno que los programas convencionales.

Otras propuestas de la misma familia pedagógica

Otros enfoques reconocidos internacionalmente- que surgieron de forma posterior- son el Reggio Emilia y el Pikler-Lóczy que comparten la matriz de Montessori sobre el rol central y autónomo del niño.

El método Reggio Emilia fue desarrollado en el norte de Italia por el pedagogo Loris Malaguzzi tras la Segunda Guerra Mundial; aunque este enfoque —a diferencia de Montessori— no constituye un método cerrado con estándares de certificación, sino más bien una experiencia pedagógica en constante transformación.

Según explica la investigadora Carolyn Edwards en su artículo comparativo “Three Approaches from Europe: Waldorf, Montessori and Reggio Emilia” (Early Childhood Research and Practice, 2002), el foco está en la documentación del proceso de aprendizaje y el vínculo entre el niño, sus pares y el ambiente físico, con énfasis en los lenguajes expresivos —plástico, corporal, gráfico— como vías de conocimiento.

Por otro lado, la pediatra húngara Emmi Pikler, directora del instituto de Lóczy en Budapest desde la década de 1940, desarrolló su enfoque a partir del trabajo con bebés en situación de crianza institucional.

A diferencia de Montessori, concentró su propuesta en los primeros tres años y en el movimiento libre. Por lo que el bebé no es colocado por el adulto en posiciones que todavía no domina, sino que se le habilita un entorno seguro para desarrollar su motricidad a su propio ritmo.

Las tres corrientes —Montessori, Reggio Emilia y Pikler— comparten un supuesto que hoy encuentra respaldo en la neurociencia del desarrollo: que la primera infancia no es una etapa preparatoria hacia el aprendizaje “real”, sino el período en el que se construyen las bases cognitivas, motrices y socioemocionales que van a sostener todo lo que viene después.

Lo que distingue a cada una es dónde ponen el énfasis: el ambiente preparado y los materiales, en Montessori; los lenguajes expresivos y la documentación, en Reggio Emilia; el movimiento libre y el vínculo, en Pikler.

A más de cien años de la primera Casa dei Bambini, la discusión sobre Montessori ya no pasa tanto por si el método “funciona” sino por las condiciones de esa fidelidad donde resultan clave la formación docente, el tamaño de grupo, la disponibilidad de materiales y la continuidad del programa.