Silvina Solohaga: “En educación hay tres cuestiones puntuales: qué, para qué y cómo lo enseñamos”

“No se puede transformar nada sin mirar lo que ya se hizo”, dice Silvina Solohaga, secretaria de Gestión Educativa de la provincia de Tierra del Fuego. La frase condensa el enfoque con el que se diseñaron las políticas de alfabetización en el distrito más austral del país: asumir que ningún cambio educativo empieza de cero y que cada decisión debe apoyarse en un diagnóstico construido desde el territorio.

A partir del acuerdo federal impulsado por el Ministerio de Educación de la Nación, Tierra del Fuego desarrolló su propio plan, con acciones pensadas en función de necesidades locales. El punto de partida fue doble: indagar cómo se estaba enseñando a leer y escribir, y relevar qué sabían los estudiantes. Con esos datos, se delinearon las prioridades.

La secretaria Solohaga subraya que la alfabetización no comenzó con este plan, sino que es una línea de trabajo de larga data, que ahora adquiere nuevas formas. A lo largo de la conversación, habla también del vínculo entre formación docente y transformación curricular, de la necesidad de contextualizar las evaluaciones estandarizadas y del modo en que las tecnologías y las redes sociales irrumpen en la convivencia escolar.

La premisa que articula el trabajo es que ningún sistema educativo puede avanzar si no hay una responsabilidad compartida entre escuela, familia y comunidad. “La escuela no está sola —dice—. Pero tampoco puede pensarse por fuera de los cambios que atraviesan a la sociedad”.

—Para comenzar, quería preguntarle por cómo marcha la implementación del plan de alfabetización en la provincia.

—El año pasado, a raíz del acuerdo federal que se dio entre todos los ministros de Educación del país, armamos nuestro plan, con acciones propias de la provincia, que por ahí no estaban referenciadas a nivel nacional, pero que nos parecían necesarias. Empezamos con una indagación para poder tomar decisiones.

—Un diagnóstico local.

—Un diagnóstico de la provincia, que no existía. Arrancamos con dos dispositivos: uno tenía que ver con encuestas a docentes de la sala de cinco de nivel inicial y de primer grado de nivel primario. Eran consultas al respecto de la alfabetización: cómo la llevan adelante, qué observaban ellos, cuáles eran los ejes transversales. Eso nos permitió marcar un diagnóstico local. A todos nos importaba identificar qué sucedía para implementar nuestras propias políticas públicas.

—Me decía que implementaron dos dispositivos. ¿Cuál fue el segundo?

—El otro dispositivo fue la indagación de aprendizajes en niños y niñas de tercer grado, focalizando en ejes que tienen que ver con la lectura, la escritura, la comprensión. Eso nos permitió armar diferentes acciones para el presente año que estamos llevando adelante.

—¿Cuáles son las conclusiones de ese diagnóstico en relación a las principales problemáticas o puntos a trabajar?

—Una de las primeras que nos arrojó fue que teníamos que hacer hincapié en lectura y escritura. Con la comprensión lectora estábamos un poco mejor posicionados. Es importante aclarar que la alfabetización no se trabaja recién desde el año pasado, sino que en la provincia lo veníamos trabajando hace muchos años. Cada provincia tiene estrategias y dispositivos en función de lo que van observando; no es que uno espera una política nacional para tomar una definición provincial. Hay cosas que son a corto plazo, otras a mediano plazo y otras a largo plazo. Que hayamos armado un dispositivo puntual el año pasado no significa que no se haya trabajado anteriormente en relación a esto.

—Me estaba diciendo que algunas de las medidas se implementan con el apoyo de la Nación y otras a nivel local.

—Lo primero que hicimos fue socializar los resultados con quienes tenemos las primeras referencias, que son los supervisores escolares que apoyan a las instituciones educativas. Estamos haciendo los ateneos. También pensamos en un curso autoasistido en nuestra plataforma, que tiene como destinatarios a las parejas pedagógicas de salas de cinco años y de los primeros grados. Es importante que el fortalecimiento tiene que ser para todos los actores que acompañan a estos sectores. También hay espacios de acompañamiento por parte del Instituto de Formación Docente. Hay un equipo técnico que acompaña a las instituciones, a los equipos directivos, a las escuelas.

—Menciona la formación docente y quería preguntarle por acciones en la formación inicial y en la continua: ¿qué políticas se están implementan en relación con estos objetivos?

—El año pasado inauguramos un programa de actualización docente que dura cuatro años. Empezamos con algunos ejes vinculados a las trayectorias educativas y la alfabetización, y este año sumamos un espacio de formación para que los institutos de formación también formen parte. Son espacios destinados a equipos de supervisores, equipos de directivos, equipos de docentes que se trasladan a las jornadas institucionales y del trabajo del colectivo docente en general que se van focalizando en cuestiones que queremos trabajar fuertemente.

—¿Cómo son las expectativas en relación con las pruebas Aprender y PISA?

—Los dispositivos de evaluación son fotos. No son resultados acabados. Por supuesto, las fotos nos sirven para sumarlas al dispositivo que tenemos provincialmente y para tomar decisiones en función de donde necesitamos fortalecer. Siempre aparecen cosas para fortalecer, por supuesto, porque son propios del sistema educativo, son propios de cada acción que llevamos adelante. No hay nada tan lineal en educación y a la foto hay que contextualizarla, porque en una provincia chica podemos acompañar más territorialmente a las instituciones y eso nos da un plus en relación a la cercanía.

—¿Hay en Tierra del Fuego pruebas censales que de algún modo anticipan lo que pueda resultar en aquellas otras pruebas?

—Más que pruebas en sí, tenemos dispositivos de acompañamiento. En Matemática, por ejemplo, tenemos un dispositivo que implementamos desde el 2022. El acompañamiento y la formación de los docentes en virtud de los nuevos paradigmas que van apareciendo en cada área curricular es importante. Hemos hecho ateneos con docentes de nivel inicial, donde hemos ido fortaleciendo la tarea de la matemática no centrada solo en el número, sino en situaciones que son necesarias de reflexionar. Insisto: algunas pruebas son recortes de momentos educativos y nosotros tenemos un sistema educativo para niños y niñas desde los 45 días hasta jóvenes y adultos. Es muy amplio.

—¿Qué preocupaciones centrales aparecen en matemática?

—Hemos iniciado en junio un recorrido con todas las instituciones y vamos a hacer un trabajo con toda la sociedad, que tiene que ver con tres cuestiones puntuales: qué enseñamos, para qué lo enseñamos y cómo lo enseñamos. Entonces, si vamos hacia la respuesta de estas tres preguntas que nos hacemos todo el tiempo como docentes, enseñamos con proyección a futuro.

—¿A qué se refiere cuando dice que hay un cambio de paradigma en matemáticas?

—Hay nuevos desafíos sociales. Tenemos matrices productivas que son propias de la provincia que van cruzando, no solamente matemática, sino diferentes áreas, diferentes espacios. Me parece que ir en consonancia con ese ciudadano que piensa en la resolución de problemas de manera crítica y objetiva en relación a lo que va sucediendo, es también mirar esos nuevos paradigmas.