Qué significa formar a un lector: la mirada de tres expertos

¿Cómo se forma a un lector? ¿Cómo se desarrolla ese hábito que transforma la propia vida y que abre un nuevo universo en la comprensión y la vida en sociedad? Ticmas dialogó con tres expertos del CONICET que estudian el proceso de lectura desde diversos ángulos.

El desarrollo del lenguaje en la primera infancia, la comprensión lectora en la escuela primaria y la enseñanza de la literatura en el secundario- entre otros temas- hacen que la Dra. especializada en Educación y Psicología educacional Celia Rosemberg, la Dra. en Psicología experta en psicolingüística en educación, Marina Ferroni y el Dr. en Filosofía especializado en teoría y análisis de la creatividad lingüística José María Gil reflexionen desde la academia y desde el impacto que genera el enseñar a leer.

Leer fluido y comprender no es un talento innato; requiere de práctica y de un proceso que va más allá de reconocer letras. Una habilidad clave en el desarrollo equitativo de todo ser humano.

La lectura empieza antes de leer

Para Celia Rosemberg, investigadora especializada en desarrollo del lenguaje infantil, la formación de un lector va más allá de la escolarización. “La alfabetización no comienza cuando un niño entra a primer grado ni cuando aprende las correspondencias entre letras y sonidos. Empieza muy tempranamente, en las interacciones cotidianas en las que escucha y aprende palabras, participa en conversaciones, escucha y reconstruye relatos, juega con el lenguaje y comparte libros con otras personas. Todas esas experiencias desarrollan conocimientos y habilidades lingüísticas que después van a ser fundamentales para aprender a leer y escribir.”, explica.

Esa etapa temprana “se abre prácticamente desde el nacimiento, pero no se cierra porque las experiencias de lenguaje y alfabetización que tienen lugar en ese período construyen una base para los aprendizajes posteriores, aunque siempre es posible seguir aprendiendo y ampliar esas oportunidades” a través de las conversaciones cotidianas, el juego con el lenguaje y la lectura compartida.

Rosemberg hace una distinción clave ya que no es lo mismo leerle un cuento a un chico que leer con un chico.”El adulto lee, pero también escucha lo que el niño o la niña dice, comenta las imágenes y lo que sucede en la historia, retoma sus ideas, pregunta y repregunta, explica palabras, relaciona lo que pasa en el cuento con sus experiencias, con lo que conoce. El significado del cuento se va construyendo entre ambos.”, explica.

Aunque destaca: “Esto no quiere decir que escuchar un cuento no tenga valor. Escuchar una buena lectura también permite disfrutar de la historia y familiarizarse con formas de lenguaje propias de los textos escritos. Pero si la lectura es siempre pasiva, se pierden muchas oportunidades de aprendizaje. El lenguaje se desarrolla usándolo: para narrar, explicar, preguntar, imaginar, argumentar. En la lectura compartida, el niño no es solamente alguien a quien se le lee; es un participante activo de una conversación alrededor del texto. Y esa conversación es justamente una matriz para el aprendizaje; es una de las situaciones más potentes para desarrollar vocabulario, discurso y comprensión.”

Sobre la desigualdad de origen, Rosemberg es tajante: “El contexto socioeconómico no determina quién puede convertirse en lector. Todos los niños tienen capacidad para aprender a leer y escribir.” Lo que sí es desigual, aclara, son las oportunidades de acceder a libros, conversar y ampliar vocabulario.

Por eso prefiere hablar de “ampliar oportunidades educativas más que de compensar déficits”, y le asigna a la escuela un rol decisivo desde el jardín: “Una escuela puede hacer una diferencia enorme cuando, tempranamente, desde el jardín maternal y de infantes, genera sistemáticamente entornos ricos en lenguaje: cuando se conversa mucho y bien con los chicos, se leen cuentos de manera compartida, se enseñan nuevas palabras, se promueven relatos, explicaciones y argumentaciones, y se llevan a cabo actividades sistemáticas con los sonidos del lenguaje, las letras y el principio alfabético. Una educación de calidad desde los primeros años puede evitar que las desigualdades de origen se transformen en desigualdades cada vez mayores en las trayectorias escolares.”

Leer rápido no es lo mismo que entender

Marina Ferroni, especialista en alfabetización inicial y comprensión lectora, aporta la importancia de la escuela. “Un año escolar tiene en promedio entre 36 y 38 semanas y en Argentina, la educación es obligatoria desde los 4 años de edad. Entonces, yo siempre que hablo con docentes les digo, si desde sala de 4 les leemos un libro, un solo libro por semana que es muy poco además, un niño termina el 1° ciclo de la escuela primaria habiendo escuchado 180 cuentos.”, calcula. Esa exposición sistemática, sostiene, va dejando en los chicos “innumerables estrategias de comprensión lectora que se transfieren a momentos de lectura autónoma cuando son más grandes”.

Ferroni también desarma un malentendido frecuente: “La fluidez en la lectura es una condición sine qua non para que el niño comprenda, pero no es lo único que se necesita”. Y explica: “Para comprender textos (ya sean orales, cuando les leen los adultos, o escritos, cuando leen solos) los niños y las niñas deben entender el significado de cada una de las palabras que leen o escuchan (vocabulario) y comprender todo tipo de oraciones (procesamiento sintáctico).”

“Además, deben desarrollar habilidades relacionadas al razonamiento verbal para comprender metáforas o frases hechas y elaborar inferencias. Todas esas habilidades lingüístico/cognitivas se van a adquiriendo si hay un adulto que otorga las posibilidades a los niños. Cuando un docente lee un cuento con esta intención (entre otras) es una hermosa oportunidad de trabajar todo ese enorme conjunto de habilidades.”, celebra la investigadora.

Sobre los cambios recientes en la enseñanza de la lectura en Argentina, Ferroni se muestra cautelosa y optimista: “Se están abriendo numerosas oportunidades para que los educadores recibamos herramientas efectivas y que cuentan con evidencia que las respalda.” Pero advierte que es un proceso que lleva tiempo y: “Falta que se siga trabajando en esta línea para ir mejorando de a poco los aprendizajes de los niños y las niñas de nuestro país.”

Borges y el derecho a “lo difícil”

José María Gil, quien investigó puntualmente los vínculos entre la obra de Borges y la lingüística neurocognitiva, destaca la importancia de acercarse a textos que pueden ser exigentes. “Borges es, desde una perspectiva neurocognitiva, un caso muy interesante. Su escritura activa simultáneamente múltiples redes cerebrales: la que procesa el lenguaje literal, la que gestiona inferencias filosóficas, la que trabaja con la ambigüedad o la polisemia”, explica.

“Cuando leemos ‘Dejo a los varios porvenires (no a todos) mi jardín de senderos que se bifurcan’ , el cerebro no puede procesar esa frase como una oración del lenguaje cotidiano. Se ve obligado a construir modelos mentales alternativos, a sostener varias posibilidades abiertas al mismo tiempo. Eso es cognitivamente exigente, y también enriquecedor. Borges no describe el laberinto: hace que lo recorramos. Y esa experiencia, sostenida en el tiempo, desarrolla capacidades lectoras que difícilmente se logran con textos de menor densidad conceptual.”, asegura el investigador del CONICET.

Esa exigencia no debería evitarse sino acompañarse y aclara: “Lo primero que suele aparecer es cierta resistencia, y es completamente comprensible. Un texto de alta densidad conceptual como los de Borges exige sostener la incertidumbre, tolerar no entender del todo, seguir leyendo sin tener el suelo completamente firme. Eso puede ser incómodo”. Pero con la mediación adecuada como un docente que lee en voz alta, comenta, habilita preguntas sin apurar respuestas: “el texto deja de ser un obstáculo y se convierte en una invitación”.

Gil cuenta que lo observó de cerca en una escuela de un barrio vulnerable de Mar del Plata, donde estudiantes que al principio consideraban “tedioso o inaccesible” cualquier texto “terminaron elaborando resúmenes con una precisión conceptual notable.El esfuerzo vale la pena porque del otro lado hay algo que un texto más sencillo difícilmente puede ofrecer: la experiencia genuina de haber pensado con profundidad.”.

“Reservar la complejidad para quienes ya tienen un recorrido lector consolidado es reproducir, tal vez sin quererlo, la misma desigualdad que nos preocupa. La literatura compleja no es un privilegio, es un derecho.” Y agrega que las preguntas de Borges sobre la identidad, el tiempo y la memoria “son también las preguntas de cualquier adolescente, independientemente de su contexto”. Lo que hace la diferencia, insiste, “no es la capacidad ni el interés, sino la mediación pedagógica. Cuando un docente acompaña ese encuentro con criterio y con sensibilidad, los estudiantes no solo comprenden a Borges: encuentran en él algo propio. Y eso le da un valor especial a lo que se trabaja en el aula.”.