En medio de los debates por las reformas educativas, un libro de la OEI se pregunta por qué y para qué educar

Renato Opertti lleva décadas dentro del sistema multilateral de la educación. Fue funcionario de la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO, trabajó junto a Juan Carlos Tedesco y Massimo Amadio en documentos que circularon por ministerios de media América Latina, y hoy preside el Consejo Asesor de la Organización de Estados Iberoamericanos. Ese recorrido explica muchas cosas sobre Redoblar las esperanzas en la educación, un volumen de casi 900 páginas —su alcance, sus conversaciones de referencia, cierta manera de hablar que mezcla el lenguaje técnico de la política pública con la vocación filosófica—, pero a la vez impone una pregunta que conviene tener presente mientras se lee: ¿puede alguien que conoce tan bien el sistema ver desde afuera lo que el sistema no puede verse a sí mismo? La respuesta que ofrece el libro, en cierta medida, es sí. Y más de lo que cabría esperar.

Redoblar las esperanzas en la educación reúne cuatro libros escritos entre 2021 y 2024. El primero nació durante la pandemia, el último en el contexto de la Cumbre sobre Transformación de la Educación de la ONU. Esa genealogía le da al libro una textura particular: es el registro de alguien que pensó mientras el mundo se desordenaba, que fue afinando argumentos a medida que los eventos los confirmaban o los complicaban.

El hilo que conecta los cuatro tomos es una preocupación que Opertti enuncia ya en la introducción: la educación está siendo desdibujada por dos vías distintas pero simétricas. De un lado, se la trata como instrumento de otros fines —políticos, electorales, ideológicos— y queda reducida a “titulares, adjetivaciones y simplismos sin sustento programático”. Del otro, se la entiende como la suma de iniciativas y programas sin ninguna visión de conjunto que les dé sentido. Ambos caminos llevan al mismo resultado: una educación que pierde influencia en las agendas públicas y genera frustraciones crecientes sobre sus impactos. Contra ese doble proceso trabaja el libro.

Pandemia, Tedesco y lo que estaba roto antes

La primera parte tiene la marca de haber sido escrito en tiempo presente, con la emergencia sanitaria encima. Hay capítulos que conservan esa tensión de manera productiva y otros que la pandemia los ha dejado datados. Los más vivos son los que se alejan de la coyuntura para ir a algo más persistente.

El capítulo dedicado a Juan Carlos Tedesco es uno de estos. Opertti recuerda a un maestro que entendía la formación ciudadana no como un área del currículo sino como el eje ético de toda propuesta educativa seria, y rescata de él una observación que atraviesa todo el libro: existe una “disonancia ética y cognitiva” entre el discurso a favor de la equidad y las prácticas profesionales que sostienen la segmentación. Muchos de los que hablan de inclusión enseñan de maneras que terminan por consolidar la exclusión. Tedesco lo señaló. Opertti lo retoma porque, dice, sigue siendo cierto.

Del capítulo sobre PISA vale rescatar algo que no siempre se dice bien en los debates sobre evaluaciones estandarizadas: Opertti no las rechaza porque incomoden ni las sacraliza porque producen números, pero señala que el programa evalúa si los alumnos pueden “extrapolar lo que conocen, pensar cruzando fronteras disciplinares, aplicar el conocimiento creativamente ante diversas situaciones”, no si memorizan bien. Eso no lo convierte en el instrumento definitivo de nada, pero sí en una referencia más compleja de lo que sus defensores y sus detractores suelen admitir.

El pasaje sobre la pandemia más interesante para nuestro presente no es el que describe qué hicieron los sistemas educativos, sino el que señala lo que la pandemia reveló que ya estaba ahí. “El 70% de los niños y niñas de diez años en países de bajo y mediano ingreso no pueden leer un texto básico”, cita Opertti de un informe del Banco Mundial, y agrega que ese número venía creciendo desde 2015. La catástrofe no fue la pandemia. La pandemia fue el espejo que la volvió innegable.

El currículo como política

La segunda parte es la más técnica y es la más exigente para el lector que no viene del campo de la política educativa. A la vez, es la más útil para quien sí trabaja en esos temas. Opertti defiende aquí una idea que parece obvia y no lo es: el currículo no es un listado de contenidos. El currículum, dice es “un instrumento potente político, de la política educativa y técnico que conecta el para qué, el qué, el cómo, el cuándo y el dónde de educar, aprender y evaluar”. La distinción tiene consecuencias. Los debates sobre qué enseñar —Lengua sí, Filosofía no, STEM más, Humanidades menos— son secundarios si antes no nos hemos preguntado antes para qué se educa. Y esa pregunta, en la mayoría de los debates educativos, brilla por su ausencia.

El intercambio que Opertti sostiene con el ensayista español Daniel Innerarity sobre los enfoques por competencias es uno de los momentos intelectualmente más interesantes del libro. Innerarity los cuestiona bajo el título “Una educación para la incompetencia”, advirtiendo contra lo que llama el “furor pedagógico que nos ha llevado a poner en el centro de la educación la idea de competencia y no la del conocimiento”. Opertti le concede el punto, aunque lo matiza: el peligro no son las competencias sino cierto uso de ellas que vacía los conocimientos en lugar de movilizarlos. Un currículo que forma en competencias de pensamiento crítico sin dar a los alumnos nada sobre qué pensar críticamente es, efectivamente, una trampa. La discusión no está resuelta en el libro pero está bien planteada, que ya es bastante.

Más directa y quizás más urgente es la crítica al currículo sobrecargado. Cita datos de la OCDE, que son elocuentes: un desfase entre lo prescripto y lo implementado, entre la intención reformista y lo que ocurre en el aula, entre la reforma diseñada en los ministerios y la práctica docente que la recibe con aprensión o directamente la ignora. “Las transformaciones curriculares que se conciben solo en el eje prescripción-implementación tienen sellado su fracaso”, escribe Opertti.

Saberes, libertad y lo que la escuela no se anima a decir

Para la tercera parte, Opertti recupera las ideas de Edgar Morin, Byung-Chul Han, Philippe Champy y Roger-François Gauthier para sostener que los saberes que la escuela enseña no son neutros: reflejan posiciones de poder, jerarquías, visiones del mundo que se presentan como evidentes y no lo son. Una escuela injusta —en la formulación de Gauthier que Opertti recoge— es aquella cuyos contenidos “no toman en consideración las necesidades reales de los alumnos, así como de la humanidad entera en un sentido amplio”. La jerarquización de los conocimientos, agrega Champy, “puede ser en gran medida producto de visiones societales en las que lo que más se valora es lo que aparece ipso facto como más rentable”.

El capítulo sobre la libertad en educación es, tal vez, el más valiente del libro y uno de los más claros. Escribe: “La libertad en educación se encuentra cuestionada por la proliferación de culturas, políticas y prácticas que, asentadas en el prohibicionismo y la cancelación, afrentan las libertades”. Menciona las leyes de Florida que prohíben la enseñanza de la identidad de género, pero también describe la cancelación cultural que proviene de ciertos espacios que se asumen progresistas. Una cita de Martín Caparrós ilumina el segundo fenómeno: la cultura de la cancelación, dice Caparrós, se reduce a que algunos sentencien qué se puede decir “arropados bajo la ‘moral’ y la ‘superioridad’ en que ellos mismos se autoasignan el derecho de definir”. Opertti concluye que cancelación y prohibicionismo “son cara y cruz de una misma moneda de imposiciones hegemónicas en la sociedad”. Que alguien que escribe desde un organismo multilateral diga esto con esa claridad no es poca cosa.

El diálogo con el pensamiento de Morin sobre los saberes merece una lectura profunda, lápiz en mano. Morin advierte contra “la hiperespe­cialización” que “puede devenir en un nuevo tipo de ignorancia que nos deje desprovistos de una visión de conjunto”. La educación debe integrar las culturas humanística y científica, no porque sean equivalentes en todo, sino porque “se necesitan mutuamente para comprender el mundo en su globalidad y especificidad”. Esa integración —que el libro defiende también bajo el nombre de STEAM con “A” de Arte— no es un lujo curricular. Es la condición para que los alumnos puedan pensar sobre problemas que no vienen empaquetados en disciplinas.

Los propósitos, Meirieu y la pregunta que el sistema no quiere hacerse

El cuarto y último libro del compendio es el más reciente y el que trabaja con mayor amplitud comparada. El capítulo sobre los propósitos de la educación, apoyado en un estudio de Morris, Qargha y Winthrop del Brookings Institution, historiza una pregunta que generalmente se da por sentada: ¿para qué educamos? Cinco propósitos se superponen en la historia —desarrollo económico, construcción de identidades nacionales, conciencia crítica y justicia social, bienestar integral de la persona, sustrato cultural y espiritual—, y la tesis de Opertti es que ninguna transformación educativa genuina puede elegir uno y descartar los demás.

Opertti le dedica un capítulo al ensayista francés Phillipe Meirieu —autor de ¿Aprender agrupa? y Educar después de los atentados, entre tantos títulos—. Es uno de los capítulos más reflexivos del volumen. Meirieu se pregunta si la sociedad todavía quiere maestros que sean guardianes de cierta humanidad compartida, o si prefiere ejecutores de protocolos. Opertti no resuelve la pregunta fácilmente: reconoce que los educadores están “agobiados por una multiplicidad de protocolos y prótesis tecnológicas” que pueden erosionar su pensamiento autónomo, pero también que ciertos marcos son necesarios. Lo que no puede suceder es que el gerenciamiento devenga en “un currículo de sofocante prescripción, de ‘sumisión del educador’ a seguir procedimientos sin márgenes de flexibilidad que lesionan su pensamiento autónomo y libertad pedagógica”. Es un punto de equilibrio difícil de mantener en la práctica. Meirieu lo sabe, Opertti también, y el libro no simula tener la solución.

Los hallazgos de PISA 2022 con los que cierra el libro deberían estar en cualquier debate serio sobre política educativa. Que el involucramiento de padres y madres en el aprendizaje de sus hijos decreció entre 2018 y 2022. Que los alumnos que comparten la comida familiar una o dos veces por semana logran puntajes en matemáticas 16 a 28 puntos más altos que quienes no lo hacen, con independencia del perfil socioeconómico. Que la repetición de grado no mejora los aprendizajes sino que refuerza la segmentación. Que la temprana separación de alumnos en distintos itinerarios educativos se asocia directamente con mayores desigualdades en los resultados.

Redoblar las esperanzas en la educación no es de lectura tersa. La acumulación de cuatro libros escritos en tiempos distintos produce repeticiones, retornos al mismo argumento con variaciones menores, y cierto vocabulario que se cristaliza en fórmulas. Hay secciones donde el pensamiento se organiza en listas de dimensiones y puntas y aspectos que interrumpen el argumento en lugar de desarrollarlo. Y hay una tensión que el libro no termina de resolver, aunque tampoco la niega: Opertti piensa a escala global y escribe desde instituciones globales, mientras la educación ocurre en aulas donde las cumbres de Dubai o Nueva York llegan, cuando llegan, como documentos que nadie leyó.

Pero en un campo donde abunda el discurso tecnocrático sin filosofía, Opertti busca sostener ambas cuestiones al mismo tiempo —con rigor, con datos, con referencias que van de Morin a PISA sin que el salto parezca arbitrario— merece algo más que una lectura de reseña: merece que se dé la discusión que propone.