Bernardo Blejmar: “Hay que dar más autonomía a las escuelas, pero eso no significa dejarlas libradas a su suerte”

Dirigir una escuela hoy implica tomar decisiones en un escenario en el que muchas reglas que organizaban la vida institucional –desde la asistencia hasta la disciplina, desde la evaluación hasta los horarios– se volvieron difusas. En ese contexto, Bernardo Blejmar propone repensar cómo se forman y se seleccionan los equipos directivos, pero también cómo se los acompaña desde la política educativa. Blejmar defiende una mayor autonomía para las escuelas, con una advertencia: esa autonomía no puede convertirse en abandono estatal. Un “salto al vacío” –afirma– profundizaría las desigualdades que ya existen.

Blejmar plantea estas ideas en Por un nuevo posible en la gestión escolar. A propósito del rol directivo en tiempos de confusión, el libro que presentará en el XVII Foro Latinoamericano de Educación, organizado por Fundación Santillana y la OEI el miércoles 12 y jueves 13 de agosto, con apoyo de IIPE Unesco y la Biblioteca del Congreso.

Licenciado en Ciencias de la Educación por la UBA, consultor y autor de varios libros sobre gestión y liderazgo, Blejmar conversó con Infobae y cuestionó que la antigüedad sea el principal criterio para acceder a la dirección, reclamó una formación específica para el cargo y propuso mentorías, trabajo en red y mayores márgenes de decisión para quienes conducen las escuelas.

–El título del libro habla del rol directivo en “tiempos de confusión”. ¿Te referís a la confusión en torno a las reglas que antes organizaban la escuela y ahora parecen desdibujadas, a la autoridad, incluso a la misión de las instituciones educativas?

–En principio, en la escuela se expresa un contexto general de confusión. Vivimos en un escenario mundial en el que se discuten valores que suponíamos parte de cierto consenso: el diálogo, la resolución de los conflictos, el valor de los acuerdos, la inclusión o el derecho de las personas a una vida digna. A eso se suman la irrupción de la inteligencia artificial, con todo lo bueno que trae pero también con el futuro oscuro que puede entreverse; la reaparición de guerras que creíamos más propias del siglo XX; los discursos de odio y un rearmado tecnológico, político, cultural y económico que nos tiene sorprendidos y, muchas veces, confundidos.

También aparece una suerte de extremismo: todo es visto como completamente bueno o completamente malo, y se vuelve difícil capturar la complejidad de los cambios. Ese entorno atraviesa a la escuela, como atraviesa a las empresas, al mundo del trabajo, a los jóvenes y a los adultos. Pero en la escuela se superponen, además, agendas que antes no estaban tan presentes: familias con un contrato muy distinto con la institución, un nivel de violencia que ha crecido enormemente, grupos de WhatsApp que incrementan los rumores y las agendas ocultas, y una decepción respecto del futuro y de cuánto puede contribuir la educación a mejorarlo.

Todo eso está presente en las aulas desde hace tiempo. Hablar de confusión implica asumir, con un mínimo de humildad, que estamos frente a una complejidad que vale la pena pensar, estudiar, cuestionar y discutir para explorar caminos nuevos.

–Ese escenario de confusión, ¿cómo se vive desde la conducción de las escuelas? En el libro incluís un relevamiento que recupera voces de directores.

–Sí. En el documento incluimos una encuesta a alrededor de cien directores y un trabajo realizado por una asociación de directores de Uruguay. La intención fue darles voz a los protagonistas. No alcanza con quienes pensamos y reflexionamos sobre la gestión educativa: necesitamos que los propios directores hagan pública su mirada, no solo en relación con reivindicaciones salariales o de infraestructura, que son absolutamente legítimas, sino también acerca de qué necesitan y qué proponen para hacer mejor su tarea.

Creo que esa voz está faltando en la conversación pública, como también falta la de los docentes. Además de la representación de los sindicatos, deberían poder expresarse con voz propia, no solamente cuando existe un conflicto salarial o laboral, sino también para contar qué están pensando y haciendo en la búsqueda de una educación mejor y para todos.

–¿Cómo debería ser la formación de los directores para poder conducir una escuela en el contexto actual? ¿Por qué te parece que la experiencia docente no alcanza para desempeñar bien ese rol?

–La antigüedad puede ser un indicador valioso, pero no necesariamente lo es; incluso a veces puede ser parte del problema. Hay personas que, después de muchos años de atravesar dificultades y desgaste, asumen la dirección con un nivel de energía menor que el que exige un rol que no solo implica el propio desempeño, sino también la conducción y la contención de colectivos. Por eso, la antigüedad debería ponerse en cuestión como criterio principal.

Así como un docente realiza prácticas pedagógicas antes de dar clases, no existe un dispositivo equivalente en el currículo de formación directiva. Es curioso: para ser maestro se requiere completar una formación terciaria, mientras que para ser director suelen pesar la antigüedad, cursos muy diversos y algunos antecedentes escritos.

El de director es otro oficio que el de educador. Está mucho más cerca de una función de gobierno que del trabajo de un docente en el aula. La experiencia docente, por supuesto, la enriquece, pero la agenda del director incluye cuestiones administrativas y políticas, manejo de conflictos, relaciones con la comunidad, negociación y toma de decisiones. Todo eso requiere conocimientos y capacidades que deberían trabajarse en un espacio específico de formación. Hasta ahora hubo iniciativas que empezaron, se desarrollaron y luego terminaron. Lo que proponemos es una formación sistemática para el rol directivo, que incorpore la experiencia educativa pero que reconozca la singularidad de conducir una escuela.

Esa formación debería combinar tres modalidades. Una es el aula, vinculada con los conceptos, las ideas y los conocimientos. Otra es el gimnasio, porque hay destrezas que deben practicarse y entrenarse: la escucha, las conversaciones, el manejo de conflictos, el trabajo con equipos, la resolución de situaciones, la toma de decisiones e incluso el ingreso al mundo digital y a la inteligencia artificial. La tercera, quizá la más escondida, es el espejo: la reflexión sobre la propia persona y sobre cómo se vincula con los demás. El carácter, el temperamento, la gestión emocional y las capacidades relacionales son aspectos críticos. Hoy, posiblemente, la persona sea más relevante que el cargo mismo como plataforma para construir respeto y liderazgo.

–¿Qué nuevos roles o dispositivos podrían favorecer que la tarea no se ejerza tan en soledad? ¿La caída de la natalidad podría liberar recursos para que las conducciones escolares tengan mayor apoyo?

–La caída de la natalidad podría liberar recursos para fortalecer la gestión, pero todavía no sabemos si se utilizarán con ese objetivo o si simplemente se traducirán en ahorro económico. Eso dependerá de las políticas que se adopten; ojalá la balanza se incline hacia la primera opción.

Hoy resulta casi imposible pensar en un director aislado dentro de su escuela. Hay varios dispositivos concretos que podrían reducir la soledad del cargo: uno es que cada director integre una comunidad de práctica con colegas de otras escuelas, para reunirse sistemáticamente, analizar casos con confidencialidad y construir un saber compartido entre pares. Lo implementamos durante dos años en escuelas de la Ciudad de Buenos Aires, con muy buenos resultados en términos de intercambio y de la solidaridad que se generaba en esas comunidades.

Otro recurso sería que cada director pudiera elegir un mentor externo con quien conversar, revisar decisiones y pensar los problemas que plantea una tarea cada vez más compleja. A eso debería sumarse la posibilidad de construir un equipo directivo y docente con cierta estabilidad. No podemos tener directores y docentes que aparecen y desaparecen constantemente: hacen falta cuatro o cinco años, como mínimo, para que madure un proceso colectivo.

Eso abre una discusión crítica: ¿se le puede pedir a alguien que conduzca un proyecto sin permitirle intervenir, al menos, en la elección de las personas con las que va a trabajar? Incluso hay que discutir, aunque resulte más polémico, si debería poder prescindir de algún integrante a partir de una evaluación fundada.

Los directores también deberían ser evaluados y contar con referencias sobre su gestión, pero en condiciones que conviertan la evaluación en retroalimentación y no en persecución. Creo, además, que los ciclos de dirección deben tener un cierre. Todo esto parte de una idea ampliamente compartida: el liderazgo directivo tiene una incidencia muy alta en los aprendizajes, por las condiciones que puede crear dentro de la escuela.

–¿Una mayor autonomía de los directores y de las escuelas generaría mejores condiciones para aprender? ¿Cómo se relaciona la autonomía con la responsabilidad por los resultados, sobre todo cuando el director –al menos en las escuelas estatales– tiene las manos atadas para elegir a su equipo?

–Hoy los directores están atados de manos no solo respecto de sus equipos, sino también por la cantidad de directivas, regulaciones y normas que deben cumplir, muchas veces por encima de la agenda de su propia institución. Pero hay que ser claros: autonomía no significa que cada escuela se arregle como pueda. Puede haber distintos grados de autonomía según la situación de cada institución y las capacidades de sus equipos.

La experiencia de varios países con buenos resultados educativos muestra que la autonomía forma parte del modo en que se concibe el rol directivo. Después habrá que precisar qué significa, cómo se administra y cómo se regula. No todo el sistema funciona igual ni todas las escuelas tienen las mismas necesidades. Así como el liderazgo debe adaptarse a las personas y a las condiciones concretas, también las políticas públicas deberían tener la elasticidad necesaria para responder a escenarios diferentes.

La autonomía supone poder interpretar qué necesita una comunidad, qué necesitan sus estudiantes y construir un proyecto que responda a esa realidad. También implica responsabilizarse por sus efectos. Un director no puede “garantizar” resultados, porque no dependen exclusivamente de él, pero sí puede dar cuenta de sus decisiones, de sus fundamentos, de lo que hizo y de lo que dejó de hacer.

Por eso, la autonomía no puede imponerse como una liberación total por decreto. Es un camino que deberá recorrerse de manera gradual y con distintos niveles según cada circunstancia. Y siempre debe existir un marco común garantizado por el Estado, que preserve la articulación del sistema y evite que las diferencias entre las escuelas se conviertan en mayores desigualdades.

–¿Una autonomía total podría conducir hacia la fragmentación o incluso la desintegración del sistema?

–Absolutamente. Una autonomía total podría dejar a las escuelas con mayores recursos económicos y culturales en una posición ventajosa, mientras que las más postergadas quedarían libradas a su suerte, sin el acompañamiento que necesitan. Por eso, nuestra propuesta es poner estos temas sobre la mesa y después afinar mucho más su implementación. Pero hay que avanzar.

Lo que no podemos sostener es la idea del director como un simple mediador. Hoy está tan regulado y, muchas veces, tan apresado por disposiciones de los ministerios o secretarías de Educación, que para crear o innovar solo le queda transgredir en los intersticios: buscar qué puede hacer porque no está expresamente prohibido.

Ese modelo termina premiando la medianía de limitarse a hacer lo que se supone que hay que hacer, en lugar de alentar el riesgo de explorar, transformar e innovar en situaciones que merecen ser desafiadas.

–Dada la heterogeneidad del sistema, ¿es posible avanzar ahora hacia una mayor autonomía escolar o primero habría que fortalecer las capacidades de las escuelas y sus directores? ¿El sistema está en condiciones de dar un salto como el que plantea el proyecto de ley de Libertad Educativa, que aún no llegó oficialmente al Congreso?

–El proyecto todavía no es oficial y, por lo que conocemos, no está suficientemente basado en las realidades del sistema ni en una conversación con sus actores. Uno de los puntos que sostenemos es que los directores deben participar activamente en la elaboración de las políticas públicas. No son quienes tienen la legitimidad electoral para definirlas, pero conocen el territorio y sus situaciones concretas, por lo que son indispensables en la conversación previa.

En mi opinión, los saltos al vacío han generado caídas y fracturas. Pasar de la noche a la mañana de un modelo a otro, por un simple decreto o por una decisión ideológica, implica desconocer la complejidad del sistema. Hay que considerar las diferencias, elaborar estrategias, compartir aprendizajes e involucrar a los actores. Ese proceso no se produce automáticamente porque se dicte una norma.

El crecimiento de la autonomía es un norte hacia el que tenemos que avanzar. Hay que discutir cómo hacerlo, quiénes empiezan, de qué manera y con qué acompañamiento. Pero tenemos que ir hacia ese lugar: la escuela no puede ser el brazo extendido de los ministerios o las secretarías de Educación. Es una institución que debe tener la posibilidad de generar sus propias estrategias de enseñanza y aprendizaje, en función de sus estudiantes, sus familias y su contexto.

–En el documento proponés que la comunidad educativa participe en la selección de los directores, algo que en el proyecto de Libertad Educativa aparece en la figura del Consejo de Padres. ¿Por qué te parece importante incorporar a familias, docentes u otros actores en esa decisión?

–Primero, me parece importante discutir las ideas por su contenido y no solamente por quién las formula. Personalmente, no coincido ni con el modo ni con buena parte del contenido del proyecto de Libertad Educativa, pero eso no significa que no incluya algunos aspectos que merecen ser conversados. Cuando una propuesta se acepta o se rechaza únicamente según su autor, caemos en cierta pereza intelectual y perdemos la posibilidad de enriquecer la discusión.

La selección de un director no puede ser solamente un trámite administrativo ni quedar exclusivamente en manos de funcionarios. Debería considerar la formación específica que mencionábamos antes y también cómo se desempeña esa persona en la construcción de vínculos: su capacidad para armar equipos, generar acuerdos, conducir colectivos y manejar conflictos. Nada de eso es definitorio por sí solo, pero son dimensiones que vale la pena incorporar.

Quiénes deberían participar en la selección es algo que debemos discutir. No sé si necesariamente tienen que hacerlo las familias como tales; podría ser. Sí creo que el proceso debe incluir otras miradas, entre ellas las de pares, y no limitarse a la antigüedad, a cursos muy diversos o a algunos documentos escritos.

El libro concluye con varias propuestas que son pistas o “semillas” para abrir una conversación, no fórmulas para aplicar exactamente como están planteadas. Pero necesitamos enriquecer la preparación, la selección y toda la trayectoria profesional de los directores, porque hoy conducen escuelas en un escenario para el cual cambiaron prácticamente todos los guiones con los que fueron formados.