Cómo se forman los docentes en la Argentina

"Hubo una doble desvalorización. Por un lado, la escuela perdió la entidad que tenía como formadora de la Nación y los docentes como su ejército civil para esa empresa. Por otro, la sociedad no termina de construir una valorización profesional de los maestros. No se los ve como un cuerpo preparado y modernizado", contó Gustavo Iaies, director del Centro de Estudios en Políticas Públicas, en diálogo con Infobae.com.

El 11 de septiembre se celebra el Día del Maestro en conmemoración de la muerte del principal ideólogo de la escuela argentina, Domingo Faustino Sarmiento. Por eso, preguntarse por la formación de los docentes invita a ver qué quedó del modelo pensado por "el padre del aula".

De Sarmiento a la actualidad

"El modelo de las escuelas normales de Sarmiento tenía mucha ideología, en el sentido del compromiso con la Nación y con la integración de la sociedad. Los modelos posteriores tuvieron cambios administrativos, pero no constituyeron una identidad", aseguró Iaies.

En ese proyecto inicial, para el que Sarmiento trajo maestras de Estados Unidos, los docentes provenían directamente de las escuelas secundarias. Esto que hoy parece extraño era lógico a fines del siglo XIX, cuando muy pocas personas llegaban a la educación básica.

Con el paso del tiempo y la generalización de la matrícula escolar, fue necesaria una instrucción específica para los maestros. Por eso se desarrollaron los institutos de formación docente, de nivel terciario.

"La Argentina es un extraño caso por su enorme cantidad de institutos. Hay más de 1.200. Para dar una idea, México tiene 200. No hubo un criterio de planificación y no estuvieron ajustados a la demanda. Nunca se pensó cuántos de nivel inicial y cuántos de secundaria se necesitaban", precisó Iaies.

"Hubo un intento de alinear todo con la creación del Infod (Instituto Nacional de Formación Docente), que da algunas directivas y recomendaciones para los distintos formatos administrativos en los que se preparan los maestros. Pero todavía no se ven los egresados de ese modelo, como para pensar si hay diferencias".

La formación era inicialmente de tres años y medio y recientemente pasó a cuatro y medio. A la oferta de las instituciones públicas se sumaron las privadas, además de las universidades con carreras docentes, aunque más orientadas hacia profesores secundarios.

"Los institutos tienen –contó– un alto grado de autonomía y pocos alumnos, y no hay mucho control de la matrícula. En la provincia de Río Negro detectamos en un estudio que había muchos que pasaban varios años sin tener graduados".

La formación que se da en ellos se vuelve mucho más determinante porque el único requisito que existe para ser maestro en una escuela primaria es tener el título. Por eso es un problema que no estén regulados. "El Estado no tiene conciencia de si hay un piso de conocimientos y competencias de quienes ingresan en la profesión".

Iaies dio el ejemplo de Brasil, donde se toma un examen de ingreso para empezar a trabajar. Independientemente de dónde se hayan instruido, el Estado les exige un estándar mínimo que todos deben reunir. En Argentina hubo un ensayo de regular los institutos de formación docente, pero fracasó.

"En la década del 90 el Ministerio de Educación intentó un proceso de acreditación de los institutos de formación, estableciendo los requisitos que debían cumplir, pero generó mucha resistencia política. Estaba claro que muchos no iban a pasar el proceso y finalmente se avanzó poco", explicó el investigador.

Lo que aprenden los docentes

"Cuando uno mira la formación, se encuentra con mucho de sociología, de historia y de políticas educativas. Entonces surge un debate sobre si la instrucción no tendría que estar más centrada en las competencias que tienen que ver directamente con el trabajo del aula, en darle al maestro herramientas concretas para trabajar".

Y agregó: "Un estudio realizado por Juan Carlos Tedesco en Colombia mostraba algo que también se da acá. Los institutos forman a los maestros más en la crítica de los métodos de enseñanza que en desarrollar uno propio".

Esto provoca, según el sociólogo Emilio Tenti, consultor de la Unesco, que sólo terminen aprendiendo "a verbalizar una serie de teorías, un lenguaje". "Tienen dos mundos separados. El mundo de lo que dicen y el mundo de lo que hacen. Así se explica que tengan discursos progresistas, pero prácticas pedagógicas muy tradicionales", agregó Tenti.

En conclusión, los maestros saben mucho de teorías pedagógicas, pero tienen dificultades para afrontar los desafíos cotidianos en las aulas. Y por la gran cantidad y heterogeneidad de personas que van a la escuela luego de que se estableciera la obligatoriedad de la educación primaria y secundaria, esos desafíos son mucho más complejos que los del pasado.

"Por eso –dijo Iaies– no es posible pensar que sólo en tres o cuatro años se puede formar a alguien que después va a estar 20 años en el sistema. Es una carrera profesional que premia menos la instrucción que la antigüedad y la zona en la que se trabaja. Hay que llegar a un proceso de formación permanente".

¿Qué es un buen docente?

"Las investigaciones respecto de qué es un buen maestro no dan resultados concluyentes sobre si una persona que estudió más, o que tiene mayor experiencia o una práctica más variada, termina enseñando mejor. Tampoco está claro, según las estadísticas, que los cursos que están a cargo de los docentes más formados obtengan los mejores resultados", indicó.

Sin embargo, distintos países de la región avanzan en la profesionalización de la actividad docente. Para eso se les exige cada vez mayores conocimientos y se los somete a pruebas permanentes.

"En Colombia cada cuatro años los docentes tienen que volver a rendir exámenes. En México hace un mes y medio evaluaron a todos los maestros del país".

¿Por qué insisten en ese camino si no hay pruebas de que eso mejore la calidad de la educación? "Por ejemplo, la ministra de Educación de Colombia implementó un sistema de evaluación de docentes que les exige saber más matemática, lengua, historia, etc. Al preguntarle si estaba convencida de que si un maestro que sabe más enseña mejor, contestaba que no. 'Pero tengo claro que, si uno quiere instalar el valor del conocimiento y de la excelencia en un sistema, hay que empezar por los maestros. Les tiene que ir mejor a los que estudiaron y saben más', agregaba. Esto crea un estímulo a estar mejorando".

¿Profesionales u obreros?

"En Brasil acaba de terminar una huelga de cien días de los profesores universitarios. Lo que el Gobierno planteó fue que las subas salariales por encima de la inflación tenían que ser por productividad, es decir, por patentes industriales, publicaciones académicas, cantidad de alumnos con maestrías y doctorados".

"Que en Argentina no se haya avanzado en estos debates, en principio, tiene que ver con una cuestión política –afirmó el investigador–. La discusión con los sindicatos es fuerte y el Estado no ha podido imponer una agenda de evaluación docente. Los sindicatos temen que ese control se traslade a incentivos económicos, porque les conviene que las mejoras salariales se asocien sólo a lo que ellos pueden negociar. Si los ingresos estuvieran relacionados a los resultados en las evaluaciones docentes, pasarían a depender más de lo que cada maestro hace que de la negociación colectiva".

La fuerza de los sindicatos docentes argentinos proviene de la década del 70, con la formación de la CTERA (Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina). A partir de ese momento los maestros empezaron a concebirse más como trabajadores que como profesionales. Esto puso un mayor énfasis en la defensa colectiva de los derechos adquiridos, como el salario y la antigüedad, que en la voluntad de distinción personal por un mayor reconocimiento académico, como ocurre entre los profesionales.

"En Chile, por ejemplo, no hay gremios, sino colegios de profesores; eso hace que sea mucho más fuerte su identidad como profesionales que como trabajadores", sostuvo Iaies.

No hay que pensar que, porque en otros países se estén implementando medidas que acá no, en ellos se viva una panacea educativa. La crisis de los sistemas educativos es un fenómeno global.

Precisamente por eso no se trata de copiar otros modelos descontextualizados, pero sí de pensar cómo reorganizar un sistema que parece desestructurado. Para eso es necesario que la formación y la actividad de los docentes sean reguladas y que no quede sujeta sólo a su arbitrio, porque además de ser trabajadores, son una institución fundamental para la permanente construcción de la sociedad.