Los milagros suelen definirse como hechos inexplicables. Pero Veveu Arruda puede explicar –en detalle y en primera persona– cómo se gestó la transformación educativa que revirtió los bajos niveles de alfabetización de los alumnos, primero en un municipio pobre del nordeste brasileño, luego a nivel estadual (provincial), luego en todo Brasil. Desde hace años, especialistas y gobiernos de toda América Latina –incluida Argentina– observan esta experiencia para aprender de ella e intentar replicar sus resultados.
Arruda es uno de los impulsores del “milagro” de Sobral, una ciudad que en dos décadas pasó de tener altos niveles de analfabetismo a liderar los rankings nacionales. En 2005 el municipio ocupaba el puesto 1.366 en el Índice de Desarrollo de la Educación Básica (IDEB); en 2017 alcanzó el primer puesto entre los 5.570 municipios de Brasil. Exalcalde de la ciudad por el Partido de los Trabajadores (PT) y actual director ejecutivo de la Asociación Bem Comum, hoy Arruda trabaja en la expansión de ese modelo a nivel nacional y regional.
En entrevista con Infobae, explicó cuáles fueron las políticas educativas que hicieron posible ese “milagro”, primero en Sobral y luego en el estado de Ceará, el único del país que ya alcanzó la meta nacional de alfabetización. El Compromiso Nacional Criança Alfabetizada (“niño alfabetizado” en portugués) estableció que para 2030 el 80% de los alumnos brasileños deben tener un nivel adecuado de alfabetización al final de segundo grado, pero en Ceará la cifra ya es 85% (a nivel nacional el promedio es 66%, según los datos de 2025). La experiencia de Sobral y Ceará configuró un modelo que hoy inspira políticas a escala nacional en Brasil y que se volvió una referencia de la mejora educativa en América Latina.
–Usted ha explicado muchas veces el “milagro” de Sobral y la mejora educativa en Ceará. ¿Cómo sintetizaría la principal clave del éxito?
–Yo diría que el principal factor de éxito fue una decisión política. Esa decisión rompió con una tradición muy arraigada: la de justificar el fracaso escolar en la realidad socioeconómica, en la pobreza, en las dificultades geográficas, en el mito de que el pobre no aprende.
Durante mucho tiempo, esos argumentos se usaron para explicar la ineficacia de las políticas públicas. Entonces uno tenía escuelas que producían analfabetos, no escuelas que efectivamente alfabetizaran y dieran condiciones para que esos niños siguieran aprendiendo a lo largo de su trayectoria.
El primer paso fue no aceptar más esos argumentos. Porque habían generado un problema muy grave: la naturalización del fracaso. La gente pensaba que era así, que era normal. Escuela pública, región pobre, desigualdad: no se esperaba otra cosa. Pero si se naturaliza el fracaso, tampoco hay demanda social por una escuela de calidad.
Las familias de esos chicos formaban parte de un ciclo histórico de exclusión. La escuela no ocupaba un lugar prioritario dentro de la familia porque, en muchos casos, nadie había tenido una trayectoria escolar. Entonces tampoco estaba clara, para muchas familias, la idea de que la escuela podía transformar la vida de los hijos.
–¿Tuvieron que dar una “batalla cultural” por la importancia de la escuela?
–La batalla fue transmitir que la escuela tiene que hacer la diferencia incluso en contextos de pobreza. En realidad, sobre todo en esos contextos. Esa es su razón de ser.
En un primer momento nosotros hicimos todo lo que, en general, se considera necesario para que una escuela funcione: reforma de edificios, construcción de nuevas escuelas, concursos docentes, alimentación de calidad, uniformes, transporte escolar adecuado.
Pero cuatro años después hicimos una evaluación externa y verificamos que nada de eso había alterado sustancialmente los resultados de aprendizaje. Más del 50% de los niños evaluados no sabía leer ni escribir, a pesar de toda esa mejora en la infraestructura física. Entonces entendimos que estábamos actuando en la periferia del sistema. Y había que ir al centro: el niño.
–¿Qué significa, en términos concretos, poner al niño en el centro?
–Significa que todo el sistema tiene que organizarse en función de garantizar el aprendizaje. Y ahí aparece la evaluación como una herramienta decisiva.
Fue la primera vez, no solo en Sobral sino en Brasil, que se hizo una evaluación externa del aprendizaje, realizada por personas que no estaban dentro de la escuela. Eso fue muy importante porque permitió identificar el nivel de aprendizaje de cada niño. La evaluación no es solamente una constatación de la realidad: es una guía. Ilumina el camino que hay que recorrer. A partir de ahí empezamos a desarrollar un conjunto de estrategias de gestión y de estrategias pedagógicas.
–¿Cómo priorizaron las acciones? ¿Cuál fue la primera decisión de gestión?
–Garantizar que todos los chicos y chicas en edad escolar estuvieran en la escuela, porque en ese momento eso no ocurría. No todos estaban matriculados y, además, muchos abandonaban a lo largo del año.
Cuando llegaba enero se matriculaba alrededor del 70% de los chicos en edad de asistir. Pero de ese 70%, al final del año quedaba apenas el 27%. O sea: ni estaban todos matriculados ni, una vez inscriptos, permanecían.
Entonces la primera medida de gestión fue garantizar la presencia de todos los niños todos los días, en todas las clases. En Brasil tenemos 200 días lectivos y 800 horas de clase, y aun así muchos chicos no aprendían. Iban a la escuela, pero la clase no funcionaba o directamente se iban.
Por eso la política de asistencia no podía ser solo administrativa: había que involucrar a las familias y a otros actores de la sociedad para garantizar la presencia diaria.
–¿Cómo empezaron a intervenir sobre los aprendizajes?
–Para garantizar que en cada clase hubiera aprendizaje, era necesario formar a los docentes. En Sobral en esa época todavía había docentes sin formación superior. Personas que no habían pasado por una universidad o un profesorado y que, sin embargo, estaban al frente de un aula. Imaginá una clase con 25 o 30 alumnos a cargo de alguien que no fue formado para enseñar: es un caos.
Entonces la evaluación nos mostró también el camino de la formación. Implementamos formación continua en servicio. Es decir: cómo se desempeña el docente durante el tiempo de clase, cómo organiza el aula, cómo logra que todos los chicos que están presentes aprendan efectivamente.
Todos los docentes tenían formación durante el año. En mi época como intendente eran 90 horas anuales. Ahí aparecen cuestiones muy concretas: las rutinas de clase, por ejemplo. Saber que cada cierto tiempo hay que cambiar de actividad porque el alumno se dispersa. O entender que el docente no puede entrar al aula con el índice del libro como única orientación: debe tener una planificación de lo que va a enseñar ese día, esa semana, ese mes, ese semestre. Tampoco había material didáctico pensado para el docente ni para el alumno.
Entonces: formación continua en servicio, material didáctico y una política de lectura. Porque no alcanza con tener libros en la biblioteca. Hace falta una política de lectura. ¿Para qué alfabetizamos? Para leer, escribir, pensar, imaginar. Y la lectura es el medio más adecuado para desarrollar todo eso. Nosotros llegamos a fijar una meta de 50 libros por año. El promedio fue 38, que igual era una cifra significativa.
–Usted suele mencionar el liderazgo escolar como una pieza clave del modelo de Sobral. ¿Cómo lo abordaron?
–Con la selección pública de directores. El director dejó de ser un cargo de designación política y pasó a ser un líder escolar. Nosotros definimos un perfil de liderazgo y armamos un proceso con varias etapas: prueba de conocimientos, evaluación conductual –para ver capacidad de gestionar conflictos, integridad, relación con las familias–, curso de liderazgo, análisis de trayectoria, entrevistas.
El fortalecimiento de la gestión escolar fue fundamental para que el sistema funcionara. Porque la escuela debe tener autonomía administrativa, financiera y pedagógica. Autonomía financiera, por ejemplo, para resolver cuestiones básicas sin depender de una oficina central para todo: reparar una canilla, un baño, pintar la escuela, arreglar un banco. Eso parece menor, pero cambia mucho el funcionamiento cotidiano.
Y además genera responsabilidad. Cuando el director administra recursos, también cuida mejor el gasto. Nosotros vimos que bajó el consumo de energía y de teléfono porque dejó de haber ese descontrol típico de lo que no tiene dueño claro.
También hay autonomía administrativa, por ejemplo en la conformación del plantel docente. La municipalidad hacía el concurso, pero no imponía a qué escuela iba cada docente: el director tenía margen para elegir.
Y había autonomía pedagógica. Existía una propuesta general para toda la red, pero cada escuela tenía margen para desarrollar su trabajo dentro de ese marco, porque el aula es un espacio vivo.
–¿Cómo se supervisaba esa autonomía para asegurar resultados?
–La autonomía estaba ligada a la responsabilidad. Porque la evaluación, que pasó a ser sistemática, mostraba cuántos chicos estaban alfabetizados, qué habían aprendido y qué no. Y a partir de esos datos se establecían metas.
La relación entre autonomía y responsabilidad se daba en el cumplimiento de esas metas. Si yo tengo autonomía pero no cumplo aquello a lo que me comprometí, entonces hay un problema de gestión o de conducción pedagógica.
Siempre vuelvo al mismo punto: el centro es el niño. Todo se ordena en función de su aprendizaje.
–¿Cómo lograron alinear a los docentes detrás de las metas?
–Lo primero fue construir una política de valorización. No había valor social en ser docente o director, precisamente porque la escuela no funcionaba y los chicos no aprendían.
¿Qué significa valorizar al docente? Primero, respeto y escucha. Segundo, ofrecer formación continua: especializaciones, maestrías. Tercero, ayudar también en cuestiones materiales. En un primer momento, por ejemplo, la municipalidad ayudaba a los docentes a adquirir computadoras.
Además, implementamos incentivos individuales y colectivos vinculados al aprendizaje.
En el caso del docente, se hacía una evaluación diagnóstica al inicio del año y otra a mitad de año. Si el docente cumplía las metas de aprendizaje de ese semestre, recibía un incentivo económico individual. Había distintos niveles: si llegaba al 100% cobraba un monto; si quedaba por debajo, menos; si superaba la meta, más. En mi época, un docente que superaba la meta podía recibir 500 reales (unos 130.000 pesos) por mes, además de su salario.
Después había un incentivo anual para la escuela, con una lógica colectiva.
–¿Cómo funcionaba ese incentivo colectivo?
–Imaginemos una escuela con diez aulas y diez docentes. Si en una de esas aulas los alumnos no alcanzaban las metas previstas para ese año, nadie cobraba el incentivo: ni docentes, ni director, ni vicedirector.
¿Por qué? Porque queríamos que la escuela fuera un ambiente de aprendizaje no solo para los chicos, sino también para los adultos, en un espíritu colaborativo.
Eso obligaba a que los docentes compartieran buenas prácticas, a que el director promoviera reuniones periódicas, a que los problemas de una clase no quedaran encapsulados como problema “de otro”. La pregunta era: ¿cómo resolviste vos eso que yo todavía no estoy pudiendo resolver?
Entregábamos premios a las escuelas con mejores desempeños. Al principio lo hacíamos en un auditorio. Después decidimos hacer la ceremonia en la plaza pública, con escenario, con visibilidad, con músicos conocidos.
La ciudad se enteraba. Y los que no estaban vinculados a la escuela preguntaban qué estaba pasando. La respuesta era simple: estamos celebrando porque los chicos aprenden. Eso ayudó a instalar la educación en el centro de la vida pública de la ciudad.
–¿Cómo encararon la comunicación con el afuera de la escuela?
–La comunicación es transversal a todo el modelo. La educación tiene que dejar de ser un asunto encerrado dentro de la escuela.
Cada día se registraba quién faltó y el director llamaba a la familia. No para controlar de manera punitiva, sino para acompañar: “Tu hijo faltó, ¿qué pasó?, ¿en qué podemos ayudar?”.
Había reuniones periódicas con las familias para compartir resultados de aprendizaje. Algunos directores desarrollaban estrategias propias, como el “café con el director”, convocando a los padres de los alumnos con mayores dificultades.
Y yo mismo, como intendente, llamaba a veces a las familias. Eso tiene una fuerza simbólica enorme: muestra que la educación es una prioridad política real, no un discurso.
También involucramos a empresas, organizaciones religiosas, clubes, radios. Yo me reunía con todos ellos para hablar de educación. Había que lograr que la comunidad entendiera que una población más educada impacta también en su propio futuro económico y social.
Recuerdo un caso concreto. Una directora descubrió que, a pesar de todos los esfuerzos, había chicos que seguían faltando. Investigó y vio que los padres trabajaban en una fábrica cercana. Fuimos a hablar con la empresa y les propusimos convocar a esos padres para conversar sobre la importancia de la asistencia escolar. Los padres se sorprendieron. Pero el resultado fue inmediato: los chicos dejaron de faltar. Y después la empresa extendió la iniciativa a todos sus empleados.
–¿Qué pasó en las escuelas cuando se empezaron a ver los resultados?
–Los alumnos y los docentes estaban orgullosos. Ahí surgió una legitimación social del docente. En el barrio empezaban a decir: “Ahí va el maestro de mi hijo”. El docente recuperó prestigio, reconocimiento.
Eso elevó las expectativas de todos. Nadie quería algo más o menos, todos querían lo mejor. Y no solo en lo cognitivo: también en lo socioemocional. Porque la escuela no enseña solo a leer y escribir. Enseña a pensar, a sentir. Un chico no puede leer un poema como si fuera una máquina: tiene que poder emocionarse.
Si vas hoy a Sobral, el cielo es el mismo, la tierra es la misma. Lo que cambió fue la política, las acciones, la concepción de la educación.
También cambió el tamaño del sueño posible para esos chicos. Antes, muchas veces, el horizonte era repetir la vida de los padres, trabajos que no requerían escolaridad. Hoy tenés jóvenes que hicieron toda su trayectoria en la escuela pública y llegan a la universidad.
Hace poco una chica, hija de padres analfabetos, se recibió de médica y empezó su residencia en pediatría: ella rompió el ciclo. Pero la meta no es tener una historia excepcional. La meta es construir un sistema capaz de producir esas trayectorias de manera masiva.
–¿Qué puede aprender América Latina de Sobral?
–Que en todos nuestros países hay experiencias positivas y otras que no funcionaron. Compartirlas es fundamental.
El analfabetismo mantiene el futuro atado al pasado. Por eso yo creo que América Latina debería construir una red para erradicarlo, con continuidad, con cooperación, con participación de organismos internacionales, pero sobre todo con liderazgo político real.
También tenemos que formar a los líderes. Porque muchas veces la educación sigue siendo invisible. Hay políticos que creen que esto no genera votos. Pero cuando las familias más pobres empiezan a percibir que sus hijos aprenden, eso genera capital político. Y genera algo todavía más importante: esperanza.