Por qué la reforma escolar bonaerense afectará la calidad educativa

 NA 162
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La provincia de Buenos Aires se colocó en el ojo de la tormenta educativa tras la difusión de dos medidas casi en simultáneo. En primer lugar, el nuevo Régimen Académico para el Nivel Primario fijado por la Resolución 1057/14. Como novedad, la posibilidad de acumular una materia previa en la escuela primaria, la modificación de la escala de evaluación y el mandato de erradicar la sobre-edad escolar.


El Gobierno sostiene que desde 2003 no hace más que desandar la herencia neoliberal. Sin embargo, su preocupación por la educación resulta bastante dudosa. Proclama por la creación de una escuela de calidad y sus medidas emiten un mensaje contrario: incluir implica garantizar, ante todo, la permanencia en la escuela.


Claro está, no estamos en presencia de problemas exclusivamente bonaerenses: sus políticas reflejan los nudos gordianos de la política nacional. Mientras claman por la inclusión, sus recetas refuerzan las exclusiones sociales de origen. En materia educativa, marchamos hoy como el cangrejo: hacia atrás. Veamos sino qué ocurrirá con el régimen académico de la escuela primaria.


Un nuevo régimen académico

La modificación del régimen del nivel primario fue presentada como una modernización en las pautas de la escuela tendientes a garantizar los 14 años de escolaridad de los alumnos. Las autoridades manifestaron que no entendían los motivos del rechazo público al cambio en la escala de calificaciones. En efecto, el nuevo régimen reforma el sistema de notas. Al bloque pedagógico instaurado entre primer y segundo grado (en donde no se repite) se sumó el sistema de calificación conceptual para el primer ciclo (con tres situaciones posibles que van de regular a muy bueno) y se convierte la tradicional escala numérica de 1 a 10 para el segundo ciclo en otra más corta, de 4 a 10. Así, se procedió a eliminar las llamadas calificaciones insuficientes (1, 2 y 3) por considerarlas "estigmatizantes". Algunos especialistas sostuvieron que, en efecto "un 1 en el primer trimestre no es un mensaje, es un destino" y abrieron la polémica sobre cómo deberían considerarse la evaluación, la calificación y la repitencia en el contexto de una escuela inclusiva. Así, rechazaron el valor educativo de la repetición y sostuvieron que el nuevo régimen ayudará a mejorar aspectos de la escuela actual en donde se evalúa sin que el evaluado sepa cómo, ni cuándo, ni qué o con qué criterios. Como era de esperar, acusan de reaccionarios o desconocedores de la complejidad del trabajo docente a quienes rechazan la nueva apuesta. Curiosa defensa de la escuela cuando el documento desliza, renglones antes, que la escuela evalúa lo que no enseña y por ello los niños fracasan.


"Mientras claman por la inclusión, las recetas de los funcionarios del Gobierno refuerzan las exclusiones sociales de origen"


Como la repitencia es un problema acuciante del sistema (y, como dicen los especialistas, antipedagógico) el nuevo régimen propone que los alumnos pasen adeudando un área entre 2º y 5º grado, lo que denominan "promoción acompañada". La repitencia es un problema apremiante no solo en Argentina. Según informes de la UNESCO y del mismo Ministerio, en nuestro país la tasa de repitencia del nivel primario, en el 2006, era de 6,4%, tres veces más que en Chile, y cercana al 10% en los primeros grados de la escuela primaria. Problema extendido en toda Latinoamérica y en Brasil, donde alcanza el 18,7%. Va de suyo que la promoción acompañada elimina ese indicador comúnmente asociado al mal desempeño de la escuela que, dicho sea de paso, resulta más elevado en el circuito público que en el privado.


Prensa Gobierno de Buenos Aires
Prensa Gobierno de Buenos Aires

Asociado a la repitencia se ubica la sobre-edad. El nuevo régimen se dispone a omitirla. Por eso, mandata a las instituciones a que evalúen inscribir a los alumnos en el año escolar que les corresponda según su edad cronológica (capítulo II, incisos 11 y 12). Claro, deberán garantizar que los alumnos adquieran, lo más rápido posible, todo aquello que desconozcan. Una vez más, curioso. Mientras uno de los argumentos utilizados para justificar la "promoción acompañada" es que en una semana los niños no pueden aprender lo que no aprendieron en un año, en los casos de sobre-edad esa traba desparecería espontáneamente. Así, se mandata a las escuelas a que recuperen años de estudio en períodos récord de tiempo.


Propuestas burbuja

En relación a la propuesta general, Nora de Lucía declaró que "hay que dejarles margen de error a los chicos", en referencia a la posibilidad de pasar de grado con una materia "previa". Y sostuvo que no podía condenarse a un niño brillante a repetir porque adeudara un trimestre. Es decir, para un hipotético caso individual excepcional, se alteraría todo el sistema de calificaciones. ¿Acaso las escuelas no tendrían potestades para hacer eso ya? Ni que hablar de la filosofía más general que atraviesa a toda la propuesta. Las escuelas deben personalizar sus estrategias de trabajo, diseñar proyectos de atención diferenciada para acompañar a los nuevos "promovidos", instruir vías de enseñanza acelerada para los ingresantes con sobre-edad, organizar prácticas de enseñanza que reflejen los diferentes modos en los que los niños aprenden, profundizar y jerarquizar los contenidos de acuerdo a las necesidades de su matrícula. En esa dirección, el nuevo régimen dispone también la incorporación de maestros recuperadores, bibliotecarios, maestros de grado que no estén frente al curso sino en trabajos particulares con agrupamientos flexibles de alumnos con dificultades, excesivas inasistencias o riesgo de repitencia. Hermosas medidas para una escuela artificial.


Resulta evidente que la arquitecta De Lucía -o quienes diseñan sus políticas- desconocen la realidad de las escuelas sobre las que se proponen intervenir. Los problemas de aprendizaje de los alumnos no se reducen a un alumno brillante al que la rigidez de la maquinaria escolar condena a repetir. Esa traba se encuentra mucho más extendida de lo que su ejemplo grafica y adquiere, de hecho, dimensiones enormes. Allí están los resultados de las distintas evaluaciones a las que el sistema se somete. Se puede discutir el grado de reflejo de la realidad pero lo cierto es que tanto las pruebas nacionales como las internacionales dan cuenta de que un 35% de los estudiantes quedó por debajo del nivel 1 en matemática. Dos de cada tres alumnos no alcanzaron siquiera el nivel 2 (66,5%), siendo ése el umbral mínimo a partir del cual pueden usar algoritmos, fórmulas y procedimientos básicos para resolver problemas con números enteros. En lectura, un 8,1% no alcanzó el nivel -1, un 17,7% se ubicó en ese nivel y un 27,7% en el 1. En resumidas cuentas: apenas 4 de cada 10 no comprende lo que lee y a duras penas resuelve un ejercicio tan simple como una regla de tres simple a los quince años. Se puede obviar esa situación pero el problema seguirá estando allí.


"Una sociedad que no requiere trabajadores calificados no puede más que erosionar su sistema educativo"


He allí la realidad. Y ahora se les exige a las escuelas que se hagan cargo como puedan de ello, que recuperen como sea. Un mandato a la promoción, liso y llano. Deberían preguntarse quienes diseñan y defienden dicha política cómo van a hacer las escuelas que carecen de personal docente para hacerse de un maestro especial para que acompañe las trayectorias individuales de todos aquellos que pasen de grado con previas o de recuperar los déficits que detecten a lo largo del año. No viene mal recordar que, según las mismas estadísticas de la Provincia, el promedio de alumnos por sección (grado) es de 26 alumnos. Esa es la realidad sobre la que deben operar las ideas de "individualización de la enseñanza".


Además, si algo caracteriza al trabajo docente es la "dispersión de cargos" a un nivel crítico. Es decir, tal como reconoce el Censo Docente, para sobrevivir la mayoría de los docentes necesita dos cargos (situación que se agrava en la escuela secundaria). Ni que hablar de los déficits de infraestructura y la ausencia de material didáctico con el que deben realizar su tarea. Esa es la complejidad real del trabajo docente. En lugar de esconder la tierra debajo de la alfombra, los interesados en mejorar la educación deberían sacar las conclusiones lógicas del caso. Podemos alterar de cientos de formas el régimen de calificación de los alumnos. La historia de la educación argentina brinda varios ejemplos. Pero solo mejorando las condiciones de trabajo de los docentes, de estudio, brindando asistencia los primeros años de vida de los niños, incorporando jornada extendida en todas las escuelas y estudiando mucho se conseguirá un impacto sustantivo. El problema no es de ausencia de voluntad. El problema es social: una sociedad que no requiere trabajadores calificados, que puede prescindir para reproducirse de una masa enorme de la población no puede más que erosionar su sistema educativo. Al margen de las buenas o malas intenciones de quienes elaboran las políticas, sus metas acompañan esa situación.


Incluir ¿para qué?

El Gobierno persigue a quienes lo enfrentan con el discurso de la inclusión. Nadie que se ubique en el campo popular podría oponerse a tal situación. Lo que deberíamos preguntarnos es si el nuevo régimen ayuda o no a solucionar los problemas que aquejan a la escuela bonaerense (y nacional). En lugar de ayudar, ocultará los problemas. Bajo el pretexto de la inclusión alterará los indicadores individuales y sociales que permiten conocer el estado de situación real de la escuela argentina. Inflando promedios, promoviendo alumnos, negándoles el derecho a saber cómo están difícilmente se avance. Peor aún cuando la propuesta castiga moralmente a los docentes por evaluar. ¿Acaso no es necesaria la evaluación y la calificación como indicador al proceso de enseñanza aprendizaje? ¿Acaso no están para eso? ¿Deben consensuar con sus alumnos que dos más dos es cuatro? ¿Qué pasará con estos alumnos cuando salgan a la vida real en donde premios y castigos se reparten a cada paso?


Difícilmente sobre la base de un diagnóstico errado construiremos políticas adecuadas. Superar evaluaciones, egresar de la escuela primaria, deberían ser el resultado de la realización de procesos cognitivos profundos y no un acto formal. El Gobierno parece más preocupado por contener y titular y por mejorar de forma ficticia los indicadores que por encaminar políticas que contrarresten las tendencias excluyentes de la sociedad. La reforma no hace más que incorporar pautas que se promueven desde Nación: la calidad no se mide solo con una nota, la evaluación no puede ser excluyente, debemos evaluar en secundaria si los alumnos no deberían pasar con más previas, la inasistencia no debe ser causal de exclusión de la escuela, cada institución debe realizar sus propios planes de "mejoras", entre otros. Una vez más, podemos mirar para otro lado, pero los problemas seguirán allí.


La autora de la nota es Doctora en Historia y docente en la UBA. Directora del grupo de investigación Historia de la Educación Argentina. Autora del libro "Brutos y Baratos".