Lucía Fainboim: “Los chicos están muy solos en el mundo físico y en el espacio digital”

Las pantallas están ahí. Forman parte de la vida doméstica, de la escuela, de los vínculos, del ocio y también de las formas en que los chicos aprenden, se distraen, conversan o se aíslan. La pregunta, entonces, ya no parece pasar sólo por permitir o prohibir, sino por algo más difícil: cómo se ubican las infancias y las adolescencias frente a ese entorno digital, qué hacen allí, qué lugar ocupan los adultos y qué capacidades conviene formar para que la tecnología no se vuelva una experiencia pasiva, solitaria o meramente algorítmica.

Ese fue el centro de la entrevista “El entorno digital: saberes, habilidades y emociones”, que Milagros Hadad le hizo a Lucía Fainboim, directora de Bienestar Digital, docente universitaria y autora de Cuidar las infancias en la era digital, en el marco del VII Seminario de Innovación Educativa de Ticmas. La conversación avanzó sobre un terreno conocido, pero con una decisión clara: evitar la alarma fácil y mirar con más precisión qué ocurre cuando chicos y adolescentes pasan buena parte de su tiempo en plataformas diseñadas para retener su atención.

Fainboim empezó por una palabra que no suele aparecer primera en estas discusiones. “Lo que hoy tenemos que preguntarnos es cómo queremos que se posicionen los chicos frente a las pantallas. Porque pantallas hay y va a haber, cada vez de un modo más intenso”, dijo. Para ella, la cuestión no es sólo cuánto tiempo pasan conectados, sino qué decisiones toman, qué preguntas se hacen y si llegan a esos usos digitales con una actitud activa. “Si yo tuviese que decir cuál es la herramienta que queremos fomentar, creo que tiene que ver con la curiosidad. Lo que queremos evitar es ese uso pasivo donde ellos son usados”.

La frase contiene una advertencia y también una propuesta. El problema no está únicamente en el dispositivo, sino en la posición subjetiva que se construye frente a él. Un chico puede usar tecnología para crear, investigar, programar, conversar, jugar, aprender o producir algo propio. También puede quedar atrapado en una cadena de contenidos que no buscó y que el algoritmo le ofrece sin pausa. Entre una experiencia y otra hay una distancia educativa.

Fainboim señaló, además, que muchas veces se da por sentado que los chicos “saben” usar tecnología porque nacieron rodeados de pantallas. Esa idea, repetida durante años, empieza a mostrar sus límites. “Vemos que muchos chicos usan tablet durante muchos años sin pasar por una computadora donde tengan uso de un mouse, de un teclado. Y terminan la secundaria, llegan a un primer trabajo y de pronto no saben hacer cosas muy básicas que uno supone que deberían saber hacer”, explicó. Por eso propuso volver a ciertas bases: entender cómo funciona la tecnología, poder armarla y desarmarla, meter mano, apropiarse de los dispositivos y no sólo consumir lo que ofrecen.

Milagros Hadad retomó entonces la curiosidad desde una experiencia común: durante mucho tiempo se pensó que ser curioso era un rasgo casi natural, algo que se traía o no se traía. Fainboim respondió que hoy esa capacidad está en crisis. Lo ve en formaciones docentes, talleres y escuelas. “Vemos una merma en la creatividad y en la curiosidad. Van un poco de la mano y tiene que ver con esa infancia muy pasiva que estamos teniendo hoy”, afirmó. La tarea adulta, dijo, consiste en hacerles sentir a los chicos que las preguntas siempre son bienvenidas, incluso cuando parecen salirse del tema previsto.

Allí apareció una idea pedagógica fuerte: educar no es sólo responder preguntas, sino enseñar a sostenerlas. Fainboim recordó a Melina Furman y su libro Cómo criar hijos curiosos, donde la educadora hablaba de transformar “esa chispita de la curiosidad en una llama”. En un mundo donde la información está disponible casi sin esfuerzo, la escuela tiene un desafío distinto: formar “grandes preguntadores”. “La actitud docente ante la pregunta es indispensable: ¿cómo lo pensaste?, ¿cómo podríamos confirmarlo?, ¿qué hipótesis te llevó a esto?, ¿qué experimento podríamos hacer para ver si esto es así o no?”, dijo.

La conversación pasó entonces del resultado al proceso. Hadad observó que muchas veces un proceso deja más aprendizaje que la llegada misma a una respuesta. Fainboim coincidió y vinculó esa idea con los usos tecnológicos. Cuando un chico estudia robótica, programación, pensamiento computacional o investiga con inteligencia artificial, atraviesa una experiencia que exige esfuerzo. Se frustra, se cansa, prueba, abandona, vuelve a intentar. Ese camino tiene un valor formativo. “Lo que queremos reducir son todas esas experiencias digitales donde no hay un proceso, donde enseguida hay un resultado”, señaló.

En ese punto, la entrevista entró en una de sus zonas más relevantes: el escroleo. Fainboim lo definió como una experiencia que condensa muchas de las alertas actuales: es pasiva, hace perder la noción del tiempo y deja al usuario dentro de un circuito en el que el contenido ya no se busca, sino que aparece recomendado. “Lo que nosotros queremos es potenciar que ellos hagan algo con la tecnología”, dijo. Esa diferencia parece mínima, pero ordena toda la conversación: hacer algo con la tecnología no es lo mismo que dejar que la tecnología haga algo con uno.

La escuela, según Fainboim, tiene una responsabilidad especial porque es uno de los pocos lugares donde todavía puede darse una conversación colectiva sobre estas experiencias. Allí los chicos pueden aprender qué es un algoritmo, qué significa escrolear, cómo se construye la vida de un influencer, qué plataformas ofrecen lo que uno quiere ver y cuáles obligan a buscar lo que uno necesita. “La escuela es el único lugar donde se está dando esa conversación”, afirmó.

La pregunta por los efectos del escroleo abrió una zona más preocupante. Fainboim habló de una crisis atencional que atraviesa a chicos y adultos, aunque el foco educativo esté puesto, lógicamente, en quienes todavía están en formación. “Hoy realmente cuesta que los chicos presten atención, que se concentren; lo ve cualquiera que está en el aula o que está en casa”, dijo. Y agregó una imagen precisa: “Estamos generando, quizás con demasiada naturalidad, una deuda cognitiva que no tengo muy en claro cómo vamos a saldar”.

Esa deuda se expresa en la falta de concentración, pobreza en el lenguaje, problemas para desarrollar juego simbólico, dificultades en la motricidad fina y menor autonomía. Fainboim habló incluso de chicos a los que les cuesta atarse los cordones o cortar con tijera. Su planteo no fue nostálgico ni moralista. Más bien señaló una relación entre ciertas experiencias digitales tempranas, el aislamiento y la pérdida de oportunidades para ejercitar habilidades básicas. Frente a eso, propuso usos digitales que desafíen, que exijan atención, que den lugar a la autonomía y fortalezcan la autoestima.

Una de las ideas más interesantes de la entrevista apareció cuando Fainboim unió dos campos que suelen tratarse por separado: tecnología educativa y ciudadanía digital. “Creo que son dos caras de una misma moneda. Cuando nosotros usamos tecnología, la tenemos que poder pensar”, dijo. Su propuesta es que los chicos aprendan a usar tecnología significativa en la escuela y, al mismo tiempo, puedan debatir sobre esa tecnología. El dispositivo, la plataforma o la inteligencia artificial no deberían funcionar sólo como medios, sino también como objetos de estudio.

Ese trabajo incluye algo que muchas veces queda afuera: el registro emocional. Fainboim contó que en talleres con adolescentes les propone catalogar experiencias digitales. En una ocasión, un grupo ubicó las redes sociales dentro del entretenimiento. Una chica de 17 años hizo una objeción que resume buena parte del problema: “La verdad que no tengo claro que las redes sociales me entretengan. Porque cuando yo estoy en el sillón dos horas escroleando, no puedo decir que la pasé bien. Me evadí, me fui”. La escena mostró lo que ocurre cuando la escuela abre un espacio para hablar: aparecen preguntas que los propios chicos ya tenían, pero que pocas veces encontraban dónde formular.

El ingreso temprano a redes sociales, sobre todo en la pubertad, le preocupa especialmente. Mencionó los estereotipos, las exigencias estéticas y los contenidos que consumen las adolescentes. Según dijo, UNICEF registró que el 77% de las chicas adolescentes en Argentina ve en redes contenido sobre cómo bajar de peso. Ese dato, puesto junto al crecimiento de los trastornos de la conducta alimentaria, obliga a mirar el problema con cuidado. “Preservar a los niños y a los púberes de las redes sociales es una buena pauta para que su crecimiento sea un poco más saludable, sabiendo que van a entrar algún día, pero que cuando entren ya lleguen un poco más fuertes”, sostuvo.

Frente al temor de que la inteligencia artificial quite el trabajo de los jóvenes en el futuro, Fainboim suele responderles que conviene no facilitarle tanto la tarea. “Si yo no me concentro, si no entreno mi cerebro en la concentración, se la estoy haciendo un poquito fácil a la inteligencia artificial, que no para de entrenar”, dijo. La comparación con el gimnasio resulta clara: así como se entrena el cuerpo, también hace falta entrenar la atención. Leer tres capítulos sin mirar el celular, ver una película sin tocar la pantalla, salir a correr sin datos, hacer foco en una actividad. Pequeños ejercicios de autonomía en un contexto que empuja hacia la dispersión.

La entrevista tuvo, sin embargo, una zona de esperanza. Para Fainboim, lo más esperanzador son los propios jóvenes. Algunos de ellos tienen una reacción frente a la hiperconexión adulta, una incomodidad ante el uso permanente del celular y una posible búsqueda de desconexión. También reconoció en la inteligencia artificial oportunidades de accesibilidad y democratización del conocimiento. Pero agregó otra habilidad que la escuela debería enseñar: la ignorancia selectiva. En medio de la sobreinformación, aprender a decidir qué dejar pasar puede ser tan importante como aprender a buscar.

El rol docente apareció entonces con una centralidad particular. Frente a los discursos que anuncian el reemplazo de los maestros por inteligencia artificial, “Hoy el rol docente es más importante que nunca, porque ese docente es un mediador entre la sobreinformación y el estudiante”, dijo Fainboim. El docente jerarquiza, pregunta, acerca, mira de otra manera. Sabe qué le interesa a un alumno, cómo fue su fin de semana, qué necesita para entrar en una experiencia de aprendizaje. Esa mediación, que parece simple, es justamente lo que la tecnología no puede reproducir.

El cierre dejó una frase que resume buena parte de la entrevista: “Los chicos están muy solos en el mundo físico y en el espacio digital, y los adultos tenemos que, urgente, empezar a estar un poquito más cerca, mirarlos, escucharlos y abrir estas conversaciones que a ellos, aparte, les gustan mucho”.