Las imágenes y videos generaron fascinación mundial: por primera vez en más de medio siglo, una misión tripulada volvió a la Luna. La expedición Artemis II, impulsada por NASA, llevó a cuatro astronautas a orbitar el satélite natural de la Tierra; el viernes regresaron después de un viaje de diez días que retomó el camino iniciado por el programa Apolo. La expedición lunar es un acontecimiento histórico para la ciencia, pero también una oportunidad pedagógica: puede ser una puerta de entrada al aprendizaje científico e incluso despertar vocaciones.
Si trabajar de astronauta es de por sí un sueño compartido por buena parte de los chicos, la oportunidad de llevar la misión Artemis II a la clase de Ciencias Naturales se vuelve aún más atractiva al considerar que en este hito científico global hubo una participación clave de la ciencia argentina: a bordo viajó Atenea, un microsatélite desarrollado por la Comisión Nacional de Actividades Espaciales (CONAE) junto con tres universidades públicas: las de Buenos Aires (UBA), La Plata (UNLP) y San Martín (UNSAM).
El pequeño satélite fue el único latinoamericano en la misión, junto con otros tres de Arabia Saudita, Alemania y Corea del Sur. De los cuatro microsatélites, solo los de Argentina y Arabia Saudita lograron enviar información desde el espacio y mantener un enlace constante con la Tierra, según informaron las universidades. Además de su valor científico y tecnológico, detrás de Atenea hay historias potentes para las aulas: las de estudiantes, docentes e investigadores que, desde laboratorios argentinos, participaron en una misión que viajó a la Luna. El proyecto argentino fue seleccionado entre más de 60 propuestas de todo el mundo.
“Todo evento científico de interés público debe ser aprovechado para la clase de ciencias”, señala Diego Golombek, doctor en Biología, investigador del Conicet y divulgador científico. Y propone: “Siempre tenemos que encontrar hechos que interesen, que entusiasmen a nuestros estudiantes y de ahí tirar para ver qué ciencia hay detrás. Esta expedición lunar, si bien no aluniza, cumple con todo porque tiene una tecnología y una física extraordinaria”.
Golombek enfatiza el valor de poder “aterrizar” conceptos abstractos en situaciones reales: “Hay una oportunidad de entender que esta misión aprovecha lo que aprendemos de Física en el secundario –haciendo una órbita, encendiendo y apagando el motor para dar la vuelta y regresar a casa–”. No es lo mismo resolver un problema genérico que ver que eso mismo sucede en tiempo real, en una nave que viaja alrededor de la Luna: “Es extraordinario cuando se lo puede ver en concreto”, afirma.
Además, para Golombek la presencia del microsatélite Atenea –desarrollado por investigadores de siete instituciones argentinas: la CONAE, la UBA, la UNLP, la UNSAM, el Instituto Argentino de Radioastronomía, la Comisión Nacional de Energía Atómica (CNEA) y la empresa VENG– implica un interés mayor para estudiantes y docentes: “Eso abre otra puerta; la de mirar nuestros propios desarrollos científicos, que han sido muchos y muy buenos. Sería ideal poder insertar esto en el currículum, buscar noticias, compararlas, hacer entrevistas a científicos, interiorizarse sobre desarrollos espaciales argentinos”.
El interés como punto de partida
La participación argentina aporta una proximidad que favorece la motivación: la misión espacial tiene una “cercanía” para los alumnos argentinos, desde la perspectiva de Cristián Rizzi Iribarren, formador de docentes en la Universidad de San Andrés y la Universidad de la Ciudad: “Se trata de un proyecto global donde la Argentina tuvo una participación especial. Esa familiaridad potencia el interés”.
A eso se suma el aura épica de los viajes especiales: “Hay algo de estas misiones que conecta con narrativas que resuenan en los estudiantes de todas las edades, como Star Wars, y que hoy además se amplifica con imágenes que circulan de manera masiva en redes, como los videos en altísima definición de nuestro planeta visto desde el espacio enviados por la propia nave, o las grabaciones ‘caseras’ de los astronautas flotando distendidos dentro de la cápsula”.
De Julio Verne a Ray Bradbury, de 2001: Odisea del espacio a Interestelar, la exploración del espacio siempre ha cautivado la imaginación y la curiosidad de niños y adultos. La misión Artemis II se inscribe en ese universo alimentado por la ciencia y la ficción. “Este tipo de hitos tiene un gran impacto sobre el interés de los estudiantes en las ciencias”, reconoce el secretario de Gestión Académica de la Facultad de Ingeniería de la UBA, Lucas Macias. La facultad participó del desarrollo de Atenea a través del proyecto Astar, dirigido por Fernando Filippetti.
“El impacto está en acercar la ciencia a las personas, y hasta puede influir en la elección de carreras científicas. Ver estas noticias, enterarnos de que un grupo de estudiantes y docentes argentinos desde un laboratorio de la facultad pudo construir parte de un satélite que viajó en un cohete tripulado y orbitó alrededor de la Luna, nos hace preguntar un montón de cosas”, considera Macias. Y continúa: “Esa curiosidad nos lleva a intentar entender cómo sucedió, cuáles son las diversas disciplinas que están detrás de un hito como este”.
Los especialistas coinciden en el interés “espontáneo” que genera un episodio como el de la misión Artemis II no garantiza por sí solo el aprendizaje: la curiosidad es apenas un terreno donde empezar a sembrar semillas de pensamiento científico. “Para la escuela, el lanzamiento de una misión como Artemis II es una oportunidad poco frecuente”, señala Gabriel Sanca, director de la carrera de Ingeniería Electrónica de la UNSAM y parte del equipo que trabajó en Atenea.
“Durante unos días, la ciencia deja de ser un contenido del programa y aparece como conocimiento vivo, como algo que está ocurriendo ahora en el mundo, con imágenes, relatos y preguntas que circulan por todos lados –describe Sanca–. La mediatización a través de transmisiones en vivo, redes sociales y cobertura global pone una atención intensa, inmediata y socialmente compartida que puede despertar un claro interés en los estudiantes”.
Como sucede con el resto de las noticias, ese interés será apenas transitorio si no hay una intervención sistemática desde la escuela, advierte Sanca: “Durante un tiempo corto, los estudiantes pueden mostrarse más dispuestos a involucrarse con ese contenido porque lo perciben como relevante, actual, incluso importante. Sin embargo, si la escuela no interviene, ese momento se diluye rápidamente y queda en el plano de la curiosidad pasajera”.
De la noticia al conocimiento científico
Ese pasaje –de la curiosidad genuina al conocimiento científico– es, para los especialistas, el núcleo del desafío pedagógico. Para Sanca, ese desafío requiere “habilitar un modo de relación con el conocimiento que invite a pensar, a hacerse preguntas, a intentar comprender un fenómeno complejo”. En ese sentido, agrega el especialista, “la clave es transformar ese acontecimiento en algo que convoque el deseo de aprender”.
Los especialistas consultados resaltan la necesidad de convertir el aula en un espacio de investigación: no se trata solo de aprender contenidos, sino de encarar un proceso de indagación. En ese sentido, Golombek suele enfatizar que la ciencia es verbo –hacer, mirar, sorprender, debatir– antes que sustantivo. “Justamente porque no se trata de un contenido cerrado, sino de un acontecimiento en desarrollo, con múltiples aristas y preguntas abiertas, ofrece condiciones muy potentes para organizar el trabajo en el aula”, explica Sanca.
“No alcanza con traer la noticia al aula”, plantea Pablo Salomón, docente de nivel secundario y universitario, miembro de la asociación civil Expedición Ciencia y director de Fenomenautas. Y amplía: “Existe el riesgo de abordar estos acontecimientos como efemérides vacías, que apenas rozan la curiosidad sin profundizar en ella. El desafío didáctico es otro: transformar ese interés inicial en motor de indagación, en la pólvora que alimente la chispa de la curiosidad y habilite aprendizajes más profundos”.
“¿Por qué vemos siempre la misma cara de la Luna? ¿Qué condiciones ambientales debe soportar una nave?” son preguntas que pueden funcionar como disparadores, propone Salomón. A partir de ellas se pueden trabajar contenidos clásicos del currículum –como la dinámica del sistema Tierra-Sol-Luna, los movimientos aparentes de los astros o las características del sistema solar– de manera “situada”, conectada con un fenómeno real. En el sitio web de Fenomenautas hay varias secuencias didácticas –de acceso libre y gratuito– que pueden servir para trabajar sobre contenidos relacionados con este tema, tanto en primaria como secundaria.
“Hay muchas actividades que se pueden hacer llevando el cohete al pizarrón o a la hoja”, sostiene Macias. Y ejemplifica: “Se puede animar a los estudiantes a calcular una órbita o a describir con alguna ecuación el movimiento de un elemento del cohete o de un satélite alrededor de la órbita terrestre”. La clave, insiste Macias, es la contextualización: “No hablar de ecuaciones o problemas genéricos, sino llevar estas cuestiones concretas al aula, ayuda muchísimo en la enseñanza y en el aprendizaje”.
Salomón también propone poner el foco en los “modos de conocer” de la ciencia: “Analizar cómo se diseñan estas misiones, qué incertidumbres enfrentan, cómo se validan los desarrollos tecnológicos o qué decisiones intervienen en su planificación permite trabajar aspectos de la naturaleza de la ciencia y del pensamiento crítico. Son contenidos escolares fundamentales, aunque con frecuencia ausentes en las aulas, que contribuyen a formar una ciudadanía informada y reflexiva”.
Para explicarlo, retoma una idea de Melina Furman: “La ciencia puede pensarse como una moneda de dos caras: como producto (ideas y conceptos) y como proceso (modos de conocer). Así como Artemis II es una oportunidad de asomarse al lado inexplorado de la Luna, su abordaje en el aula permite iluminar ese lado menos visible de la ciencia, muchas veces relegado en la enseñanza”.
En términos didácticos, Rizzi Iribarren propone abordar este tipo de acontecimientos como lo que el pedagogo Seymour Papert llamaba “objetos evocativos”: objetos con los que pensar. “Todos los materiales que produce una misión como Artemis –imágenes, videos, entrevistas, simulaciones– pueden funcionar como disparadores para el trabajo en el aula”, explica Rizzi Iribarren, y sugiere trabajar estos contenidos desde la ciencia entendida como proceso, como una actividad humana situada en contextos específicos, y no solo como un conjunto de resultados cerrados.
Rizzi Iribarren también subraya que este tipo de iniciativas permite desarmar representaciones estereotipadas sobre la ciencia. “Muchas veces los estudiantes imaginan al científico como alguien aislado en un laboratorio, haciendo algo que nadie entiende –señala–. Pero en casos como Artemis o el desarrollo de Atenea aparece otra imagen: la de equipos de trabajo que tienen que postularse, competir con proyectos de todo el mundo, articular distintas instituciones y sostener procesos largos de desarrollo”.
Una experiencia interdisciplinaria
La articulación extraordinaria de conocimientos que se ponen en juego en una misión espacial abre la posibilidad de que la escuela aborde el tema de manera interdisciplinaria, a partir del trabajo en equipo entre docentes de distintas materias.
“No se trata de una ciencia en singular –explica Sanca–, sino de un entramado de conocimientos que se necesitan entre sí para abordar un problema complejo: física, matemática, biología, geografía, economía, política, historia, junto con saberes tecnológicos aplicados como la ingeniería o la informática”.
Esa diversidad permite múltiples abordajes. “No es lo mismo analizar el fenómeno desde la explicación física del movimiento que desde sus implicancias políticas o económicas”, señala Sanca. Según qué preguntas planteen los docentes, se abren puertas de entrada diferentes: “Por su carácter multidisciplinario, una misión como Artemis II puede abordarse desde las distintas asignaturas, cada una desde sus paradigmas y sus preguntas específicas. En esa elección se construyen distintas formas de interés y posibles vocaciones”.
Los profesores de Ciencias Sociales tienen mucho para aportar en ese trabajo en equipo. Desde una perspectiva histórica, pueden plantearse preguntas sobre cómo cambió la exploración espacial desde la Guerra Fría hasta hoy, por qué no se había vuelto a la Luna en 57 años, o quiénes son los que participan en la producción de conocimiento aeroespacial y en qué condiciones. Desde una perspectiva ética, podría plantearse una pregunta sobre las implicancias de destinar recursos a la exploración espacial.
Desde una perspectiva social, aparece también la cuestión de la diversidad. “El hecho de que la misión contemple llevar a la Luna a la primera mujer y a una persona afrodescendiente invita a problematizar la historia de la exploración espacial y los lugares históricamente ocupados por distintos grupos –plantea Salomón–. Preguntarse por qué esto es hoy una noticia importante también es hacer ciencia en la escuela: es vincular conocimiento con contexto, con historia y con valores”.
La participación argentina a través de Atenea –en un contexto de fuerte desfinanciamiento estatal del sector científico y tecnológico– refuerza la idea de que la ciencia es una actividad contextualizada.
“Este acontecimiento permite acercar la universidad y la producción de ciencia argentina actual a la escuela. Además, muestra que hacer ciencia es una práctica colectiva, tecnológicamente mediada, políticamente situada y orientada a problemas concretos”, sostiene Sanca. “No es solo lo que está en los libros, sino algo que las personas hacemos en contextos específicos y que conlleva riesgos, elecciones y trabajo conjunto”, define.
En ese sentido, Sanca propone repensar la enseñanza escolar y la articulación entre universidad y escuela a partir de una mayor centralidad del trabajo de investigación: “La investigación puede dejar de ser una actividad excepcional para convertirse en una forma concreta de habitar la escuela: un modo de vincularse con el conocimiento que no se agota en aprender lo ya sabido, sino que habilite a pensar en conjunto las grandes preguntas de nuestros tiempos para producir nuevas maneras de comprender el mundo”.
En definitiva, este regreso a la Luna abre nuevos caminos para la investigación científica y para el desarrollo tecnológico, pero también para la educación en ciencias. Salomón concluye: “Artemis no es solo una noticia científica: es una oportunidad didáctica integral. Puede ser la puerta de entrada para enseñar contenidos, pero sobre todo para promover una mirada curiosa, crítica y situada sobre el mundo. Quizás ese sea uno de los aportes más valiosos que la enseñanza de las ciencias puede ofrecer hoy”.