Tiene un tono de voz cálido, reflexivo. Dice datos; cita papers, estudios, estadísticas. Habla como si tuviera todo el tiempo del mundo para responder, y mientras tanto su teléfono no para de vibrar: llega un mensaje y luego otro y otro y otro más. Mercedes Mateo Díaz es la jefa de la División de Educación del BID. Su tarea consiste en acompañar la transformación de los sistemas educativos de Latinoamérica y el Caribe. Quizá las notificaciones sea de su familia, de alguna app de servicios: es improbable. Mateo Díaz habla de tú a tú con todos los ministros y secretarios de la región. En su trabajo aborda temáticas como políticas públicas, desigualdad, diseño, ejecución y evaluación de proyectos educativos.
En esta entrevista, en diálogo con Ticmas, habla de los temas más urgentes de la educación: el “embudo” de trayectorias que deja estudiantes en el camino antes de llegar a la universidad, los programas que impulsan para revertir las deudas educativas, la importancia de implementar soluciones locales, la responsabilidad (y los límites) del sector privado.
—Los gobiernos de la región hacen esfuerzos para aumentar la cantidad de personas que llegan a la universidad, pero todavía sigue siendo un número bajo. ¿Cómo entiende esas estrategias, especialmente en los tramos de la educación básica y media?
—Es una pregunta central. No podemos hablar de educación superior si no pensamos en el flujo de jóvenes que llegan a la universidad. Las cifras de los países de la región son similares y tienen una lógica de embudo: la tasa de cobertura en primaria es prácticamente universal, pero se van cayendo en las transiciones de primaria a secundaria y de media a superior. Una razón es económica: para las familias más vulnerables, el costo de tener un chico en la escuela es muy alto. Pero tampoco ven qué retornos hay por continuar con la educación superior. El problema es cómo cerrar la brecha de acceso, tanto desde la demanda —con incentivos y apoyos financieros— como desde la oferta —con educación de calidad, relevante y llegando a las áreas remotas—. Ahí hay un espacio importante de mejora.
—En los años 80, no todo el mundo llegaba a la secundaria. Hoy sí, pero la calidad educativa no es acorde: uno de cada dos chicos no comprende lo que lee, tres de cada cuatro tienen dificultades en matemáticas.
—Absolutamente. Hemos logrado traer a más chicos a la escuela, pero no hemos logrado mantenerlos en la escuela ni que aprendan lo que tienen que aprender. Eso acaba teniendo un efecto negativo: los chicos que no aprenden lo que tienen que aprender terminan sintiéndose el tonto de la clase y llega un punto en el que no tienen la motivación para mantenerse. Eso, además, está conectado con los retornos esperados por los chicos y sus familias. Si te pasas cuatro, cinco, seis, siete, ocho horas en la escuela y sientes que no aprendes, sabes que no hay ninguna oportunidad económica diferente a la que tendrías si no tuvieras educación. El retorno es cero.
—Me ha tocado hablar con chicos de escuelas rurales de Mendoza que llegaban hasta tercer año del secundario y ahí, sin encontrar sentido para terminarla, se iban a trabajar con los padres.
—Por eso no alcanza con implementar programas de apoyo financiero para generar incentivos al acceso, sino que es fundamental dar apoyo a través de programas de tutorías que nivelen los aprendizajes de los estudiantes. Uno podría imaginar que son programas minoritarios porque se asume que los rezagos son de un grupo relativamente pequeño de la población estudiantil, pero el desafío enorme es que la mayoría de los estudiantes de América Latina están rezagados. Las cifras en lectoescritura —uno de cada dos— y matemáticas —tres de cada cuatro— son de PISA. Las políticas de recuperación de aprendizajes tienen que ser masivas. Hemos apoyado a varios países de la región con el diseño, implementación y evaluación de los programas de tutorías, que son una intervención muy prometedora para promover mejoras significativas en los estudiantes. Obviamente, esto puede combinarse con una versión virtual gracias a la inteligencia artificial.
—Hace unos meses entrevisté a un funcionario colombiano que me dijo que las clases bajas iban a educarse con IA, mientras que las clases adineradas seguirían haciéndolo con humanos. ¿Cómo ve esta tendencia?
—Yo escribí una columna hace siete años que se llamaba “Maestros y libros para los ricos, robots y pantallas para los pobres”. Cuando ves dónde y cómo se están educando los hijos de los gurús de las grandes compañías de la digitalización, lo hacen con modelos Montessori o Reggio Emilia. O sea: modelos pedagógicos en los que el docente tiene un rol fundamental. Toda la evidencia muestra que el humano aprende mejor con la interacción y que la calidad de esas interacciones es clave para el desarrollo socioemocional y cognitivo del niño.
—El BID muchas veces apoya programas con costos muy elevados. ¿Qué herramientas usan para saber que esos programas no caen en una burocracia?
—Es una pregunta importante que hay que aterrizar a lo que puede hacer una institución como el BID: nosotros apoyamos el diálogo técnico, generamos insumos para la toma de decisiones de la política pública y apoyamos la implementación. Pero los países son soberanos y los programas son de los países. El hecho de que vemos el panorama regional y global nos permite tener diálogos muy informados para cuando los tomadores de decisiones políticas se enfrentan genuinamente a la falta de información o tienen problemas que no saben cómo resolver. Nosotros les podemos decir: “Oye, tu vecino de Brasil —o de Chile o de Colombia— lo está resolviendo de esta manera”.
—¿Cómo se hace, en ese sentido, con el contexto? Hay cosas en que los porteños somos más parecidos a los montevideanos que a los salteños, por ejemplo.
—Es un tema fundamental y acabamos de sacar un informe que trata de bajar los datos educativos a nivel territorial. A veces, la solución que le sirve a una jurisdicción de Argentina viene de la Amazonía brasileña y no de otra provincia argentina. Nosotros siempre tratamos de hacer un análisis a nivel del contexto local. Y no solo nosotros: los tomadores de decisiones tienen cada vez más conciencia de que las soluciones no son universales. Creo que hemos avanzado muchísimo en ese sentido: la dimensión local de las soluciones es fundamental. Recuerdo que hace unos años hablaba con un parlamentario sueco que me dijo: “Mercedes, todo es local, la política es local”. Nunca se me ha olvidado esa frase. Y es verdad: para que una solución tenga relevancia, la tienes que bajar al contexto local.
—Es una frase alucinante, porque también hay que definir qué significa lo local: puede ser hasta tu comuna.
—Exacto, así es. No se pueden estandarizar las soluciones. No hay recetas, no hay una bala de plata. Es mucho más artesanal de lo que parece. Antes hablábamos de tutorías: en México colaboramos con las Secretarías de Educación de varios estados para implementar programas de tutorías, y hubo un caso bien interesante porque las familias no las tomaban para sus hijos. Eran tutorías personalizadas, altamente efectivas. Se acompañaba a los estudiantes con llamadas por teléfono, como en la tutoría privada de un niño de altos ingresos, pero para niños de bajos ingresos. No entendíamos por qué las familias no estaban tomando las tutorías y mandamos un equipo para que hiciera trabajo de terreno y tratara de entender con la comunidad qué estaba pasando.
—¿Qué pasó?
—En esta comunidad las tasas de violencia e inseguridad ciudadana eran muy altas. Lo que pasó fue que las familias, cuando les llamaban para ofrecer la tutoría, pensaban que había algún tipo de estafa. Una familia dijo: “Viniendo de la educación pública, esto era demasiado bueno para ser verdad”. Ahí aprendimos que efectivamente teníamos que llegar de otra manera con las tutorías.
—¿Qué responsabilidad tienen los privados en el desarrollo de la educación?
—Más y más, la educación tiene que ser responsabilidad de todos. Pero, volviendo al tema del contexto, depende mucho del país. En Argentina, la matrícula en privados de la educación básica es mucho más baja que en Chile, donde tiene aproximadamente el 80%. Dentro de eso también hay un porcentaje muy alto de privado subvencionado; el rol del Estado es mayor que lo que refleja la matrícula simplemente vista desde si estás en una institución pública o si estás en una privada. En educación superior, América Latina es la región global con la matrícula más alta en privada. Desde la provisión del servicio educativo, el rol de los privados es gigantesco. La responsabilidad del sector privado es enorme.
—¿Eso se debe a un corrimiento del Estado?
—Depende de cómo se han dado las condiciones de acceso en cada país. El sistema chileno ya desde los años 80 proveía vouchers para el acceso a instituciones privadas. Lo que fue muy significativo es cómo el Estado rediseñó la política para que los vouchers, que empezaron siendo altamente regresivos —en aquella época los estudiantes de más altos ingresos eran los que recibían la mayor inversión educativa, cuando el Estado debería compensar las inequidades familiares de origen—, con las sucesivas reformas, se revirtió esa relación y hoy es una inversión altamente progresiva, que beneficia a los estudiantes de más bajos ingresos. Entonces hay temas históricos y de contexto país. Y también: asegurar una educación pública de calidad no quiere decir que la provisión del servicio tenga que hacerla directamente el Estado. Dependiendo de las condiciones y la rapidez con la que quieras ampliar el servicio, puede ser muy instrumental involucrar al sector privado.