En una escuela técnica privada de la provincia de Buenos Aires, los estudiantes de 5to año se dividen en grupos según su nivel de inglés para asistir a una clase presencial. No es cierre de trimestre ni de cuatrimestre, pero en uno de los grupos, un módulo de la materia está llegando a su fin y los estudiantes tienen una propuesta evaluativa a modo de cierre. El docente y los estudiantes disponen del espacio de dos clases para realizar la serie de tareas que incluye realizar entrevistas y realizar videos. El modo en el que la situación se resuelve no es desconocido para ninguno de los actores educativos: algunos estudiantes están trabajando terminando las tareas pendientes, otros están revisando, otros están intentando completar a partir de lo que un par realizó y otros, simplemente están haciendo otra cosa. Al finalizar la segunda clase, no todos logran presentar de forma completa lo pedido.
En Historia, la docente les pide a los estudiantes que se dividan en grupos, investiguen en clase sobre aspectos específicos de la Segunda Guerra Mundial y entreguen. Las consignas están pautadas para ser resueltas en 50/60 minutos. Sin embargo, al momento de presentar la hoja, 70 minutos después, algunos estudiantes se rehúsan a entregar en el momento por la falta de prolijidad. La docente accede a que lo entreguen ese día más tarde, pero no lo hacen. Una semana después, el trabajo sigue sin ser presentado.
Una situación similar sucede en Prácticas del Lenguaje, en otro momento del año, con otro grupo de estudiantes y una propuesta diferente. Los estudiantes disponen de tres clases para presentar el portfolio de la unidad. Se trata de un trabajo colaborativo, cuyas consignas conocen desde un primer momento. Durante ese tiempo, al observar la primera clase, se ve a algunos estudiantes ofuscados por una situación entre pares que sucedió en el recreo. Lo reciente del hecho hace que sea difícil para ese grupo concentrarse. En la segunda clase, el equipo no logra centrarse para resolver: algunos hablan de la clase anterior, otros piensan sobre cómo buscar atajos en la resolución. En la tercera clase, no logran avanzar y el trabajo no es entregado.
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clave para que el aprendizaje suceda. Autores como Monereo establecen que esta capacidad debe enseñarse, ya que es parte de los aprendizajes esenciales de la escuela secundaria, se trata de “aprender a aprender”. En esta línea, por ejemplo, Anijovich y Cappelletti establecen que las propuestas escolares deben permitir interpelar al estudiante desde un rol protagónico, sin perder de vista que el objetivo es su aprendizaje. Es importante destacar que, para los autores, la capacidad de la autonomía en el aprendizaje no puede reducirse a un sólo aspecto o a un sólo actor del proceso educativo, sino que, debe tener en cuenta diferentes aristas desde la trayectoria misma del estudiante.
En este taller, se invita a los participantes a definir de qué hablamos cuando hablamos de autonomía, por qué es importante fomentarla y cómo interactúa con el trabajo y las tutorías entre pares, la metacognición y el enfoque del estudiante protagonista.
A lo largo del encuentro se definen qué componentes integran esta capacidad y qué niveles de autonomía suelen suceder en el aula: desde las consignas sin ningún tipo de ayuda a los modelos de autorregulación para poder decidir a conciencia. Así como también se comparten sugerencias y propuestas para trabajar desde el aula y fuera de ella esta capacidad tan importante y vital para desempeñarse adecuadamente en el siglo XXI.
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Virginia Juarez es especialista y maestranda en Educación por la Universidad de San Andrés. Se desempeña como docente y mentora en el área de educación y capacitación.