Según un informe reciente del Banco Interamericano de Desarrollo, América Latina y el Caribe se enfrentan a importantes desafíos en relación con el personal docente. El estudio estima que para el año 2040, la región necesitará un 70% más de docentes que en 2017. La escasez de docentes varía dependiendo del nivel de enseñanza, la asignatura impartida y la ubicación de las escuelas. Las políticas orientadas a aumentar la cobertura, la extensión de la jornada escolar y el número de horas no lectivas impartidas por los docentes son algunas de las razones de esta necesidad.
El déficit de docentes se acentúa en los niveles de educación inicial y secundaria, así como en las áreas que requieren una especialización como matemáticas, ciencias o programas interculturales bilingües. La falta de maestros se verá acentuada en escuelas que sirven a estudiantes provenientes de zonas rurales y de contextos desaventajados. Junto con esta problemática, se asocia otra que habla de la poca preparación o experiencia de muchos profesionales que ocupan temporalmente estas tareas, pero que no tienen la vocación, la experiencia ni las habilidades necesarias para enseñar.
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Por más y mejores docentes
Los países enfrentan un dilema de política pública: aumentar la dotación y la calidad de los futuros docentes. En un delicado equilibrio, las políticas y regulaciones tendientes a mejorar los estándares de los programas de formación docente han limitado el número de candidatos calificados y han restringido el ingreso de nuevos docentes al mercado laboral. Sumado a esto, las condiciones laborales adversas como bajos salarios y falta de apoyo redundan en alta rotación laboral, deserción y jubilación anticipada. Durante la pandemia de COVID-19, a las condiciones anteriores se les ha sumado la ansiedad, cansancio y estrés provocado por la emergencia sanitaria. Si bien la valoración de la profesión docente se encontraba por debajo de otras carreras que gozan de mayor prestigio social, como ingeniería o arquitectura, ésta parece haber mejorado levemente durante la pandemia.
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Durante el periodo 2015-2020, la matrícula en programas de formación inicial docente representó el 12,4% de la matrícula en educación superior en la región, lo que es mayor que el 8% de la OCDE y el menos del 1% de los EE. UU. Si bien la matrícula en educación superior aumentó en promedio un 0,6% anual en la región, y en un 0,9% en programas de formación docente, se observa una disminución leve en la matrícula en educación superior en los países de Colombia, Perú y Chile durante los últimos años. A pesar del déficit proyectado de docentes, la proporción de estudiantes de formación docente en relación con la matrícula total en educación superior se ha mantenido estable y no ha habido un desplazamiento de la matrícula desde otras disciplinas hacia estos programas.
¿Quiénes son y cómo están distribuidos los aspirantes a docentes?
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El informe del BID también muestra un perfil de los aspirantes a maestro. La mayoría de los estudiantes matriculados en carreras de formación docente son mujeres. La participación femenina promedió el 73% en la región —en casos como en la Argentina, supera el 80%—, una distribución notablemente mayor que el promedio del 57% en el resto de las carreras de educación superior. Esta tendencia se observa con mayor fuerza en los programas de formación para niveles preprimarios (97%) y primarios (77%), mientras que los programas para niveles secundarios presentan una representación de género más equilibrada, con un promedio del 57%, similar al promedio de la educación superior en general.
En cuanto a la distribución institucional, los datos indican que la mayoría de los matriculados en programas de formación docente se concentran en instituciones del sector público, con un promedio del 59%, cifra mayor al promedio de las demás carreras de educación superior, que es del 45%. Sin embargo, la proporción de estudiantes matriculados en programas de educación intercultural bilingüe es notablemente menor a la proporción de la población que se autoidentifica como indígena. Esto sugiere que la oferta de programas interculturales bilingües es insuficiente y que, en general, no se han implementado políticas específicas para fomentar su desarrollo.
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