Guillermina Tiramonti: “La escuela se volvió anticapitalista por culpa del progresismo”

Guillermina Tiramonti es un rara avis de la academia. Hace décadas se desempeña como investigadora en FLACSO, pero tiene una visión distinta de la educación, muy cruda y crítica del progresismo. Tan critica que suele ser señalada como “del lado neoliberal”, del “bando de los traidores”. Pese a ese mote, dice, nunca dejó de publicar artículos de investigación, en especial enfocados en la crisis que atraviesa a la escuela secundaria.

Hace solo unos días acaba de publicar El gran simulacro. El naufragio de la educación en Argentina (libros del Zorzal). Si bien el título es elocuente, en una entrevista con Infobae, advirtió: “Tenemos montado un sistema educativo y a partir de eso creemos que estamos educando a los chicos, lo cual hoy es al menos dudoso si uno revisa los resultados”

-La hipótesis es que todos los actores del sistema educativo se ponen de acuerdo en fingir que funciona. ¿Por qué existiría esa comunión?

-Hay muchos intereses en juego. No quiero decir que todos los actores sean conscientes del simulacro. La sociedad necesita de la escuela. Está organizada en base a que tienen un sistema educativo al que los chicos concurren todos los días. Hay una escena escolar que compromete a muchos actores y recursos. Cuando funciona bien y los chicos aprenden, los evaluamos. Pero también podemos hacer como que todo eso pasa cuando las evaluaciones muestran otra cosa. Hoy los chicos aprenden poco y lo que aprenden es muy antiguo.

¿En qué momento se inició esa decadencia que describe? ¿Se puede establecer un punto histórico de quiebre?

-No creo que sea fácil encontrarlo, pero hay algunos hitos. A mediados del siglo pasado comenzó a expandirse el sistema educativo, pero lo hizo con escasos recursos y con escasa preocupación. No creó condiciones pedagógicas ni edilicias, ni de formación docente para que la incorporación de nuevos sectores sociales se tradujera en aprendizajes para esos grupos.

A partir del 2000 hubo un pronunciado corrimiento en favor de la inclusión pero sin propuesta pedagógica, hacia una pedagogía de la comprensión, de que amamos a los chicos, que está muy bien, pero no les enseñamos. Entonces, faltó preguntarse: ¿cómo podemos hacer que chicos de procedencias tan diferentes aprendan? Faltó una propuesta pedagógica que los incluya a todos. Además, en las últimas décadas el mundo cambió y la escuela no. Está estancada.

-Muchos especialistas dicen que la mejor medida educativa es que mejoren los indicadores socioeconómicos. ¿Hasta que punto tiene margen la escuela con una pobreza infantil de más del 60%?

-El margen se puede obtener con mucho esfuerzo, con mucha inversión no económica sino simbólica, de pensar alternativas pedagógicas. Es innegable que la pobreza genera una situación de poco acceso, de angustias familiares. A los países que tienen cierta homogeneidad económica les resulta más fácil, pero hay mucho que puede hacer la escuela.

-Ahí vuelve a aparecer la idea de meritocracia contra progresismo. En términos concretos, ¿se le puede exigir lo mismo a un chico de familia acomodada que a otro que nació en la marginalidad? Esa tensión es difícil de resolver.

-Las críticas al mérito tienen un punto. Dos chicos de situaciones socioculturales tan distintas no tienen la misma posibilidad, pero no por eso se puede renunciar al aprendizaje. Me importa señalar que a pesar de estas diferencias hay mucho que puede hacer la escuela. Está demostrado. Hay metodologías más acordes para enseñar a chicos que no proceden de una familia letrada.

-¿Por ejemplo?

-Voy a dar un ejemplo concreto. La psicogénesis en la enseñanza de la lectoescritura supone que los chicos por si mismos pueden realizar hipótesis para determinar qué palabra corresponde a cada dibujo. Esas relaciones las puede hacer un chico que se crió un entorno estimulante. Es mucho más difícil que un chico lo haga si esos elementos no estuvieron presentes en su casa. Sin embargo, seguimos sosteniendo esa metodología. Uno de los grandes errores fue erradicar las pedagogías directivistas. Se necesita una mayor presencia del docente en el proceso de aprendizaje.

-En el libro menciona que la escuela tomó un carácter “anticapitalista”. ¿En qué aspectos percibe eso?

-Estás cinco minutos en una sala de profesores y lo vas a escuchar. Vas a escuchar que la escuela no debe ser la formadora de los recursos humanos para el mercado, que la acción de la escuela va mucho más allá de formar mano de obra. Son resabios premodernos, anticapitalistas, del que el progresismo es responsable. Se ve a la escuela como la portadora de valores espirituales y científicos, como la portadora de la verdad. Al final no termina haciendo ni una cosa ni la otra. Se volvió muy disfuncional. Hoy el mercado requiere situaciones más rápidas y puntuales y el sistema educativo no da respuesta.

-Desde el retorno de la democracia hasta hoy hubo gobiernos de distintas ideologías y colores partidarios. Según su mirada, ¿se mantuvo esa idea de progresismo en educación?

-El progresismo no ha podido reinventarse desde los años 70 en adelante. Lo que tenés hoy es una recreación de los principios del progresismo, pero la realidad ha cambiado profundamente. Este progresismo atraviesa todos los períodos políticos que hemos pasado más allá del color partidario. Es un progresismo que no mira para adelante. Antes se definía por la idea del progreso, pero hoy esa idea no está presente. Hoy el progresismo implica reconocimiento de las identidades, pero no progreso.

-Del otro lado le pueden decir que el sistema fue exitoso en términos de inclusión. Argentina tiene casi universalizada la primaria y una de las tasas de cobertura más altas de la región en secundaria.

-Sí, eso es cierto. Pero ¿por qué tiene que ser una cosa o la otra? Nosotros tuvimos el gran mérito de incluir sectores. Ahora, ¿para qué los tenemos en la escuela? ¡Para enseñarles! Si el 20 por ciento termina la primaria sin poder leer ni escribir, ¿para qué los tenemos en la escuela? Los incorporamos para entretenerlos, para evitar que estén en la calle. Esa misma función la puede hacer un club de barrio. Que quede claro: todos los chicos pueden aprender más allá de su procedencia. Las escuelas tiene que inventar distintas formas para que accedan al aprendizaje.

-¿Los gremios docentes son responsables de esta decadencia educativa? ¿O son fruto de una dirigencia que les permitió avanzar?

-Yo señalo dos responsables: los políticos y los sindicatos. Los sindicatos no existirían si no hubiera habido funcionarios que no sabían qué hacer en educación y lo que intentaron es acordar con el sindicato para que no tener inconvenientes. Entre los dos han tejido esta decadencia.

-¿Parte de ese acuerdo se ve hoy con los profesorados? Hay más de 1.500 instituciones en todo el país.

-En los últimos 20 años la aparición de instituciones de educación superior, universidades, profesorados y terciarios fue brutal. Tienen como finalidad sostener clientelas políticas. Son una bolsa de cargos para repartir entre los colaboradores. Por otro lado, la creación de profesorados pretende arraigar a los jóvenes a un lugar y dar como salida laboral casi única la docencia para las mujeres. Sucede que hoy, con tanta cantidad de instituciones, es muy difícil fijar criterios y tener un estándar de calidad en la formación.

-En el libro menciona que, si bien hubo actualizaciones, la base del modelo educativo actual pertenece a la primera parte de siglo. ¿Por dónde empezaría a cambiarlo?

-Es difícil porque hay muchos cambios por hacer. En primer lugar, implantar un mecanismo de evaluación sistemático y de publicación de resultados. Después redefinir qué y cómo tienen que aprender en la escuela. No es necesario consultar a los matemáticos, físicos, químicos. No es renovar la currícula enciclopedista, sino pensar en cómo se hace una currícula por problemas, por programas, no dividiendo el conocimiento en disciplinas. “La realidad viene tejida junta”, decía Martín Barbero.

-Su manera de pensar va en contra de lo que se escucha habitualmente en el campo educativo. ¿Se lo hacen notar en la academia?

-La academia en el campo de la educación ha dejado de ser un espacio destinado a investigar o reflexionar. Es un espacio dedicado a sostener determinada ideología educativa, que tiene muchas veces una alineación política. La educación siempre ha tenido cierta tendencia a sostener el deber ser sobre el ser. La academia tiene un catecismo: si no pensás igual, sos considerado un neoliberal o traidor.

-¿La ubican como “del otro bando”?

Sí, pero lo peor no es eso. Lo peor es que cuando a algún político se le ocurre hacer un cambio no tiene disponibilidad de gente especializada. Están todos adoctrinados en la misma idea de progresismo que no es tal.

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