Hace ya muchas décadas que la sociedad argentina atraviesa dos fenómenos solo en apariencia contradictorios. Reformas educativas que se suceden y nos hablan de la imperiosa necesidad de mejorar la calidad educativa y el estrepitoso fracaso que los números traducen reforma tras otra. Esos números tienen cierta constante estructural: al terminar la escuela primaria, entre tres y casi cuatro de cada diez estudiantes no tiene pericias lectoras elementales. El cuadro no mejora en la secundaria, por el contrario, se consolida.
Con cada crisis se vuelve sobre el formato escolar y con él se reflexiona sobre la organización del currículum. Se acusa a la escuela de obsoleta y de no adaptarse a las nuevas demandas sociales de mayor complejidad. El enciclopedismo y las viejas disciplinas aparecen como “el problema” a resolver. Diagnóstico al que se suma una lógica que refuerza el cuadro de origen: permanecer en la escuela, como si el problema se resolviera solo.
Hoy con la profundización de la crisis que dejó la pandemia se apela, una vez más, a un cambio en la organización del currículum. Las provincias empiezan a encarar ese proceso con la reforma de sus regímenes académicos para el nivel secundario. Así, suponen resolverán el desgranamiento y los malos resultados a partir de la creación de áreas de conocimiento, la interdisciplinariedad, la aprobación de materias por equivalencias (un año superior permite aprobar grados/años inferiores) o trabajos prácticos sobre la base de contenidos interareales. Aquí no hay grieta: de la Ciudad de Buenos Aires a la provincia de Buenos Aires, pasando por Misiones, Santa Fe y Rio Negro que fue pionera con estos esquemas para la “nueva escuela secundaria”.
Se dice que este nuevo esquema construirá un currículum moderno. El problema reside en que se busca extrapolar un proyecto de trabajo de las altas ciencias a una escuela que fue arrasada. Es cierto: la interdisciplinariedad existe y buena parte de los equipos científicos hoy tienen profesionales de distintos campos disciplinares que abordan problemas práctico-complejos. Este método de trabajo presupone la integración teórica, metodológica y un trabajo en común entre diversos especialistas. Pero esto que opera en la más alta escala de producción científica solo puede ser el momento final de un programa de estudios, cuando ya se conocen de manera consistente las estructuras sustanciales y sintácticas de las diferentes disciplinas a relacionarse. Si hoy nuestras chicas y chicos apenas pueden leer, las áreas son vías para un mayor vaciamiento curricular.
Se contraargumentará que las áreas estructuran el conocimiento de la formación inicial y primaria. Es cierto, pero en ese nivel se adecúan los contenidos curriculares a las posibilidades cognitivas de las y los estudiantes y a su posibilidad de forjarse de “proto-conceptos” que les permitan luego elaborar conceptos propios de los diferentes campos disciplinarios. Es un proceso para una mayor complejidad.
Cuando la escuela secundaria replica hoy esa estructura, en realidad se reprimariza. Volvemos a los noventa. Sin complejidad, sin enseñanza sólida de disciplinas científicas, difícilmente pueda avanzarse hacia ese nivel de abstracción que implica lo interdisciplinar. Peor cuando se le pide a la docencia taxi esa integración, por salarios miserables y sin recursos de ningún tipo. Necesitamos cambios. Pero no aquellos que maquillan los problemas o vacían el currículum. Una escuela científica se construye en las antípodas de estas tendencias. Y esa construcción es la que deberíamos discutir.
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