Control o formación: una crítica a los lineamientos de disciplina escolar del Minedu desde el desarrollo socioemocional

Cada vez que una sociedad siente que sus jóvenes se le desbordan, reacciona igual: endurece la mano. Los lineamientos para la Gestión de la Disciplina Escolar que propone el Ministerio de Educación siguen ese guion. Restituyen la nota de conducta vigesimal, clasifican las faltas en leves, graves y muy graves y escalonan las sanciones hasta la suspensión, la matrícula condicional y la expulsión. La propuesta parece firme, y esa es su principal virtud académica. Su defecto es de fondo: confunde disciplina con control y por eso promete algo que no puede cumplir.

Disciplinar no es obtener obediencia. Es formar la capacidad de autorregularse, de ponerse en el lugar del otro y de decidir con criterio propio. Piaget describió ese tránsito. Se pasa de una moral heterónoma, en la que la norma se cumple por miedo o castigo, a una moral autónoma, en la que se entiende que la norma se cumple por miedo al castigo, a una moral autónoma, en la que se entiende que la norma protege la convivencia. Un reglamento dedicado a tipificar faltas y asignar penas fijas al estudiante, no le enseña a conducirse bien; le enseña a calcular el riesgo de ser descubierto.

La neurociencia apunta en la misma dirección. Frenar un impulso, anticipar consecuencias y considerar al otro depende de las funciones ejecutivas, asentadas en la corteza prefrontal. Su desarrollo empieza en la primera infancia, pero continua durante toda la adolescencia y se prolonga hasta la adultez temprana. Siegel ha demostrado que el estrés crónico activa las respuestas defensivas de lucha o huida y entorpece justamente los circuitos de la reflexión y la empatía. Un aula regida por la amenaza produce estudiantes en guardia, no sujetos que piensan antes de actuar. Además, la adolescencia es la etapa en que el cerebro es más sensible al rechazo social. Expulsar a un estudiante de catorce años es usar el peor instrumento en el momento de mayor vulnerabilidad.

La experiencia internacional tampoco respalda el endurecimiento. Las políticas de “tolerancia cero” que se extendieron en Estados Unidos en los años noventa fueron revisadas por la Asociación Estadounidense de Psicología. Su conclusión fue que no hacían más seguras las escuelas y que se asociaban a peor rendimiento y mayor abandono escolar. La suspensión y expulsión no resuelven la conducta: la desplazan. El estudiante sale del único espacio institucional capaz de contenerlo y queda, con frecuencia, a merced de la calle.

El castigo, además no cae al azar. Quienes acumulan faltas suelen ser quienes viven situaciones de violencia, abandono y precariedad. Un sistema de sanciones escalonadas termina excluyendo precisamente a los estudiantes que más necesitan la escuela. La nota de conducta agrava el problema. Un solo número que mezcla tardanzas, uniforme y agresiones depende en buena medida del criterio de cada docente. No valora formación ética; mide docilidad y abre la puerta a la arbitrariedad.

El adolescente que recurre a la violencia o desprecia toda norma no padece una “falta de castigo”. Arrastra un déficit de competencias socioemocionales, de tolerancia al malestar y de límites interiorizados. Ningún expediente repara esa carencia.

La alternativa exige trabajar en dos tiempos. El primero es la primera infancia, donde se construyen las bases que ninguna sanción posterior sustituye. Un niño aprende a regularse cuando hay adultos que regulan con él sus emociones. Aprender a respetar límites cuando estos son claros, firmes y empáticos: “entiendo que estés molesto, pero no puedes golpear”. Y aprende responsabilidad a través de rutinas predecible de sueño, alimentación, juego y orden. Eso supone fortalecer la educación inicial y acompañar a las familias en pautas de crianza respetuosa.

El segundo tiempo es la escuela secundaria de hoy, que no puede esperar una generación. Ahí la respuesta no es más sanción, sino otra clase de consecuencia: prácticas restaurativas en las que quien daña repara, tutoría y psicólogos con tiempo real para atender a los estudiantes, y docentes formados en mediación de conflictos. Nada de esto figura como eje en los lineamientos. Ese silencio dice más de la propuesta que su lista de faltas.

Nada de lo anterior implica renunciar a las normas ni a las consecuencias. Una sanción puede contener una crisis puntual, pero no forma el carácter que evitara la siguiente. Si el Ministerio quiere aulas seguras, debe invertir en lo que forma ese carácter y no conformarse con administrar el castigo.