Gabriel Brener: “No hay que tenerle miedo al límite, sino que hay que poder construir límites que realmente sirvan para la convivencia en las escuelas”

Maestro, preceptor, profesor, formador de formadores, asesor, rector, director de escuela, todos los niveles; así es la vasta experiencia que atraviesa la mirada de Gabriel Brener para pensar la autoridad y la gestión en el contexto educativo.

Una autoridad que requiere ser reflexionada, en tiempos donde el límite parece generar resquemor ante adultos que evitan las restricciones y sanciones como si solo fuesen un problema- que en términos de Brener- puede transformarse en un dispositivo estratégico para el cambio colectivo.

Ticmas dialogó con Brener sobre la autoridad en el ámbito escolar para repensar las propias prácticas en cada eslabón de la enseñanza donde se trata de hacerse cargo de las barreras, la responsabilidad y la oportunidad.

— En tu conferencia “Autoridad y convivencia: de la imposición a la construcción” hablás de pasar de una autoridad impuesta a una construida colectivamente. ¿Qué cambió en los últimos años? Se me ocurre que redes, IA, pandemia ya son algunos grandes hitos.

— Venimos de un tiempo escolar donde fue predominante la autoridad de la imposición. Si uno puede resumirlo en una frase es “porque te lo digo yo”; y el desafío que planteo tiene que ver con cómo transformamos ese modelo- que fue imperante durante mucho tiempo- en una autoridad democrática, que además no es de una sola manera, sino que hay muy variadas maneras de hacerlo, del mismo modo en que se ejerce la paternidad, del mismo modo en que se transita la adolescencia. Aquella autoridad de la imposición tiene que ver con un muy claro modelo de certeza absoluta, a veces de tan absoluta; asfixiante. También un modelo fuertemente adulto céntrico, en donde la distancia entre los chicos, adolescentes o niños y adultos era de miles de kilómetros de distancia y esas distancias se han acortado y también me parece importante aclarar que no se trata de opciones binarias.

No es que cuando yo estoy diciendo que venimos de un tiempo fuertemente adulto céntrico estoy proponiendo un tiempo pibe céntrico o adolescentes céntrico; lo que estoy haciendo es que tenemos que poder de alguna manera acortar las distancias que separan a los adultos de los niños, adolescentes o jóvenes. El desarrollo tecnológico- fundamentalmente las redes y por ponerlo en un objeto particularmente sintomático como el celular- ha profundizado de manera vertiginosa los niveles de exacerbación del individualismo y fundamentalmente esta cultura del “sálvese quien pueda”, pero también en sintonía con un modelo de sociedad fuertemente individualista, un narcisismo recargado. Pensando en las escuelas creo que hay que apostar a procesos de construcción de autoridad más democrática y también en el marco del imperativo pedagógico de la solidaridad.

— Liderar por sobre administrar ¿cuál es la lógica que debe trabajar la conducción escolar sin “simplificarse como una cuestión empresarial”?

— A mí me gusta hablar más de conducción educativa o de gobierno de las instituciones escolares, incluso de gestión y en este sentido recuerdo un crucial aporte de Graciela Frigerio, hace ya dos décadas, donde planteaba el desafío de fertilizar. Fertilizar pedagógicamente a la gestión educativa, porque justamente la gestión de algún modo se fue deslizando hacia un terreno más ligado a lo administrativo y también más vinculado a los empresarial.

La conducción escolar es una tarea que implica un liderazgo específico en el contexto particular de las instituciones escolares que tienen una historia en sí misma y además requiere un abordaje situado. No puede reducirse o simplificarse la tarea de quien conduce como si fuese lo mismo que un gerente, porque tampoco es cierto que los docentes son vendedores o promotores y los estudiantes no son meros consumidores; el propio conocimiento no puede reducirse al lugar de una mercancía. Hay que poder pensar la propia singularidad y complejidad de la tarea de conducción pedagógica y conducción institucional de las instituciones escolares.

— Sostenés que “los directores se hacen, no nacen” y que conservar la identidad docente es una de las claves para dirigir. En la práctica, ¿qué se pierde primero cuando un docente pasa a conducir? ¿Cómo se hace para no perder contacto con la práctica del aprendizaje en el aula?

— La autoridad no es algo que se tenga, incluso no es una cosa ni una sustancia; la autoridad es una relación. La autoridad no es una madera o un bronce que se restaura. Es una relación que se construye cotidianamente, en forma situada, que implica de algún modo darle la mano para ayudarle a levantarse aquel que trastabilló, pero al mismo tiempo saber cuándo soltar. Yo ingresé a la educación desde el mundo del deporte, especialmente del deporte grupal colectivo, eso me marcó a fuego para siempre y especialmente para trabajar hoy acompañando a escuelas; asesorando y acompañando a docentes y especialmente a los equipos de conducción escolar. Por eso hago una analogía con el DT a nivel deportivo y los directores de escuela.

Que haya sido jugador es una condición necesaria, pero no suficiente incluso me animaría decir que no es mejor DT el que fue mejor jugador.

Hay dos vías por las que se accede a ser directivo. Por un lado la acumulación de años de antigüedad en la docencia, que es muy importante, pero es una condición necesaria y no suficiente; y por otro lado, la acumulación de créditos de capacitación, la cualificación en términos de formación que se puede dar de muy distintas maneras tanto en la gestión estatal como la gestión privada. La fortaleza de quien dirige no reside en el modo en que él juega o en el jugador que él fue, sino en cómo hace jugar a otro.

—¿Cómo se distingue, en el día a día de una escuela, entre un docente que “cumple” porque le bajaron una directiva y uno que se siente parte de un proyecto? ¿Qué señales concretas lo muestran, más allá de un entusiasmo personal que pueda observarse?

— Lo primero que hay que destacar tiene que ver con las condiciones laborales de los docentes; es muy importante que logren un salario digno y acorde a las exigencias que hay sobre su propia profesión. Eso me parece fundamental y me refiero tanto al salario como a la formación permanente o la formación en ejercicio, como el acceso a tecnología para justamente el trabajo de la enseñanza. Y también me refiero al acceso a distintos bienes culturales porque es fundamental en la formación permanente de un docente Lo segundo, una vez que están aquellas condiciones, me parece que es fundamental lo que tiene que ver con la motivación, con el deseo con la pasión por la tarea que uno realiza y eso se transmite más allá de la materia que uno enseña.

Una cuestión es cumplir con lo mínimo y otra cuestión es sentirse parte de un proyecto y esto que te estoy diciendo tiene mucho que ver con el trabajo que hace el equipo de conducción. No es lo mismo cuando vos vas a una escuela y sentís que tu presencia pasa desaparecida que cuando vas a una escuela y sentís que te reciben con una bienvenida en la que te dicen claramente qué bueno que estés acá; se sienten parte de este proyecto.

— ¿Cuál es, en tu experiencia, el obstáculo más frecuente que hace fracasar una transformación educativa que arrancó bien encaminada?

— Pude circular y atravesar casi todas las posiciones posibles a nivel profesional en educación. El obstáculo que se ha presentado con mayor frecuencia o con mayor intensidad, es que muchas veces hay transformaciones educativas que en cuanto a su motivo- o a la autoría del proyecto o a la letra del proyecto- pueden ser a veces muy interesantes y audaces e incluso innovadoras, pero cuando no contempla algunos factores puede estar condenada al fracaso, incluso de antemano o en el momento que se va desarrollando.

Una de las cuestiones fundamentales son reformas que no tienen en cuenta ni la opinión ni la participación de un actor que es fundamental y me refiero al docente. Distingo entre reformas que son una implantación que a veces da la sensación de que funcionan, pero luego fracasa o en todo caso no logra impactar; y yo diferencio implantación de implementación. Un proyecto que no contempla el proceso de apropiación de quienes están directamente involucrados, va condenado al fracaso; por eso es fundamental en cualquier reforma contemplar la voz, la opinión y la participación activa de quienes son docentes. Me parece que eso es clave para pensar los cambios y las reformas en las escuelas y también la función de la conducción educativa.

— En tus columnas y opiniones sobre violencia y convivencia escolar planteaste que los conflictos hay que abordarlos cuando aparecen, escuchando y de forma colectiva. ¿Cómo trabaja ahí la autoridad pedagógica? ¿Hay miedo a los límites?

—- La situaciones de violencia que se generan cada vez con mayor intensidad tienen que ver con dos factores que para mí son centrales y hay que poder señalarlos. Por un lado, una gran ausencia o corrimiento de la posición adulta; dicho de manera puntual adultos que miran para otro lado, adultos que no se sienten aludidos y la contraparte- que es lo que provoca esta explosión- tiene que ver con estudiantes, con chicos, que no se sienten parte. La combinación de estos dos factores detona en una explosión de la que a veces no podemos darnos cuenta cuándo empezó.

En el trabajo de la conducción educativa en las escuelas- vinculado al tema de convivencia y de violencia en las mismas- es fundamental trabajar también el límite; esa palabra clave para pensar hoy el sistema educativo para pensar la tarea de conducción y no solo me refiero a quienes lideran, sino también conducción del docente. Pensar el límite como una cuestión clave para que ocurra algo del orden de la transmisión cultural y de la formación de las nuevas generaciones. En general, el límite ha sido definido solamente en clave punitiva y hay que pensarlo en clave pedagógica que tiene que ver con la reparación. La sanción es un punto de llegada, el error tiene que ser una fuente de cambio para una persona en forma individual, tiene que ser una fuente de transformación para una institución. No hay que tenerle miedo al límite, sino que hay que poder construir límites que realmente sirvan para la convivencia en las escuelas.

—- ¿Qué reflexiones y acciones te generan pensar en los límites y la autoridad?

—- Hay algo que me parece importante y tiene que ver con el malestar en la sociedad y el malestar en las instituciones educativas. Lo planteo como un dispositivo, un proceso, una cuestión estratégica en el trabajo de quienes conducen y lo planteo como habilidades de la conducción para poder transformar esa queja; ese malestar en un problema y esto supone y es fundamental el trabajo colectivo. Yo estoy planteando un modelo de conducción colegiada de trabajo en equipo.

La gestión directiva también tiene que ver con la construcción de problemas, es una habilidad que hay que trabajar. Y fundamentalmente, en el desafío del acompañamiento a los equipos de conducción. Transformar situaciones de padecimiento en un problema a resolver, y creo que ahí hay algunas pistas para el trabajo de las conducción de las escuelas.