Los cinco “mitos zombis” de la educación que condicionan a los maestros

En un encuentro realizado en el auditorio del St. George’s School de Quilmes, el especialista en Ciencias del Aprendizaje y director de Práctica en Harvard’s Research Schools International, James Heal, propuso una lista de “mitos zombis” que circulan por las instituciones educativas y que, según su experiencia, merecen revisarse.

Los presentó como parte de un recorrido personal —“yo también lo creía”— que requirió de tiempo, aprendizaje, lecturas y prácticas para reconocer. No como quien llega a una verdad definitiva, sino como alguien que aprende a hacer mejores preguntas.

1. Bloom como pirámide: la tentación de la escalera

La “pirámide” de Bloom se reproduce con fidelidad en paredes de escuelas y universidades: con colores, verbos, niveles que ascienden. La imagen sugiere una secuencia —“conocimiento”, “comprensión”, “aplicación”, hasta llegar a “evaluación”— como si el pensamiento fuera una escalera que se sube peldaño a peldaño.

Heal señaló que esa no era la lectura que proponía Bloom. Lo que Bloom había propuesto era algo más parecido a una trama: procesos cognitivos que se activan al mismo tiempo, que se mezclan y se retroalimentan. El aula, vista así, deja de medirse por cuánto se asciende y empieza a ordenarse qué tipo de procesamiento exige una tarea y qué condiciones necesita para volverse posible.

La pirámide, además, dijo Heal, no nació con Bloom, sino con quienes quisieron simplificar y embellecer una idea compleja. Ese “diseño atractivo” terminó dictando una manera de entender la mente y, desde ahí, fue infiltrando la planificación, la evaluación, las expectativas.

2. Estilos de aprendizaje: la etiqueta como identidad

Este es, según Heal, un “clásico moderno”: la idea de que los estudiantes son visuales, auditivos o kinestésicos, y de que planificar según esa preferencia mejora el aprendizaje. La práctica goza de un prestigio cultural considerable, tiene estética de pedagogía contemporánea y funciona casi como emblema de innovación. El problema es que la evidencia científica no la respalda.

Pero más allá de la evidencia, hay algo que ocurre en el aula y que vale la pena observar: la clasificación tiende a operar como etiqueta identitaria. El alumno recibe un mensaje sobre quién es (“soy kinestésico”), y ese mensaje puede convertirse, frente a una tarea difícil, en una razón para no intentarlo (“esto no es para mí”). Un estudiante podría no resolver un problema de matemática porque el rótulo le funcionaría casi como permiso para esquivar el desafío.

A esto se suma el costo docente. Diferenciar clases según estilos demanda una inversión considerable de tiempo y energía, con retornos que no acompañan ese esfuerzo. Una planificación organizada alrededor de esa idea puede, incluso, distraer de las decisiones que sí inciden en la comprensión y la memoria.

3. Multitarea: el “superpoder” que sale caro

La multitarea tiene muy buena prensa en la cultura escolar. La imagen del docente con “diez platos girando a la vez” suele leerse como destreza, como una forma de profesionalismo que se adapta a la complejidad del aula. Heal introdujo una corrección más modesta pero más útil: la mente no ejecuta tareas en paralelo, sino que alterna entre ellas. Y cada vez que cambia de foco, hay un costo cognitivo. La consecuencia es reconocible para cualquiera que lo haya experimentado: cuando se intenta sostener demasiado al mismo tiempo, la calidad cae en todo.

Lo que hace a este mito particularmente relevante es que no afecta solo al docente, sino que moldea el diseño del aula. Cuando la institución celebra la simultaneidad, tiende a multiplicar demandas, estímulos e interrupciones. Las consignas compiten entre sí, la atención se fragmenta. Heal lo usó como entrada a una idea más amplia: la atención es un recurso finito, y el diseño didáctico, en buena medida, decide cómo se administra.

4. Engagement: la ilusión de una clase “que funcionó”

Este fue, quizás, el mito más incómodo de la lista, porque con él toca algo que muchos docentes —y directivos— reconocen como señal de éxito: la clase con movimiento, con grupos activos, con post-its en las paredes y entusiasmo visible. Heal lo reconoció desde su propia experiencia como directivo: entraba a esas aulas y la escena le sugería aprendizaje.

La distinción que propone es sencilla de enunciar y difícil de sostener en la práctica: “engagement” y aprendizaje no son lo mismo. Una clase puede generar entusiasmo genuino y, aun así, desplazar a los estudiantes del objetivo cognitivo que importa. Lo que queda en la memoria, a veces, es la superficie de la actividad, no el contenido.

Supongamos que un maestro de historia entra al aula disfrazado de Abraham Lincoln, con sombrero y barba. Los exalumnos van a recordar la escena durante años. Pero ¿qué recuerdan: el disfraz o el tema? Heal llamó a esto “ilusión de engagement”: la apariencia de trabajo significativo, con distracciones que sin querer desplazan el centro de la clase.

5. Habilidades por encima del conocimiento: el atajo del “se busca”

El último mito es, de algún modo, hijo de la época: la idea de que enseñar habilidades importa más que enseñar conocimiento, porque el dato siempre puede buscarse en Google. Detrás de esa idea hay una intuición que no carece de lógica, pero que, llevada al extremo, subestima el papel de la memoria en el aprendizaje.

Aprender, dijo Heal, es cambiar la memoria de largo plazo. El conocimiento acumulado no es un depósito inerte, sino una base activa: lo nuevo se adhiere a lo previo. Cuanto más ha construido un estudiante, más superficie tiene para que algo nuevo encuentre dónde apoyarse. Si la mente terceriza el esfuerzo cognitivo, ¿qué queda? Lo nuevo, sin fundación, tiende a no quedarse. La memoria, en ese marco, deja de ser una reliquia de la pedagogía tradicional y se convierte en una condición para seguir aprendiendo.