Mientras los adultos discutimos de quién es la culpa de los horrorosos resultados en las evaluaciones PISA, y hasta de si lo que hicimos hace una semana tuvo algún efecto en el examen que se tomó el año pasado, hay alguien que nos está mirando y escuchando: los adolescentes.

Adolescentes que hoy o mañana tienen que ir a la escuela secundaria y van a escuchar a un profesor pedirles que hagan tal o cual tarea, que estudien un tema, que lean un libro.

¿Para qué?

Si por todos lados escuchan que lo que se hace en la escuela no funciona, que los resultados son pésimos, que los chicos no comprenden lo que leen, que no pueden resolver problemas.

La conclusión podría ser brutalmente sencilla: si la escuela no sirve, ¿para qué voy a hacer lo que me pide la escuela?

Obviamente no es por acá.

Pero tampoco podemos pedirles a los adolescentes que hagan como si no escucharan la conversación de los adultos y pretender que acá no ha pasado nada.

Ellos también saben que algo no está funcionando.

Y, en realidad, nos lo vienen diciendo todos los días.

Lo dicen cuando faltan. Lo dicen cuando les preguntamos por qué faltan y contestan que no tienen ganas de ir a la escuela. Lo dicen cuando dicen que se aburren. Lo dicen cuando cumplen con una tarea simplemente porque “hay que hacerla”, pero sin encontrarle demasiado sentido.

¿Y nos lo dijeron también en la elección de 2023?

Vale la pena, por lo menos, plantearlo como hipótesis.

Javier Milei consiguió en 2023 una adhesión particularmente importante entre los votantes jóvenes. Su propuesta era, precisamente, una propuesta de ruptura: cambiar las instituciones, cuestionar las reglas existentes, terminar con la casta, hacer las cosas de otra manera.

¿Qué querían cambiar esos jóvenes?

Cuando un chico que está en la escuela secundaria quiere “cambiar el mundo”, ¿de qué mundo estamos hablando?

¿Es demasiado arriesgado pensar que una parte importante de su mundo es la escuela?

Para un adolescente, el Congreso, el Banco Central, la AFIP o un ministerio son instituciones bastante lejanas.

La escuela no.

Es probablemente la institución pública —o privada, pero regulada públicamente— con la que tiene un contacto más intenso. Allí pasa buena parte de sus días. Allí están muchas de sus relaciones. Allí encuentra autoridades, reglas, horarios, permisos, sanciones, obligaciones y procedimientos.

Por lo menos podríamos preguntarnos si, para ellos, una parte importante de ese mundo organizado por reglas escritas y que necesita ser cambiado no es, precisamente, la institución escolar.

Obviamente el voto es multicausal. Sería absurdo pretender explicar el voto de millones de personas por una sola razón.

Pero intuyo que un vector importante en la percepción de ese “mundo a cambiar”, especialmente entre los más jóvenes, puede haber sido la escuela.

Y me pregunto algo más.

Cuando escuchaban hablar de una “casta” que protege sus propios intereses antes que los de las personas, ¿ninguno habrá pensado en las estructuras burocráticas que rodean a la escuela?

Cuando escuchaban hablar de reglas absurdas, ¿ninguno habrá pensado en algún reglamento escolar?

Cuando escuchaban hablar de decisiones tomadas por personas muy alejadas de la realidad, ¿ninguno habrá pensado en disposiciones que llegan a una escuela desde algún escritorio lejano?

Cuando escuchaban hablar de abuso de autoridad, ¿ninguno habrá recordado alguna arbitrariedad vivida dentro de una escuela?

Los chicos nos lo dicen. PISA nos lo dice desde afuera.

¿Qué estamos esperando para cambiar?

Tenemos un problema: el sistema educativo es enorme. Es un elefante. Y nadie parece tener fuerza suficiente para empujarlo.

Pero quizás ahí esté justamente el error.

Seguimos imaginando el cambio educativo de la misma manera de siempre: alguien cambia algo en un ministerio, después lo discute un consejo, luego se modifica una norma, más tarde se escribe un nuevo diseño curricular, después se capacita a los docentes y, varios años más tarde, con suerte, algo de todo eso llega al aula.

¿Y si dejamos de intentar empujar el elefante?

¿Por qué no adoptamos principios bastante elementales de las organizaciones modernas y llevamos la capacidad de decisión lo más cerca posible del lugar donde ocurren las cosas?

La escuela.

Démosles más capacidad de decisión a quienes conocen a esos alumnos.

Que padres, directivos y docentes puedan hacerse cargo, con el permiso, el apoyo y el beneplácito del Estado, de reorganizar su escuela.

Que puedan preguntarse qué necesitan sus alumnos, fijarse objetivos altos, organizarse para alcanzarlos, medir si los alcanzan y cambiar nuevamente si no funciona.

¿Van a ser todas distintas?

Sí.

Eso seguramente asusta a la burocracia.

Pero quizás también haga que los estudiantes aprendan más.

El proyecto de Ley de Libertad Educativa difundido por el Gobierno, aunque todavía pendiente de convertirse en una reforma efectiva, pone justamente esta cuestión sobre la mesa: la autonomía de las instituciones y una mayor capacidad de las escuelas para definir cómo organizar la enseñanza.

Es una discusión que vale la pena dar.

Pero tampoco tenemos demasiado tiempo.

La próxima evaluación PISA será en 2029.

Faltan apenas tres años.

¿Cuánto tiempo podemos tomarnos para discutir reformas curriculares, capacitaciones docentes, reglamentos, leyes y resoluciones?

¿Y cuánto tiempo tardará después cualquiera de esas reformas en producir algún efecto dentro de un aula?

Para el sistema educativo, tres años pueden parecer poco.

Para un adolescente, es media escuela.

Démosles de una vez permiso a los directores y docentes para hacer su trabajo.

A través de un video difundido desde sus redes sociales, reconoció que existen rezagos que requieren atención, en particular en Matemáticas, donde el país obtuvo 388 puntos, lo que estuvo por debajo de los 463 promedios de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). A la vez, pidió diferenciar entre las críticas basadas en los datos y las interpretaciones que, según sostuvo, omiten el contexto internacional de la evaluación.

Ávila sostuvo, al igual que la presidenta Claudia Sheinbaum Pardo en su conferencia del jueves 10 de septiembre, que la OCDE describió el desempeño de México como resiliente en un escenario global con retrocesos de aprendizaje.

El legislador planteó que los resultados de Lectura y Ciencias se mantuvieron en niveles similares a los registrados en 2022, de acuerdo con la nota técnica de la OCDE. Su argumento fue que esa situación contradice la idea de una caída extendida en todas las áreas.

Oposición pide la renuncia del titular de la Secretaría de Educación por resultados de México en PISA

La diputada panista Paulina Rubio Fernández exigió que Mario Delgado Carrillo renuncie a la Secretaría de Educación Pública (SEP) por los resultados de PISA 2025, que reflejan una caída de siete puntos frente a 2022.

A través de un video difundido en su cuenta oficial en ‘X’, la legisladora atribuyó los resultados a la estrategia de la SEP, con la Nueva Escuela Mexicana (NEM): “Morena busca una ciudadanía poco educada, poco informada, que lea poco, que entienda poco”, sostuvo que el programa de la NEM prioriza la ideologización de los estudiantes sobre la adquisición de conocimientos.

La legisladora recordó el episodio de Delgado Carrillo durante la celebración del Mundial 2026 para ilustrar el desempeño del secretario, donde promovió que se adelantaran las vacaciones en las 32 entidades porque en esas fechas ya no se hacía nada en las aulas, situación que fue duramente criticada por padres de familia, docentes y figuras políticas.

Por su parte, el titular de la SEP también defendió que en la prueba PISA reconociera que los estudiantes mexicanos se sienten acompañados por los docentes, ante esto, expresó su reconocimiento al magisterio desde un video difundido en redes sociales: “A diferencia de otros gobiernos que atacaban y estigmatizaban al magisterio, lo perseguían y reprimían, hoy se les reconoce y se les trata en su justa dimensión como agentes de la transformación social, como profesionales de la educación, con autonomía, con salario y derechos laborales dignos”.

Ávila negó que PISA pruebe un efecto directo de la Nueva Escuela Mexicana

El diputado también rechazó que los resultados de PISA permitan atribuir de forma automática los puntajes a la Nueva Escuela Mexicana. Afirmó que la evaluación mide competencias de estudiantes de 15 años.

Explicó que PISA no verifica por sí sola el cumplimiento de un currículo ni demuestra que una política educativa específica haya causado un resultado determinado. El legislador sostuvo que usar la prueba como una sentencia sobre un proyecto político representa una simplificación.

Ávila señaló que la discusión educativa debe mantener una distinción entre la medición de conocimientos y la evaluación de las políticas públicas. En su planteamiento, ambas cuestiones pueden relacionarse, pero no son equivalentes. El diputado afirmó que confundir esos planos transforma una herramienta de diagnóstico en propaganda y acusó al PRI y al PAN de utilizar el debate educativo con fines políticos.

La cobertura de PISA aumentó entre 2022 y 2025, según el legislador

El representante de Morena destacó un cambio en la proporción de jóvenes de 15 años incluidos en la muestra de PISA. Según indicó, la cobertura pasó de 64% a 69% entre 2022 y 2025.

Ávila sostuvo que la OCDE mencionó la incorporación de poblaciones que antes se encontraban marginadas. Para el diputado, esa ampliación puede influir en el promedio general de una prueba.

El legislador vinculó ese dato con la permanencia escolar. Su postura fue que la inclusión de adolescentes que antes no estudiaban no debe interpretarse como un fracaso, aunque reconoció que el desafío consiste en que esos alumnos también mejoren sus aprendizajes.

“Abrirles la escuela no es un fracaso”, afirmó Ávila. El diputado añadió que la ampliación del acceso debe acompañarse con políticas que fortalezcan los resultados académicos.

El planteo del legislador no incluyó una propuesta concreta sobre cómo revertir el desempeño en Matemáticas.

¿Están relacionadas ambas cosas? Por ahora, PISA no lo sabe. El estudio no permite afirmar que el uso de inteligencia artificial haya producido la caída en los aprendizajes, y sería apresurado convertir una coincidencia temporal en una explicación. Pero sí permite hacer algo quizá más interesante: observar cómo estudian hoy los adolescentes mientras los resultados educativos empeoran y preguntarse qué está ocurriendo en ese espacio nuevo que se abrió entre la tecnología, la enseñanza y el aprendizaje.

La IA no aparece en el informe como una práctica marginal. En Argentina, además del 52% que la utiliza semanalmente como ayuda para aprender, el 41% recurre a estas herramientas para hacer una primera investigación sobre un tema, otro 41% las usa para resumir textos que debía leer y el 32% para redactar trabajos escritos. Solo uno de cada diez estudiantes asegura no utilizarlas nunca o casi nunca para las actividades escolares consultadas por PISA. En varios de esos usos, los porcentajes argentinos están por encima del promedio de los países de la OCDE.

La cuestión, entonces, empieza a desplazarse. Durante los primeros años de la inteligencia artificial generativa, buena parte de la discusión educativa estuvo concentrada en determinar si los estudiantes podían o no usarla, cómo detectar trabajos producidos por una máquina o de qué manera impedir que resolviera las tareas por ellos. PISA 2025 muestra que esa discusión, al menos en parte, llegó tarde: los alumnos ya la usan. La pregunta que queda es qué están haciendo con ella y, sobre todo, qué capacidades desarrollan mientras la usan.

El problema no empieza con la inteligencia artificial

Los resultados de la prueba obligan, sin embargo, a evitar explicaciones demasiado cómodas. Solo el 24% de los estudiantes alcanza el nivel mínimo de desempeño esperado en Matemática. En Lectura lo consigue el 40% y en Ciencias, el 41%. En los tres casos, Argentina está muy por debajo del promedio de la OCDE.

Además, la caída no comenzó con la expansión masiva de las herramientas generativas. Frente a 2018, la proporción de estudiantes que no alcanza el nivel 2 aumentó siete puntos porcentuales en Matemática, siete en Lectura y seis en Ciencias. Hay, por lo tanto, un deterioro que viene de antes y cuyas causas exceden ampliamente la aparición de la inteligencia artificial.

En un sistema que ya tenía dificultades para conseguir que los estudiantes comprendieran un texto, resolvieran un problema matemático sencillo o interpretaran evidencia científica, la incorporación de una herramienta capaz de resumir, responder, redactar y resolver plantea un desafío particular. Puede convertirse en apoyo para aprender o en una manera extraordinariamente eficiente de evitar ciertos procesos necesarios para hacerlo.

La diferencia no está necesariamente en la herramienta sino en la actividad que se construye alrededor de ella. Pedirle a una IA que entregue el resumen de un texto no supone el mismo trabajo cognitivo que comparar ese resumen con el original, detectar omisiones, discutir sus decisiones o evaluar la calidad de la información producida. Algo semejante ocurre cuando resuelve un ejercicio matemático: la respuesta puede llegar en segundos, aunque eso no implique que el estudiante comprenda el procedimiento que la produjo.

Más pantallas, más distracción

PISA aporta otro dato que ayuda a ampliar el cuadro. Los adolescentes argentinos dicen utilizar dispositivos digitales en la escuela unas 1,7 horas diarias para actividades de aprendizaje, exactamente lo mismo que el promedio de la OCDE. Pero también declaran utilizarlos 1,6 horas diarias para actividades recreativas dentro de la escuela, frente a 1,1 horas en la OCDE.

La frontera entre herramienta de aprendizaje y fuente de distracción parece bastante menos clara de lo que sugieren muchas discusiones sobre tecnología educativa. El 55% de los estudiantes argentinos afirma que sus compañeros se distraen con dispositivos digitales durante la mayoría o todas las clases de Ciencias. El promedio de la OCDE es 28%.

Incluso allí aparecen matices. En las escuelas argentinas donde está prohibido utilizar celulares, los estudiantes tienen alrededor de un 19% menos de probabilidades de declarar distracciones digitales. Sin embargo, apenas el 37% asiste a establecimientos con esa restricción. El dato puede alimentar el debate sobre las prohibiciones, aunque tampoco permite reducir el problema a guardar los teléfonos antes de entrar al aula.

De hecho, el propio informe muestra una situación bastante más compleja dentro de las clases. El 78% de los estudiantes argentinos dice que sus profesores muestran interés por el aprendizaje de cada alumno; el 73%, que continúan enseñando hasta que los estudiantes comprenden; y el 79%, que brindan ayuda adicional cuando hace falta. Los tres valores son superiores al promedio de la OCDE. Al mismo tiempo, el 58% señala que el ruido y el desorden interrumpen la mayoría o todas las clases de Ciencias.

Es difícil leer esos números y atribuir los malos resultados a una única causa. Hay docentes a los que los propios estudiantes reconocen como presentes y dispuestos a ayudar; hay problemas de recursos e infraestructura; hay dificultades de disciplina; hay desigualdad socioeconómica; hay dispositivos que sirven para aprender y que, al mismo tiempo, compiten permanentemente por la atención. Y ahora hay también inteligencia artificial.

Quizás ese sea el principal aporte que PISA puede hacer a esta discusión. La pregunta no debería ser simplemente si la IA mejora o empeora los aprendizajes, del mismo modo que durante años resultó insuficiente preguntar si las computadoras o los teléfonos eran buenos o malos para la educación. Lo relevante es saber qué tareas reemplaza, cuáles mejora y qué tipo de esfuerzo intelectual sigue quedando en manos del estudiante.

La inteligencia artificial llegó a las escuelas antes de que esa conversación estuviera resuelta. PISA 2025 ofrece una primera fotografía de esa convivencia: estudiantes que recurren masivamente a herramientas capaces de asistirlos en casi cualquier trabajo escolar mientras una mayoría sigue sin alcanzar aprendizajes considerados básicos. No demuestra que una cosa haya provocado la otra. Pero sí vuelve difícil seguir analizándolas por separado.

Presentado como el “que creó y dio a luz a PISA” en la década del 90, el matemático y estadístico Andreas Schleicher- actual Director de la Dirección de Educación y Competencias de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE)- fue uno de los oradores en el webinar sobre los resultados PISA 2025, organizado por Argentinos por la Educación en conjunto con Fundación Varkey. TICMAS ofrece un breve resumen sobre su exposición.

Con una presentación de Víctor Volman, Director Ejecutivo de Argentinos por la Educación, que invitó a “pensar cómo cambiar esta foto de los resultados PISA en América Latina”; pruebas que cada tres años ponen la lupa sobre qué pasa con la educación no solo en la región sino también en el mundo.

De los 13 países latinoamericanos evaluados, seis tuvieron caídas estadísticamente significativas en lectura, cinco en matemática y tres en ciencia; siendo matemática es el área más crítica ya que tres de cada cuatro chicos de 15 años en la región no alcanzan el nivel mínimo, frente a aproximadamente uno de cada tres en los países de la OCDE.+

El mito de “países ricos vs. países pobres”

Schleicher señaló que los primeros cinco puestos del ranking están ocupados por Singapur, Macao, Taipéi Chino, Japón y cuatro jurisdicciones de China, que están 100 puntos por encima del promedio OCDE; lo que representa una diferencia equivalente a cinco veces lo que un estudiante aprende entre los 15 y los 16 años.

El primer país europeo en aparecer es Estonia, seguido por Corea, Reino Unido, Canadá, Nueva Zelanda, Finlandia y Estados Unidos, entre otros, antes de llegar a los resultados de los países latinoamericanos. Para el especialista, el mundo “ya no se divide entre naciones ricas y bien educadas, y naciones pobres y mal educadas” ya que varios países lograron avances notables más allá de sus dificultades económicas y sociales.

Entre los ejemplos citados se encuentra Costa Rica que avanzó 13 puntos entre 2022 y 2025 (más de medio año escolar de progreso en tres años), mientras que Camboya avanzó casi 50 puntos en una década. Más allá de las alarmas encendidas en Argentina y en América Latina en general, para Schleicher la tendencia negativa más marcada se evidenció en Europa y América del Norte.

La ciencia no es el sentido común

Uno de los datos compartidos más interesantes del análisis general de PISA es que los estudiantes de 15 años suelen confíar más en la evidencia científica por sobre el sentido común al momento de evaluar una idea, lo que pone al pensamiento crítico en un nuevo foco.

Para ello, Schleicher citó a Brasil y Costa Rica indicando que están por encima del promedio OCDE; mientras que Guatemala es uno de los países donde el sentido común se erige por sobre la evidencia.

Schleicher advirtió que esto es especialmente riesgoso en la era de la inteligencia artificial ya que “la IA es sentido común. Siempre es fluida, siempre es persuasiva, siempre es segura de sí misma. Pero no necesariamente es correcta.” e insistió en la importancia de poder medir correctamente la capacidad de verificación e intuición crítica

Habilidades socioemocionales

Un bloque central de la charla estuvo dedicado a las habilidades emocionales y competencias claves para entender el aprendizaje en la actualidad. Schleicher comparó países con puntajes académicos similares, pero con resultados socioemocionales muy distintos; en términos de curiosidad, resiliencia emocional, adaptabilidad, pedir ayuda, autoorganización del aprendizaje, sentido de pertenencia, perseverancia, entre otros.

Ecuador que obtuvo un desempeño académico modesto (393 en ciencia, 385 en lectura) mostró estudiantes curiosos, resilientes, adaptables, que piden ayuda, se organizan bien y perseveran. Mientras que Argentina, con puntajes académicos casi idénticos a los de Ecuador, mostró estudiantes menos curiosos, menos perseverantes y con menor resiliencia emocional.

En el caso de Colombia con un desempeño académico moderado) se observaron estudiantes curiosos, adaptables, que piden ayuda, valoran la escuela y perseveran; mientras que en Chile- con nivel académico similar a Colombia- se relevó que muchos estudiantes no sienten que la escuela sea un lugar de pertenencia o de construcción de identidad; incluso afirman que “la escuela ha sido una pérdida de tiempo”.

La conclusión que se subraya es que países con resultados académicos casi idénticos pueden tener paradigmas educativos muy distintos en cuanto al bienestar y el vínculo con la escuela, y que esas diferencias son tan grandes como las académicas.

Equidad: ¿la pobreza es destino?

El contexto socioeconómico también es una variable que debe ser tenida en cuenta a la hora de analizar las muestras de estudiantes participantes. Ya que por ejemplo, en Argentina, la brecha entre estudiantes de contextos favorecidos y desfavorecidos es muy amplia; los estudiantes pobres rinden como los de Filipinas o Paraguay, mientras que los de familias acomodadas rinden como los de Noruega.

Pero en Reino Unido, los estudiantes desfavorecidos rinden tan bien como los estudiantes de familias acomodadas de Argentina. O en el caso de las cuatro regiones de China, los estudiantes más pobres rinden mejor que los estudiantes más ricos de toda América Latina, lo que muestra que “la pobreza no tiene por qué ser destino”.

En Brasil, sí se observa una relación fuerte entre nivel socioeconómico y desempeño. Aunque si bien en la mayoría de los países de América Latina las diferencias de desempeño entre escuelas son relativamente bajas, excepto en Argentina, Brasil y Colombia, sí hay mucha variabilidad dentro de cada escuela, un fenómeno poco visibilizado que, según Schleicher merece más atención.

La caída en lectura y su relación con el compromiso estudiantil

Aunque a nivel global se registró una fuerte caída en lectura, el comportamiento fue desigual en la región de América Latina. Mientras que México no mostró caída; Perú y República Dominicana tuvieron caídas muy pequeñas, pero Guatemala tuvo una caída tan grande como la de muchos países de la OCDE.

Y destacó que Colombia, Paraguay, Chile y Argentina mostraron caídas preocupantes. Schleicher vincula esta tendencia con la curiosidad y el compromiso estudiantil, ya que cuando aumenta la curiosidad por aprender cosas nuevas, mejora la lectura, y viceversa.

Y descarta que la pandemia de COVID sea una buena explicación, ya que la tendencia negativa era anterior y continuó después y considera más convincente la explicación vinculada al uso de dispositivos digitales: las habilidades de lectura que más se deterioraron son justamente las que más se necesitan en la era de la IA (triangular fuentes, reflexionar críticamente sobre la información), porque la lectura digital habitual (subtítulos, información lineal simple) exige menos esfuerzo mental que leer un libro o un texto complejo.

El rol docente como fortaleza

Para el especialista uno de los puntos más positivos en la región latinoamericana es que en la mayoría de los países, el apoyo percibido de los docentes es fuerte y creció en los últimos años.

República Dominicana encabeza el listado, seguida por El Salvador, y también se destacan Guatemala, Uruguay, Argentina y Brasil lo que genera un círculo virtuoso ya que los estudiantes sienten que sus docentes se interesan genuinamente por ellos y los acompañan en su desarrollo, algo que Schleicher describe como “un recurso muy, muy importante” y una fortaleza real del sistema.

De acuerdo con el funcionario federal, según la prueba PISA 2025, el 82 por ciento de las y los estudiantes en México se sienten acompañados y apoyados por su docentes, cifra que supera el 77 por ciento promedio de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).

Mario Delgado reconoce trabajo de los docentes con sus estudiantes

En el video, Delgado Carrillo destacó que los alumnos expresaron sentirse acompañados y recibir un interés real de sus docentes en sus aprendizajes; sin dejar de lado el apoyo que les brindan cuando lo necesitan.

“Las maestras y los maestros de México se han colocado por encima del promedio de la OCDE según la prueba PISA 2025. Sus estudiantes han expresado sentirse acompañadas y acompañados y recibir un interés genuino de sus docentes en sus aprendizajes, que les siguen enseñando hasta que comprenden y vuelven suyo un saber, además de brindarles apoyo cuando lo necesitan. Esa cercanía se construye”, dijo Delgado.

Logro se debe a la “justicia laboral”

Desde el punto de vista del titular de la SEP, el logro en cuestión es fruto de la justicia laboral, ya que desde 2018, el salario de las y los maestros creció más del 70 por ciento, y se basificó a 1.2 millones de docentes.

También sostuvo que los educandos mexicanos hoy cuentan con autonomía, salarios dignos y certeza laboral. Eso sí, aprovechó para arremeter contra los gobiernos “neoliberales”.

“A diferencia de otros gobiernos que atacaban y estigmatizaban al magisterio, lo perseguían y reprimían, hoy se les reconoce y se les trata en su justa dimensión como agentes de la transformación social, como profesionales de la educación, con autonomía, con salario y derechos laborales dignos.

“Desde 2018, su salario promedio ha crecido más del 70 por ciento y se han basificado a más de un millón doscientos mil maestras y maestros, recuperando así su tranquilidad y certeza laboral”, agregó.

Destaca lo hecho por la Nueva Escuela Mexicana

El secretario de Estado no dejó pasar la oportunidad para destacar la labor de la Nueva Escuela Mexicana que impulsa la presidenta, Claudia Sheinbaum Pardo. Misma que, según él, avanza con la motivación de un magisterio reconocido, valorado y dignificado que transforma.

“(Lo anterior), sin duda, es una gran motivación que se plasma en las aulas, en las escuelas y en los proyectos que guían los procesos de enseñanza y aprendizaje en la Nueva Escuela Mexicana, aplicando los conocimientos a realidades y comunidades concretas.

“Así lo confirman sus estudiantes en la prueba PISA: 82 por ciento de esta percepción positiva hacia las y los docentes en México, frente al 77 por ciento en promedio de los países de la OCDE. En la Nueva Escuela Mexicana, el derecho a la educación se garantiza desde una mirada integral que reivindica al magisterio. Felicidades, maestras y maestros”, concluyó.

Alumnos también se apoyan en sus compañeros

Otro dato a destacar de la prueba PISA 2025, es que el 86 por ciento de los estudiantes mexicanos recurre a sus compañeros cuando no comprende algo por completo, lo que implica una ventaja en el logro de metas de aprendizaje.

La información dada a conocer por Mario Delgado se basa en que las pruebas PISA miden también la percepción de los estudiantes frente a su proceso de aprendizaje, incluyendo la motivación, la agencia y actitudes frente al aprendizaje. Ocho de cada 10 estudiantes mexicanos muestran una mayor curiosidad frente a aprender nuevos temas, una proporción mayor a los demás países de la OCDE.

Asimismo, la mayoría de estudiantes en el país manifiestan su apertura a realizar esfuerzos adicionales en un contexto difícil y casi 9 de cada 10 están en desacuerdo con que la escuela sea una pérdida de tiempo.

Hay que reconocer que lo dicho por Mario Delgado, respecto al acompañamiento y la ayuda que los docentes dan a los estudiantes, no fue un dato que figuró luego de que se dieron a conocer los resultados de la prueba PISA 2025.

• Una mayor incorporación de jóvenes de 15 años al sistema educativo
• Menor desigualdad entre alumnos y una percepción positiva sobre el acompañamiento docente
• La disposición para aprender

Sheinbaum sostuvo durante su conferencia matutina que los resultados de la evaluación de la OCDE reflejan avances asociados con la inclusión educativa y con las actitudes de los estudiantes frente al aprendizaje.

La mandataria señaló que, entre 2015 y 2025, el número de jóvenes mexicanos de 15 años elegibles para presentar PISA creció a un ritmo superior al de la población total de esa edad. Para la presidenta, ese comportamiento refleja una mayor incorporación de estudiantes al sistema escolar.

“Más jóvenes están estudiando, es un reconocimiento”, afirmó.

México registra una brecha de 68 puntos en ciencias entre alumnos favorecidos y desfavorecidos

Sheinbaum relacionó el aumento de la matrícula en secundaria con la incorporación de jóvenes procedentes de contextos marginados. Planteó que ese elemento debe considerarse al revisar los resultados académicos de México.

En ciencias, la diferencia de desempeño entre estudiantes favorecidos y desfavorecidos es de 68 puntos en México, frente a los 85 puntos que registra en promedio la OCDE. La presidenta presentó esa distancia como un indicador de menor desigualdad respecto del conjunto de países de la organización.

Los datos expuestos por la mandataria también muestran que 82% de los alumnos mexicanos solicita ayuda a sus profesores cuando la necesita, por encima del promedio de 77% en la OCDE. El porcentaje de quienes recurren a compañeros de clase cuando no comprenden algo alcanza 86%, frente a 82% en la organización.

La presidenta vinculó estas cifras con el papel de los docentes y con la solidaridad entre estudiantes dentro de las aulas. En la evaluación de ciencias, 81% de los alumnos mexicanos señaló que sus profesores muestran interés por el aprendizaje de cada estudiante, mientras el promedio de la OCDE es de 69%.

Otro 77% indicó que sus maestros continúan enseñando hasta que los alumnos comprenden, frente a 66% en la OCDE. El 82% dijo recibir ayuda adicional de los docentes cuando la requiere; el promedio internacional es de 73%.

Sheinbaum también resaltó que 80% de los alumnos del país expresó curiosidad por temas diversos, siete puntos porcentuales por encima del promedio de 73% de la OCDE. Añadió que 76% realiza un esfuerzo extra cuando las tareas se vuelven difíciles, frente a 66% en la organización.

Solo 11% de los estudiantes mexicanos estuvo de acuerdo o muy de acuerdo con que la escuela ha sido una pérdida de tiempo. Esa proporción bajó 2.7 puntos porcentuales entre 2022 y 2025 y se ubicó debajo del promedio de 24% de la OCDE.

La evaluación citada por la presidenta identifica una relación entre la valoración de la escuela y el desempeño en ciencias: los alumnos que le otorgan mayor valor obtienen, en promedio, 22 puntos más que sus compañeros.

“Ese es el objetivo de la Nueva Escuela Mexicana, mucho mayor participación, colaboración dentro del salón de clase”, dijo Sheinbaum. La presidenta explicó que el modelo busca sustituir un esquema donde el profesor concentra la enseñanza y los estudiantes escuchan de forma pasiva. “No es el maestro que llega y enseña y los estudiantes solo lo escuchan, sino es una participación distinta, es una pedagogía distinta, reconocida internacionalmente”, afirmó.

Matemáticas y lectura bajan desde 2022, mientras ciencias sube cuatro puntos

Los resultados de PISA 2025 también muestran retrocesos en dos áreas académicas. México pasó de 395 a 388 puntos en matemáticas y de 415 a 408 en lectura entre 2022 y 2025.

En ciencias, el resultado avanzó de 410 a 414 puntos durante el mismo periodo. Sheinbaum reconoció que la evaluación expone problemas en el desempeño académico y condiciones que afectan a los planteles mexicanos.

El 48% de los directivos de escuelas en México reportó falta de materiales educativos, entre ellos libros de texto, equipos informáticos y recursos para bibliotecas o laboratorios. Otro 29% indicó que la falta de personal obstaculiza la educación.

La OCDE atribuye el descenso internacional a falta de docentes y distracciones digitales

La evaluación se realizó en un periodo de disminución generalizada del desempeño académico entre los países de la OCDE. Los promedios más bajos se registraron en matemáticas y lectura, en un escenario marcado por escasez de docentes, distracciones digitales y periodos de atención más cortos, factores cuyo efecto se aceleró durante la pandemia de COVID-19.

Mathias Cormann, secretario general de la OCDE, señaló tras difundirse los resultados que resulta urgente revertir la caída del desempeño. Añadió que los sistemas con mejores resultados se concentran en menos áreas con mayor profundidad, invierten en docentes, involucran a padres de familia y ofrecen apoyo específico a los estudiantes y escuelas con mayores necesidades.

Los resultados del Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes (popularmente conocidas como Pruebas PISA) muestran que los alumnos uruguayos mejoraron su nivel en ciencias, se mantuvieron estables en matemática y cayeron en lectura. En un contexto de deterioro mundial de los indicadores, Uruguay se destacó en la región aunque con “desafíos persistentes”, como reconocieron las autoridades.

El informe para el país concluye que se encuentra en un escenario de “relativa estabilidad en los logros”. Uruguay mejora 10 puntos los desempeños promedios en ciencias, mantiene el desempeño en matemática y registra un “leve descenso” en el desempeño de lectura.

Pero, ¿cuáles son los niveles alcanzados?

En ciencias, el 64,2% de los estudiantes alcanzó un nivel básico de aprendizaje (el nivel 2), un porcentaje que estuvo cinco puntos porcentuales por encima de la anterior medición de 2025.

Este nivel 2 se considera que es el “umbral mínimo esperado para una adecuada inclusión y participación en las sociedades contemporáneas, y se utiliza como indicador para el seguimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible en materia de educación”, explica el documento.

En lectura, en tanto, el 56,6% de los estudiantes llegó a ese nivel básico. Esta cifra era, en 2022, del 58,9%.

En matemática también se registró una caída: el nivel básico pasó de 43,5% en 2022 al 42,1% en 2025.

Esto significa que una “proporción considerable” de los estudiantes uruguayos no logra “desarrollar competencias básicas” para su inclusión social y ciudadana en las sociedades contemporáneas. Esto plantea “desafíos importantes”, según el informe estudiantil. Por su parte, son pocos los alumnos que alcanzan un nivel alto de desempeño: únicamente el 10 % en ciencias y lectura y el 6 % en matemática.

“A nivel de los países de la OCDE, el desempeño fue bajando tanto en ciencia como en lectura y en matemática. Uruguay mejora sus resultados en ciencias y es de las pocas economías que mejora en este ciclo”, dijo Andrés Peri, director de Planificación de la ANEP, el organismo estatal que gestiona la educación pública en el país.

En una rueda de prensa, Peri destacó que hubo una mejora en el desempeño de las mujeres en la ciencia, lo que contribuyó a la mejora global que se dio en esa disciplina. También mejoró el desempeño de los más vulnerables, lo que provoca que la brecha entre sectores socioeconómicos tiende a acortarse.

En América Latina, Uruguay se mantiene entre los países destacados: ocupa el primer lugar junto a Chile o el segundo lugar después de Chile según el área evaluada.

El informe de PISA concluye que Uruguay ha amortiguado las altas tasas de repetición que tenía y destaca que más del 80% de los estudiantes se encuentra en el grado que es esperado para su edad. Pero también marca que “persisten desafíos” que están vinculados a la asistencia a clases.

El presidente de la ANEP, Pablo Caggiani, habló sobre este punto en una rueda de prensa. “PISA vuelve a ratificar que ir todos los días [a clase] mejora los niveles de logro y que Uruguay tiene un problema en términos de la asistencia asidua”.

En una rueda de prensa comentó un dato que le llamó la atención: 16 de cada 100 estudiantes dijo que se salteó una comida en la última semana. Además, la mitad de los estudiantes planteó que tiene problemas de angustia, ansiedad o afectación del sueño.

“Esto tiene que ver con qué hay en los centros educativos, qué convivencia se produce. Lo que nos trae es que esto tiene efectivamente vinculación con cómo los chiquilines tienen la experiencia de la enseñanza y el aprendizaje”, dijo Caggiani. Resumió que Uruguay se muestra “estable” pero con “desafíos persistentes”.

El ausentismo y el trabajo remunerado aparecieron asociados con los bajos resultados obtenidos por los estudiantes argentinos de 15 años en las pruebas PISA: el peor desempeño de Argentina de los últimos 20 años.

Según explicó Laura Cullo, economista e investigadora del Instituto de Estudios sobre la Realidad Argentina y Latinoamericana (IERAL) de la Fundación Mediterránea, durante una entrevista en el programa Alguien tiene que decirlo, por Radio Mitre, esos dos factores influyeron en la caída en lectura, matemática y ciencias en el relevamiento realizado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), que difundió los primeros resultados de 91 sistemas educativos de todo el mundo.

El ausentismo y los resultados de los estudiantes argentinos

Según el análisis de IERAL, el 27,8% de los adolescentes argentinos evaluados declaró que había faltado a clase durante las dos semanas previas a la prueba, en relación al alumnado que cursaba el tercer año del colegio secundario.

Cullo explicó que los estudiantes que habían faltado obtuvieron entre 31 y 39 puntos menos, según el área evaluada: Lectura, Matemática y Ciencias. La diferencia apareció al comparar sus resultados con los de quienes no habían registrado ausencias durante ese período.

La investigadora aclaró que los datos de PISA y el informe elaborado por la OCDE no permitieron establecer una relación de causa y efecto. Sin embargo, sostuvo que, cuando los resultados se observaban de manera agregada, el ausentismo aparecía asociado con el desempeño educativo.

El análisis también incorporó el nivel socioeconómico de los estudiantes. Las faltas a clase no se distribuyeron de manera aislada, sino que se relacionaron con otras condiciones de la trayectoria escolar y con el entorno social de cada adolescente.

La entrevistada planteó que el ausentismo podía afectar el aprendizaje porque reducía el tiempo de contacto con los contenidos y con las actividades escolares. También señaló que las inasistencias podían formar parte de un proceso más amplio, que incluía el bajo desempeño, la repitencia y el abandono.

El trabajo remunerado, factor clave del bajo desempeño local

Otro de los datos señalados por Cullo fue que el 27,6% de los estudiantes declaró haber realizado algún trabajo remunerado durante las dos semanas previas al relevamiento. La proporción alcanzó al 33,9% entre los adolescentes pertenecientes al cuartil de menores recursos.

La investigadora precisó que el dato surgía de una pregunta incluida en el cuestionario de PISA. Por ese motivo, no debía interpretarse como una medición general del empleo adolescente ni reemplazaba a las estadísticas laborales.

La prueba consultó a los estudiantes si trabajaban de manera remunerada. A partir de sus respuestas, el informe identificó una proporción alta de adolescentes que ya habían iniciado una trayectoria laboral a los 15 años.

Cullo recordó que la legislación argentina permite trabajar desde los 16 años bajo determinadas condiciones. Y un dato: la entrevistada no estableció que los alumnos que hubieran faltado fue exclusivamente porque trabajaban pero Cullo explicó que el empleo podía afectar el rendimiento por sí mismo, incluso cuando no producía una ausencia escolar.

Cullo advirtió que algunos adolescentes aceleran su ingreso al mercado laboral antes de adquirir las competencias básicas que ese mismo mercado les exige más adelante. La situación genera una distancia entre las capacidades desarrolladas en la escuela y los requisitos de los empleos.

La investigadora vinculó este proceso con el fenómeno de los jóvenes que no estudian ni trabajan, conocidos como “ni-ni”. Según indicó, en la Argentina hay cerca de un millón de jóvenes en esa situación.

La cifra puede modificarse si se incorpora a quienes tampoco buscan empleo. En ese caso, aparece una tercera condición asociada a la falta de estudio y de trabajo: la ausencia de búsqueda laboral.

La entrevistada también mencionó las habilidades blandas que demanda el mercado laboral. Entre ellas ubicó la posibilidad de comunicarse, exponer un planteo, interactuar con otras personas y sostener vínculos dentro de un ámbito institucional.

La repitencia: factor de una trayectoria escolar deteriorada

Durante la entrevista también se mencionó que la repitencia alcanzó casi el 18% entre los estudiantes evaluados. Cullo describió ese dato como parte de una secuencia que comienza antes de que el alumno abandone la escuela o tenga un desempeño bajo.

Según su explicación, las inasistencias, el mal rendimiento, la repitencia y el abandono pueden ser los últimos eslabones de un proceso más extenso. El sistema educativo comienza a mostrar señales de deterioro antes de que esos resultados se hagan visibles.

La investigadora planteó que el análisis no debía limitarse al momento en que se toma la prueba. También era necesario observar la trayectoria previa de cada estudiante, sus interrupciones, sus dificultades y el vínculo que mantiene con la escuela.

Un país que crece, pero porque otro cae; entonces ¿cómo debe leerse? Esa es una de las preguntas que se hace TICMAS. Es el caso puntual de Uruguay que en los resultados de PISA 2025 alcanzó a Chile en Ciencias; un hito ya que el país trasandino lideró ese puesto durante casi dos décadas.

Pero esto no se debe exactamente al hecho de que Uruguay haya dado necesariamente un salto extraordinario, sino que es en gran medida porque Chile redujo sus resultados de excelencia. Es lo que en el “Informe Nacional de Resultados PISA 2025” (Argentina, septiembre 2026) se indica como una “una convergencia a la baja” regional.

Los países que estaban mejor posicionados en la región como Uruguay, Chile y México comenzaron a perder terreno más rápido que los países que partían de niveles más bajos. De esta forma, la brecha regional se achica, pero no porque los rezagados logren una mejor performance educativa sino porque los que iban adelante frenaron sus avances. Si bien los resultados encendieron todas las alarmas posibles en Argentina, compararlos con las series históricas de Chile, Uruguay, Brasil, México, Perú, Colombia y Costa Rica permite comprender el impacto de esta situación regional.

Lectura: veinticinco años para perder 29 puntos

En el año 2000, Argentina obtuvo 418 puntos en Lectura, un resultado que la ubicaba por encima de Chile (410) y de Brasil (393), y apenas por debajo de México (422). Era, en el contexto latinoamericano, una posición relativamente favorable. Pero en el 2006, el puntaje argentino se desplomó a 374 puntos, el más bajo de toda la serie histórica del país, momento en el que Chile ya trepaba a 442 y empezaba a consolidarse como el mejor desempeño de la región. Entre 2000 y 2025, la caída neta de Argentina fue de 29 puntos (Informe Nacional PISA 2025 Argentina).

Cuando ampliamos la fotografía a nivel regional en ese período de tiempo, Chile pasó de 410 a 436 puntos y se mantiene como el mejor desempeño lector de América Latina desde 2006.

Por su parte, Perú protagonizó la mejora más marcada de la región: de 327 puntos en 2000 a 408 en 2022, logrando un salto de 81 puntos; aunque retrocedió en 2025 a 390 puntos, un valor cercano al de Argentina. Uruguay se mantuvo estable y alto, oscilando entre 411 y 434 puntos desde su incorporación en 2006. En cuanto a Brasil, este mejoró levemente logrando +15 puntos netos, de 393 a 408 y México retrocedió catorce puntos, de 422 a 408; después de haber llegado a 425 en 2009.

Matemática: la Argentina que estanca durante 12 años y que sigue cayendo

Mientras que Uruguay y Chile ocupan la mejor posición regional en cuanto a matemática, Perú muestra la mejora de largo plazo más notable. Mientras que Uruguay rondaba los 427 puntos entre 2006 y 2009, en 2025 cayó a 405; Perú pasó de 365 puntos en 2009 a 400 en 2018 (aunque retrocedió a 382 en 2025).

Brasil arrancó más abajo en 2000 (334 puntos) y se estabilizó en un nivel superior desde 2009 (entre 377 y 391). En cuanto a México mejoró hacia 2009 y luego retrocedió de manera paulatina. Los casos de Colombia y Costa Rica muestran trayectorias más estables, oscilando entre 370 y 391, y entre 407 y 387, respectivamente.

Argentina, en cambio, tiene un patrón propio ya que prácticamente no varió entre 2000 y 2012, y a partir de ese año empezó a caer de manera sostenida hasta llegar a 367 puntos en 2025. El propio informe nacional resume el fenómeno regional en dos ideas siendo la primera la convergencia a la baja en la pérdida de terreno de aquellos países que iban más adelantados y, en segundo lugar, que se observa un deterioro generalizado a partir de 2018 en la mayoría de los países evaluados.

La convergencia que genera alarma

La foto de América Latina en PISA 2025 no es la de una región que empareja hacia arriba, sino la de un techo regional que baja. La foto que puede observarse es que mientras Chile pierde el liderazgo indiscutido en Ciencias, México retrocede en Lectura después de su pico de 2009, y Uruguay, la referencia más estable de la región durante casi dos décadas, empieza a mostrar señales de freno en Matemática.

Argentina se inscribe en una tendencia regional de deterioro que el propio informe nacional atribuye, en parte, al período posterior a 2018 donde la pandemia y sus efectos forman un eje central en la continuidad pedagógica. Por otro, Argentina no está simplemente “acompañando” la caída regional en Ciencias, sino que retrocedió específicamente a un nivel que ya había alcanzado hace casi veinte años, mientras que en Matemática es el único país de la muestra que combina dos décadas de estancamiento (2000-2012) con una caída sostenida posterior, sin haber tenido nunca un período de mejora comparable al de Perú, Brasil o México.

La pregunta que surge es más allá de las particularidades de cada país es qué tipo de comparación regional tiene sentido hacer en la próxima edición si el punto de referencia pasan a ser países que también están retrocediendo.

De acuerdo con Rubio Fernández, los resultados muestran un retroceso para el país y afirmó en un video difundido desde su cuenta oficial en ‘X’ que Morena busca mantener a la ciudadanía con menor acceso a la educación y a la información para facilitar su manipulación política.

“Morena busca una ciudadanía poco educada, poco informada, que lea poco, que entienda poco”, declaró la legisladora panista. Según la diputada, México retrocedió 22 lugares en materia educativa de acuerdo con esa prueba internacional.

La representante del PAN también cuestionó el informe presentado por la presidenta Claudia Sheinbaum, al que calificó como un informe con datos que, a su juicio, no reflejan la situación del sistema educativo. Rubio Fernández señaló que existen indicadores que deberían generar preocupación en el país.

Mencionó que 24 millones de mexicanos se encuentran en rezago educativo. También citó el abandono escolar en el nivel medio superior. De acuerdo con su exposición, el 11% de los jóvenes que cursaban el bachillerato dejó sus estudios.

El PAN cuestionó a Mario Delgado

Rubio Fernández dirigió parte de sus cuestionamientos al secretario de Educación Pública, a quien reprochó una declaración sobre el cierre de actividades escolares.

La diputada recordó que el funcionario afirmó que durante la jornada mundialista en México, a partir del 20 de junio, en las escuelas ya no se hacía nada y los niños ya no aprendían. Para la legisladora, esa postura refleja el enfoque con el que se conduce la política pública educativa.

La diputada sostuvo que el titular de la Secretaría de Educación Pública lidera una estrategia que, en su opinión, ha contribuido al rezago que atribuyó a los resultados de la OCDE.

La crítica incluyó la situación de los estudiantes de 15 años. Rubio Fernández aseguró que la mitad de los jóvenes de esa edad no comprende lo que lee y tiene dificultades para entender las operaciones matemáticas.

La legisladora describió ese escenario como un asunto que requiere atención prioritaria.

La diputada acusó una ideologización en las escuelas

La representante panista cuestionó el modelo de la Nueva Escuela Mexicana, afirmó que ese esquema prioriza la ideologización de los estudiantes por encima de la adquisición de conocimientos.

“Esta nueva escuela mexicana lo único que pretende es la ideologización de nuestros estudiantes y no el conocimiento”, afirmó Rubio Fernández.

La diputada insistió en que la formación académica debe ser la base de una estrategia para mejorar las condiciones del país.

Los resultados de la prueba PISA 2025 volvieron a poner sobre la mesa las profundas brechas educativas que persisten en Centroamérica. La prueba PISA 2025 mostró que Costa Rica obtuvo los mejores resultados de la región entre los países participantes, El Salvador registró avances y Guatemala sufrió una caída en sus indicadores, mientras Honduras no apareció en la evaluación y no cuenta con datos comparables en ciencias, lectura, matemáticas ni resolución computacional.

La ausencia no significa que Honduras haya obtenido una posición determinada ni que haya registrado un descenso en sus resultados. Simplemente, el país no cuenta con datos de PISA 2025 (no participa desde el 2022) que permitan compararlo directamente con sus vecinos.

La situación generó cuestionamientos entre especialistas hondureños, que consideran que las evaluaciones internacionales pueden servir como una herramienta para conocer las fortalezas y debilidades del sistema educativo y contrastar el desempeño nacional con las tendencias internacionales.

Según el informe denominado “Resultados de PISA 2025″ Costa Rica obtuvo 424 puntos en ciencias, 416 en lectura, 387 en matemáticas y 452 en resolución computacional, con lo que registró el mejor desempeño regional en las cuatro áreas evaluadas.

El país también registró una evolución favorable respecto de 2022. En ciencias aumentó 13 puntos, mientras que en lectura avanzó un punto y en matemáticas, tres.

A pesar de esa mejora, Costa Rica todavía se encontró por debajo del promedio de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), particularmente en matemáticas, donde alcanzó 387 puntos frente a los 463 del promedio de los países de la organización.

El peso de la desigualdad

El Salvador también presentó una tendencia positiva. Alcanzó 385 puntos en ciencias, 366 en lectura, 346 en matemáticas y 401 en resolución computacional. En ciencias, el país mejoró 12 puntos frente a la medición anterior, mientras que avanzó dos puntos en lectura y tres en matemáticas.

Los resultados salvadoreños también revelaron la magnitud del desafío. Alrededor del 61% de sus estudiantes presentó bajo desempeño simultáneamente en ciencias, lectura y matemáticas.

Guatemala obtuvo 351 puntos en ciencias, 337 en lectura, 334 en matemáticas y 369 en resolución computacional.

Más allá de los puntajes, PISA volvió a mostrar el peso de las condiciones socioeconómicas sobre el aprendizaje.

En Guatemala, por ejemplo, el nivel socioeconómico explicó el 17,1% de la variación del rendimiento en ciencias, por encima del promedio de la OCDE, que se situó en 11,6%.

En El Salvador, esta variable explicó el 13,7% de la variación. El indicador reflejó que las condiciones en las que viven los estudiantes tienen una relación importante con sus posibilidades de alcanzar mejores resultados académicos.

Por qué Honduras no apareció

La pregunta tras conocerse los resultados regionales fue qué ocurrió con Honduras.

El país no figuró entre los 91 países y economías participantes en PISA 2025, por lo que no existieron resultados hondureños que pudieran compararse con los obtenidos por Costa Rica, El Salvador o Guatemala.

Por esa razón, no sería correcto afirmar que Honduras ocupó un lugar determinado, que obtuvo una mala calificación o que perdió posiciones en esta edición. Lo que sí quedó establecido es que Honduras no contó con mediciones de PISA 2025, debido a decisiones de gobiernos anteriores y actuales.

Para expertos nacionales, la discusión fue más allá de participar o no en una prueba internacional.

Mario Alas, coordinador del Observatorio de Educación de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, dijo a Infobae que este tipo de evaluaciones permite conocer la situación del sistema educativo y establecer referencias frente a lo que ocurre en otras partes del mundo.

“Estas pruebas implican conocer qué se puede mejorar, cómo estamos con las tendencias globales y la preparación de nuestros niños y jóvenes. Es necesario conocer cómo estamos enseñando y aplicando la enseñanza”, señaló.

Su planteamiento apuntó a que las evaluaciones no deberían ser vistas únicamente como una clasificación entre países, sino como una herramienta para identificar las áreas en las que los sistemas educativos necesitan intervenir.

Cuestionamientos por la no participación

El experto en materia educativa Armando Euceda sostuvo que la decisión de Honduras de no participar en esta edición de PISA impidió contar con una referencia internacional actualizada sobre el estado de los estudiantes hondureños.

“Fue en el gobierno de Libre que se decidió no participar”, afirmó Euceda, así como otros gobiernos y aunque considera que algunos resultados pueden ser previsibles, las mediciones de organismos internacionales permiten conocer con mayor precisión la evolución del sistema educativo.

Para Euceda, el problema educativo hondureño es más profundo y puede observarse en indicadores internos que ya reflejan dificultades en la continuidad y calidad del aprendizaje.

Euceda señaló que uno de los principales problemas aparece en la transición entre la educación primaria y los siguientes niveles.

De acuerdo con los datos citados por el experto, una proporción importante de estudiantes no logra continuar su formación después de concluir el sexto grado, lo que representa una pérdida de oportunidades educativas para los jóvenes.

El especialista relacionó este escenario con el concepto de pobreza de aprendizaje, utilizado para describir la situación de niños que, pese a encontrarse en edad escolar, no cuentan con las capacidades básicas de lectura y comprensión necesarias para desenvolverse adecuadamente.

PISA y los estudiantes de 15 años

Dennis Cáceres, quien funge hoy como subsecretario de Educación, y tuvo participación en el proceso anterior de PISA en Honduras (2022), señalo a Infobae que la evaluación tiene características específicas y está dirigida a estudiantes de aproximadamente 15 años que se encuentran dentro del sistema educativo.

“Yo coordiné el estudio anterior en 2019, yo lo preparé, pero no debe ser una opción de cada gobierno. Todo país está libre de participar siempre que quiera”, manifestó Cáceres.

El exfuncionario también explicó que participar en PISA no consiste únicamente en presentar una solicitud, sino que requiere una estructura técnica y un equipo responsable de desarrollar el proceso.

“En los resultados pasados, donde participó Honduras, PISA evalúa estudiantes de 15 años dentro del sistema y esto responde a este mecanismo”, explicó.

En 2025, más de 760 000 estudiantes, que representan a unos 33 millones de jóvenes de 15 años de 91 países y economías, participaron en la evaluación PISA.

Costa Rica consiguió uno de sus resultados más destacados de los últimos años en las Pruebas PISA 2025, al aumentar 13 puntos en Ciencias y convertirse en uno de apenas cuatro países de la OCDE que lograron mejorar de forma estadísticamente significativa en esa área entre las mediciones de 2022 y 2025.

El informe presentado este 8 de septiembre de 2026 muestra que el puntaje costarricense en Ciencias pasó de 411 puntos en 2022 a 424 en 2025, un resultado que rompe la tendencia descendente que el país venía registrando durante más de una década. Mientras Costa Rica avanzó, el promedio de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) retrocedió 5 puntos en esa materia.

El cambio adquiere relevancia porque la trayectoria nacional había sido negativa en prácticamente todas las ediciones anteriores. Costa Rica obtuvo 430 puntos en Ciencias en 2009, 429 en 2012, 420 en 2015, 416 en 2018 y 411 en 2022, antes de repuntar hasta 424 puntos en 2025. Según el informe, mejoraron tanto los estudiantes de menor como de mayor rendimiento, además de mujeres y hombres.

La evaluación PISA no busca medir únicamente cuánto contenido memorizan los estudiantes, sino su capacidad para aplicar conocimientos y resolver situaciones de la vida real. En la edición de 2025 participaron 91 países y economías, mientras que Costa Rica evaluó a 6,881 estudiantes de 15 años procedentes de 202 colegios públicos y privados, tanto urbanos como rurales.

El Ministerio de Educación Pública (MEP) también destaca que la representación de la población de 15 años dentro de PISA aumentó respecto de ciclos anteriores. Esa ampliación de la cobertura busca ofrecer una radiografía más representativa de la realidad educativa nacional.

Costa Rica evitó retrocesos en las tres áreas

Otro de los hallazgos destacados es que Costa Rica se ubicó entre un grupo muy reducido de países de la OCDE que lograron evitar retrocesos en Ciencias, Lectura y Matemáticas de manera simultánea.

De los 37 países con datos comparables, únicamente Costa Rica, Eslovaquia y Turquía lograron mantenerse sin disminuciones en las tres áreas analizadas.

En Lectura, el país sostuvo su desempeño mientras el promedio de la OCDE cayó 14 puntos. La dimensión de la caída internacional fue significativa: 28 de 38 países de la OCDE registraron una disminución estadísticamente significativa en Lectura, equivalente a aproximadamente tres de cada cuatro naciones evaluadas. Costa Rica, en cambio, “no retrocedió” en esta competencia.

Un escenario similar ocurrió en Matemáticas. Mientras 22 países de la OCDE retrocedieron, Costa Rica formó parte de los 15 de 37 países que consiguieron evitar una disminución respecto de PISA 2022.

Los resultados permitieron además que el país redujera la distancia que lo separa del promedio de la OCDE en las tres áreas.

En Ciencias, la brecha disminuyó de 74 a 58 puntos, es decir, 16 puntos menos. En Lectura, pasó de 62 a 47 puntos, una reducción de 15 puntos. Mientras que en Matemáticas bajó de 87 a 76 puntos, lo que representa 11 puntos menos de distancia.

Tercer lugar latinoamericano en Ciencias

El avance también permitió que Costa Rica se colocara en una posición destacada dentro de América Latina.

Según la comparación presentada en el informe, el país obtuvo el tercer mejor resultado regional en Ciencias, con sus 424 puntos, únicamente por debajo de Uruguay, con 445 puntos, y Chile, con 442.

Costa Rica se ubicó por encima de México y Colombia, ambos con 414 puntos; Brasil, con 409; Perú, con 406; Argentina y Ecuador, con 393; El Salvador, con 385; República Dominicana, con 361; Paraguay, con 355; y Guatemala, con 351.

El documento también pone el foco sobre el 25% de los estudiantes costarricenses con mejores resultados. En Ciencias, ese grupo alcanza un umbral de 477 puntos; en Lectura, 474 puntos; y en Matemáticas, 432 puntos. El MEP sostiene que esos resultados igualan o superan los promedios nacionales de diversos países pertenecientes a la OCDE.

Sin embargo, los datos no eliminan los desafíos que persisten en el sistema educativo costarricense. La generación evaluada en 2025 atravesó circunstancias extraordinarias durante su formación, entre ellas la huelga nacional de 2018, las manifestaciones y conflictos estudiantiles de 2019 y, posteriormente, la pandemia de COVID-19 entre 2020 y 2022, que afectó las clases presenciales.

Ante los resultados, el MEP plantea continuar con reformas en los programas de Matemáticas, Lectura, Escritura y Oralidad, además de fortalecer el pensamiento lógico y crítico, la resolución de problemas y la educación financiera.

También se incorporan elementos relacionados con el uso de herramientas tecnológicas. El documento concluye que “la tecnología y la IA pueden reforzar el aprendizaje y contribuir a la preparación de los jóvenes para el futuro, pero solo si se utilizan con criterio, y no en detrimento de la atención, el esfuerzo y la comprensión”.

La gerente del programa PISA for Schools de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), Tanja Vujičić, afirmó que El Salvador mantuvo y mejoró sus resultados en ciencias en la evaluación PISA 2025, además de registrar avances en lectura y matemáticas.

Durante la presentación de los resultados en San Salvador este martes, Vujičić sostuvo que El Salvador figura entre los pocos países participantes que mostraron una evolución favorable en ciencias. La evaluación PISA examina el desempeño de estudiantes de 15 años en matemáticas, lectura y ciencias, junto con indicadores de bienestar, motivación y compromiso escolar.

Según la representante de la OCDE, 91 países participaron en la edición 2025. Señaló que los resultados salvadoreños contrastan con la tendencia de descenso que, de acuerdo con los datos expuestos, se observa en diversos sistemas educativos, sobre todo en comprensión lectora.

Políticas educativas y uso de tecnología

Vujičić planteó que el gasto educativo constituye un factor relevante, aunque aclaró que el aumento de recursos no garantiza por sí solo mejores resultados. En ese sentido, mencionó la necesidad de combinar la inversión con políticas de enseñanza y gestión escolar. La representante aludió a un incremento del 8% en educación en El Salvador y consideró que las medidas aplicadas podrían impulsar mejoras en las tres áreas evaluadas en próximas mediciones.

También se refirió a la distribución de computadoras y laptops en las aulas. Explicó que los datos de la OCDE asocian el uso pedagógico de dispositivos digitales con mejores desempeños, mientras que su empleo para fines recreativos dentro de clase puede afectar los resultados.

Sobre la inteligencia artificial, Vujičić indicó que cerca del 80% de los estudiantes en el mundo ya utiliza estas herramientas para aprender, según los datos citados durante su exposición. Añadió que la OCDE busca conocer las experiencias de los países para evaluar el impacto de esa tecnología en la educación.

Indicadores no académicos

La exposición incluyó indicadores no académicos. Vujičić destacó la adaptabilidad de los estudiantes salvadoreños y señaló que esa característica puede favorecer la implementación de nuevas políticas educativas.

También mencionó resultados favorables en la disposición de los alumnos a pedir ayuda y en la perseverancia. Entre los aspectos que, a su juicio, requieren atención, incluyó la mentalidad de crecimiento y el sentido de pertenencia a las escuelas. La representante de la OCDE resaltó además el respaldo de los docentes a los estudiantes. “Tienen el apoyo más fuerte a los profesores”, afirmó al referirse a los datos presentados sobre la relación entre maestros y alumnos.

Vujičić sostuvo que la falta de personal y de apoyo docente suele tener efectos negativos sobre el rendimiento. Por ese motivo, consideró que una comunidad educativa con vínculos sólidos entre profesores y estudiantes representa una base para sostener mejoras.

Resultados de 171 escuelas

La gerente de PISA for Schools presentó luego los resultados correspondientes a PISA for Schools 2026, una evaluación aplicada a centros educativos seleccionados, a diferencia de PISA, que mide el desempeño de un país en su conjunto.

De acuerdo con Vujičić, 171 escuelas salvadoreñas participaron en un piloto en el que se aplicaron nuevas políticas y se entregaron dispositivos tecnológicos a los alumnos. Indicó que esos establecimientos obtuvieron resultados por encima del promedio general de las escuelas incluidas en la medición.

En lectura, afirmó que los estudiantes de esas instituciones lograron casi 30 puntos más que el promedio nacional de El Salvador. También atribuyó al piloto desempeños superiores en matemáticas y ciencias respecto de otras escuelas del país.

La representante sostuvo que los resultados de esos centros se ubicaron por encima de los promedios de numerosos países de la OCDE y de Europa. La presentación no detalló los puntajes absolutos por asignatura ni la composición de la muestra de escuelas.

Bienestar y apoyo familiar

Los indicadores de bienestar también ocuparon una parte central de la exposición. Vujičić señaló que los alumnos de las 171 escuelas alcanzaron una valoración cercana a 10 en satisfacción con la vida, un resultado que vinculó con una percepción favorable de la experiencia escolar.

La presentación también mostró resultados positivos en el vínculo entre estudiantes y docentes, así como en el apoyo familiar. La representante advirtió que la participación de los padres incide en las trayectorias educativas y mencionó como ejemplo el interés cotidiano por las actividades escolares de los hijos.

Sobre el acoso escolar, indicó que los datos de las escuelas participantes reflejaron una baja incidencia. Según explicó, este indicador tiene una relación negativa con el rendimiento académico.

La inteligencia artificial ya forma parte de la rutina de estudio de los adolescentes de Costa Rica. La mitad de los estudiantes de 15 años usa chatbots al menos una vez por semana para apoyar sus tareas, un nivel superior al promedio registrado entre los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).

Los datos de PISA 2025, difundidos el martes 8 de septiembre, muestran que estas herramientas se incorporaron a varias instancias del trabajo escolar. Los estudiantes las consultan para tener una primera aproximación a temas nuevos, resumir lecturas y preparar textos.

De acuerdo con El Observador, un 40% de los jóvenes costarricenses indicó que recurre a la IA para realizar una investigación preliminar sobre un asunto que no conoce. El promedio entre los países de la OCDE fue de 31%.

El uso de estas plataformas para resumir una lectura asignada alcanzó al 37% de los consultados. En la comparación internacional, la proporción fue de 30%.

La elaboración de borradores de trabajos escritos también apareció entre las actividades vinculadas con los chatbots. El 34% dijo usar la IA para esa tarea, frente al 29% informado por la OCDE.

El grupo que se mantiene al margen de estas herramientas es menor en Costa Rica que en el promedio de los sistemas educativos analizados. Solo el 10% afirmó que nunca o casi nunca emplea chatbots para ninguna de las tareas consideradas por PISA.

La OCDE sostuvo que “la población estudiantil de la mayoría de los sistemas educativos utiliza chatbots de inteligencia artificial para realizar tareas escolares”. El organismo añadió que esta expansión “crea nuevos desafíos y oportunidades” para el aprendizaje.

La publicación precisó que los indicadores sobre IA y dispositivos surgieron de los cuestionarios que complementaron la evaluación académica. El informe dedicó un apartado a los vínculos entre los estudiantes y los recursos digitales.

La distracción con dispositivos supera el promedio de la OCDE

La presencia de la tecnología en los establecimientos no se limita a las actividades de estudio. Una parte de los alumnos percibe que los dispositivos afectan la atención de sus compañeros durante las lecciones.

El 38% de los estudiantes costarricenses señaló que sus pares se distraen con dispositivos electrónicos durante la mayoría o la totalidad de las clases de Ciencias. La cifra quedó 10 puntos porcentuales por encima del 28% reportado como promedio de la OCDE, según datos de El Observador.

El dato refleja una convivencia entre el uso educativo de herramientas digitales y el uso recreativo de dispositivos dentro de los centros educativos. PISA relevó ambos comportamientos de forma separada.

Los estudiantes del país informaron un uso promedio de 1.4 horas diarias de dispositivos para actividades de aprendizaje mientras permanecían en el establecimiento. La referencia de la OCDE fue de 1.7 horas.

El escenario cambió al medir el tiempo destinado al ocio. Los jóvenes de Costa Rica reportaron 1.3 horas diarias de uso recreativo de dispositivos dentro de los centros educativos, mientras que el promedio internacional alcanzó las 1.1 horas.

Las restricciones a los teléfonos crecieron en tres años

Las reglas sobre celulares también registraron modificaciones desde la medición anterior. En 2025, el 23% de los estudiantes asistía a centros educativos donde no se permitían teléfonos dentro de las instalaciones.

La proporción era de 13% en PISA 2022. El cambio representó un aumento de 10 puntos porcentuales en el alcance de las prohibiciones de teléfonos celulares durante ese período.

El informe calificó esa variación como un incremento considerable en la aplicación de vetos a los celulares. Aun así, Costa Rica se mantuvo por debajo del promedio de la OCDE.

En el conjunto de los sistemas educativos de la organización, el 49% de los estudiantes estaba matriculado en instituciones con restricciones para el uso de teléfonos. La distancia con ese indicador evidencia que las prohibiciones abarcan a una porción menor del alumnado costarricense.

La evaluación no atribuyó los cambios en las normas escolares a una razón específica. Tampoco determinó si las restricciones aplicadas redujeron el uso recreativo de dispositivos o la distracción durante las clases.

La muestra incluyó a estudiantes de 202 centros educativos

La participación costarricense en PISA 2025 reunió a 6,881 estudiantes de 202 centros educativos. La muestra representó a unos 54,300 jóvenes de 15 años.

La OCDE informó que los datos del país cumplieron con los estándares de calidad establecidos por el programa y resultaron aptos para su publicación. Esa revisión permitió incorporar los resultados nacionales a la comparación internacional.

El organismo recomendó interpretar con cautela las diferencias entre países en los indicadores obtenidos mediante cuestionarios a estudiantes y directores. Las respuestas pueden estar condicionadas por aspectos culturales, distintas formas de comprender las preguntas y patrones particulares al contestarlas.

Los estudiantes salvadoreños de 15 años que utilizaron dispositivos digitales para aprender en la escuela entre dos y tres horas diarias alcanzaron el promedio más alto en ciencias dentro de los grupos analizados por PISA 2025.

Obtuvieron 404 puntos, 11 arriba de quienes no usaron estos recursos y siete arriba de quienes los emplearon durante más de siete horas al día.

La evaluación del Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes, elaborada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), examinó los conocimientos de estudiantes de 15 años en ciencias, matemáticas y lectura.

También incluyó una prueba de resolución de problemas computacionales, preguntas sobre el uso de tecnología, inteligencia artificial, condiciones socioeconómicas y experiencia escolar.

En El Salvador participaron 7,073 estudiantes de 278 centros educativos, una muestra que representa aproximadamente a 77 mil alumnos de 15 años. Los resultados divulgados este 8 de septiembre muestran una mejora en ciencias frente a la medición de 2022, mientras que los promedios de matemáticas y lectura se mantuvieron en niveles similares.

El promedio nacional en ciencias fue de 385 puntos, por debajo de los 482 puntos de la media de la OCDE. En matemáticas, los estudiantes salvadoreños alcanzaron 346 puntos, frente a los 463 del promedio de los países miembros.

En lectura, el resultado fue de 366 puntos, mientras que la media de la organización llegó a 461.

La prueba de ciencias evalúa la capacidad de los alumnos para explicar fenómenos, interpretar datos y aplicar conocimientos científicos a situaciones cotidianas.

Matemáticas mide la habilidad para razonar y resolver problemas con conceptos numéricos, mientras que lectura examina la comprensión, interpretación y valoración de textos.

El Salvador registró una variación de 12 puntos en ciencias entre 2022 y 2025. El 44.4% tuvo un desempeño en ciencias superior al esperado de acuerdo con su resultado en esa prueba, por debajo del 56.3% registrado como promedio internacional. En matemáticas, el cambio fue solo de tres puntos, y en lectura, de dos. La OCDE indicó que los resultados de estas dos últimas áreas fueron prácticamente iguales a los de 2022.

El 65% de los estudiantes salvadoreños se ubicó en los niveles bajos de rendimiento en ciencias. Solo el 0.1% llegó a los niveles cinco o seis de la escala PISA, que corresponden a los desempeños más altos. La brecha entre el 10% con mejores resultados y el 10% con los puntajes más bajos fue de 198 puntos.

En resolución de problemas computacionales, los estudiantes del país obtuvieron un promedio de 401 puntos, frente a los 500 de la media de la OCDE.

Los resultados permiten observar una asociación entre el tiempo destinado a herramientas digitales y el desempeño en ciencias, pero no establecen que el uso de dispositivos sea la causa directa de las diferencias en los puntajes. La OCDE analiza estas variables a partir de las respuestas entregadas por los propios estudiantes.

Seis de cada diez alumnos dijeron que aprendieron a evaluar contenido creado con IA

PISA 2025 incorporó preguntas sobre el uso de inteligencia artificial (IA) en las tareas escolares. El índice de uso de esta tecnología entre los estudiantes salvadoreños se ubicó en 0.06, por encima de la media de la OCDE, que fue de cero.

El 10.9% de los alumnos manifestó que no utilizó IA para sus tareas escolares. La proporción de quienes no emplearon esas herramientas para apoyar su aprendizaje fue de 18%.

El informe también examinó si las escuelas enseñan a los estudiantes a revisar la información que generan las herramientas de IA. El 60.5% de los alumnos salvadoreños informó que aprendió en clase a evaluar contenidos producidos por inteligencia artificial. La cifra estuvo cerca del promedio de la OCDE, de 62.6%.

Los datos no precisan qué programas o plataformas utilizaron los estudiantes, ni si la IA fue empleada para resolver ejercicios, redactar textos, buscar información u otras actividades. La medición registra las respuestas de los alumnos sobre su experiencia con estas herramientas y las prácticas desarrolladas en las aulas.

El nivel socioeconómico explicó el 13.7% de las diferencias en ciencias

Los resultados de PISA 2025 muestran que las condiciones socioeconómicas de los estudiantes tuvieron relación con sus puntajes en ciencias en El Salvador. Este factor explicó el 13,7% de las diferencias entre los resultados de los alumnos, una proporción mayor al promedio de 11,6% registrado en los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).

Los estudiantes del grupo con mayores recursos económicos y sociales obtuvieron, en promedio, 73 puntos más en ciencias que quienes integran el grupo con menos recursos. Aunque la diferencia es amplia, fue menor que la brecha promedio de 84 puntos observada en la OCDE.

Entre la promesa de transformar por completo la escuela y la nostalgia por un pasado de mayor disciplina y exigencia, buena parte de la discusión educativa queda atrapada en un diálogo imposible: una suerte de torre de Babel. ¿Hay que priorizar los contenidos o las competencias? ¿Las disciplinas o los proyectos? Para Axel Rivas, esas oposiciones simplifican debates más complejos. Su nuevo libro, el monumental Viaje al mundo de la educación (Siglo Veintiuno), busca reconstruir el mapa de conocimientos necesario para escapar de esas polarizaciones y pensar con más rigurosidad la enseñanza, el aprendizaje, el currículum, la política educativa, la historia y el futuro de la educación.

Rivas es profesor de la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés, donde dirige el Centro de Investigación Aplicada en Educación. Doctor en Ciencias Sociales por la UBA y máster en Educación por Flacso, fue director del programa de Educación de CIPPEC y asesoró a gobiernos y organismos de América Latina y España. A lo largo de su trayectoria recorrió escuelas de distintos países e investigó sobre políticas educativas, innovación escolar y experiencias de mejora sistémica. Por su trabajo en investigación educativa recibió, entre otras distinciones, el Premio Konex en Educación.

En diálogo con Infobae, Rivas analiza una “vuelta a lo clásico” que hoy reclama más orden y disciplina, pero también advierte sobre los límites de un retorno acrítico a la escuela tradicional. Plantea la necesidad de fortalecer la formación y especialización de los docentes y propone mirar con más atención las experiencias de mejora educativa de otros países, como Brasil y Chile. También aborda el desafío de la inteligencia artificial y explica por qué imagina como horizonte una escuela basada en la disciplina, la comprensión y la invitación a seguir aprendiendo.

–Planteás que el mundo de la educación está tensionado entre dos “grandes relatos”: por un lado, el de la innovación pedagógica y, por otro, el de la disciplina y la exigencia. ¿Cómo se expresan esas dos visiones en Argentina? ¿Es posible conciliarlas?

–Creo que esa batalla siempre está presente y va cobrando distintas formas entre grandes escuelas pedagógicas. El libro recorre cómo, en distintos contextos, emerge una y otra vez la “vuelta a lo clásico”, a la disciplina. Y creo que ahora estamos atravesando uno de esos momentos, en parte por las promesas incumplidas de las propuestas de renovación pedagógica y también por la crisis que producen las pantallas y la dispersión de los alumnos. En distintos lugares del mundo está apareciendo con más fuerza esta idea del retorno al orden, a la disciplina, a las rutinas.

Hoy hay campos de producción de conocimiento en educación que van en esa dirección, sobre todo desde las ciencias cognitivas. Hay autores que, con investigaciones muy sólidas, sostienen que se aprende mejor de manera secuenciada y estructurada. Eso no significa volver a una escuela vieja, con un docente que simplemente recita. No es eso. Se trata de una pedagogía más estructurada, junto con una renovación de las discusiones sobre el currículum y sobre qué hay que aprender.

También hay autores que, con mucho fundamento, defienden las disciplinas y el conocimiento como bases para desarrollar el pensamiento crítico y las habilidades. Eso entra en tensión con corrientes pedagógicas que en los últimos años impulsaron la idea de aprender para la vida, desarrollar competencias o habilidades blandas: saber comunicar, colaborar, tener pensamiento crítico. Lo que plantean los defensores de un currículum organizado en torno a campos disciplinares es que uno no puede desarrollar pensamiento crítico, creatividad o capacidad de comunicación sin conocimientos. Si nos olvidamos de eso, construimos una idea un poco fantasiosa de cómo se aprende.

Esas discusiones son globales y también están cobrando forma en Argentina, aunque de una manera más confusa. El libro intenta escapar a las simplificaciones a partir de un recorrido por distintos campos de conocimiento de la educación. A quienes tienen una idea más rígida, según la cual enseñar es disciplina, orden y estudiar para el examen, les recuerda que hay grandes ejemplos que muestran que se puede pensar la educación de otra manera, buscando las pasiones de los alumnos, sus preguntas. Y a quienes creen que es posible cambiarlo todo o sueñan con una escuela completamente transformadora, les recuerda la otra parte: que aprender requiere esfuerzo, estructura, disciplina, continuidad y rituales.

La intención es usar esos distintos campos de conocimiento para fortalecer nuestras posiciones y nuestros debates, y superar un poco cierta infancia pedagógica que todavía persiste. También porque el discurso educativo muchas veces es invadido por no especialistas: cualquiera siente que puede hablar de educación porque la vivió como alumno o como padre. Eso exige profesionales de la educación capaces de hablar de manera seria y rigurosa, pero también de participar de las conversaciones cotidianas y fundamentar allí sus posiciones.

–Decías que en Argentina este debate aparece de manera confusa. ¿Estas dos grandes visiones –contenidos o competencias, enseñanza estructurada o protagonismo estudiantil, disciplinas o proyectos– se corresponden con determinadas posiciones políticas? ¿O los alineamientos son más complejos?

–Creo que esas posiciones atraviesan de distintas maneras las divisiones ideológicas. Ha habido discursos de innovación educativa que vienen de sectores políticamente más conservadores, algo que en otros países no necesariamente ocurre de la misma manera. Por eso, el debate sobre qué significa innovar y quién encarna la innovación aparece bastante mezclado.

Donde sí veo una afiliación ideológica un poco más clara es en otra discusión: la tensión entre inclusión y calidad. También ahí deberíamos intentar escapar de las posiciones simplificadas y construir versiones más elaboradas del debate. Esa tensión aparece alrededor del régimen académico, la evaluación, la repitencia e incluso en discusiones sobre los métodos de enseñanza de la lectura y la escritura.

Creo que muchas veces estamos girando alrededor de piezas sueltas de un rompecabezas. Por supuesto que hay dilemas y posiciones que tomar, pero también hay caminos más maduros para evitar caer en conversaciones imposibles, donde nadie escucha al otro.

Eso se ve en la discusión sobre lo que algunos llaman “facilismo”: la idea de que permitir que estudiantes, sobre todo de contextos vulnerables, pasen de grado o de año sin haber aprendido lo suficiente termina deteriorando sus aprendizajes y también las condiciones de enseñanza, porque genera grupos con niveles muy heterogéneos. Son dilemas enormes que hoy atraviesan a las escuelas y que requieren debates mucho más serios.

–En las conversaciones y en las redes se expresa el malestar de muchos docentes frente a las políticas de los ministerios y los discursos de algunos especialistas, que se perciben como disociados de la realidad del aula. ¿A qué se debe esta brecha? ¿Cómo puede reducirse esa distancia?

–Esa brecha existe. Y me parece que una forma de reducirla es escapar de ciertos lenguajes simplificadores, como el del “facilismo”, y volver a discutir la enseñanza con más profundidad.

En el libro recupero, entre otras cosas, la idea de los “conocimientos poderosos”: una tradición que defiende un currículum más estructurado, más organizado y centrado en los saberes esenciales de cada disciplina. No necesariamente un currículum más largo, sino más sintético y más potente. Pero ese trabajo requiere diálogo con la docencia y con la experiencia concreta de enseñar. No se puede diseñar un currículum en un laboratorio, por fuera de la realidad de las aulas.

En Argentina tenemos una debilidad importante en materia curricular. A nivel nacional, los Contenidos Básicos Comunes (CBC) son de los años noventa y los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP), que fueron una actualización y una síntesis, son de 2004. Se fue perdiendo una construcción curricular compartida, y en muchas provincias hay capacidades débiles para sostener ese trabajo. Creo que haría falta una agencia curricular fuerte, capaz de establecer bases claras y serias acerca de qué deberían aprender los alumnos en cada año, sobre todo en un contexto de tanta incertidumbre por los cambios tecnológicos y la inteligencia artificial.

Al mismo tiempo, me parece indispensable entender la vida real de las aulas para hablar de pedagogía y de enseñanza. Hay que evitar tanto las recetas importadas de otros contextos como cierta narrativa romántica sobre lo que ocurre en las escuelas. Eso también supone tener una visión más profesional de la enseñanza: entender que es un trabajo difícil, complejo y que requiere conocimientos muy especializados.

En el libro destaco mucho la idea de que un docente experto es aquel que tiene un conocimiento pedagógico profundo del contenido que enseña. Eso debería traducirse también en políticas públicas. Podríamos pensar, por ejemplo, en docentes especialistas en la enseñanza de Matemática en el primer ciclo, con una carrera propia de especialización, capacitación, reconocimiento salarial y crecimiento profesional dentro del aula. Eso permitiría tener conversaciones mucho más profundas sobre la enseñanza y ayudaría a salir de ese diálogo de sordos entre especialistas y docentes.

Necesitamos docentes cada vez más especializados y reconocidos como tales. Hoy estamos muy lejos de eso: tenemos recortes presupuestarios, salarios muy bajos y malas condiciones de trabajo. Pero al menos deberíamos construir una visión compartida acerca de hacia dónde queremos ir: una docencia más especializada, mejor paga y también más exigente en términos profesionales.

–¿No es ese uno de los grandes ausentes de la discusión educativa: poner el conocimiento en el centro del sistema y asegurar una formación docente inicial de excelencia? ¿Por qué cuesta tanto avanzar sobre ese punto?

–Yo creo que hay tres grandes anillos en los que Argentina tiene dificultades. El primero tiene que ver con las concepciones pedagógicas: cuáles son las bases sobre las que se sustenta lo que aprenden los docentes en su formación inicial, qué textos y teorías leen, de qué disciplinas se nutren y qué tipo de conocimiento pedagógico construyen.

Ahí nos faltan definiciones más claras, mejor articuladas y más vinculadas con un campo científico. Eso no significa pensar que la ciencia se reduce a lo que muestra una evaluación de impacto aleatorizada. Ese tipo de evidencia es muy útil, pero necesitamos una concepción más amplia de la ciencia y del conocimiento educativo.

El segundo anillo tiene que ver con la construcción de políticas públicas y de instituciones. Por ejemplo, con discutir la institucionalidad de la formación docente y planificar qué perfiles de docentes vamos a necesitar en un contexto de fuerte cambio demográfico.

Y el tercer anillo es el presupuesto, los recursos. Esa dimensión hoy está completamente herida. Entonces tenemos problemas serios en los tres niveles.

El libro se concentra sobre todo en el primero, en recordar que no podemos olvidarnos de la pedagogía. Hay una parte del problema que viene de la política y otra que es endogámica al propio campo educativo. Nadie puede decirles a los pedagogos cómo tienen que pensar, pero sí necesitamos articular mejor nuestras conversaciones.

Un ejemplo muy claro es la discusión sobre la alfabetización. Aparecen personas provenientes de distintos campos que creen tener el saber absoluto y disputan un territorio sin que exista un espacio suficientemente maduro de conversación.

En ese sentido, suelo poner el ejemplo de Chile. Su sistema tiene muchos aspecto con los que no coincido, particularmente su modelo de educación de mercado, pero al mismo tiempo desarrolló una carrera profesional docente que me parece ejemplar y que fue fruto de muchos años de trabajo.

Uno de sus pilares es lo que solemos llamar un perfil docente. Antes se llamaba Marco para la Buena Enseñanza, ahora son los Estándares de la Profesión Docente. Es una definición bastante precisa de cuáles son las competencias centrales que debe tener un docente. Esos estándares se vinculan con la carrera profesional: permiten evaluar ciertas dimensiones del trabajo docente y acompañar el desarrollo de una maestría profesional.

Eso es algo que nos falta en Argentina. Tenemos personas muy brillantes en el campo educativo, pero no terminamos de articularlas para construir productivamente bases compartidas, por ejemplo, para la formación docente.

–La inteligencia artificial aparece en varios capítulos del libro. Frente al desafío de repensar la enseñanza, ¿cómo puede ayudar la propuesta que mencionás del “análisis cognitivo de tareas”?

–La inteligencia artificial atraviesa prácticamente todo: el currículum, la enseñanza, la evaluación, el contrato pedagógico y también la confianza.

Creo que los conocimientos de la didáctica y de las teorías del aprendizaje pueden ayudarnos a construir un marco para decidir cómo incorporar la IA. Un ejemplo que desarrollo en el libro proviene de las ciencias cognitivas y se llama análisis cognitivo de tareas –cognitive task análisis–. Es una metodología mediante la cual un experto intenta hacer visible su propio saber para poder enseñarlo.

Muchas veces, quien domina muy bien una práctica deja de ser consciente de todos los procesos que pone en juego. Un pianista experto, por ejemplo, no necesariamente puede explicar qué hace para tocar bien, porque muchas de esas operaciones ya se volvieron automáticas. El análisis cognitivo de tareas busca desagregar esa práctica en componentes que puedan hacerse explícitos y enseñarse.

Creo que hoy necesitamos hacer algo parecido. Frente a la inteligencia artificial tenemos que preguntarnos qué vale realmente la pena que aprenda un estudiante de escritura, de pensamiento histórico o de cualquier otra disciplina. Hay que poder desagregar qué queremos que haga el alumno y qué estamos dispuestos a que haga la máquina.

Eso también permite volver más explícito el contrato pedagógico. El estudiante debería entender qué aspectos de su formación son centrales, qué cosas no puede delegar, qué esperamos que aprenda y por qué es importante que sea él quien realice determinadas tareas.

En la universidad esto es importante porque hay disciplinas que están cambiando muy rápido. Hoy es una tarea central definir con mucha más claridad qué queremos que un alumno domine al finalizar una materia. No podemos delegar esa definición.

Por supuesto, esto no resuelve el problema de la inteligencia artificial. Pero puede ayudar a construir un contrato más claro en términos de honestidad intelectual: qué se espera que hagas vos, por qué es importante que lo hagas, qué queremos que aprendas y qué desarrollo cognitivo buscamos que alcances. También permite que el alumno asuma una mayor responsabilidad sobre su propio aprendizaje.

La IA ofrece atajos muy tentadores y seguro vamos a necesitar mecanismos de control renovados para garantizar que los estudiantes puedan hacerse responsables de lo que producen. Pero esa es solamente una parte del problema. La otra es explicar mucho mejor por qué determinadas tareas siguen siendo indispensables para aprender.

–El martes se publican los resultados de PISA. Luego de más de dos décadas, ¿qué puede aprender la educación argentina de estas pruebas? En el libro analizás los sistemas educativos asiáticos, que suelen ocupar los primeros lugares, pero que no parecen modelos deseables en todos sus aspectos.

–Claramente hay una enorme distancia cultural con muchos de los países asiáticos que lideran PISA. Y eso también nos permite ver que no todo es una cuestión de números: importa cómo se llega a esos resultados y qué costo puede tener ese modelo sobre los jóvenes. Algunos países asiáticos combinan resultados extraordinarios con niveles de presión muy altos, y eso no necesariamente es algo que uno quiera trasladar.

Pero sí necesitamos ese mapa que ofrecen las evaluaciones. Probablemente PISA 2025 no traiga grandes sorpresas, porque nuestros resultados suelen ser bastante recurrentes y los países de la región enfrentan dificultades persistentes. Sin embargo, hay lecciones importantes en los casos que lograron mejorar.

Las evaluaciones –PISA, ERCE de UNESCO o Aprender en Argentina– deberían funcionar como un termómetro sobre el cual apoyar proyectos de cambio sistémico. Tenemos que ser capaces de tener esa discusión: mirar quiénes mejoraron, cómo lo hicieron y qué condiciones permitieron sostener esas mejoras.

Hoy esa conversación está muy presente en Brasil. Desde hace dos décadas hay estados que lograron mejoras sustantivas y sostenidas, y que se convirtieron incluso en espacios de aprendizaje para funcionarios de otras partes del país. Ceará y Pernambuco son ejemplos muy conocidos, y más recientemente aparece también Piauí.

Además, Brasil en su conjunto mejoró en sus evaluaciones nacionales. Eso muestra que es posible avanzar incluso en contextos de restricciones presupuestarias y muchas dificultades, como las que existen en nuestra región. No podemos quedarnos únicamente con la explicación de que somos países pobres o de que la política tiene otras prioridades.

La cuestión es justamente lograr que la política piense en educación, establezca prioridades y se pregunte seriamente cómo mejorar y qué podemos aprender de quienes ya lo hicieron. Las evaluaciones sirven para alimentar esa conversación.

En Argentina todavía tenemos un camino muy largo por recorrer. Ojalá algunas provincias puedan asumir un papel semejante al de esos estados brasileños y mostrar procesos sostenidos de mejora. Creo que Córdoba es uno de los casos que empieza a mostrar cierta continuidad en el tiempo, pero todavía necesitamos avanzar mucho más hacia cambios sistémicos.

–Hacia el final del libro proponés como horizonte una “escuela de la comprensión y la invitación”. ¿En qué consiste esa idea?

–Retomando la primera pregunta y esas batallas pedagógicas, necesitamos una escuela de la disciplina, entendida también en el sentido de las disciplinas del conocimiento. Debemos lograr que los alumnos alcancen ciertos dominios centrales en Matemática, Ciencias, Historia, Lengua.

Me parece importante hablar de una enseñanza para la comprensión, o de lo que algunos llaman aprendizaje profundo. Eso requiere pensar cómo se organiza el currículum, cómo se planifica la enseñanza, cómo se trabaja en el aula y cómo se evalúa.

Ese lenguaje de la comprensión permite escapar de una falsa polarización: o enseño de manera tradicional, transmitiendo contenidos que después los alumnos reproducen en un examen, o enseño por proyectos y voy avanzando de una manera más abierta. La enseñanza para la comprensión intenta superar esa oposición. Tenemos mucho conocimiento acumulado del cual nutrirnos; no hay que inventar un proyecto educativo desde cero.

Y después está la idea de la invitación. Una materia no debería medirse solamente por lo que aprendieron los alumnos, sino también por cuánto más quieren seguir aprendiendo de esa disciplina. Cuando termina un curso de Historia o de Matemática deberían quedar preguntas abiertas. El docente no tiene solamente la misión de lograr que los alumnos adquieran determinados conocimientos, sino también de ayudarlos a construir una determinada relación con el conocimiento.

En el largo plazo, esa relación puede ser incluso más potente que un determinado rendimiento cuantitativo. No porque haya que oponer una cosa a la otra, sino porque también deberíamos hacerla intencional en la enseñanza. En ese sentido, imagino una escuela centrada en la disciplina, la comprensión y la invitación como una manera de superar tanto una visión tradicional de la enseñanza como la innovación pedagógica entendida como un fin en sí mismo.

El presidente de El Salvador, Nayib Bukele, aseguró que los estudiantes de un grupo de escuelas públicas que incorporó tutores de inteligencia artificial obtuvo resultados en lectura, matemáticas y ciencias por encima del promedio nacional. Según escribió en su cuenta de X, las calificaciones fueron comparables con los promedios de Alemania y Suecia en la evaluación internacional PISA de 2022.

El mandatario vinculó esos datos con un plan piloto educativo que, según afirmó, funcionó en 171 escuelas públicas durante poco más de un año. El grupo fue evaluado en junio mediante PISA para Centros Educativos, una prueba que permite contrastar el desempeño de alumnos de escuelas determinadas con referencias internacionales.

Bukele señaló que el programa ya se extendió a más de 1,000 centros educativos y que llegará a todas las escuelas públicas del país dentro de 18 meses. La iniciativa forma parte de una estrategia oficial que incorpora tecnología, capacitación docente y nuevos recursos para el sistema educativo.

Además, la información difundida por el Grupo del Banco Mundial precisa que participaron los alumnos rindieron pruebas de comprensión lectora, matemática y ciencias en el marco del Proyecto de Modernización Educativa.

La evaluación tomó una muestra de escuelas donde ya se aplicaba la reforma, por lo cual permite observar qué ocurrió en esos establecimientos, pero no establecer que el sistema educativo salvadoreño en su conjunto alcanzó esos niveles.

El propio Banco Mundial advirtió esa diferencia y recordó que los resultados generales de la nueva prueba PISA 2025, prevista para el 8 de septiembre, ofrecerán un panorama más amplio sobre el aprendizaje de los adolescentes salvadoreños.

El plan busca que cada alumno reciba ayuda según sus dificultades

La propuesta combina clases tradicionales con una plataforma digital que funciona como apoyo para los estudiantes. El tutor de inteligencia artificial puede plantear ejercicios, responder dudas, repetir explicaciones y adaptar las actividades al nivel de cada alumno.

En términos simples, la herramienta apunta a que un estudiante que tiene dificultades con una operación matemática o con la comprensión de un texto pueda recibir una explicación adicional sin tener que esperar al siguiente turno de consulta en clase. Quienes avanzan más rápido, a su vez, pueden acceder a nuevas consignas.

El Gobierno sostiene que la tecnología no busca reemplazar a los maestros. El esquema oficial contempla que los docentes mantengan:

• El acompañamiento de los grupos
• Identifiquen problemas de aprendizaje
• Utilicen los datos de la plataforma como una herramienta adicional para preparar sus clases.

La alianza con xAI fue anunciada en diciembre de 2025

El antecedente público del programa de tutoría con inteligencia artificial se remonta al 11 de diciembre de 2025, cuando la Presidencia salvadoreña y la empresa xAI anunciaron una alianza para llevar el modelo Grok a la red de escuelas públicas.

Según el anuncio oficial, el proyecto prevé alcanzar a más de un millón de estudiantes en más de 5,000 escuelas públicas durante un período de dos años. La plataforma fue presentada como un recurso para ofrecer tutoría personalizada y ajustar las actividades al ritmo de aprendizaje de cada alumno.

La expansión se inserta en el programa AprendES, sigla de Programa para Acelerar el Aprendizaje en El Salvador mediante la Innovación Digital. El Banco Mundial aprobó el 31 de marzo de 2026 un financiamiento de USD 501 millones para apoyar la mejora de la educación básica pública, la formación docente y la incorporación de tecnología en las aulas.

El programa se ejecutará entre 2026 y 2031 y abarcará a escuelas públicas desde educación básica hasta el segundo año de Bachillerato General. Además de las herramientas digitales, la iniciativa contempla cambios en los materiales escolares, el acompañamiento a los maestros y las condiciones de enseñanza.

PISA, el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos, mide desde hace más de dos décadas la capacidad de estudiantes de 15 años para aplicar sus conocimientos de lectura, matemática y ciencias a situaciones de la vida real, en más de 90 países.

Desde 2012, cada ciclo suma además un “dominio innovador” que evalúa una competencia transversal. En ediciones anteriores fueron la resolución colaborativa de problemas, la competencia global, el pensamiento creativo y el aprendizaje en el mundo digital.

Para el ciclo 2029, cuyo eje central volverá a ser la comprensión lectora, ese dominio innovador será, por primera vez, la Alfabetización en Medios e Inteligencia Artificial. ¿Están las escuelas secundarias preparadas para formar estudiantes capaces de pensar críticamente en un mundo mediado por sistemas de inteligencia artificial? En Argentina, la provincia de Mendoza ya cuenta con evidencia propia que la posiciona en sintonía con ese horizonte.

El impacto de la IA en la educación

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) encargó al Consejo Australiano para la Investigación Educativa (ACER) el desarrollo de este nuevo módulo para la prueba, que se aplicará a adolescentes de nivel secundario y cuyos resultados se conocerán recién a fines de 2031.

La organización compartió el primer borrador del marco conceptual que sustenta la evaluación, titulado “Navegando un mundo digital en evolución” donde define la alfabetización en medios e IA como el conjunto de competencias necesarias para interactuar con contenidos y plataformas digitales de manera efectiva, ética y responsable.

El consenso internacional revela que los estudiantes usan a diario medios y sistemas de inteligencia artificial para buscar información, aprender y colaborar, pero esa exposición cotidiana no garantiza que sepan evaluar la calidad de lo que consumen ni que comprendan cómo funcionan los algoritmos que se lo presentan.

MAIL: Alfabetización en Medios e Inteligencia Artificial

Según el marco publicado por la OCDE, la nueva prueba buscará medir cinco competencias clave que hacen al aprendizaje a partir de la utilización de la inteligencia artificial.

La primera competencia se centra en la capacidad de analizar y evaluar información; es decir determinar la credibilidad, calidad, propósito y veracidad de contenidos digitales y generados por IA. En segundo lugar se posiciona el comprender cómo funcionan los sistemas de IA y el rol humano en los procesos. La tercera competencia está vinculada al desarrollo de una ética en la creación de contenidos con IA. Este es un punto clave a la hora de vincularlo con el ciberbullying, acoso y violencia de género entre los más jóvenes. La cuarta competencia es la que busca relevar las capacidades de trabajo colaborativo y de comunicación responsable en el uso de la IA. Y la quinta apunta a la capacidad de actuar y reflexionar de manera ética.

Estas cinco competencias continúan una línea de trabajo previa de la OCDE, que en 2025 ya había avanzado en un marco de alfabetización en IA (AILit Framework) junto a la Unión Europea, con apoyo de Code.org, concebido explícitamente como uno de los insumos que alimentan el diseño de PISA 2029 MAIL.

El caso Mendoza: competencias que ya se enseñan y se miden

Mientras la prueba internacional todavía está en fase de diseño, la Dirección General de Escuelas (DGE) de Mendoza implementa y evalúa competencias alineadas con ese nuevo paradigma, a través de su programa Mendoza Aumentada.

La propuesta despliega varias líneas de acción que corresponden de manera directa con cada una de las cinco competencias que medirá la OCDE. Para el análisis y evaluación crítica de información, la provincia utiliza FlexFlix, un espacio donde los estudiantes analizan fuentes, identifican sesgos, contrastan versiones y argumentan sus decisiones, en el marco de la metodología propia PACC, en sus pasos “Aprende” y “Conversa”.

La formación específica en inteligencia artificial se canaliza a través de cursos, desafíos y proyectos que explican el funcionamiento de estos sistemas, sus usos y sus límites, combinando un operador de IA con contenidos propios de Mendoza Aumentada.

El tercer eje, la creación ética y responsable de contenido, se trabaja en el paso “Crea” de la metodología PACC donde los estudiantes toman decisiones, estructuran ideas y producen sus propias creaciones utilizando la IA como herramienta de apoyo, no como reemplazo del pensamiento propio.

La colaboración y comunicación efectiva se aborda en los pasos “Conversa” y “Comparte”, con espacios de diálogo tanto con inteligencia artificial como entre pares, orientados a contrastar ideas y comunicar resultados en entornos digitales. Por último, la reflexión ética sobre el uso de tecnología, por su parte, atraviesa de manera transversal todos los cursos, con actividades sobre privacidad, huella digital, respeto, seguridad y las consecuencias del uso de estas herramientas.

Si bien PISA recién medirá oficialmente la alfabetización en medios e inteligencia artificial en 2029, y sus resultados no estarán disponibles hasta 2031, Mendoza trabaja en el desarrollo de estas competencias de manera estratégica anticipándose a las nuevas necesidades educativas del presente y futuro cercano.

Durante los últimos años, las pruebas Aprender y las PISA fueron el certificado oficial de lo mal que venía la educación en la Argentina. Cada nueva publicación confirmaba lo que ya intuíamos. La noticia nunca era una mejora, sino la constatación de cuánto habíamos retrocedido, o en el mejor de los casos, estancado. Sin embargo, los resultados de Aprender 2025 sugieren que el dispositivo podría empezar a convertirse en otra cosa: en una herramienta que muestra el primer indicio serio de una política pública que podría estar funcionando.

En el sistema educativo argentino suele darse una paradoja estructural: la coexistencia de compartimentos estancos que, sin embargo, poseen clavijas sumamente sensibles a lo que ocurre en el resto del engranaje. Es un ecosistema complejo donde, con demasiada frecuencia, lo que parece diseñado para transformar la realidad termina funcionando como un mecanismo para mantener las cosas como están, y donde la batalla ideológica suele ganarle a los hechos. En ese escenario, la decisión del Estado Nacional de echar luz sobre una problemática olvidada en la práctica marca un punto de inflexión. Por primera vez en mucho tiempo, la alfabetización dejó de ser un diagnóstico bienintencionado o una bandera discursiva para convertirse en una política que empieza a mostrar resultados tangibles.

¿Es cien por ciento atribuible a la Secretaría de Educación? No, eso sería un análisis poco riguroso. ¿Se puede negar el rol de la Secretaría de Educación en esta mejora? En un sistema federal, la Nación no enseña a leer; esa tarea recae en los docentes, dentro de cada aula, bajo la conducción de las provincias. Sin embargo, reducir el papel nacional a esa obviedad es desconocer el ABC de las políticas públicas. Al principio de su gestión, el Secretario Carlos Torrendell sentó a los responsables de las 24 jurisdicciones, fijó prioridades, creó un área específica, destinó presupuesto y se acordó el Plan Nacional de Alfabetización. Se tocaron las clavijas que había que tocar y la maquinaria comenzó a funcionar.

Por eso, el éxito (Sí, considero Aprender 2025 un éxito) es por definición compartido. Las provincias recogieron el guante y presentaron sus planes, muchas veces articulando esfuerzos con universidades, especialistas, organizaciones de la sociedad civil y el financiamiento de empresas del sector privado. Discutir si esto hubiera ocurrido sin la decisión política de la Nación es un ejercicio contrafáctico; lo real es la asimetría de la responsabilidad: el éxito hoy se distribuye entre múltiples actores, pero el fracaso hubiese sido un costo exclusivo de la gestión nacional.

Este escenario nos invita a dar una discusión más exigente, vinculada a lo que el especialista Alejandro Morduchowicz señala como la falta de debate sobre la eficacia de las políticas educativas en Argentina. El debate público suele empantanarse en el presupuesto, las estructuras institucionales o las meras intenciones, dejando de lado la pregunta fundamental: si una política logra o no el objetivo para el cual fue diseñada.

Al analizar los planes de alfabetización de las 24 jurisdicciones, queda en evidencia que el secreto de las provincias que muestran mejores resultados no radica meramente en la elección de un paradigma pedagógico o un método de enseñanza aislado. Lo que comparten las experiencias exitosas es algo más profundo: comparten foco, continuidad, formación docente, materiales comunes, evaluación y un esquema real de acompañamiento a las escuelas. Muestran, en definitiva, que no alcanza con un buen eslogan o un método académico; lo crucial es la capacidad política y de gestión para implementarlo y sostenerlo en el tiempo.

Por todo esto, la gran noticia de Aprender 2025 no es la distribución de medallas ni solamente que mejoraron los resultados. De hecho, el propio informe oficial enciende una alarma que obliga a la prudencia y recuerda que matemática sigue siendo una deuda pendiente. La mejor noticia es que la alfabetización comenzó un recorrido virtuoso que toda política pública debería hacer: pasar de ser un problema público, para pasar a la agenda pública, para luego convertirse en una política pública prioritaria, con una estrategia de implementación y, ahora, un instrumento que nos permite evaluarla.

Los datos no prueban por sí solos una causalidad plena, pero sí muestran algo que hace años no veíamos: una política pública con foco, coordinación, evaluación y primeros resultados positivos. Si esa cultura logra consolidarse, el verdadero legado de Aprender 2025 no serán los puntos porcentuales de mejora en Lengua, sino haber empezado a discutir la educación con el estándar que debería exigirse a cualquier acción del Estado. Las políticas públicas no deben medirse por las promesas que formulan ni por los recursos que movilizan, sino por su capacidad de transformación. El mayor avance de este año es haber demostrado que, cuando el Estado coordina, las provincias ejecutan con foco y la sociedad civil acompaña, el sistema educativo puede abandonar el lamento del fracaso crónico y empezar a rendir cuentas por lo único que verdaderamente importa: que los chicos aprendan a leer y escribir.

Después del descenso del Pisa de Italia a la Serie B, el futuro del colombiano Juan Guillermo Cuadrado para la temporada 2026-2027 quedó en suspenso.

En medio de una temporada irregular para el exjugador de Juventus y figura de la selección Colombia en el Mundial de Brasil 2014, el futbolista, de 37 años, tendría varias posibilidades de retornar al fútbol sudamericano, entre las cuales se destacan opciones en la Liga BetPlay.

Cuadrado quedará como agente libre en junio de 2026 tras el descenso del Pisa en Italia, y analiza cuatro ofertas para continuar su carrera.

De acuerdo con la información divulgada por el periodista Alexis Rodríguez, los interesados incluyen dos equipos de la Liga BetPlay, un club de Estados Unidos y otro de Brasil. Cuadrado también evalúa la posibilidad del retiro profesional.

Entre las opciones mencionadas en versiones periodísticas se señala a DIM y Atlético Nacional como posibles destinos en Colombia, mientras que la MLS y el Brasileirao habrían presentado propuestas económicas más elevadas.

La proyección indica que, de regresar al fútbol colombiano tras más de diez temporadas en Europa, el salario de Cuadrado podría superar los USD100.000 mensuales, una cifra equiparable a la percibida por Falcao en Millonarios.

Así lo informó el periodista Alexis Rodríguez, el 7 de mayo de 2026, por medio de su cuenta de X: “JG CUADRADO Un equipo de Estados Unidos, uno de Brasil y dos de Colombia están interesados. Su contrato con Pisa termina en Junio y deberá decidir si pone fin a su carrera o continua MATÍAS LOZANO Liverpool le hace seguimiento al volante de Nacional (17 años)”.

El lateral registró una trayectoria de más de diez años en el fútbol europeo y fue parte de la Selección Colombia hasta 2023. En su paso por Italia, conquistó cinco Scudetti con la Juventus, el último título de liga en 2024 con Inter, y sumó cuatro Copas Italia.

Estadísticas de Juan Guillermo Cuadrado en la temporada 2025-2026

Juan Guillermo Cuadrado ha disputado 17 partidos en la Serie A durante la temporada 2025/26, con un total de 452 minutos jugados. Marcó un gol, no dio asistencias y recibió tres tarjetas amarillas. Además, jugó dos partidos en la Copa Italia, sumando 80 minutos y una tarjeta amarilla más. En total, acumula 19 partidos, un gol y cuatro tarjetas amarillas entre ambas competiciones.

Cuadrado ha desempeñado principalmente como interior derecho (8 partidos), interior izquierdo (6 partidos, con su único gol), y una vez como mediocentro ofensivo. El único gol que anotó en la Serie A fue en la jornada 8, el 27 de octubre de 2025, en la victoria 2:1 contra el AC Milan, jugando como interior izquierdo.

Cuadrado saldrá del Pisa de Italia

El descenso oficial del Pisa FC a la Serie B de Italia se confirmó el 1 de mayo de 2026, tras la derrota por 3-1 frente al Lecce en el estadio Arena Garibaldi-Romeo Anconetani. El resultado dejó al equipo sin posibilidades matemáticas de permanecer en la máxima categoría con 18 puntos tras 35 fechas.

La temporada estuvo marcada por una dirección inestable. Filippo Inzaghi abandonó el club antes del inicio de la campaña, y sus sucesores, Alberto Gilardino —hasta la jornada 23— y el sueco Oscar Hiljemark —quien sumó 4 puntos en 12 partidos—, no lograron revertir la tendencia.

El Pisa acumuló dos victorias (ante Cagliari y Cremonese), 13 empates y 20 derrotas, recibiendo 63 goles, la cifra más alta del torneo, y registrando la peor diferencia de goles de la Serie A. Entre los resultados más abultados figuran un 6-2 ante el Inter y un 5-0 frente al Como. Esta tendencia defensiva provocó su segundo descenso junto al Hellas Verona, dejando en disputa la última plaza de retroceso entre Lecce, Cremonese, Cagliari, Fiorentina y Genoa.

El 29 de abril de 2026, el periodista Nicolo Schira anticipó que Cuadrado dejará el Pisa al final de la campaña como agente libre, ya que su contrato no será renovado.

Estos serán los últimos partidos del Pisa en la Serie A de Italia:

• 10 de mayo de 2026: Cremonese vs. Pisa
• 17 de mayo de 2026: Pisa vs. Napoli
• 24 de mayo de 2026: Lazio vs. Pisa

El Consejo Federal de Educación (CFE) aprobó un nuevo plan de evaluación educativa, que redefine el esquema nacional de medición de los aprendizajes, incluyendo los operativos Aprender pero también otras herramientas. Según el plan, acordado por los 24 ministros de Educación de las provincias y la Secretaría de Educación nacional, el objetivo es consolidar una política de evaluación más previsible, más coordinada entre Nación y provincias y más enfocada en el uso pedagógico de la información.

Uno de los principales cambios afecta a las pruebas Aprender, que desde hace una década se vienen tomando todos los años de manera alternada entre el 6° grado de primaria y el último año de secundaria (5° o 6° según la jurisdicción). El nuevo plan, que proyecta las evaluaciones previstas hasta 2030, prevé menos operativos censales –aquellos que alcanzan a todos los estudiantes del año evaluado– y una mayor presencia de evaluaciones muestrales (las que se toman a una muestra representativa de alumnos).

Si bien ambos instrumentos –censales y muestrales– permiten monitorear los aprendizajes de manera rigurosa a nivel nacional o provincial, una diferencia importante es que solo las pruebas censales permiten “devolver” a cada escuela un panorama de sus resultados, lo que se viene haciendo en los “reportes por escuela”. A partir de esos reportes, cada equipo docente y directivo puede identificar los puntos críticos de sus estudiantes específicos.

Entre los argumentos centrales para plantear este cambio, fuentes del Ministerio de Capital Humano mencionaron la necesidad de reducir la “sobrecarga” y el “solapamiento”, dado que las pruebas Aprender conviven con muchas otras evaluaciones: las provinciales, pero también las internacionales (como PISA o ERCE), que se agregan al calendario de las evaluaciones que propone cada docente y cada escuela a nivel institucional. La elaboración del Plan Plurianual de Evaluación Nacional 2026-2030 fue coordinada por la Subsecretaría de Información y Evaluación Educativa, a cargo de María Cortelezzi.

Argentina lleva más de 30 años aplicando evaluaciones estandarizadas: el primer Operativo Nacional de Evaluación (ONE), antecedente directo de las actuales Aprender, se realizó en 1993, durante el primer gobierno de Carlos Menem. El país también participó del primer operativo regional ERCE de Unesco en 1997 y de las primeras pruebas PISA de la OCDE en 2000. Las tres décadas de evaluación estandarizada coinciden con un período de estancamiento de los aprendizajes –y, en algunas áreas como Matemática, con un deterioro–.

Ahí aparece otro argumento central del nuevo plan: la evaluación tiene sentido si contribuye a mejorar la enseñanza y los aprendizajes en el aula. Es fundamental tener diagnósticos, pero también es clave no “fetichizar” los datos: estos sirven en la medida en que impacten en la realidad de los estudiantes. Por eso, un objetivo declarado de la propuesta, aprobada por medio de la Resolución N° 515/26 del CFE, es que la política educativa ponga el foco en cómo aprovechar los datos para el uso pedagógico.

Los últimos planes nacionales de evaluación educativa habían sido anuales (como el de 2025) o bianuales (2023-2024 y 2021-2022); el nuevo esquema establece una hoja de ruta a cinco años (2026-2030). Países como Brasil y Estados Unidos planifican su sistema de evaluación a diez años. También el Acuerdo por la Educación, impulsado en 2024 por Argentinos por la Educación con la participación de un abanico amplio de referentes, proponía un esquema de diez años para “institucionalizar” la política de evaluación.

Según el documento del nuevo plan oficial, el objetivo es otorgar previsibilidad a la política de evaluación, fortalecer su continuidad más allá de los cambios de gobierno y reorganizar el sistema a partir de una pregunta central: para qué se evalúa. El documento explicita cinco objetivos para la evaluación: el monitoreo del sistema educativo, la transparencia de los datos, la retroalimentación pedagógica, la innovación (referida a la mejora técnica de las propias evaluaciones) y la coordinación federal.

Desde el Ministerio de Capital Humano señalaron que realizar pruebas censales todos los años no contribuye por sí mismo a la mejora, dado que no suele haber variaciones significativas de los desempeños un año a otro, y que los resultados no llegan de inmediato a las escuelas –el compromiso actual es publicar resultados en el primer semestre del año siguiente a la aplicación de la prueba Aprender, que generalmente se toma en octubre o noviembre–. Además, indicaron que “una menor frecuencia permite tener tiempo de revisar los marcos de las evaluaciones y mejorarlas técnicamente”.

Además, enfatizaron que se está ampliando a nivel nacional el uso de la plataforma Acompañar, creada en 2022 y orientada a la “evaluación formativa”, es decir, la que está integrada al proceso de aprendizaje. La herramienta ya está siendo utilizada por los docentes en 18 provincias, informaron las fuentes.

Menos censos, más alternancia

Hasta ahora, la Resolución N° 445/23 del Consejo Federal de Educación establecía una periodicidad bienal mínima para las pruebas Aprender de finalización de primaria y secundaria, con alternancia entre ambos niveles: en el último tiempo, las pruebas de primaria se tomaban en años impares y las de secundaria en años pares. Bajo el nuevo esquema, las pruebas censales pasarán a realizarse cada cuatro años, complementadas por mediciones muestrales intermedias.

La edición más reciente de la prueba Aprender censal de 6° grado –el dispositivo que mide los aprendizajes de Lengua y Matemática de los estudiantes argentinos al terminar la primaria– se tomó en 2025. Según el nuevo esquema, el próximo censo se realizará en 2030, pero habrá una evaluación muestral previa en 2028.

En secundaria, la última prueba Aprender de Lengua y Matemática se tomó en 2024. La próxima prueba censal será en 2027, y luego habrá una medición muestral en 2029.

El plan consolida la prioridad de Lengua y Matemática: todas las evaluaciones nacionales previstas se enfocan en estas dos materias. Las pruebas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, que tuvieron sus últimas aplicaciones en primaria en 2017 y en secundaria en 2019, no figuran en el horizonte 2026-2030.

Otro punto clave es el seguimiento de la alfabetización inicial, en sintonía con el Compromiso Federal por la Alfabetización. Este año, de hecho, la única evaluación nacional será la prueba Aprender de tercer grado –se toma en noviembre–, que dará continuidad a la prueba Aprender Alfabetización de 2024. A diferencia de su antecedente, que había sido muestral –lo que generó en su momento algunos cuestionamientos, dado que esa modalidad impide devolver información a cada escuela–, la nueva prueba será censal. Es una evaluación que genera expectativas porque permitirá medir resultados del plan nacional y los 24 planes provinciales de alfabetización al final del primer ciclo de primaria, cuando se espera que todos los chicos estén alfabetizados.

Además de medir Lectura, esta evaluación se enfocará también en Matemática, y aportará un diagnóstico o “línea de base” para el Compromiso Federal por la Matemática que el Consejo Federal anunció este año, y que también abarca un plan nacional y 24 planes provinciales. Estos operativos de tercer grado tendrán continuidad en 2028 (de manera muestral) y en 2030 (censal).

El foco en el “uso pedagógico”

Actualmente, 23 de las 24 jurisdicciones informan contar con evaluaciones propias, según consta en el plan oficial (la única excepción es Misiones). Algunas jurisdicciones –como CABA, Córdoba, PBA, Mendoza o La Pampa– tienen sistemas muy desarrollados, con varias pruebas censales que se aplican en distintos años escolares con alta periodicidad. Desde el Ministerio de Capital Humano señalaron que esta abundancia de pruebas obliga a repensar la articulación entre Nación y provincias: la superposición de operativos puede terminar saturando a docentes y estudiantes.

“La idea es fortalecer el uso de evaluaciones y articular mejor la llegada a las escuelas”, plantearon las fuentes. También aseguraron que la menor frecuencia de las pruebas Aprender censales no responde a restricciones presupuestarias derivadas del ajuste en el presupuesto educativo nacional, que cayó alrededor del 50% desde diciembre de 2023.

“La discusión sobre la frecuencia de Aprender no debería centrarse solo en cuántas veces se evalúa, sino en para qué y cómo se utilizan los resultados”, argumentó Juan Cruz Perusia, investigador principal de Educación de CIPPEC. “La evidencia muestra que sin definiciones claras sobre los objetivos, los dispositivos y los productos de la evaluación, aumentar la frecuencia no necesariamente mejora su impacto en las escuelas”, sostiene Perusia.

Para el especialista de CIPPEC, una menor periodicidad censal puede resultar coherente si se inserta en una estrategia más equilibrada que combine distintas fuentes de información, evite la saturación del sistema y permita plazos reales para que las escuelas puedan apropiarse de los datos.

“Los procesos de mejora implican diagnóstico, planificación e implementación de acciones pedagógicas, que difícilmente se consoliden en un solo ciclo lectivo”, señaló Perusia. Y agregó: “Espaciar los operativos puede contribuir a que la información disponible sea efectivamente utilizada y tenga mayores posibilidades de traducirse en mejoras sostenidas en los aprendizajes”.

Nancy Montes, investigadora del Área Educación de FLACSO, también consideró que el plan introduce una racionalización necesaria. “La aplicación anual de operativos estandarizados agota a las escuelas, a los estudiantes y a los equipos técnicos que deben asumir la tarea de procesar, analizar y disponibilizar los datos en tiempos acotados”, sostiene Montes.

“Las provincias, que tienen a su cargo la gestión de las escuelas, son las responsables de organizar el trabajo de retroalimentación en torno a los resultados”, explicó Montes. Y agregó que muchas jurisdicciones lo vienen haciendo con calendarios propios.

Un horizonte más amplio

Uno de los objetivos explícitos del nuevo plan es consolidar la evaluación como “política de Estado”. En ese sentido, los especialistas consultados valoraron la adopción de un enfoque de mediano plazo. Lilia Toranzos, especialista en evaluación educativa y profesora de la UNIPE, destacó como positivo contar con “un plan plurianual que otorga previsibilidad”.

Montes también destacó que el plan presenta un panorama completo de “la trayectoria de los operativos de evaluación implementados en el país desde el año 1993, referencias internacionales y locales sobre prácticas habituales y recomendaciones en materia de evaluación de aprendizajes”. Además, resaltó la decisión de “partir de un diagnóstico exhaustivo para orientar las políticas”, y también valoró que el plan prevé la autoevaluación de su propio desarrollo.

Las evaluaciones nacionales se vienen implementando desde 1993, con variabilidad en la frecuencia, las áreas evaluadas y la difusión de resultados. Al principio fueron muestrales y se realizaron solo en el último año de secundaria; a partir de 1995 se empezaron a aplicar también en primaria. En 1997 se implementó la primera evaluación censal de Lengua y Matemática en el último año de secundaria. La frecuencia fue anual hasta el año 2000, que coincide con la primera participación argentina en las pruebas PISA.

A partir de 2001 hubo pruebas muestrales en distintos años escolares y asignaturas, pero solo fueron censales los ONE de 2010 y de 2013. En 2016, durante el gobierno de Mauricio Macri, las ONE se rebautizaron como Aprender. Desde entonces hubo pruebas nacionales todos los años –alternando entre primaria y secundaria–, con excepción de 2020 por la pandemia.

La articulación con las provincias

El nuevo plan pone fuerte énfasis en la coordinación federal: de cara a ese objetivo, destaca el rol de la Red Federal de la Calidad y Equidad Educativa, integrada por equipos técnicos de la Nación y las provincias.

En este punto, Toranzos advirtió sobre la diversidad de capacidades técnicas entre provincias y el desarrollo desigual de sus sistemas evaluativos. “Da la impresión de que en muchas provincias la experiencia de evaluaciones propias es incipiente”, señaló la especialista, y subrayó que todavía falta mayor claridad sobre cómo se coordinarán la Nación y las provincias.

Desde el Ministerio plantearon que la Nación puede funcionar como proveedora de herramientas y asistencia técnica, como ocurre con las pruebas EGRA (“evaluación de lectura de primeros grados”, según la sigla en inglés), disponibles en 60 países. Según explicaron las fuentes oficiales, la Subsecretaría de Información y Evaluación Educativa trabajó dos años en la traducción y validación de esa herramienta, alineada con el plan de alfabetización. Ahora están encarando ese mismo trabajo para que en 2027 esté disponible en el país EGMA (“evaluación de matemática en los primeros grados”), en línea con el nuevo compromiso federal oficializado este año.

Ausencias y puntos pendientes

Toranzos también planteó la necesidad de explicitar estrategias concretas para promover el uso efectivo de la información. En ese sentido, mencionó la falta de lineamientos específicos sobre cómo fortalecer el uso pedagógico de los resultados y sobre cómo se integrarán mejor los distintos dispositivos de evaluación provinciales y nacionales.

Además, la especialista resaltó que, en su versión actual, el plan no hace referencia a la evaluación docente –menciona la prueba Enseñar de 2017, pero no prevé retomarla– ni aporta precisiones sobre la autoevaluación institucional de las escuelas o sobre cómo se evaluarán los programas y proyectos implementados por los ministerios. “No hay menciones claras sobre cómo y cuándo y bajo qué enfoques se desarrollará esto, ni cómo se articula para ofrecer retroalimentación pedagógica y contribuir al monitoreo y diagnóstico del sistema”, señaló.

El plan tampoco hace referencia a la evaluación de los institutos de formación docente, una línea de trabajo en la que se avanzó a través del Sistema Federal Integrado de Evaluación, Certificación y Acreditación Institucional de la Formación Docente (SiFIECA), que también fue aprobado por el Consejo Federal de Educación en 2024, pero es coordinado desde el Instituto Nacional de Formación Docente (INFoD). Según informaron desde la Secretaría de Educación, a cargo de Carlos Torrendell, actualmente hay 131 institutos en proceso de evaluación, y la meta es llegar a 300 este año.

“El desafío que se abre es establecer y sostener un sistema nacional de evaluación integrado, previsible y útil, capaz de generar información de calidad para el monitoreo, la mejora de los aprendizajes, la transparencia del sistema educativo argentino y la orientación de las decisiones públicas vinculadas a la asignación y priorización de recursos”, plantea el documento del plan en sus consideraciones finales.

Las autoridades reconocieron que persisten desafíos, entre ellos el involucramiento de los estudiantes en las pruebas –muchos estudiantes no responden todas las consignas de Aprender o las dejan a medio hacer porque, al no llevar nota, no tiene consecuencias para ellos–. En ese sentido, señalaron que parte del trabajo consistirá en seguir fortaleciendo el “sentido” de la evaluación.

Según pudo saber Infobae, otra línea de trabajo a futuro es la eventual digitalización del operativo Aprender. Más allá del formato que asuma la prueba, el plan acordado por la Nación y las provincias ratifica dos lecciones básicas de estos 30 años de operativos estandarizados: primero, que la evaluación es una política de Estado consolidada y con amplio consenso; por otro lado, que esa evaluación no puede ser un fin en sí mismo, sino que tiene sentido en la medida en que contribuye a una mejor enseñanza de los docentes y a mejores aprendizajes para los estudiantes.

Galileo Galilei nació en Pisa en 1564 en el seno de una familia noble venida a menos, una situación que definió tanto su educación como las primeras decisiones de su vida, según destaca la revista especializada National Geographic.

Las tensiones económicas y la educación polifacética forjaron en el joven una perspectiva original capaz de gestar profundas transformaciones. La vida temprana de Galileo reflejó un equilibrio entre la tradición familiar, la presión económica y la necesidad de desarrollar habilidades prácticas.

Influenciado por su padre Vincenzo Galilei, músico y teórico prestigioso, expuesto desde niño a la música, el pensamiento crítico y el valor de la experimentación, Galileo fue moldeando una mentalidad científica orientada a observar y cuestionar el mundo que lo rodeaba. La disciplina de la vida monástica y el estudio de la lógica de Aristóteles en Vallombrosa ayudaron a desarrollar un carácter reflexivo y analítico, lo cual fue clave para su futuro en la astronomía.

Influencia familiar y primeros aprendizajes

El papel de Vincenzo Galilei resultó esencial en el desarrollo de su hijo. Vincenzo, además de su experiencia como músico y teórico, transmitió a Galileo su escepticismo ante las ideas sin fundamento y el aprecio por la música —en particular el laúd—, enseñanzas que serían clave en su modo de entender la naturaleza. Según la revista especializada National Geographic, Galileo aprendió que medir el tiempo y el ritmo no era solo una cuestión artística, sino también un método para comprender el mundo físico.

La economía familiar, lejos de facilitar la vida del joven Galileo, dio lugar a una presión constante para que eligiera una carrera rentable. National Geographic afirma que esta necesidad material influyó notablemente en sus decisiones educativas, pues le imponía la urgencia de buscar un camino que asegurara su futuro.

Formación humanista y artística

Tras sus primeros años en Pisa, Galileo continuó su formación en una escuela pública, donde se familiarizó con la escritura, la gramática y la aritmética. El programa incluía incluso introducción al griego, poco habitual en su entorno.

Posteriormente, en Florencia, la familia se reunificó y la educación de Galileo se orientó hacia las humanidades, la dialéctica, la música y el dibujo. Este contacto temprano con distintas disciplinas fortaleció su capacidad argumentativa y su interés por el lenguaje, herramientas de peso en el desarrollo de sus ideas científicas.

Los condicionantes familiares, centrados en la estabilidad y las expectativas de futuro, llevaron a Galileo a explorar varias áreas académicas desde joven. Tal tránsito temprano fue determinante para que adquiriera una perspectiva interdisciplinaria.

Disciplina monástica y lógica aristotélica

Durante la adolescencia, Galileo asistió a la escuela del monasterio de Vallombrosa. Allí recibió formación en lógica aristotélica, se exigía intelectual y mantenía rigor en el estudio, según subraya la revista especializada National Geographic.

Aunque nunca tomó los votos monásticos, esas enseñanzas constituyeron un pilar para su posterior cuestionamiento filosófico y metodológico. El paso por la disciplina monástica dejó en Galileo hábitos de estudio y técnicas de análisis que resultarían valiosos para confrontar los postulados tradicionales y elaborar nuevas teorías.

La combinación de método, duda y creatividad fue lo que empezó a distinguir a Galileo de sus contemporáneos.

De la medicina a las matemáticas: giro científico

En 1581, Galileo regresó a Pisa para ingresar en la Universidad de Pisa. Inicialmente estudió medicina por deseo familiar y por influencia de su madre, Giulia Ammannati, pero pronto se interesó por la geometría, la filosofía natural y los escritos de Pitágoras y Arquímedes.

Este giro representó un cambio con respecto a las expectativas originales. Abandonó la medicina y, sin llegar a titularse, pasó a subsistir dando clases y desarrollando sus propias ideas científicas, según explica la revista especializada National Geographic.

El contacto con las matemáticas y la experimentación llevó a Galileo a centrar su atención en los instrumentos, las medidas y las proporciones, sentando así las bases de un enfoque experimental que lo caracterizaría en los años siguientes. Su ejemplo ilustró el paso de la antigua filosofía natural a una ciencia apoyada en la observación y la experimentación.

El legado de la infancia de Galileo

Todos estos elementos —una familia noble empobrecida, la presión económica, la influencia paterna, la educación humanista y la disciplina monástica— contribuyeron a formar una personalidad capaz de desafiar los dogmas de su tiempo.

Galileo creció, como señala National Geographic, con el ritmo y el escepticismo de su padre, con una educación humanista basada en la dialéctica, con la disciplina monástica que le permitió conocer los sistemas desde dentro y con la presión económica como motor de inventiva.

Gracias a esta formación integral, Galileo estaba preparado para impulsar avances decisivos en la ciencia del siglo XVII. El tránsito desde la medicina a las matemáticas anticipó la naturaleza de sus aportaciones, un recorrido detallado por la biografía de la revista especializada National Geographic en cada etapa de su crecimiento.

Mucho antes de perfeccionar el telescopio o desafiar las ideas predominantes en 1610, Galileo ya mostraba los rasgos de una mente capaz de romper esquemas. Sus logros científicos en la madurez fueron consecuencia directa de una formación temprana compleja, rigurosa y diversa.

El impacto de Paz en el Como trasciende las estadísticas. Bajo la dirección de Cesc Fàbregas, el joven argentino dejó de ser una promesa de la cantera del Real Madrid para convertirse en el motor creativo del equipo lombardo. Su zurda, capaz de sentenciar a rivales de peso como Milan y Fiorentina en la Copa Italia, se transformó en sinónimo de peligro cada vez que tiene la pelota en sus pies.

El club italiano no tardó en destacar su aporte en redes sociales. Un video compartido por la institución muestra a Paz maniobrando la pelota con gran destreza junto al árbitro, sin perder el control ni la elegancia en una jugada individual que generó admiración. La frase que acompañó el posteo fue “cero piedad incluso para el árbitro”, en lo que resume el reconocimiento a su calidad y a la confianza con la que se mueve en el campo de juego.

En la temporada actual, Nico Paz suma 33 partidos oficiales y participa directamente en casi una tercera parte de los goles del equipo. Sus actuaciones lo convirtieron en una pieza central en el esquema de Fàbregas y fortalecieron su candidatura para integrar la lista definitiva de la selección argentina de cara al Mundial 2026.

La última jornada ante Pisa fue la quinta victoria consecutiva para el Como en la Serie A, una racha que mantiene vivas las aspiraciones del club de asegurar un lugar en la máxima competición europea. La pluralidad ofensiva también se hizo presente en el marcador: cinco futbolistas distintos anotaron en el partido. El senegalés Assane Diao inauguró la cuenta y asistió al griego Tasos Douvikas, mientras que el croata Martin Baturina firmó el tercer tanto.

La trascendencia de los argentinos en el equipo lombardo quedó demostrada una vez más. Máximo Perrone, quien llegó procedente de Vélez, sentenció la goleada al definir con precisión luego de un centro de Nicolas-Gerrit Kuhn. El mediocampista suma tres goles en el torneo y, al igual que Paz, fue recientemente convocado por Lionel Scaloni para los próximos encuentros de la selección argentina frente a Mauritania y Zambia en la Bombonera.

El presente de Paz en Como representa mucho más que una buena racha. Su liderazgo futbolístico, la madurez para asumir responsabilidades y su visión de juego lo convierten en un referente en el club y en una de las mayores promesas argentinas en Europa. El crecimiento del futbolista argentino, reflejado tanto en los números como en su influencia en el juego, alimenta la expectativa de una proyección aún mayor.

El Como consolidó su mejor campaña en la Serie A con una contundente goleada por 5-0 ante Pisa, resultado que lo proyecta hacia la clasificación a la próxima Champions League y refuerza el protagonismo de los argentinos Nico Paz y Máximo Perrone, recientemente seleccionados por Lionel Scaloni para los próximos partidos de la selección argentina ante Mauritania y Zambia en La Bombonera.

Este triunfo permite al equipo dirigido por Cesc Fàbregas ampliar distancias con Roma y Juventus —sus principales perseguidores en la tabla— y recortar la diferencia con Napoli y Milan, a quienes ahora tiene a solo 5 y 6 puntos, respectivamente. El conjunto lombardo alcanza así una racha de cinco victorias consecutivas en liga y se mantiene invicto en siete partidos, incluyendo semifinales de la Copa Italia.

En el partido frente a Pisa, que selló la quinta victoria consecutiva del Como, el marcador mostró una notable pluralidad ofensiva: los cinco goles fueron convertidos por jugadores diferentes. El senegalés Assane Diao abrió la cuenta y asistió posteriormente al griego Tasos Douvikas, máximo goleador del club en el presente ejercicio, que aumentó la diferencia antes del descanso. Apenas iniciado el segundo tiempo, el croata Martin Baturina sentenció el trámite del partido con el tercer gol, disipando cualquier intento de reacción del Pisa.

La situación en la tabla refuerza la magnitud de la campaña del equipo de Fàbregas, que ostenta una de sus mejores posiciones históricas en la máxima categoría tras su ascenso en 2024 y sigue peleando por ubicarse entre los cuatro mejores, además de mantenerse expectante en la Copa Italia, donde deberá enfrentar a Inter de Milán en semifinales.

La trascendencia de los argentinos en la estructura táctica del Como se evidenció especialmente en este encuentro. Nico Paz, de 21 años, convirtió el cuarto gol del partido, alcanzando diez anotaciones en la Serie A y once en la temporada si se suma la Copa Italia, más seis asistencias. Este rendimiento lo convierte en el tercer máximo goleador del campeonato italiano, solo superado por su compañero de equipo Tasos Douvikas —once tantos y una asistencia— y por otro argentino de la Selección, el delantero Lautaro Martínez, que lidera la tabla con 14 conquistas y cuatro pases de gol.

Por su parte, Máximo Perrone selló el tanteador tras definir con precisión un centro atrás de Nicolas-Gerrit Kuhn. El ex jugador de Vélez suma tres goles en el torneo, con la particularidad de que dos fueron marcados frente al mismo rival, Pisa: el anterior, el 6 de enero. Su actualidad en el club no solo lo afianza como pieza central para Fàbregas, sino que sostiene su aspiración de quedar en la lista definitiva de la selección para el Mundial 2026.

El presente del Como 1907 en torneo local lo ubica en el cuarto lugar de la tabla, con margen sobre Juventus y una tendencia ascendente que lo acerca a su primera participación en la Champions League. La regularidad alcanzada en la Serie A y el mantenerse en zona de definición en Copa Italia confirman a la plantilla dirigida por Fàbregas como una de las revelaciones del fútbol italiano en la presente temporada.

En la próxima fecha de la Serie A, el Como visitará a Udinese, el lunes 6 de abril a las 7.30 hora de Argentina.

Juan Guillermo Cuadrado se encuentra en la Serie A de Italia con el Pisa SC, y quiere seguir ratificando su vigencia en el fútbol profesional y sueña con llegar al Mundial de Norteamérica de 2026 con la Tricolor.

Pero en esta ocasión, el exjugador de la Juventus, Chelsea y que fue una de las grandes figuras para la selección Colombia en Brasil 2014, está envuelto en medio de una curiosa historia revelada por un futbolista hondureño.

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En charla con el diario Diez de Honduras, el futbolista Solani Solano reveló el momento cuando se enteró de que era medio hermano de Juan Guillermo Cuadrado en un encuentro casual durante la convocatoria de selecciones.

“Fue algo bien curioso, ni yo mismo me lo creía”, recuerda el futbolista hondureño. Fíjate que tu papá fue marido de la mamá de Juan Guillermo Cuadrado. Mi tío es bien pajero, yo decía: está hablando paja”

La coincidencia salió a la luz cuando, en 2022, ambos coincidieron en un hotel de Curazao, donde Solano se animó a preguntarle directamente a Cuadrado sobre el parentesco:

“Marica, ¿es en serio? ¿Usted es hijo de tal y tal? Su papá me dio los pasajes para irme a probar a Argentina", recordó el jugador hondureño.

Allí recordó Solano que se probó en el fútbol argentino, pero fue rechazado.

Desde entonces, el contacto entre Solano y Cuadrado se mantiene a través de Instagram, donde reconocieron la relación, aunque Solano bromeó sobre la situación:

“Ahí me confesó que mi papá había sido marido de la mamá de él. Ahí me confesó que mi papá había sido marido de la mamá de él. Medio hermano, solo que aquel es millonario y yo no”.

El vínculo entre Solani y Cuadrado

Dentro de la charla que tuvo con el diario Diez de Honduras, al referirse sobre la relación familiar, lo recordó con gracia:

“Medio hermano, solo que aquel es millonario y yo no. Mi papá fue marido de la mamá de él cuando Juan ya estaba grandecito, ya se estaba probando en el fútbol”, finalizó.

Recorrido de Juan Guillermo Cuadrado

Juan Guillermo Cuadrado no llegó al fútbol para decorar una cancha: llegó para sobrevivir y para crecer. Desde Necoclí, con el ruido del mar cerca y la vida exigiendo madurez demasiado temprano, entendió que correr era una forma de avanzar, y que gambetear era una manera de no dejarse alcanzar por nada. Su historia se hizo fuerte en la ausencia, en el dolor, pero también en esa fe silenciosa que lo acompañó siempre.

En Colombia empezó a mostrarse como un jugador distinto: rápido, atrevido, con esa chispa de barrio que no se enseña. En Independiente Medellín se fue haciendo nombre y con el Atlético Nacional se confirmó como una promesa seria. El salto a Europa fue otro examen: en Udinese aprendió el rigor, en Lecce sumó minutos y carácter, y en Fiorentina explotó con una mezcla de desborde y madurez que ya pedía un escenario más grande.

Entonces llegó el Chelsea, una vitrina enorme donde no siempre es fácil sostenerse, pero Cuadrado no se rompió: se reinventó. Y cuando Italia volvió a abrirle la puerta, lo hizo para quedarse. En Juventus construyó su versión más completa: de extremo eléctrico pasó a carrilero, luego a lateral, y terminó siendo una pieza de confianza, capaz de atacar y de sufrir, de asistir y de cerrar partidos. Ganó títulos, se acostumbró a la presión y a la exigencia de no fallar.

Con la Selección Colombia, su recorrido fue igual de intenso: Mundial, Copas América, Eliminatorias, tardes de alegría y noches de frustración, pero siempre presente, siempre corriendo. Cuadrado se convirtió en símbolo porque nunca pidió atajos: hizo de su carrera un viaje de resistencia, talento y transformación.

• Independiente Medellín (2008-2009)
• Udinese (2009-2011)
• Lecce (2011-2012)
• Fiorentina (2012-2015)
• Chelsea (2014-2015)
• Juventus (2015-2023)
• Inter (2023-2024)
• Atalanta (2024-2025)
• Pisa (2025-2026)

Independiente concretó la salida de Felipe Loyola al Pisa de Italia y oficializó los montos de la operación que estaba acordada de palabra desde hacía varios días. El mediocampista chileno abandonará Avellaneda a cambio de un préstamo por un cargo alto que se convertirá en venta si juega apenas 1 minuto en cinco partidos con la entidad europea.

“Felipe Loyola seguirá su carrera en el Pisa de Italia La operación se realizó a préstamo por 6 meses, con un cargo de €1.300.000 y un bono de €200.000 por objetivos. También tiene una obligación de compra de €5.500.000 por el 70% del pase, en caso que participe en 5 partidos con su nuevo equipo. Por último, se acordó una opción de compra por el 30% restante cotizada en €4.250.000″, detalló el Rojo en sus redes sociales.

El mediocampista de 25 años desembarcó en el Rojo a mediados del 2024 desde Huachipato de Chile: el club desembolsó poco menos de 2 millones de dólares para adquirir el 50% de su ficha. En total, disputó 62 partidos, anotó 11 goles y repartió 7 asistencias para convertirse en uno de los jugadores más destacados de Independiente en los últimos torneos.

“Llegó el momento de despedirme de esta gran institución, la cual me recibió y marcó un antes y un después en mi carrera. Vine a un país futbolero como Argentina siendo un jóven futbolista extranjero con muchos sueños de progresar en mi carrera profesional. Hoy culmino esta etapa con la sensación de querer seguir creciendo aún más como jugador y como persona. Independiente me dio la posibilidad de sentir cosas que nunca voy a olvidar y que siempre las llevaré conmigo. Se me eriza la piel cuando recuerdo el “Chileno, Chileno” en el Libertadores de América con mi familia y mis amigos presentes. Sepan que siempre me brindé al 100% por este club, dejando hasta lo último para tratar de cumplir los objetivos que nos habíamos propuesto", escribió en un extenso posteo de sus redes sociales.

Y agregó: “Por último, quiero agradecer a toda la gente valiosa que me acompañó en este trayecto. A mis compañeros en primer lugar, porque me abrieron las puertas del vestuario y me adoptaron como uno más, a los Cuerpos Técnicos, directivos, a la gente del staff de todos los días (utileros, cuerpo médico, cocineros) que siempre estuvieron a mi lado cuando los necesité y, finalmente a ustedes, los hinchas que me brindaron su cariño y respeto desde el primer día y me los llevo en el corazón”.

El desafío ahora será el de defender los colores de un club que está anteúltimo en la Serie A de Italia: tiene 14 puntos al igual que el último, Hellas Verona, y tres menos que Lecce y Fiorentina. Hoy en día, tres de estos cuatro estarían descendiendo.

El chileno había ido al banco de suplentes en el primer amistoso de la pretemporada del Rojo con victoria 2-1 ante Alianza Lima y había saltado a la cancha a los 17 minutos del segundo tiempo en lugar del juvenil Mateo Pérez Curci. En el siguiente juego ante Everton, que terminó con triunfo 5-3 para los de Avellaneda, Gustavo Quinteros ya había marginado a Loyola ante la inminente venta.

“Era algo que nosotros sabíamos ya. Que tal vez Loyola y Lomónaco pueden ser en algún momento vendidos. El club necesita eso. Por eso también vinieron Fedorco y Malcorra. Estamos previniendo algunas cosas que puedan suceder. Tal vez ahora estamos buscando la posibilidad de reemplazar a Vera que se fue”, había planteado el DT en diálogo con TyC Sports.

“La verdad que estoy muy contento por este pasito. Es algo que cuando decidí venir a Independiente, lo hice con el objetivo de como jugador seguir creciendo. La verdad que fue un año y medio hermoso, viví muchas cosas espectaculares adentro del club. Muy contento por el paso que tuve acá. Siempre en busca de crecimiento. Es un escaloncito que voy con muchas ganas, mucha hambre de demostrar el jugador que soy, de seguir creciendo. Es un paso para después ir en busca de algo mejor. Como objetivo, siempre crecer como jugador y para valorizar cada vez más al jugador chileno que siento hoy en día no está siendo valorizado como debe ser”, fueron las palabras del propio Loyola la semana pasada para adelantar la despedida que todavía no había sido oficializada pero ya era un hecho.

La Torre de Pisa, ubicada en la región de Toscana, Italia, atrae a miles de turistas cada año con su peculiar inclinación. La estructura comenzó a construirse en 1173 como campanario de la catedral local.

En la actualidad, la torre sigue en pie pese a su famoso ángulo inclinado y a más de cuatro importantes terremotos a lo largo de 850 años. Desde los primeros años de construcción, la torre ya mostraba signos de desbalance. Los arquitectos detectaron la inclinación mientras levantaban el tercer piso.

La torre, que debía alcanzar 56 metros de altura, contaba con una cimentación de solo tres metros sobre terreno inestable. La palabra “Pisa” deriva del griego y significa “tierra pantanosa”, lo que anticipaba problemas geotécnicos que afectarían todo el proyecto.

Apenas empezaron los intentos de corregir el desnivel, la torre quedó en el centro de las luchas entre ciudades-estado italianas. Las obras se frenaron durante más de cien años. Durante esa pausa, el edificio y su base lograron asentarse, un proceso clave que evitó el colapso inmediato. Según BBC, sin ese período de descanso, la torre probablemente habría cedido por completo.

Origen del desequilibrio y los esfuerzos para enderezarla

Las obras se reanudaron en 1272. El arquitecto principal, Giovanni di Simone, decidió compensar la inclinación añadiendo mayor altura al lado más bajo. Este intento resultó contraproducente, ya que el peso extra provocó un mayor hundimiento. La construcción finalizó solo hacia el final del siglo XIV, dejando establecida la conocida silueta oblicua.

En su época más crítica, la torre alcanzó una desviación de 5,5 grados, lo que generó una enorme preocupación. Entre 1990 y 2001, un equipo de ingenieros quitó tierra del costado más alto para moderar el ángulo, logrando reducir la inclinación a 3,97 grados. De acuerdo con expertos en restauración, la estructura debería permanecer estable por al menos 200 años gracias a este ajuste físico.

La historia reciente de la torre se centra en un enigma que ha fascinado a decenas de ingenieros: la resistencia estructural del campanario, pese a las condiciones sísmicas de la Toscana. La región, situada en la convergencia de las placas africana y euroasiática, presenta un alto grado de sismicidad. Otros edificios modernos cedieron ante movimientos telúricos, pero la Torre de Pisa sigue ilesa.

Según un estudio firmado por un equipo de la Universidad Roma Tre y la Universidad de Bristol, la clave radica en un fenómeno denominado “interacción dinámica entre suelo y estructura” (DSSI, por sus siglas en inglés).

Los investigadores analizaron datos sismológicos, geotécnicos y estructurales reunidos durante siglos, y concluyeron que la combinación de un terreno blando y una estructura alta y rígida disminuye la resonancia de los terremotos. El efecto DSSI ofrece un mecanismo de protección único para la torre.

Giuseppina Mylonaki, experta en ingeniería sísmica y geotécnica de la Universidad de Bristol, explicó: “El mismo suelo que provocó la inclinación de la torre y la acercó al colapso, ha favorecido su capacidad para soportar episodios sísmicos”.

De acuerdo con este comunicado institucional, la Torre de Pisa tiene un registro sin precedentes de efectos DSSI, lo que la convierte en un caso de estudio destacado en su campo.

La investigación se presentará durante la Conferencia Europea de Ingeniería de Terremotos, que se celebrará en junio próximo en Tesalónica, Grecia. Estos hallazgos ayudan a entender cómo la torre desafió las expectativas y resistió desastres naturales que destruyeron otras construcciones.

A pesar de los éxitos en su estabilización y la explicación científica sobre su resistencia, los especialistas advierten que la Torre de Pisa no está completamente a salvo de futuros colapsos.

La inclinación, aunque mitigada, sigue siendo un riesgo a largo plazo. Por el momento, las intervenciones técnicas y las peculiaridades del suelo italiano permiten que el monumento continúe en pie.

El atractivo de la torre no solo reside en su apariencia visual, sino también en la singular relación entre ingeniería, historia y geología. Pisa sigue atrayendo a visitantes de todo el mundo y también a especialistas intrigados por un fenómeno arquitectónico único.

El Inter logró un triunfo clave en el modesto y coqueto Arena Garibaldi - Stadio Romeo Anconetani al imponer su jerarquía frente al Pisa. El Nerazzurro concretó una victoria por 2 a 0 gracias a la notable capacidad goleadora de su máximo referente: Lautaro Martínez.

El regreso del ex delantero de Racing al protagonismo ofensivo permitió que el combinado de Milán superara una racha adversa y se mantuviera en la lucha por los primeros puestos del campeonato doméstico. En el territorio que es reconocido mundialmente por su torre inclinada, el Toro fue la figura excluyente al marcar los dos tantos con los que el equipo de Cristian Chivu se quedó con los tres puntos, en el compromiso correspondiente a la decimotercera fecha del certamen italiano.

El encuentro se presentó trabado y sin grandes emociones durante la primera mitad, una tendencia que se extendió en los minutos iniciales del complemento. El Inter, que venía de una semana complicada tras perder el clásico della Madonnina ante el Milan y sufrir una dura caída por 2 a 1 en tiempo de descuento frente al Atlético de Madrid en la Champions League, evidenció dificultades para generar juego y vulnerar a un rival que tiene como aspiración la permanencia, dado que está recién ascendido. La falta de ideas en el ataque se hizo notoria hasta que el ídolo bahiense, como en tantas otras ocasiones, emergió para destrabar el partido con un zurdazo que se clavó en el ángulo superior derecho de Simone Scuffet.

El primer gol llegó cuando restaban 20 minutos para el cierre, cuando Francesco Esposito habilitó a Lautaro Martínez, quien definió de primera con un disparo imposible para el arquero local. Esta acción no solo rompió la paridad, sino que también evidenció la calidad técnica del atacante argentino. El segundo tanto, a los 83 minutos, se gestó tras un potente remate de Nicolo Barella que el Toro conectó en el segundo palo, exponiendo su notable oportunismo para llegar a la red y liquidar el pleito para que el Nerazzurro se quede con la victoria.

La actuación de Lautaro Martínez pudo haber sido aún más destacada, ya que estuvo cerca de anotar un tercer gol, pero el poste le negó la posibilidad de concretar el hat-trick. Este doblete no solo resultó fundamental para el triunfo del combinado del norte de Italia, sino que también tuvo impacto en las estadísticas individuales del delantero.

Con seis gritos, el atacante de La Scaloneta se afianzó en la cima de la tabla de goleadores de la Serie A. Además, sus dos conquistas ante el Pisa le permitieron alcanzar los 163 tantos con la camiseta del Inter, cifra que lo ubica como el cuarto máximo goleador en la historia del club. Antes de este encuentro, compartía el cuarto puesto con Sandro Mazzola, ambos con 161 goles (Giuseppe Meazza con 284, Alessandro Altobelli con 209 y Roberto Boninsegna con 171 conforman el podio de los máximos artilleros del club).

La victoria ante el Pisa le permitió al Inter quedar junto a la Roma como escolta del AC Milan, con 27 unidades, una menos que el único puntero de la Serie A. Su próxima presentación será en la Ciudad de la Moda frente al Venezia (lunes 3 de diciembre), mientras que el Pisa deberá esperar hasta el lunes 8 de diciembre, cuando reciba al Parma en un duelo clave por la pelea por evitar el descenso.

Posiciones

El exministro de Educación del Perú, Jaime Saavedra, destaca que su país ha sido un ejemplo de éxito en la reducción de la malnutrición en el mundo, ubicándose por encima del promedio de Sudamérica; sin embargo, desde el 2017 se encuentra estancado.

Durante el Día de la Gestión Pública, organizado por la Escuela de la Gestión Pública de la Universidad del Pacífico, el extitular del Minedu destaca que en el Perú, el 44% de niños de 10 años pueden leer y comprende un texto simple. A modo de comparación, el promedio en América Latina es 52%, en la zona de África subsahariana es del 9% y en Corea del Sur es del 3%.

En cuanto a la prueba PISA, si bien hubo un avance, el país andino todavía está rezagada en cuanto a las economías de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos). También dijo que fallecen muchas más personas a causa de enfermedades que podrían haberse prevenido mediante intervenciones efectivas de salud pública y prevención, teniendo el doble de mortalidad prevenible que una nación de la OCDE.

Los retos de Latinoamérica

América Latina, indica, enfrenta “choques externos” que afectan el desarrollo de los países en el corto y largo plazo. Entre ellos se encuentra: La digitalización e implementación de la inteligencia artificial, incertidumbre geopolítica, pandemias, cambio climático, migración y envejecimiento.

En el diagnóstico se puede ver que esta región americana tiene una productividad e ingreso per cápita estancado. Perú se encuentra por debajo del promedio de América, Chile, España, Corea y Alemania.

El desarrollo, acotó, requiere “aprender” de nuevas tecnologías e ideas. El exministro menciona que la inversión apalanca esas ideas, da como resultado negocios más rentables y nuevos sectores. “Un capitalismo que funcione requiere de un entorno favorable, este decir de un estado que funcione”, aseveró.

¿Qué se puede hacer?

De acuerdo con Saavedra, para resolver esta problemática se necesita un estado que funcione y que tenga las siguientes capacidades fundamentales:

• Mantener la ley y el orden
• Proveer justicia para hacer cumplir contratos y derechos de propiedad
• Regular mercados
• Recaudar ingresos
• Ofrecer servicios públicos básicos
• Crear este estado no puede darse por sentado. Es un proyecto a largo plazo.

Por otro lado, en cuanto a las políticas públicas, aclara que se requiere estos lineamientos:

• Diseño técnico: Se debe usar la tecnología para focalizar los servicios a los que más lo necesitan y asegurar la calidad y eficiencia, integrando la tecnología como herramienta.
• Capacidad de implementación: Los sectores sociales no son “sectores blandos”, indica, ya que en realidad son servicios altamente complejos. La organización institucional y calidad de la burocracia son determinantes centrales de la eficacia del estado.
• Recursos financieros: Más recursos son usualmente necesarios: para invertir en docentes, cerrar brechas de infraestructura, invertir en tecnología, expandir acceso, etc.
• Alineamiento político: La política debe mantenerse al margen de las decisiones técnicas, y esto es una decisión política.

Finalmente, el extitular del Minedu menciona que los servidores públicos subestiman la magnitud de la crisis de aprendizaje. Entonces, destaca, el reto es construir un Estado que funcione para todos.

El futbolista Juan Guillermo Cuadrado vio su primera titularidad con Pisa el 25 de septiembre de 2025, en la copa de Italia, aunque en su debut como inicialista vivió un amargo episodio tras su llegada, a principios de agosto, al club toscano.

El equipo, que venía de una racha negativa en la Serie A, no logró revertir su situación y quedó por fuera de la competencia tras caer 1-0 ante el Torino, conjunto dirigido por Marco Baroni.

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El desarrollo del encuentro estuvo marcado por la expulsión del futbolista colombiano: hasta el minuto 62, Cuadrado había mostrado un desempeño destacado frente al Torino, pero una acción polémica cambió el rumbo del partido.

En el minuto 61, Ardian Ismajli, jugador del Torino, recibió un pase de Ali Dembélé dentro del área. Mientras el antioqueño se desplazaba hacia el balón, se dirigió verbalmente al árbitro, quien interrumpió el juego y le mostró la tarjeta roja de manera inmediata. La reacción de Cuadrado fue de evidente molestia y sorpresa, ya que protestó la decisión sin lograr que el juez reconsiderara la sanción.

La salida de Cuadrado dejó al Pisa con diez jugadores, lo que supuso una desventaja significativa frente al Torino. El único gol del partido llegó temprano, cuando el joven italiano Cesare Casadei anotó a los 9 minutos, asegurando la victoria para el equipo de Baroni. El resultado selló la eliminación del Pisa de la Copa Italia y profundizó la crisis deportiva del club.

En cuanto a la participación de otros futbolistas colombianos, el centro delantero Duván Zapata no sumó minutos en este compromiso con Torino, ya que no fue incluido en la alineación titular ni ingresó durante el segundo tiempo. Sin embargo, en el reciente encuentro ante el Atalanta, que terminó con una derrota 0-3 para el club de Turín, Zapata ingresó al campo a partir del minuto 60 en sustitución de Giovanni Simeone, aunque también tuvo un infortunio en el juego tras fallar un lanzamiento desde el punto penal.

La situación del Pisa en la Serie A se torna crítica: el equipo, que ascendió a la Serie A para la temporada en curso, ocupa la penúltima posición de la tabla con apenas un punto, producto de tres derrotas consecutivas y un empate.

El mensaje de Cuadrado a Lorenzo: “Estoy trabajando duro de cara al mundial”

El futuro de Juan Guillermo Cuadrado en la selección Colombia vuelve a estar en el centro de la atención tras su fichaje por el Pisa, club recién ascendido a la Serie A italiana. El futbolista antioqueño, que no ha sido convocado desde 2023 debido a una lesión y a la falta de continuidad en sus anteriores equipos, ha manifestado su deseo de regresar al combinado nacional con la mira puesta en el mundial de 2026.

En una entrevista que concedió a La Gazzetta dello Sport, Cuadrado aseguró que la decisión de unirse al Pisa responde, según el propio Cuadrado, a la necesidad de sumar minutos y recuperar su mejor nivel competitivo.

El futbolista, que ha disputado dos Copas del Mundo y se ha consolidado en la “Tricolor” durante más de una década, considera que esta etapa puede ser su última oportunidad para volver a vestir la camiseta de Colombia bajo la dirección de Néstor Lorenzo.

Su objetivo inmediato es destacar en los próximos compromisos de la Serie A y así ganarse un lugar en la convocatoria de octubre de 2025, en la que la “Tricolor” jugará amistosos ante México y Canadá en Estados Unidos.

“La claridad del proyecto del Pisa me convenció. Dije que sí en dos días. Mi objetivo es la salvación y el mundial con Colombia. Estoy trabajando duro para llegar al 100 % y Alberto Gilardino (técnico del club) me está ayudando. Se convertirá en un gran entrenador”, declaró el futbolista al medio italiano.

Además, Cuadrado explicó que, aunque el Atalanta le ofrecía la posibilidad de continuar en competiciones internacionales como la Champions, optó por el desafío de contribuir al crecimiento de un equipo recién ascendido.

Juan Guillermo Cuadrado es uno de los jugadores más importantes de la Tricolor en los últimos 13 años, ha disputado dos mundiales y se convirtió en referente, pero desde 2023 no volvió a las convocatoriad por una lesión y la falta de continuidad en sus últimos equipos del fútbol italiano.

Es por eso que el volante desea regresar a la selección Colombia para el mundial de 2026, explicando que esa fue una de las razones para elegir al Pisa como su nuevo equipo, uno de los recién ascendidos a la Serie A y con el que también desea ser la figura de la temporada.

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Cuadrado, que hace lo posible para mantenerse en el fútbol de élite, sabe que esta puede ser su última oportunidad de llegar al combinado del técnico Néstor Lorenzo, así que tiene el objetivo de destacar en los próximos compromisos para entrar en la convocatoria de octubre.

“Mi objetivo es el mundial con Colombia”

Desde 2023 el volante, que también sirve como lateral y extremo por derecha, ha estado con mucha inestabilidad en el fútbol de Italia, pasando por el Inter, Atalanta y ahora con el Pisa, recuperándose de una lesión en el tendón de Aquiles y llegando a un conjunto que le garantiza más minutos.

Durante una charla con el periódico La Gazzetta dello Sport, Juan Guillermo Cuadrado afirmó que le apunta a salvarse del descenso y volver a la selección Colombia, dos metas que espera conseguir al final de la temporada en 2026, previo a la Copa del Mundo en Estados Unidos, México y Canadá.

Para empezar, el futbolista cafetero explicó que le gustó el trabajo del cuadro italiano, que recién ascendido, tiene mucho por demostrar en la máxima categoría del Calci” y por eso salí del Atalanta, pese a que le garantizaba seguir en certámenes internacionales como la Champions.

“La claridad del proyecto del Pisa me convenció. Dije que sí en dos días. Mi objetivo es la salvación y el Mundial con Colombia. Estoy trabajando duro para llegar al 100 % y Gilardino me está ayudando. Se convertirá en un gran entrenador”, afirmó Cuadrado al medio de ese país.

Queda por saber si Lorenzo lo tendrá en cuenta para los encuentros amistosos frente a México, Canadá, Nueva Zelanda y posiblemente Nigeria, que son los cuatro duelos que le quedan al combinado nacional en 2025 y con los que empezará a armar la plantilla para el mundial.

“Cuando recibes tanto, también puedes dar”

De otro lado, Juan Guillermo Cuadrado habló en el periódico italiano sobre sus otros proyectos además de su carrera: “Tengo una fundación en Colombia donde se juega al fútbol y, además, hay música, teatro… cosas así. Cuando recibes tanto, también puedes dar. Me gustaría continuar con esta actividad”.

Sobre su trayectoria, en la que pasó por equipos como el Chelsea, Juventus y el Inter de Milán, el volante dijo que “tuve la oportunidad de irme a España, La Liga siempre me ha gustado, pero decidí quedarme aquí también por mi familia. Mi madre nunca se ha ido de Turín”.

Cuadrado también recordó su paso por la Vecchia Signora: “Me he convertido en hincha de la Juve. Mis hijos nacieron en Turín. Lucas tiene seis años y Lucía nueve. He vivido ocho temporadas mágicas, he ganado cinco ligas y varias copas. Lo único que lamento es la final de la ‘Champions’ que perdimos en Cardiff (ante el Real Madrid)”.

Sin embargo, también se refirió al momento de su salida del club en 2023, en la que esperaba quedarse, pero “cambió la directiva, el entrenador se marchó y yo me quedé a la espera de una llamada. Mientras, leí en las redes sociales que mi aventura con la ‘Juve’ había terminado. Hubiera preferido una llamada o un mensaje privado. Me sentí mal, fue muy triste. Pero así es el fútbol. Los aficionados están y siempre estarán en mi corazón”.

El deseo de Juan Guillermo Cuadrado de regresar a la Selección Colombia y disputar el mundial 2026 permanece firme, mientras inicia una nueva etapa en el Pisa de la Serie A, una elección inesperada para el volante que venía de jugar en el Atalanta, con el que alcanzó a disputar la Champions League.

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El experimentado futbolista, que ya suma minutos con su nuevo club, ha manifestado que su principal objetivo es volver a ser convocado por el seleccionador Néstor Lorenzo y aportar su experiencia tanto en el ámbito local como internacional.

“Puedo ser útil tanto para el Pisa como para Colombia”

En declaraciones al medio italiano La Gazzetta dello Sport, el colombiano señaló que su motivación sigue ligada a la pasión por el fútbol y al deseo de contribuir en dos frentes: “Tengo dos objetivos: la permanencia y ser convocado para el mundial. Puedo ser útil tanto para el Pisa como para Colombia con mi experiencia y mis habilidades. Sigo jugando por las emociones que me da el fútbol, por la pasión y el amor que siento por este deporte”.

El jugador, que ya ha disputado 47 minutos en dos partidos en Italia, destacó que su aporte va más allá de los minutos en cancha, resaltando su capacidad para asistir, desbordar y guiar a los más jóvenes del plantel. Además, reconoció el papel de su entrenador, Gilardino, en su llegada al club: “Me convenció presentándome el proyecto y diciéndome que me necesitaba dentro y fuera de la cancha. Acepté la oferta rápidamente”.

La adaptación de Cuadrado al Pisa representa una nueva etapa en una carrera marcada por la regularidad en el fútbol italiano. El colombiano se ha mostrado dispuesto a asumir un rol de liderazgo en el vestuario, ayudando a los jóvenes que debutan en la Serie A y sumando su experiencia a un grupo que, según sus palabras, trabaja unido hacia un mismo objetivo. El mediocampista considera que puede aportar “mucho, independientemente de los minutos jugados”, y se muestra optimista sobre el futuro inmediato del equipo.

El recuerdo de la Juventus

Al repasar su trayectoria en Italia, Cuadrado recordó sus inicios en el Udinese, donde enfrentó el frío, pero encontró un entorno propicio para crecer. En el Lecce, vivió la emoción de su primer gol en la Serie A, mientras que en la Fiorentina experimentó una etapa de consolidación.

Sin embargo, fue en la Juventus donde alcanzó su mejor rendimiento, conquistando títulos y estableciendo lazos personales, ya que sus hijos nacieron en Turín. El futbolista confesó que la salida de la Juventus resultó dolorosa, especialmente por la forma en que el club comunicó la no renovación de su contrato.

“De repente, el club anunció en redes sociales que no renovarían mi contrato. Me decepcioné: podrían haberme llamado para decírmelo”. Las críticas de algunos aficionados tras su traspaso al Inter de Milán también le afectaron, aunque aseguró que la mayoría de la hinchada le guarda cariño. Su paso por el Neoazurri estuvo marcado por una lesión que limitó su participación, y en el Atalanta encontró un ambiente positivo antes de recalar en el Pisa.

“Se considera referente en la Selección”

La visión de Nelson Gallego, entrenador formador de Cuadrado en su juventud, aporta una perspectiva valiosa sobre la evolución y las decisiones recientes del jugador. En diálogo con Gol Caracol, destacó su afinidad con el fútbol italiano y su preferencia por permanecer en ese país, a pesar de haber recibido ofertas de Argentina y Brasil.

“Juan se considera referente en la selección, y con continuidad en el trabajo podría estar en el radar del entrenador (Néstor Lorenzo) y tener la posibilidad de ir al mundial por última vez”, señaló el técnico en el medio de televisión.

El formador también analizó las dificultades físicas que ha enfrentado Cuadrado tras su salida de la Juventus: “Él sí se ha cuidado, es muy profesional, pero ha estado mal asesorado en ese aspecto. En Europa, el tema médico y de fisioterapia se maneja de otra manera, con mucha más precisión. Hubo gente que quiso ayudarlo en su recuperación, pero él fue terco y se equivocó ahí. No contó con las personas idóneas para tratarlo, y no tomó las mejores decisiones”.

Consultado sobre el posible regreso del volante al fútbol colombiano, Gallego afirmó que el jugador podría adaptarse a cualquier equipo del país, gracias a su versatilidad y formación técnica: “Juan Guillermo en Colombia puede jugar en cualquier equipo. Es un jugador que puede jugar de lateral, de volante, tiene muchas posibilidades por todo lo que se forjó como jugador. Es un jugador técnicamente bien dotado”.

Están cerca de terminar la escuela, pero proyectar su futuro les resulta muy difícil. En Argentina, 7 de cada 10 adolescentes de 15 años (71%) afirman que no se sienten suficientemente preparados para la vida adulta. Es la proporción más alta de la región y la tercera más elevada entre más de 80 países. A la hora de explicar el dato, entran en juego distintos factores: uno de ellos es la preocupación de los chicos por su situación económica.

Los datos pertenecen al último informe de Argentinos por la Educación y surgen de la prueba PISA 2022, que por primera vez incluyó un cuestionario para los estudiantes de 15 años sobre bienestar, orientación y expectativas de futuro. Según se desprende de sus respuestas, a 6 de cada 10 estudiantes argentinos (63%) les preocupa no tener suficiente dinero para hacer lo que les gustaría después de terminar la secundaria.

“Este dato da cuenta de un condicionamiento real que viven muchos alumnos: tener que postergar o abandonar proyectos educativos, adelantar la inserción laboral o limitar el horizonte de aspiraciones”, advierte el informe, elaborado por Sandra Ziegler, investigadora de Flacso, y María Sol Alzú y Víctor Volman, de Argentinos por la Educación.

Como es esperable, la preocupación económica afecta en mayor medida a los estudiantes de menor nivel socioeconómico (asciende al 67% en el quintil más bajo), y es menor entre los alumnos más favorecidos (afecta al 55%). En los países de la OCDE, el 52% expresa esta preocupación, mientras que en América Latina las cifras más altas están en Colombia (70%), Perú, Brasil y Chile (los tres con 68%).

Otro informe de la OCDE basado en los datos de PISA 2022 y publicado recientemente plantea que, a nivel global, el entorno social y económico de los jóvenes es el principal factor que determina sus planes educativos y laborales, por encima del rendimiento académico. El documento señala que la mayoría de los jóvenes no recibe el suficiente apoyo para explorar las oportunidades laborales que se pueden presentar en el futuro.

El problema se observa también en Argentina, según los datos relevados por Argentinos por la Educación. En el país el 65% de los estudiantes se siente bien informado sobre las opciones educativas o laborales luego de terminar la escuela. El porcentaje es similar al promedio de la OCDE (67%), pero está por debajo de varios países de la región: Colombia (77%), Costa Rica (75%), Panamá (74%) y Perú (73%). Para los autores del informe, la brecha con estos países indica la necesidad de “fortalecer los dispositivos escolares de orientación y acompañamiento, especialmente en los últimos años del nivel secundario”.

Las becas, un apoyo clave

El peso de la situación económica en los proyectos de vida de los jóvenes condiciona sus posibilidades de imaginar, planificar y alcanzar un futuro deseado. En ese sentido, estos datos –que corresponden a respuestas de 2022– se publican en un contexto de recortes en las becas estatales para estudiantes de nivel secundario y universitario, en particular del programa Progresar del Estado nacional, que apunta a estudiantes de 16 a 30 años que vivan en hogares de bajos ingresos. Ambas líneas –Progresar Obligatorio y Progresar Superior– tienen su convocatoria abierta en este momento, hasta comienzos de septiembre.

Un informe del Centro de Economía Política Argentina (CEPA) reveló que en el último año y medio las becas Progresar perdieron poder adquisitivo y redujeron la cantidad de beneficiarios. Según el CEPA, el valor actual de las becas –35.000 pesos mensuales– es un 39% inferior al de 2023. El deterioro de su monto no es un proceso nuevo, pero se aceleró el año pasado. En 2025, el poder adquisitivo de las becas equivale a un tercio del valor que tenían hace 10 años, en 2015.

En tanto, en 2024 la cantidad de personas que reciben la ayuda se redujo en 511.712 y descendió de 1,8 a 1,3 millones de jóvenes. La inversión nacional destinada a becas cayó un 65% entre 2023 y 2024, y la caída se profundizó en el primer semestre de 2025, según los datos de Presupuesto Abierto del Ministerio de Economía.

Con respecto a este tema, en la última reunión del Consejo Federal de Educación la Secretaría de Educación presentó la “Red Federal de Becas”. Según un comunicado oficial, las metas de la nueva red son “fortalecer y articular las políticas de becas para garantizar el acceso, permanencia y egreso educativo de los estudiantes; así como la creación de un espacio de trabajo federal y participativo para la cooperación y el intercambio entre todas las jurisdicciones”. La red estará compuesta por referentes de cada jurisdicción y del Consejo de Universidades (el organismo que nuclea a los rectores de universidades públicas y privadas).

La presión familiar

A la hora de encarar el futuro, 3 de cada 4 estudiantes argentinos (76%) consideran que la escuela les enseñó cosas que podrían ser útiles para el trabajo, según el informe de Argentinos por la Educación. En otras palabras, la gran mayoría reconoce un vínculo entre lo aprendido en la escuela y su futura inserción laboral. Además, el 64% considera que el colegio los ayudó a tener confianza para tomar decisiones. En ambos casos, las cifras son mayores que para el promedio de los países de la OCDE.

Otro dato relevante del informe es que casi la mitad de los adolescentes argentinos sienten que su familia los empuja a elegir un camino específico tras la secundaria, ya sea ingresar a la universidad, incorporarse al mundo laboral o aprender un oficio. Esta presión familiar afecta al 47% de los estudiantes de 15 años: es la cifra más alta de la región y supera el promedio de la OCDE (35%). El fenómeno se intensifica entre los sectores más vulnerables: el 55% de los jóvenes del quintil socioeconómico más bajo percibe esta presión, frente al 38% en los sectores más favorecidos.

“Estos datos son relevantes para proyectar el futuro de los sistemas educativos en términos de su propuesta formativa, el fomento de la autonomía de los estudiantes y el apoyo a su crecimiento”, consideró Sandra Ziegler, investigadora del área de Educación de Flacso Argentina. Y destacó: “La incorporación de un módulo sobre bienestar y expectativas futuras en PISA constituye un avance significativo, porque permite valorar la contribución de la escuela más allá de los aprendizajes formales y comprender cómo los estudiantes perciben su papel en la construcción de proyectos de vida y en las decisiones posteriores a la escolaridad”.

Para Guillermina Laguzzi, especialista en educación y trabajo de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), los datos ponen el foco en una contradicción que atraviesa a los jóvenes argentinos: “Por un lado, valoran las herramientas que la escuela les brinda para el trabajo y la toma de decisiones; por otro, experimentan una notable ansiedad y sensación de falta de preparación para la vida adulta”. Laguzzi resaltó la necesidad de “apostar a un trabajo del sistema educativo enfocado en el desarrollo de habilidades generales para el egreso”, y destacó la importancia de “acompañar a los jóvenes para que puedan desenvolverse con autonomía en un entorno de alta presión e incertidumbre”.

La definición por penales en la Copa Italia fue determinante para la clasificación del Pisa, equipo donde Juan Guillermo Cuadrado vivió su debut oficial.

Durante la tanda, el futbolista colombiano asumió la responsabilidad del primer lanzamiento para su equipo y convirtió con un remate bien ejecutado al palo derecho del portero.

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La clasificación del equipo del exJuventus se selló tras la ejecución final de M’Bala Nzola, luego de una serie de aciertos y fallos de ambos conjuntos.

Juan Guillermo Cuadrado inició así su temporada número 18 en el fútbol europeo en condición de refuerzo estelar para el Pisa, cuadro que acaba de ascender a la Serie A italiana. El antioqueño había sumado minutos días antes en un amistoso frente al Pistoiesse, pero fue en la tarde del domingo 17 de agosto de 2025 cuando disputó sus primeros minutos oficiales en el compromiso de 32avos de final frente al Cesena.

Durante el encuentro, Cuadrado ingresó en el minuto 73 en reemplazo de Mattéo Tramoni, ocupando la misma banda izquierda en la que ya había actuado previamente con el Atalanta.

En su ingreso, el colombiano generó una de las ocasiones más claras al enviar un centro cerrado desde la pierna derecha; el delantero M’Bala Nzola logró conectar de cabeza, pero el remate se fue desviado, evitando lo que habría sido la primera asistencia del mediocampista en el torneo.

Después de que el tiempo reglamentario terminó sin goles, ambos equipos disputaron la tanda de penales. Cuadrado cobró primero para el Pisa, marcando el inicio de una serie llena de tensión, en la que ambos equipos erraron en oportunidades clave. Finalmente, Nzola convirtió el penal definitivo que determinó el pase de los Nerazzurri a la siguiente fase.

El Pisa ahora aguarda conocer a su próximo rival entre los 16 mejores del certamen, con un partido programado para el 24 de septiembre de 2025 en la segunda ronda de la Copa de Italia. Mientras tanto, el debut del equipo en la Serie A está fechado para el domingo 24 de agosto de 2025, enfrentando como visitante al Atalanta, el club donde Cuadrado jugó la campaña 2024/25.

En dicha etapa, el futbolista de 37 años acumuló 32 apariciones, de las cuales solo en nueve arrancó como titular, y asistió en tres ocasiones, consolidando su experiencia en la élite del fútbol italiano.

Cómo han sido las estadísticas de Juan Guillermo Cuadrado en el fútbol italiano

Cuadrado debutó en la Serie A con Udinese entre las temporadas 2009-10 y 2010-11, acumulando 20 partidos sin marcar goles y con 4 apariciones más en copas nacionales. Luego, el exMedellín fue cedido al Lecce en 2011-12, donde tuvo una temporada más productiva con 33 encuentros y anotó 3 goles.

En su paso por Fiorentina (2012-2015), Cuadrado brilló ofensivamente: disputó 85 partidos de liga, marcó 20 tantos y elevó su rendimiento total (sumando copas y competiciones europeas) a 106 partidos con 26 goles.

Durante la 2013-14 fue especialmente destacada: el colombiano anotó 11 goles solo en Serie A, además de sumar en otras competiciones hasta alcanzar 15 en total.

Desde su llegada a la Juventus en 2015-16 hasta 2022-23, Cuadrado disputó 224 partidos de Serie A, en los que anotó 20 goles; sumando copas nacionales, competiciones continentales y la Supercopa, llegó a 314 partidos y 26 goles en total.

La capacidad creativa del antioqueño fue clave: el colombiano acumuló 59 asistencias en liga, lo que lo posiciona como el tercer mayor asistidor en la historia del club, solo detrás de Alessandro Del Piero y Michel Platini.

Tras dejar la Juve, Cuadrado disputó la temporada 2023-24 con el Inter de Milán, sumando 10 partidos de Serie A sin goles. Así mismo, en la campaña 2024-25, ya con la camiseta del Atalanta, el volante disputó 23 duelos de liga, nuevamente sin poder anotar pero aportando 2 asistencias.

Bajo dicha cifra comienza una nueva etapa para el futbolista colombiano, que fue presentado oficialmente el miércoles 6 de agosto de 2025 como el nuevo refuerzo del Pisa Sporting Club para la siguiente temporada.

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El club italiano emitió un comunicado en su web oficial en el que detalló la operación y destacó el extenso recorrido internacional del jugador.

En el anuncio institucional, el Pisa remarcó: “Pisa Sporting Club se complace en anunciar la adquisición permanente de los derechos de registro del extremo derecho Juan Cuadrado, nacido en 1988”, y aprovechó para repasar la lista de títulos y clubes por los que ha pasado el colombiano.

Seis Scudettos, cuatro Copas de Italia, dos Supercopas de Italia, una Premier League y una Copa de la Liga inglesa figuran entre los principales logros conseguidos durante la carrera del antioqueño en equipos como Lecce, Udinese, Fiorentina, Chelsea, Juventus, Inter y Atalanta. Con la selección nacional, Cuadrado alcanzó los 116 partidos y 10 goles.

La presentación del experimentado futbolista de 37 años causó revuelo en redes sociales, en parte por el creativo video publicado por Pisa. En las imágenes, la Torre de Pisa y la pasión de sus hinchas acompañaron a Cuadrado, que se dirigió a la afición con frases en italiano. Con esto, el club abrió una nueva etapa para el mediocampista que permanece en Europa desde julio de 2009, cuando partió de Medellín al Udinese de la Serie A.

El comunicado del Pisa añadió: “Ahora llega la nueva aventura en la Serie A italiana, donde ya suma 395 partidos (43 goles, 69 asistencias), vistiendo los gloriosos colores del Pisa Sporting Club”. Es importante mencionar que, además de sus largos periodos en Italia, Cuadrado también tuvo un breve, pero exitoso paso por el Chelsea inglés, donde se consagró como campeón de la Premier League.

La más reciente experiencia de Cuadrado fue con el Atalanta durante la temporada 2024-2025. Al finalizar la campaña, el contrato que lo ligaba al club terminó y no hubo renovación, lo que facilitó su llegada a Pisa como agente libre. Por el momento, el jugador no ha sido citado de nuevo por Néstor Lorenzo a la selección nacional, cuestión que genera expectativa respecto a una posible convocatoria futura para integrar al combinado colombiano.

Juan Guillermo Cuadrado fue sondeado por múltiples clubes antes de llegar al Pisa

Aunque el nombre del colombiano sonó en otros mercados, especialmente en clubes españoles como Valencia, Cuadrado optó por continuar en Italia, país donde a lo largo de sus 37 años ha cosechado la mayor parte de sus éxitos profesionales. El interés por permanecer en la elite europea se mantiene ligado a uno de sus principales objetivos deportivos: “El objetivo es uno solo y es estar en el Mundial. El profe (Lorenzo) viene haciendo un gran trabajo”, afirmó el mediocampista semanas atrás en una salida a medios en Bogotá.

El miércoles 30 de julio de 2025, mientras se definía su nuevo destino, el futbolista se dejó ver entrenando con Atlético Nacional en Colombia. En ese contexto, surgieron rumores sobre una posible inscripción como jugador libre en el fútbol local, los cuales fueron descartados por el propio Cuadrado, que explicó que su presencia en el club respondía al deseo de mantener su estado físico antes de regresar a Europa.

El lateral derecho, enfocado en sumar minutos al más alto nivel, reiteró en varias ocasiones su aspiración de integrar la lista de seleccionados que podrían disputar el Mundial 2026. Algunas semanas atrás, el jugador expresó: “Volver siempre ha estado en la cabeza. Veo a mis compañeros y me pone contento por lo que están haciendo, es el sueño de volver y jugar acá”, aunque aclaró: “Cuando uno viene es a cumplir un sueño, pero para mí ese sueño aún no está”.

El futuro inmediato de Juan Guillermo Cuadrado habría quedado definido el jueves 31 de julio de 2025 con el anuncio de su llegada al Pisa SC de la Serie A italiana.

Y es que, según explicó el reconocido periodista Gianluca Di Marzio desde Italia, el internacional colombiano continuará en el fútbol de ese país tras haber finalizado su relación contractual con Atalanta a mitad de año.

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“Pisa SC, fichaje sensacional: llega Juan Cuadrado”, comunicó Di Marzio, que además precisó que el futbolista nacido en Necoclí firmará con el club por una temporada.

Este traspaso representaría el séptimo equipo de Cuadrado en el fútbol italiano, tras vestir previamente las camisetas de Udinese, Lecce, Fiorentina, Juventus, Inter y Atalanta.

En Pisa, el exseleccionado nacional asume el desafío de liderar a un conjunto cuya meta principal es asegurarse la permanencia tras haber logrado el ascenso para la campaña que está por comenzar.

Según Di Marzio, la llegada del colombiano constituye “un fichaje sensacional para el director deportivo Vaira y el director general Corrado”. Asimismo, el periodista añadió un dato curioso al explicar que Corrado, que celebraba su cumpleaños, buscó concretar la incorporación de Cuadrado como un regalo personal y para el equipo, cumpliendo así un anhelo directivo.

Aunque el nombre del colombiano sonó en otros mercados, especialmente en clubes españoles como Valencia, Cuadrado optó por continuar en Italia, país donde a lo largo de sus 37 años ha cosechado la mayor parte de sus éxitos profesionales. El interés por permanecer en la elite europea se mantiene ligado a uno de sus principales objetivos deportivos: “El objetivo es uno solo y es estar en el Mundial. El profe (Lorenzo) viene haciendo un gran trabajo”, afirmó el mediocampista semanas atrás en una salida a medios en Bogotá.

El miércoles 30 de julio de 2025, mientras se definía su nuevo destino, el futbolista se dejó ver entrenando con Atlético Nacional en Colombia. En ese contexto, surgieron rumores sobre una posible inscripción como jugador libre en el fútbol local, los cuales fueron descartados por el propio Cuadrado, que explicó que su presencia en el club respondía al deseo de mantener su estado físico antes de regresar a Europa.

El lateral derecho, enfocado en sumar minutos al más alto nivel, reiteró en varias ocasiones su aspiración de integrar la lista de seleccionados que podrían disputar el Mundial 2026. Algunas semanas atrás, el jugador expresó: “Volver siempre ha estado en la cabeza. Veo a mis compañeros y me pone contento por lo que están haciendo, es el sueño de volver y jugar acá”, aunque aclaró: “Cuando uno viene es a cumplir un sueño, pero para mí ese sueño aún no está”.

En esa línea, Cuadrado reafirmó que su prioridad sigue siendo el fútbol europeo: “Este año es importante para mí, quiero dar mucho más de lo que puedo dar y competir por estar nuevamente en la Selección”.

Aunque vestir la camiseta de un club modesto como Pisa no garantiza automáticamente un puesto en la selección Colombia, la continuidad en el exigente entorno de la Serie A podría fortalecer las posibilidades de Cuadrado en su aspiración por ser convocado en caso de que el combinado nacional logre clasificar a la cita mundialista que se disputará en Estados Unidos, Canadá y México.

Juan Guillermo Cuadrado no descartó jugar en Colombia

Además, en medio de esta ola de conjeturas sobre el posible retorno de Cuadrado a la Liga BetPlay, el propio jugador abordó el asunto en un evento reciente, organizado por una reconocida marca automotriz en Colombia.

Allí, al ser consultado respecto a las chances de jugar nuevamente en el fútbol local debido a su edad y trayectoria, Cuadrado reconoció: “Volver siempre ha estado en la cabeza. Veo a mis compañeros y me pone contento por lo que están haciendo, es el sueño de volver y jugar acá”.

No obstante, el mediocampista fue enfático en negar cualquier proximidad a ese sueño, al puntualizar: “Cuando uno viene es a cumplir un sueño, pero para mí ese sueño aún no está”.

En un país de grietas, el uso del celular en el aula viene enredando a docentes, expertos y familias en un Boca-River interminable. En efecto, desde la masificación de los teléfonos móviles, habitamos una polarización que es imprescindible cuestionar: en un comienzo los primeros (y muy sencillos) dispositivos fueron vistos como los enemigos de la escuela, pero, de algún modo, terminaron presentándose como gran solucionador pedagógico.

Los teléfonos otorgaron a las aulas un aire de modernidad, de escape a “lo antiguo”, y de “adaptación a la época”. La pandemia acompañó esta posición optimista: durante 2020 y gran parte de 2021, estudiantes y docentes que pudieron mantener algún tipo de vínculo pedagógico lo hicieron, fundamentalmente, gracias a la existencia de los celulares.

Según información actualizada, ese primer acercamiento se revela, cuanto menos, un tanto ingenuo. El informe “Celular en el aula: uso, distracción y aprendizajes” de Argentinos por la Educación, descubre que encabezamos un ranking preocupante: en Argentina, el 54% de los chicos de 15 años afirma distraerse en clase de Matemática por el uso del celular, siendo este el porcentaje más alto de los 80 países que participaron en las pruebas PISA. El escenario se complica aún más cuando tomamos nota de que 1 de cada 5 chicos dice que se distrae, pero a raíz del uso del celular que utiliza su compañero.

Es importante aclarar que son los mismos chicos quienes cuentan estas cosas. Es decir, ya no se trata de algo que los expertos señalan, ni de una opinión de los docentes. Aquí son los adolescentes quienes toman la palabra para mostrarnos dónde está apretando el zapato al sistema educativo.

Por otra parte, los países cuyos estudiantes reportan más distracciones asociadas al uso del celular, son los que registran resultados más deficientes en Matemática, mientras que aquellos que poseen regulaciones más claras y/o estrictas miden mejores aprendizajes. Todo parece indicar que si ponemos en un platillo de la balanza los “usos pedagógicos” del celular en la escuela y, en el otro, los problemas que nos trae su permanente y casi inmanejable presencia, el segundo platillo será el que más peso nos muestre.

El mundo parece estar haciéndose cargo de esta situación. Según la UNESCO, 1 de cada 4 países estableció algún tipo de restricción respecto del uso de los celulares en la escuela. También, en Argentina, varias jurisdicciones provinciales están tomando medidas de mayor rigidez en este sentido. Pero, ¿acaso es tan simple, en un país como el nuestro, decretar prohibiciones de un día para el otro?

En las escuelas argentinas, el celular es el pilar de una didáctica de la pobreza, y es por esto que su prohibición lisa y llana trae complicaciones. Reflexionemos: la escuela pública argentina, ¿posee bibliotecas con libros de calidad y en número suficiente para todos los estudiantes, más allá de los “pdf del celu”? ¿Existe disponibilidad de computadoras con software educativo y actualizado que habiliten la formación de una cultura digital saludable por fuera del smartphone? El wifi institucional, ¿tiene alcance suficiente como para no estar obligados a acudir a los “datos” de los móviles de los estudiantes?

Prohibir el celular en las escuelas tal vez sea necesario para caminar hacia aprendizajes de mayor calidad, pero para esto es imprescindible dotar a las instituciones de recursos alternativos potentes y diversos que fortalezcan a los maestros en su tarea de enseñar. Caso contrario, la prohibición caerá en saco roto o reforzará desigualdades preexistentes: las escuelas con más posibilidades propiciarán mejores alternativas pedagógicas, mientras que los estudiantes de sectores más vulnerables volverán “al celu”, sencillamente porque a sus maestros no les queda otra.

El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la oficina Regional de la UNESCO comenzó a implementar la quinta edición del ERCE que buscará obtener nuevos datos sobre el rendimiento escolar en Lectura, Matemáticas y Ciencias y el desarrollo de habilidades socioemocionales en diálogo con una visión de educación integral y equitativa.

Los primeros países en realizar las pruebas en el mes de mayo fueron República Dominicana, Ecuador y el estado mexicano de Nueva León que en el mes de mayo (México). Durante junio Cuba y Venezuela participarán del Estudio y el resto de los 19 países participantes y miembros del LLECE realizarán el estudio entre los meses septiembre y noviembre de 2025.

“El ERCE 2025 es una herramienta estratégica para los países de América Latina y el Caribe. Nos permite comprender no solo los niveles de aprendizaje de los estudiantes, sino también los contextos en los que aprenden. Esta mirada integral es clave para diseñar políticas educativas más inclusivas y efectivas”, señaló Esther Kuisch Laroche, directora de la Oficina Regional de la UNESCO en Santiago de Chile.

Evidencia y evaluación

El ERCE 2025 tendrá un alcance de 5.000 escuelas llegando a 190.000 estudiantes de tercer y sexto grado, lo que permite tener una muestra fiable a gran escala para analizar el presente educativo de la región.

Además de analizar los habituales aprendizajes académicos, en esta edición también se considerarán factores contextuales que inciden en el desempeño escolar, el abandono y el bienestar estudiantil. Para ello, se aplicarán cuestionarios dirigidos a estudiantes, docentes, familias y directivos de las escuelas involucradas.

“Esa evidencia será vital para impulsar mejoras con foco en el bienestar y los aprendizajes de cada niña y niño”, destacó la Directora de la Oficina Regional de la UNESCO.

Habilidades socioemocionales

Si bien en la edición de 2019 se había considerado el análisis de la inteligencia emocional entre los estudiantes de sexto grado, el objetivo de esta edición es ampliar dichas observaciones.

Además de considerar dimensiones como la apertura a la diversidad, empatía y autorregulación escolar; en 2025 también se sumarán variables como el trabajo colaborativo y la eficacia académica. Y la novedad está en que el análisis socioemocional será ampliado a los estudiantes de tercer grado.

Kuisch Laroche reflexionó: “Estamos hablando de un esfuerzo regional sin precedentes, que pone en el centro a los estudiantes y sus realidades. Gracias al trabajo comprometido de miles de docentes, técnicos y autoridades, el ERCE 2025 ofrecerá una radiografía precisa del estado de la educación primaria en la región”.

El retroceso en los niveles de alfabetización y comprensión lectora es un fenómeno que atraviesa fronteras. En los últimos años, los principales indicadores internacionales muestran que la alfabetización está en crisis. En América Latina, esa tendencia se acentúa. Y en la Argentina, los datos son especialmente alarmantes.

“Cada vez hay más evidencia que confirma que está habiendo un retroceso en esta materia a nivel global”, afirma Leyre Sáenz Guillén, analista de datos de Argentinos por la Educación. Los resultados más recientes que sostienen esta afirmación provienen de las pruebas PISA 2022, evaluaciones estandarizadas que miden habilidades de estudiantes de 15 años en ochenta países. Entre las áreas evaluadas, la lectura ocupa un lugar central.

El rendimiento promedio en lectura de los 38 países miembros de la OCDE cayó diez puntos respecto a la edición anterior de PISA, tomada en 2018. La misma OCDE estima que una caída de veinte puntos equivale, en términos pedagógicos, a la pérdida de un año de escolaridad. Por lo tanto, la caída registrada representa medio año de aprendizaje perdido en comprensión lectora, incluso entre los países desarrollados.

Mientras Japón y Corea del Sur mantuvieron o incluso mejoraron ligeramente sus puntajes. Países como Finlandia, Francia, Alemania, Noruega y Suecia —todos con sistemas educativos consolidados— registraron caídas de 18 o 20 puntos. Aun así, sus niveles absolutos siguen siendo significativamente superiores a los de Argentina, que obtuvo un puntaje de 401, frente a los 470 o 490 de aquellos países. “Si bien es cierto que entre 2018 y 2022 Argentina se mantuvo estable, todavía hay una diferencia de entre 70 y 80 puntos respecto de estos países”, dice Sáenz Guillén. Mientras el mundo retrocede, Argentina sigue lejos.

En Estados Unidos, las pruebas NAEP del año pasado, que se toman a alumnos de 4º y 8º grado, mostraron que la proporción de estudiantes con los niveles más bajos de lectura alcanzó cifras récord. “En 4º grado”, dice Sáenz Guillén, “es el porcentaje más bajo de los últimos 20 años”.

Datos que muestran un descenso persistente

Sol Alzú, también analista de datos de Argentinos por la Educación, aporta una perspectiva regional: “Latinoamérica es una de las regiones donde se profundiza esta problemática”, dice, y toman un período de veinte años, muestra cómo ha afectado la situación en la Argentina.

En 1997, según pruebas de la UNESCO aplicadas en 3º grado, Argentina era el segundo país de la región en comprensión lectora; venía sólo detrás de Cuba. Para 2019, en la misma evaluación, había descendido al décimo lugar, por debajo del promedio regional, superado por países como Perú, Brasil, México, Colombia, El Salvador y Ecuador. Una caída prolongada, silenciosa, pero estructural.

Según las PISA 2022, Argentina ocupa el octavo lugar entre los países latinoamericanos, superando solo a Panamá, Paraguay, El Salvador, Guatemala y República Dominicana. Considerando el nivel de PBI del país, dice Alzú, “uno esperaría que a Argentina le fuera mejor de lo que le está yendo hoy en día en estas métricas”.

Según datos de las pruebas nacionales APRENDER tomadas en 2024 a estudiantes de 3º grado: apenas el 45% alcanza los niveles esperados de lectura. Es decir: menos de la mitad de los chicos comprende textos complejos de manera literal, inferencial y reflexiva. La desigualdad se profundiza si se observa el nivel socioeconómico: mientras a nivel país uno de cada diez estudiantes (el 10%) no puede leer un texto simple, la proporción en los alumnos de zonas vulnerables asciende a uno de cada cinco (20%).

¿Qué está pasando?

La situación no responde a una sola causa, sino a una confluencia de factores. Alzú señala que la pandemia agudizó el rezago: los niveles de desempeño aún no se recuperan del impacto de la suspensión prolongada de clases presenciales. Otro tiene que ver con los cambios en los hábitos de lectura: “Los chicos hoy en día leen más en soportes digitales por sobre el formato impreso”, dice, y diversos estudios internacionales muestran que la lectura en papel se asocia con mejores resultados en comprensión y con un mayor disfrute de la lectura en la infancia.

En relación a la formación de los docentes, Argentinos por la Educación realizó un informe en el que observaron que muchos maestros, al terminar su formación inicial, piden seguir formándose en alfabetización. Alzú señala que el 72% de los docentes con cinco años o menos de antigüedad solicita capacitación adicional en lectura, escritura y alfabetización inicial. “Uno se esperaría que esto ya esté incluido en los planes de formación”, concluye.

La alfabetización no puede pensarse como un hito que se alcanza en los primeros años de escolaridad. Es un proceso continuo que necesita condiciones materiales, formación docente, políticas públicas sostenidas, un entorno que lo favorezca y, sobre todo, un compromiso real para que ningún chico termine la escuela sin entender lo que lee.

El ciclista neerlandés Daan Hoole (Lidl-Trek) ha ganado este martes la décima etapa del Giro de Italia, una contrarreloj individual entre Lucca y Pisa de 28,6 kilómetros, en una jornada marcada por la lluvia, que fue decisiva para determinar el triunfo parcial y para apretar la general, con la 'maglia rosa' todavía en poder de Isaac Del Toro (UAE Team Emirates-XRG) pese a que su compañero Juan Ayuso y, sobre todo, Primoz Roglic (Red Bull-BORA-hansgrohe) se le acercan.

La etapa, sin duda, estuvo marcada por la lluvia que hizo acto de presencia a medida que avanzaba la crono. Así, los primeros en salir --los peor clasificados en la general--, pudieron rodar con el piso en seco y, por contra, aquellos que luchan por lograr el triunfo final, tuvieron que lidiar con un asfalto mojado y resbalizido que les privó de luchar por la etapa.

Así que de poco sirve ponerse a mirar los resultados de la etapa en una crono de este tipo. Sin que ello desmerezca, para nada, la victoria de un Daan Hoole que es campeón contra el crono en los Países Bajos y que logró este martes, bajo la atenta mirada de la mítica Torre de Pisa, su primer gran triunfo como profesional superando en 7 y 10 segundos a otros especialistas como Joshua Tarling (INEOS Grenadiers) y Ethan Hayter (Soudal Quick-Step).

Pero la lluvia sí afectó bastante a la lucha por la 'maglia rosa'. Porque por ejemplo, quizás cosa del destino, Primoz Roglic sufrió la lluvia pero en menor intensidad que sus mayores rivales Juan Ayuso e Isaac Del Toro, con lo que pudo recortar tiempo con ambos y recuperar parte de lo perdido con su caída y pinchazo en la etapa del 'sterrato' que vistió de rosa a Del Toro.

Y, en esa lucha interna del UAE Team Emirates, Juan Ayuso sale reforzado de esta crono porque se queda a escasos 25 segundos de su compañero en la general provisional, con el italiano Antonio Tiberi (Bahrain-Victorious) tercer a 1:01, el británico Simon Yates (Team Visma

Se coló en la fiesta Daan Hoole (Zuidland, 26 años), quien no entraba en ninguna quiniela ganadora. El neerlandés admitió que ni en sus mejores sueños se había imaginado ganar la crono, pero fue el mejor y se impuso a los grandes especialistas y a los favoritos de la general, donde Del Toro aguantó la maglia rosa con sólo 25 segundos sobre su jefe de filas en el UAE, Juan Ayuso, y 1:01 respecto a Tiberi, podio actual.

Ayuso y Roglic, quien sufrió una caída reconociendo el recorrido, fueron los más beneficiados de la prueba cronometrada. El español, claramente de más a menos, ya es el virtual líder de la carrera -como jefe del equipo del mexicano- y jugará sus cartas en la tercera semana. Y Roglic, quien se mantuvo más regular, ya está quinto, recuperando 5 puestos y reduciendo 19 segundos respecto al español.

Se mantuvieron intercalados Tiberi, a 1:01, Simon Yates, a 1:03, mientras que el ecuatoriano Richard Carapaz y el colombiano Egan Bernal se alejaron a 2:10 y 2:33 en la general, diferencias preocupantes. De hecho, el de Zipaquirá salió del 'top 10' donde se hallaba.

La primera referencia significativa la marcó el neerlandés Daan Hoole con un tiempo sorprendente de 32:30 minutos, a una media de 52,8 km/hora, que resistió a dos de los grandes especialistas, los británicos Ethan Hayter, a quien superó por 10 segundos, y sobre todo a Joshua Tarlig, el doble campeón nacional de la modalidad y vencedor de la reciente crono de Tirana, quien cedió 7 segundos.

Mientras Hoole esperaba acontecimientos, en el kilómetro 8 Del Toro ya había perdido 26 segundos con Ayuso y 34 con Roglic, un dato que delataba los apuros del mexicano en la lucha individual contra el crono. La general se iba apretando ya. En el 20 mejoró el español pasando por la pancarta 12 segundos mejor que Roglic y 43 por encima de su compañero mexicano.

La lluvia, traviesa todo el día, arreció en Pisa complicando la llegada de los hombres de la general. Chaparrón en las espaldas de los hombres del podio. Mientras llegaban, Hoole se comía las uñas en la silla caliente, pero confiado a la vez ya que los grandes rivales no iban a arriesgar en exceso.

En los 8 kilómetros restantes se invirtió la dinámica arrojada hasta el 20. Ayuso apretaba a fondo, animado por una referencias muy favorables. El ciclista de Jávea se dejó la piel, pero su rendimiento bajó hasta acabar perdiendo 19 segundos respecto a Roglic, su rival a batir. Un bajón inesperado, tal vez afectado por una lluvia que convirtió la carretera en un enorme charco hasta desembocar en la Piazza dei Miracoli de Pisa.

Llegó del Toro, resistiendo a cada pedalada. Lo suficiente para terminar con la maglia rosa en sus espaldas. Un buen día para el UAE, con 4 hombres en el 'top 10'. Aparte de los dos primeros, McNulty y Adam Yetes, sexto y séptimo. Duro castigo para Carapaz, noveno a 2:10 y Bernal, undécimo a 2:33.

Este miércoles se disputa la undécima etapa entre Viareggio y Castelnovo ne’ Monti, de 186 kilómetros. Jornada de media montaña pasado el ecuador del recorrido, con el ascenso al Alpe San Pellegrino (1a, 13,8 km. al 8,8 %), al Toano (2a, 11,1 km. al 4,9) y a Pietra di Bismantova (2a, 5,7 km. al 5,9), con la cima a 6 de meta. EFE

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Hoole invirtió un tiempo de 32.20 minutos, a una media de 52,8 km/h. La segunda plaza fue para el británico Joshua Tarlig (Ineso), a 7 segundos, y la tercera para el también británico Rthan Hayter (Soudal), a 10.

En la clasificación general se mantuvo con la maglia rosa Isaac del Toro, con 25 segundos sobre su compañero español del UAE Juan Ayuso y 1.01 respecto al italiano Antonio Tiberi (Bahrain). El esloveno Primoz Roglic, el mejor entre los favoritos, recortó diferencias y se encuentra a 1.18 de Del Toro.

Este miércoles se disputará la undécima etapa, entre Viareggio y Castelnovo ne’ Monti, de 186 km. EFE

Del Toro (Ensenada, 21 años) afrontará la contrarreloj de este martes entre Lucca y Pisa, de 28,6 kilómetros, con la prenda rosa sobre sus espaldas, un hecho difícil de imaginar en la salida de Albania el pasado día 9.

"Es un sueño estar en esta posición; me hace muy feliz por mí y por mi país. He trabajado mucho por ello, y me siento un afortunado. He aprendido de errores. Nunca lo vi como hacer historia, sino como una competencia conmigo mismo para mejorar. Me encanta lo hecho hasta ahora", señaló Del Toro en el hotel de concentración en el Giro.

El ciclista mexicano continúa en la ronda italiana una gran temporada, que incluye su éxito en la Milán-Turín en marzo pasado.

Por su parte, el director del UAE, Josean Fernández Matxín, dejó claro que los planes iniciales del equipo a la hora de planificar el Giro no cambian, así que el líder de la formación sigue siendo el español Juan Ayuso, aunque declara "respeto absoluto" al líder del Giro, Isaac del Toro.

"No cambian las cosas. El líder del equipo sigue siendo Juan Ayuso, pero hay que respetar por completo al líder de la carrera, que es Isaac. Tenemos claro que, ante todo, vamos a trabajar como equipo", comentó el técnico español.

A la hora de gestionar los egos de los corredores, Matxín no ve ningún problema a la vista. Tiene confianza absoluta en ambos corredores, a los que destaca en lo profesional y en lo personal.

"No hay problema, son ambos buena gente, da gusto hablar con ellos y tratar con ellos. En la carretera hacen las cosas bien, yo sólo les doy las herramientas para que demuestren su talento. Son fáciles de querer, tienen clase y talento. Si ganan, ganan ellos porque son buenos, y si hay fallos tácticos el responsable soy yo", concluyó.

Del Toro es líder el Giro, con una ventaja de 1:13 minutos sobre Ayuso y de 1:30 respecto al italiano Antonio Tiberi. Con esas diferencias defenderá la maglia este martes en la crono. EFE

El operativo incluyó más de 300 agentes en las provincias de Nuoro -isla de Cerdeña-, Pisa y Bolonia -norte de Italia-, que fueron desplegados para detener y aplicar una orden de prisión preventiva a 11 personas "consideradas responsables, a distintos niveles y grados", de cargos como "tenencia y transporte en lugar público" de explosivos y armas, robo agravado múltiple y recepción y ocultación de bienes robados.

Según informaron los Carabineros en un comunicado, los arrestos se realizaron tras "una compleja y larga investigación" de un "violento asalto a dos furgones blindados" encargados de transportar dinero en efectivo que fueron atacados el pasado 28 de marzo en la carretera estatal Aurelia, a las alturas de la localidad de San Vincenzo, en la provincia italiana de Livorno, en el centro-norte de Italia.

De acuerdo con este organismo, que también difundió un vídeo con imágenes de lo sucedido, el atraco fue realizado por "un comando armado compuesto por individuos encapuchados y con acento sardo".

En el atraco, "resultado de una larga preparación, dispararon balas y usaron explosivos para reventar la protección blindada de los furgones, tras lo que se dieron a la fuga con dos coches Volvo.

Los vehículos fueron robados meses atrás, y les cambiaron las matrículas. Asimismo, en el momento del atraco robaron otro coche y las armas de tres guardias privados.

"Las pesquisas, desarrolladas mediante intervenciones telefónicas y observaciones, así como a través del análisis de un gran número de cámaras de vigilancia públicas y privadas, permitieron establecer las relaciones entre los investigados", concretan los Carabineros.

Fue "una labor minuciosa que permitió reconstruir con eficacia los movimientos de los vehículos" usados para la fuga en varias provincias, hasta ser hallados "en zonas escarpadas y de difícil acceso" de la provincia de Pisa.

Los sospechosos son todos originarios del área de Nuoro, en el centro de Cerdeña, tienen entre 33 y 54 años y "en su mayoría se han especializado en la comisión de robos y el uso de armas, incluso de guerra".

Para "eludir sospechas" antes del atraco, "los investigadores se organizaron cuidadosamente en salidas escalonadas desde Cerdeña" y desembarcaron en puertos distintos, mientras que regresaron a la isla el día siguiente del robo, también a través de puertos varios.

Entre los miembros del grupo, hubo uno encargado de observar los movimientos de los furgones y llamar el resto de los implicados para el atraco. Otro de ellos, residente en la provincia de Pisa, hospedó en su casa a los sospechosos en la noche posterior al robo, y "se encargo de ocultar las pruebas del delito quemándolas".

"Por la inusual capacidad organizativa en la que planificaron los delitos" y el hecho de que podrían cometer "otros delitos graves con el uso de armas y/o explosivos", la Justicia ordenó medidas de arresto cautelar para los sospechosos, según los Carabineros. EFE

(foto) (vídeo)

El Pisa perdió su partido ante el Bari (1-0), pero la derrota del Spezia le permitió consagrarse como el segundo ascendido a la élite italiana después de que lo consiguiera hace unas semanas el Sassuolo.

El ascenso vuelve a brindar la oportunidad de que la próxima campaña exista de nuevo, pues ya sucedió cuando 'Pippo' entrenó al Salernitana, un duelo entre dos hermanos entrenadores, siempre en caso de que Simone Inzaghi continúe en Italia al frente del Inter de Milán.

Además, aunque no forma parte del primer equipo, debutó en Serie B el hijo de Gianluigi Buffon, que eligió hace algunas semanas acudir con las categorías inferiores de la República Checa, país de origen de su madre, en lugar de acudir con Italia, con la que todavía podría jugar si decidiera cambiar de opinión, pues no ha disputado aún minutos oficiales con la absoluta.

Ubicado en una posición radicalmente diferente a la de su padre, pues es delantero, a sus 17 años milita en el sub-19 del Pisa, pero disputó 7 minutos el pasado 9 de marzo ante el Spezia, en la derrota 3-2. EFE

El inicio del año escolar en Bolivia y la presentación de un informe de calidad educativa, han incrementado las preocupaciones sobre el sistema de la educación en Bolivia que, si bien tiene una alta cobertura, su nivel académico está en entredicho. Un estudio realizado por el Observatorio Plurinacional de Calidad Educativa (OPCE) expone una realidad alarmante: solo tres de cada cien estudiantes puede resolver pruebas de química y matemáticas.

El estudio denominado Análisis del diagnóstico preliminar de secundaria 2023, arroja datos igual o más preocupantes en otras materias. En física, por ejemplo, solo dos de cada 100 pasó el examen y en la prueba de lenguaje y escritura, el estudio concluye que “un alto porcentaje de bachilleres bolivianos tienen un dominio deficiente de la producción escrita, evidenciado por dificultades en la organización de ideas, cohesión textual y corrección gramatical”.

La prueba diagnóstica fue aplicada a 3.600 estudiantes de sexto de secundaria en 2023, con una muestra de 152 unidades educativas en todo el país de las cuales 118 eran públicas, 15 de convenio y 19 privadas.

En ambas pruebas se observó que las condiciones sociales de los estudiantes tienen una fuerte influencia en el rendimiento escolar. Según el documento presentado por el OPCE, los alumnos de escuelas privadas obtienen mejores resultados que los estudiantes de las unidades educativas públicas. De igual forma, quienes tienen un nivel socioeconómico alto y viven en zonas urbanas mostraron un mejor desempeño que aquellos del área rural y un nivel socioeconómico bajo.

A estas deficiencias estructurales de la calidad educativa se suman otras de infraestructura y gestión. A inicios de año, se denunció que muchos colegios de Santa Cruz de la Sierra, una de las ciudades más pobladas del país, no habían recibido mantenimiento, tenían goteras, pupitres en mal estado, vidrios rotos en las ventanas e incluso falta de electricidad y agua.

Osmar Cabrera, ejecutivo de la Federación Departamental de Maestros Urbanos de Santa Cruz, advirtió que cerca del 50% de las unidades educativas no estaban en condiciones para iniciar un nuevo año escolar. “Las escuelas no han recibido mantenimiento, muchas no tienen servicio de electricidad y los maestros trabajan sin estabilidad laboral. Además, los padres de familia deben asumir con su propio dinero hasta un 30% de las horas de clase que debería financiar el Estado", denunció.

De igual forma, en varias regiones del país con frecuencia surgen denuncias por la falta del desayuno escolar o la mala calidad de los alimentos que lo componen, no solo en lo nutricional sino también en el estado en el que lo entregan. Este año, en Santa Cruz de la Sierra, la gestión de los colegios públicos arrancó sin desayuno por una supuesta demora con los proveedores, según informó la Alcaldía que tuvo dos meses de receso escolar para regularizar los procesos burocráticos de contratación. Bolivia tiene cerca de tres millones de estudiantes, de los cuales 800.000 viven en Santa Cruz de la Sierra.

El estudio presentado por el OPDE fue realizado a nivel nacional. Bolivia no participa de las pruebas PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos, por sus siglas en inglés), que evalúa y compara el rendimiento académico en estudiantes de varios países, por lo cual se desconoce el estado de la calidad educativa boliviana comparada con el promedio global.

En América Latina, según los últimos resultados de la prueba Pisa, el país con el mejor desempeño educativo es Chile, que ocupa el primer lugar en la prueba de matemáticas, ciencia y lectura, sin embargo, está por debajo del promedio global siendo los países asiáticos, como Singapur, Hong Kong o Japón, los que destacan en la evaluación general.

Los resultados de la Evaluación Nacional del Progreso Educativo (NAEP, por sus siglas en inglés) de 2024, conocida como The Nation’s Report Card, confirman que los estudiantes de Estados Unidos aún no han recuperado el nivel de rendimiento académico previo a la pandemia. El informe revela una caída continua en lectura y estancamiento en matemáticas, con una brecha creciente entre los estudiantes de alto y bajo rendimiento. La situación refleja un desafío educativo que también afecta a otras regiones, incluida América Latina, donde las pruebas PISA han mostrado tendencias similares.

Según los datos del NAEP, los puntajes de lectura de los estudiantes de 4º y 8º grado cayeron dos puntos en comparación con 2022, profundizando una tendencia negativa que comenzó antes de la pandemia. En matemáticas, los resultados son dispares: los estudiantes de 4º grado registraron un leve incremento de dos puntos a nivel nacional, mientras que los de 8º grado se mantuvieron estancados tras la histórica caída de ocho puntos en 2022.

Uno de los hallazgos más preocupantes es el aumento del número de estudiantes que no alcanzan el nivel basico en lectura y matemáticas. En 4º grado, el 40 % de los alumnos no llega al nivel mínimo en comprensión lectora, el porcentaje más alto desde 2002. En 8º grado, un tercio de los estudiantes no supera ese umbral, el peor desempeño registrado hasta la fecha. En matemáticas, casi el 40 % de los alumnos de 8º grado no logra resolver problemas básicos de geometría o identificación de patrones numéricos.

El informe también señala que los Estados y distritos escolares no han logrado recuperar el nivel académico previo a la pandemia. Solo dos Estados han superado sus puntajes de 2019 en una materia y grado: Louisiana en lectura de 4º grado y Alabama en matemáticas de 4º grado. Ningún distrito escolar participante ha superado su desempeño pre-pandemia en ninguna materia o grado evaluado.

América Latina enfrenta desafíos similares

El deterioro del rendimiento educativo en Estados Unidos no es un fenómeno aislado. En América Latina, los resultados de la prueba PISA, administrada por la OCDE, también muestran caídas significativas en matemáticas y lectura. Según el informe, la región registró una de las mayores disminuciones en desempeño educativo en comparación con ediciones anteriores, con retrocesos equivalentes a varios años de aprendizaje perdido.

México, Brasil, Argentina y Colombia, entre otros países, mostraron un desempeño inferior al promedio global en las tres áreas evaluadas: matemáticas, lectura y ciencias. La crisis educativa en la región, agravada por la pandemia, refleja problemas estructurales como la falta de acceso a recursos tecnológicos, desigualdades socioeconómicas y déficits en la formación docente.

Uno de los paralelismos entre EE. UU. y América Latina es la creciente brecha entre estudiantes de alto y bajo rendimiento. En ambos casos, los alumnos en condiciones más vulnerables han sido los más afectados por la crisis, lo que sugiere que la recuperación educativa no ha sido equitativa.

A casi cinco años del inicio de la pandemia, los sistemas educativos aún enfrentan las consecuencias del cierre de escuelas y la interrupción del aprendizaje. Los resultados del NAEP 2024 y de PISA 2022 confirman que la recuperación es lenta y desigual, con impactos más severos en los estudiantes con menor acceso a oportunidades educativas.

Expertos advierten que sin intervenciones efectivas, las brechas de aprendizaje seguirán ampliándose. El informe del NAEP destaca la necesidad de inversiones en estrategias basadas en evidencia, como tutorías personalizadas, refuerzo en lectura y matemáticas, y programas de apoyo para estudiantes en riesgo. En América Latina, organismos internacionales recomiendan políticas similares, además de fortalecer la formación docente y mejorar la infraestructura escolar.

El panorama educativo global sugiere que la pandemia no solo afectó temporalmente el aprendizaje, sino que dejó secuelas que pueden influir en el futuro de millones de estudiantes. La recuperación requerirá esfuerzos sostenidos para garantizar que todos los alumnos, independientemente de su origen, tengan acceso a una educación de calidad.

Ciudad de México, 14 nov (EFE).- Un análisis de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) revela una preocupante realidad educativa en América Latina y el Caribe (ALC), en la que el 75 % de los estudiantes de la región no alcanza el nivel básico de competencia en matemáticas.

Los resultados del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA), publicados en diciembre de 2023, encendieron las alarmas sobre la capacidad de los jóvenes para aplicar los conocimientos matemáticos en la vida diaria y en futuras actividades de aprendizaje, como lo puede ser el acceso a los estudios universitarios.

El estudio -que evalúa a jóvenes de 15 años en áreas como lectura, ciencias y matemáticas- busca medir la preparación de los alumnos para enfrentar los desafíos de la sociedad moderna y, en el caso de las matemáticas, PISA se centra en la capacidad de los estudiantes para formular, emplear e interpretar las matemáticas en contextos como razonamiento matemático, utilización de conceptos, procedimientos, hechos y herramientas para describir, explicar y predecir fenómenos.

Mientras que en ALC esta cifra se eleva al 75 %, en los demás países miembros de la organización el porcentaje de estudiantes que no alcanza el nivel básico en matemáticas es apenas del 23 %.

El impacto en el futuro de laboral, el caso de México

El bajo nivel académico en la región, particularmente en matemáticas, fue tema central durante el Congreso Internacional de Emprendimiento organizado por BusinessKids, firma presente en 30 países y cuatro continentes.

Aquí se evidenció la preocupante brecha entre los conocimientos matemáticos que los estudiantes deberían tener según su grado escolar y los que realmente poseen, con un atraso que, en algunos casos, llega hasta los 4 ciclos escolares.

Los expertos advierten que esta deficiencia matemática impacta en el futuro académico y profesional del alumnado, puesto que "son una base fundamental para que el alumno tenga herramientas para su desarrollo académico y alcanzar una mejor esfera laboral o de emprendimiento", afirmó la presidenta de BusinessKids, María del Carmen Cabrera.

"Un niño que no domina las matemáticas no va a desarrollar ciertas áreas del cerebro de manera óptima, con lo cual el mundo se le va a hacer muchísimo más complicado y su desarrollo académico será más complejo y adverso", agregó.

Asimismo, Kumon, transnacional especializada en educación de matemáticas, lectura e inglés; reporta, según su base de datos con más de 47.000 exámenes aplicados y análisis de mercado, que en México ocho de cada 10 alumnos registran este déficit en conocimientos, reflejándose un rezago en el número de alumnos que culminan su carrera universitaria, donde menos del 5 % alcanza el nivel de pasante.

Lo que "puede afectar la elección de una carrera universitaria e incluso impedir el acceso a ciertas profesiones", señaló el gerente de expansión para México y Centroamérica, Héctor Barrera.

Barrera apuntó a las consecuencias que esto podría tener en el acceso a la educación superior, donde "se calcula que solo el 30 % de los estudiantes que hoy cursan el nivel básico lograrán inscribirse a una universidad", al advertir también que "el conocimiento de las matemáticas es una base fundamental para el futuro profesional del alumno, pero menos del 20 % las dominan”.

Además, comentó que dicho impacto se extiende también al ámbito del emprendimiento y destacó que "hay estudios que correlacionan el conocimiento de matemáticas con mejores ingresos del alumno en su vida adulta, ya sea porque pudo ingresar a la universidad o emprender".

Por su parte, el presidente de Coparmex Manzanillo, Miguel Ángel Castro Palomino, apuntó que "es imperativo que en México se invierta en la educación extraescolar para fortalecer los conocimientos y habilidades de aprendizaje de los alumnos, porque de seguirse arrastrando un déficit educativo puede dar como resultado malos profesionistas en el futuro". EFE

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EFE cuenta con el apoyo de Levem en la elaboración de este contenido.

París, 13 nov (EFE).- Los estudiantes españoles figuran entre los de países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) que se ponen más nerviosos cuando hacen problemas de matemáticas, una cuestión que tiene consecuencias negativas sobre su predisposición para el aprendizaje futuro.

En un informe publicado este miércoles, la OCDE señala que cerca del 50 % de los escolares españoles que participaron en la última encuesta PISA en 2022 afrontaban con ansiedad esos problemas de matemáticas, lo que representa casi diez puntos más que la media de los países miembros de la organización (40 %).

Eso pese a que en el conjunto de la OCDE ese porcentaje ha subido en 11 puntos porcentuales desde la encuesta de 2012, una subida algo mayor que la que se constató durante ese periodo en España, donde también aumentó.

Entre los países participantes de PISA con una proporción todavía mayor que España de alumnos inquietos al hacer matemáticas, y por encima del listón del 50 %, buena parte eran latinoamericanos, como los de Colombia, Perú, Costa Rica, Chile, Brasil.

También había de algunos países asiáticos, como Turquía y, sobre todo Indonesia y Tailandia, donde se superaba el 60 %.

En el extremo opuesto, la menor aversión por las matemáticas se constataba en Países Bajos, Hungría, Finlandia, Reino Unido y Suiza (todos ellos por debajo del 30 %), así como en Dinamarca, Alemania, Suecia, Islandia o Irlanda (por debajo del 40 %).

En 2022, un 65 % de todos los estudiantes que participaron en PISA mostraban ansiedad por sus resultados en matemáticas y estaban preocupados por tener malos resultados, y un 55 % temían fallar con las matemáticas.

Los responsables de PISA subrayan que esa ansiedad por las matemáticas es un reto importante para el bienestar de los estudiantes, pero también para su disposición al aprendizaje a lo largo de su vida.

También indican que los estudiantes que son capaces de controlar mejor sus emociones y el estrés son los que mejor dominan su ansiedad ante las matemáticas.

Los que se encuentran incómodos con esta materia tienen dificultades para abordar tareas matemáticas porque dedican más energías a controlar ese estrés que a la resolución de los problemas.

Eso les conduce a evitar los problemas que tengan que ver con las matemáticas con los que se van a encontrar fuera del contexto escolar y les van a paralizar en su disposición al aprendizaje a largo plazo. EFE

Roma, 11 nov (EFE).- La policía italiana ha requisado más de 2.100 obras de arte falsificadas, atribuidas a autores como Warhol, Banksy, Picasso o Van Gogh y con un valor superior a los 200 millones de euros, e investiga a una red transnacional de falsificadores y casas de subastas que operaba en España, Francia, Italia y Bélgica.

Las incautaciones se han llevado a cabo en Italia, España y Bélgica y se investigan a 38 sospechosos por delitos relacionados con la recepción, falsificación y comercialización de estos bienes artísticos, informaron este lunes los Carabineros (policía militarizada) en un comunicado.

Los implicados producían presuntamente las obras en talleres propios y luego se ponían en contacto con casas de subastas italianas para la posterior venta de las piezas, añadieron sobre la red de falsificadores, que llegó incluso a organizar exposiciones completas con obras falsas.

La investigación se inició en marzo de 2023 tras el registro a un empresario de Pisa (norte) al que requisaron unas 200 obras de arte falsificadas, entre ellas una pintura titulada “Cariatide” de Amadeo Modigliani, que da nombre a la operación iniciada por la Fiscalía de esa localidad y delegada al Núcleo de los Carabineros de Protección del Patrimonio Cultural de Roma.

Tras ese primer decomiso, las autoridades iniciaron el monitoreo de plataformas de comercio electrónico de las principales casas de subastas para determinar si había más obras falsificadas a la venta e identificar a los responsables de proporcionar dichas piezas.

En ese momento, comprobaron que el mercado contenía muchas otras obras carentes de originalidad en casas de subastas ubicadas en diferentes localidades italianas.

A partir de ahí, lograron identificar a tres falsificadores en las regiones de Toscana y Véneto (norte) y localizaron tres talleres de pintura donde se producían las obras falsificadas en Lucca, Pistoia y Venecia, también en el norte.

Las obras recuperadas eran falsificaciones atribuidas a autores de renombre internacional tales como Modigliani, Andy Warhol, Banksy, Pablo Picasso, Joan Miró, Arman, Francis Bacon, Wassily Kandinsky, Gustav Klimt, Henry Moore, Haussmann, Tapies, Jean-Paul Riopelle, Twombly, Wilfredo Lam, Marc Chagall, Monet, De Chirico, Giacometti, Aubertin, Mituraj, Afro, Boccioni, Paul Klee, Van Gogh, Jean-Michel Basquiat, Vasarely, Pollock, Haring, Hopper, Death NYC, Renato Guttuso y Salvador Dalí.

Dada la magnitud de la investigación, la fiscalía de Pisa, coordinada con Eurojust, emitió tres órdenes de investigación europea contra seis personas en España, Francia y Bélgica.

Las pesquisas realizadas en Europa permitieron localizar tres laboratorios adicionales de falsificación y la posterior incautación de 1.000 obras de arte falsificadas, junto con más de 450 certificados de autenticidad y 50 sellos, todos falsificados.

La actividad ilícita de los investigados se centraba principalmente en las obras de los artistas Andy Warhol y Banksy, e incluso consiguieron organizar exposiciones con obras falsificadas en espacios oficiales de prestigiosas instituciones.

En concreto, llegaron a vender tres obras de los artistas Vasilij Kandinsky, Paul Klee y Piet Mondrian, cuyo valor en las subastas internacionales asciende a varios millones de euros. Fueron vendidas en una casa de subastas de Pisa por aproximadamente 4.000 euros cada una.

Los peritos de la Fiscalía de Pisa han certificado la falta de originalidad de las piezas incautadas y han cifrado en alrededor de 200 millones de euros el daño económico que podrían haber causado en caso de haberse vendido.

Según las autoridades, las investigaciones preliminares siguen abiertas. EFE

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Las últimas semanas han sido muy bravas. Mi vida académica en la Universidad de Buenos Aires se ha visto sacudida. A tan solo unos pocos días de haber cumplido 65 años y después de 40 años en la docencia universitaria, hace un par de semanas participé (por décima cuarta vez) de un concurso abierto, público, por antecedentes y oposición. En esta oportunidad fue para regularizar el cargo de Profesor Titular de la cátedra de Matemática 2 de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo de la UBA. Pero como nada es simple, también tuve que inscribirme al último concurso del que tendré que participar para renovar por tercera vez mi cargo de Profesor Titular del Área Matemática de la Facultad de Ciencias Económicas de la UBA.

En paralelo, he comenzado a perder docentes dentro de las cátedras que coordino. Algunos muy formados y con muchísima experiencia anticipan su jubilación y otros, más jóvenes, buscan un mejor porvenir en el exterior. Todos ellos preocupados o asustados por la situación del financiamiento universitario. Mucho se ha dicho en torno al sistema universitario público nacional. Uno de los temas incorporado a la agenda pública ha sido que los jóvenes provenientes de hogares pobres no logran graduarse. Pues bien, yo fui uno de ellos. Hijo de una familia trabajadora cuyos padres apenas habían terminado la escuela primaria, cursé toda mi escolaridad en establecimientos públicos con aulas prefabricadas del conurbano. Luego ingresé a la Facultad de Ingeniería de la UBA a través de un exigente curso de ingreso, que no garantizó mi graduación. Esos 4 años en las aulas de Avenida Paseo Colón y Avenida Las Heras forjaron mi formación académica inicial y me permitieron más tarde obtener los títulos de Profesor de Matemática y Astronomía en el Instituto Superior del Profesorado J. V. González y luego de Profesor de Matemática y Computación en la universidad CAECE.

Muchos años más tarde asumí la Rectoría del colegio secundario más prestigioso de este país: el Colegio Nacional de Buenos Aires, donde pasé ocho años sumamente intensos y que sellaron de forma distintiva mi largo tránsito por las instituciones educativas públicas. La cuestión aquí es si pasar por los claustros universitarios definió mi futuro. La respuesta es simple: sí. Nada de lo que vino después de esa experiencia pudo más. Entonces cabe preguntarse si el tiempo que los argentinos pasan estudiando después de finalizada la secundaria tiene un rédito tanto para ellos como para la sociedad en general, más allá de que logren o no graduarse. Y como mi métier es la Matemática y los números me ayudan a pensar, a anticipar, a tomar decisiones fundadas, vengo a exponer cierta información que quizás pueda quitar un velo de prejuicios y miopía acerca de la potencia transformadora que tienen los estudios superiores sobre nuestros jóvenes.

ERCE es un operativo organizado por UNESCO que se realiza periódicamente desde el año 1997 y evalúa los conocimientos de Matemática, Lengua y Ciencias Naturales que tienen los estudiantes de tercer y sexto grado de la escuela primaria en Latinoamérica. En tanto, PISA es otro operativo organizado por la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos) que se realiza también periódicamente desde el año 2000 y evalúa los conocimientos de Matemática, Lengua y Ciencias Naturales que tienen los estudiantes de tercer año de la escuela secundaria en más de 80 países. Los siguientes tres gráficos muestran los rendimientos de los estudiantes argentinos en Matemática, Lengua y Ciencias Naturales en estas pruebas en función del nivel educativo de sus madres. Allí puede comprobarse con meridiana claridad que a medida que las madres de estos estudiantes avanzan dentro del sistema educativo, los resultados mejoran de forma sistemática y significativa. Con cada logro académico de la madre, sea parcial o total, hace que sus hijos alcancen un mejor rendimiento en cualquiera de las tres áreas de conocimiento.

También podemos ver el efecto que produce en el rendimiento de los alumnos el nivel educativo de los padres. Los siguientes tres gráficos dan cuenta de cómo mejoran sostenidamente los aprendizajes en las tres áreas de conocimiento de sus hijos cuando los padres avanzan en su nivel educativo.

Al comparar el impacto que tiene el nivel educativo de la madre o del padre podemos verificar que para los estudiantes de tercer o sexto grado la diferencia de puntajes entre los extremos (escuela primaria incompleta – universitario completo) ronda entre los 100 y 150 puntos, con notas promedio entre 600 y 750 puntos. Para los estudiantes de tercer año, la diferencia de puntajes entre los extremos oscila alrededor de los 70 puntos, con notas promedio entre 320 y 350 puntos.

¿Cuál es la evidencia? Que cuanto más avance una madre o un padre en sus estudios mejores resultados de aprendizaje lograrán sus hijos. ¿Cuál debería ser una política educativa de Estado? Educar a nuestros jóvenes (futuras madres y padres) hasta el máximo de sus potencialidades.

¿Es importante para el futuro de Argentina que los jóvenes ingresen a la universidad pública, laica, gratuita y de excelencia? Sí, sí, siempre sí.

Carreteras y casas han quedado sumergidas en el agua después de días de aguaceros, y ríos y canales se han desbordado.

Los servicios de emergencia tuvieron que rescatar a más de una docena de conductores que quedaron atrapados durante la noche sobre los techos de sus vehículos cerca de Pisa.

Las autoridades de Piamonte, Liguria y Emilia-Romaña advirtieron a los residentes que tuvieran especial cuidado durante el fin de semana.

En el área metropolitana de Turín, las autoridades aconsejaron a la gente que se quedara en casa y evitara viajar en coche y hacer senderismo.