El Consejo Federal de Educación (CFE) aprobó un nuevo plan de evaluación educativa, que redefine el esquema nacional de medición de los aprendizajes, incluyendo los operativos Aprender pero también otras herramientas. Según el plan, acordado por los 24 ministros de Educación de las provincias y la Secretaría de Educación nacional, el objetivo es consolidar una política de evaluación más previsible, más coordinada entre Nación y provincias y más enfocada en el uso pedagógico de la información.

Uno de los principales cambios afecta a las pruebas Aprender, que desde hace una década se vienen tomando todos los años de manera alternada entre el 6° grado de primaria y el último año de secundaria (5° o 6° según la jurisdicción). El nuevo plan, que proyecta las evaluaciones previstas hasta 2030, prevé menos operativos censales –aquellos que alcanzan a todos los estudiantes del año evaluado– y una mayor presencia de evaluaciones muestrales (las que se toman a una muestra representativa de alumnos).

Si bien ambos instrumentos –censales y muestrales– permiten monitorear los aprendizajes de manera rigurosa a nivel nacional o provincial, una diferencia importante es que solo las pruebas censales permiten “devolver” a cada escuela un panorama de sus resultados, lo que se viene haciendo en los “reportes por escuela”. A partir de esos reportes, cada equipo docente y directivo puede identificar los puntos críticos de sus estudiantes específicos.

Entre los argumentos centrales para plantear este cambio, fuentes del Ministerio de Capital Humano mencionaron la necesidad de reducir la “sobrecarga” y el “solapamiento”, dado que las pruebas Aprender conviven con muchas otras evaluaciones: las provinciales, pero también las internacionales (como PISA o ERCE), que se agregan al calendario de las evaluaciones que propone cada docente y cada escuela a nivel institucional. La elaboración del Plan Plurianual de Evaluación Nacional 2026-2030 fue coordinada por la Subsecretaría de Información y Evaluación Educativa, a cargo de María Cortelezzi.

Argentina lleva más de 30 años aplicando evaluaciones estandarizadas: el primer Operativo Nacional de Evaluación (ONE), antecedente directo de las actuales Aprender, se realizó en 1993, durante el primer gobierno de Carlos Menem. El país también participó del primer operativo regional ERCE de Unesco en 1997 y de las primeras pruebas PISA de la OCDE en 2000. Las tres décadas de evaluación estandarizada coinciden con un período de estancamiento de los aprendizajes –y, en algunas áreas como Matemática, con un deterioro–.

Ahí aparece otro argumento central del nuevo plan: la evaluación tiene sentido si contribuye a mejorar la enseñanza y los aprendizajes en el aula. Es fundamental tener diagnósticos, pero también es clave no “fetichizar” los datos: estos sirven en la medida en que impacten en la realidad de los estudiantes. Por eso, un objetivo declarado de la propuesta, aprobada por medio de la Resolución N° 515/26 del CFE, es que la política educativa ponga el foco en cómo aprovechar los datos para el uso pedagógico.

Los últimos planes nacionales de evaluación educativa habían sido anuales (como el de 2025) o bianuales (2023-2024 y 2021-2022); el nuevo esquema establece una hoja de ruta a cinco años (2026-2030). Países como Brasil y Estados Unidos planifican su sistema de evaluación a diez años. También el Acuerdo por la Educación, impulsado en 2024 por Argentinos por la Educación con la participación de un abanico amplio de referentes, proponía un esquema de diez años para “institucionalizar” la política de evaluación.

Según el documento del nuevo plan oficial, el objetivo es otorgar previsibilidad a la política de evaluación, fortalecer su continuidad más allá de los cambios de gobierno y reorganizar el sistema a partir de una pregunta central: para qué se evalúa. El documento explicita cinco objetivos para la evaluación: el monitoreo del sistema educativo, la transparencia de los datos, la retroalimentación pedagógica, la innovación (referida a la mejora técnica de las propias evaluaciones) y la coordinación federal.

Desde el Ministerio de Capital Humano señalaron que realizar pruebas censales todos los años no contribuye por sí mismo a la mejora, dado que no suele haber variaciones significativas de los desempeños un año a otro, y que los resultados no llegan de inmediato a las escuelas –el compromiso actual es publicar resultados en el primer semestre del año siguiente a la aplicación de la prueba Aprender, que generalmente se toma en octubre o noviembre–. Además, indicaron que “una menor frecuencia permite tener tiempo de revisar los marcos de las evaluaciones y mejorarlas técnicamente”.

Además, enfatizaron que se está ampliando a nivel nacional el uso de la plataforma Acompañar, creada en 2022 y orientada a la “evaluación formativa”, es decir, la que está integrada al proceso de aprendizaje. La herramienta ya está siendo utilizada por los docentes en 18 provincias, informaron las fuentes.

Menos censos, más alternancia

Hasta ahora, la Resolución N° 445/23 del Consejo Federal de Educación establecía una periodicidad bienal mínima para las pruebas Aprender de finalización de primaria y secundaria, con alternancia entre ambos niveles: en el último tiempo, las pruebas de primaria se tomaban en años impares y las de secundaria en años pares. Bajo el nuevo esquema, las pruebas censales pasarán a realizarse cada cuatro años, complementadas por mediciones muestrales intermedias.

La edición más reciente de la prueba Aprender censal de 6° grado –el dispositivo que mide los aprendizajes de Lengua y Matemática de los estudiantes argentinos al terminar la primaria– se tomó en 2025. Según el nuevo esquema, el próximo censo se realizará en 2030, pero habrá una evaluación muestral previa en 2028.

En secundaria, la última prueba Aprender de Lengua y Matemática se tomó en 2024. La próxima prueba censal será en 2027, y luego habrá una medición muestral en 2029.

El plan consolida la prioridad de Lengua y Matemática: todas las evaluaciones nacionales previstas se enfocan en estas dos materias. Las pruebas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, que tuvieron sus últimas aplicaciones en primaria en 2017 y en secundaria en 2019, no figuran en el horizonte 2026-2030.

Otro punto clave es el seguimiento de la alfabetización inicial, en sintonía con el Compromiso Federal por la Alfabetización. Este año, de hecho, la única evaluación nacional será la prueba Aprender de tercer grado –se toma en noviembre–, que dará continuidad a la prueba Aprender Alfabetización de 2024. A diferencia de su antecedente, que había sido muestral –lo que generó en su momento algunos cuestionamientos, dado que esa modalidad impide devolver información a cada escuela–, la nueva prueba será censal. Es una evaluación que genera expectativas porque permitirá medir resultados del plan nacional y los 24 planes provinciales de alfabetización al final del primer ciclo de primaria, cuando se espera que todos los chicos estén alfabetizados.

Además de medir Lectura, esta evaluación se enfocará también en Matemática, y aportará un diagnóstico o “línea de base” para el Compromiso Federal por la Matemática que el Consejo Federal anunció este año, y que también abarca un plan nacional y 24 planes provinciales. Estos operativos de tercer grado tendrán continuidad en 2028 (de manera muestral) y en 2030 (censal).

El foco en el “uso pedagógico”

Actualmente, 23 de las 24 jurisdicciones informan contar con evaluaciones propias, según consta en el plan oficial (la única excepción es Misiones). Algunas jurisdicciones –como CABA, Córdoba, PBA, Mendoza o La Pampa– tienen sistemas muy desarrollados, con varias pruebas censales que se aplican en distintos años escolares con alta periodicidad. Desde el Ministerio de Capital Humano señalaron que esta abundancia de pruebas obliga a repensar la articulación entre Nación y provincias: la superposición de operativos puede terminar saturando a docentes y estudiantes.

“La idea es fortalecer el uso de evaluaciones y articular mejor la llegada a las escuelas”, plantearon las fuentes. También aseguraron que la menor frecuencia de las pruebas Aprender censales no responde a restricciones presupuestarias derivadas del ajuste en el presupuesto educativo nacional, que cayó alrededor del 50% desde diciembre de 2023.

“La discusión sobre la frecuencia de Aprender no debería centrarse solo en cuántas veces se evalúa, sino en para qué y cómo se utilizan los resultados”, argumentó Juan Cruz Perusia, investigador principal de Educación de CIPPEC. “La evidencia muestra que sin definiciones claras sobre los objetivos, los dispositivos y los productos de la evaluación, aumentar la frecuencia no necesariamente mejora su impacto en las escuelas”, sostiene Perusia.

Para el especialista de CIPPEC, una menor periodicidad censal puede resultar coherente si se inserta en una estrategia más equilibrada que combine distintas fuentes de información, evite la saturación del sistema y permita plazos reales para que las escuelas puedan apropiarse de los datos.

“Los procesos de mejora implican diagnóstico, planificación e implementación de acciones pedagógicas, que difícilmente se consoliden en un solo ciclo lectivo”, señaló Perusia. Y agregó: “Espaciar los operativos puede contribuir a que la información disponible sea efectivamente utilizada y tenga mayores posibilidades de traducirse en mejoras sostenidas en los aprendizajes”.

Nancy Montes, investigadora del Área Educación de FLACSO, también consideró que el plan introduce una racionalización necesaria. “La aplicación anual de operativos estandarizados agota a las escuelas, a los estudiantes y a los equipos técnicos que deben asumir la tarea de procesar, analizar y disponibilizar los datos en tiempos acotados”, sostiene Montes.

“Las provincias, que tienen a su cargo la gestión de las escuelas, son las responsables de organizar el trabajo de retroalimentación en torno a los resultados”, explicó Montes. Y agregó que muchas jurisdicciones lo vienen haciendo con calendarios propios.

Un horizonte más amplio

Uno de los objetivos explícitos del nuevo plan es consolidar la evaluación como “política de Estado”. En ese sentido, los especialistas consultados valoraron la adopción de un enfoque de mediano plazo. Lilia Toranzos, especialista en evaluación educativa y profesora de la UNIPE, destacó como positivo contar con “un plan plurianual que otorga previsibilidad”.

Montes también destacó que el plan presenta un panorama completo de “la trayectoria de los operativos de evaluación implementados en el país desde el año 1993, referencias internacionales y locales sobre prácticas habituales y recomendaciones en materia de evaluación de aprendizajes”. Además, resaltó la decisión de “partir de un diagnóstico exhaustivo para orientar las políticas”, y también valoró que el plan prevé la autoevaluación de su propio desarrollo.

Las evaluaciones nacionales se vienen implementando desde 1993, con variabilidad en la frecuencia, las áreas evaluadas y la difusión de resultados. Al principio fueron muestrales y se realizaron solo en el último año de secundaria; a partir de 1995 se empezaron a aplicar también en primaria. En 1997 se implementó la primera evaluación censal de Lengua y Matemática en el último año de secundaria. La frecuencia fue anual hasta el año 2000, que coincide con la primera participación argentina en las pruebas PISA.

A partir de 2001 hubo pruebas muestrales en distintos años escolares y asignaturas, pero solo fueron censales los ONE de 2010 y de 2013. En 2016, durante el gobierno de Mauricio Macri, las ONE se rebautizaron como Aprender. Desde entonces hubo pruebas nacionales todos los años –alternando entre primaria y secundaria–, con excepción de 2020 por la pandemia.

La articulación con las provincias

El nuevo plan pone fuerte énfasis en la coordinación federal: de cara a ese objetivo, destaca el rol de la Red Federal de la Calidad y Equidad Educativa, integrada por equipos técnicos de la Nación y las provincias.

En este punto, Toranzos advirtió sobre la diversidad de capacidades técnicas entre provincias y el desarrollo desigual de sus sistemas evaluativos. “Da la impresión de que en muchas provincias la experiencia de evaluaciones propias es incipiente”, señaló la especialista, y subrayó que todavía falta mayor claridad sobre cómo se coordinarán la Nación y las provincias.

Desde el Ministerio plantearon que la Nación puede funcionar como proveedora de herramientas y asistencia técnica, como ocurre con las pruebas EGRA (“evaluación de lectura de primeros grados”, según la sigla en inglés), disponibles en 60 países. Según explicaron las fuentes oficiales, la Subsecretaría de Información y Evaluación Educativa trabajó dos años en la traducción y validación de esa herramienta, alineada con el plan de alfabetización. Ahora están encarando ese mismo trabajo para que en 2027 esté disponible en el país EGMA (“evaluación de matemática en los primeros grados”), en línea con el nuevo compromiso federal oficializado este año.

Ausencias y puntos pendientes

Toranzos también planteó la necesidad de explicitar estrategias concretas para promover el uso efectivo de la información. En ese sentido, mencionó la falta de lineamientos específicos sobre cómo fortalecer el uso pedagógico de los resultados y sobre cómo se integrarán mejor los distintos dispositivos de evaluación provinciales y nacionales.

Además, la especialista resaltó que, en su versión actual, el plan no hace referencia a la evaluación docente –menciona la prueba Enseñar de 2017, pero no prevé retomarla– ni aporta precisiones sobre la autoevaluación institucional de las escuelas o sobre cómo se evaluarán los programas y proyectos implementados por los ministerios. “No hay menciones claras sobre cómo y cuándo y bajo qué enfoques se desarrollará esto, ni cómo se articula para ofrecer retroalimentación pedagógica y contribuir al monitoreo y diagnóstico del sistema”, señaló.

El plan tampoco hace referencia a la evaluación de los institutos de formación docente, una línea de trabajo en la que se avanzó a través del Sistema Federal Integrado de Evaluación, Certificación y Acreditación Institucional de la Formación Docente (SiFIECA), que también fue aprobado por el Consejo Federal de Educación en 2024, pero es coordinado desde el Instituto Nacional de Formación Docente (INFoD). Según informaron desde la Secretaría de Educación, a cargo de Carlos Torrendell, actualmente hay 131 institutos en proceso de evaluación, y la meta es llegar a 300 este año.

“El desafío que se abre es establecer y sostener un sistema nacional de evaluación integrado, previsible y útil, capaz de generar información de calidad para el monitoreo, la mejora de los aprendizajes, la transparencia del sistema educativo argentino y la orientación de las decisiones públicas vinculadas a la asignación y priorización de recursos”, plantea el documento del plan en sus consideraciones finales.

Las autoridades reconocieron que persisten desafíos, entre ellos el involucramiento de los estudiantes en las pruebas –muchos estudiantes no responden todas las consignas de Aprender o las dejan a medio hacer porque, al no llevar nota, no tiene consecuencias para ellos–. En ese sentido, señalaron que parte del trabajo consistirá en seguir fortaleciendo el “sentido” de la evaluación.

Según pudo saber Infobae, otra línea de trabajo a futuro es la eventual digitalización del operativo Aprender. Más allá del formato que asuma la prueba, el plan acordado por la Nación y las provincias ratifica dos lecciones básicas de estos 30 años de operativos estandarizados: primero, que la evaluación es una política de Estado consolidada y con amplio consenso; por otro lado, que esa evaluación no puede ser un fin en sí mismo, sino que tiene sentido en la medida en que contribuye a una mejor enseñanza de los docentes y a mejores aprendizajes para los estudiantes.

Galileo Galilei nació en Pisa en 1564 en el seno de una familia noble venida a menos, una situación que definió tanto su educación como las primeras decisiones de su vida, según destaca la revista especializada National Geographic.

Las tensiones económicas y la educación polifacética forjaron en el joven una perspectiva original capaz de gestar profundas transformaciones. La vida temprana de Galileo reflejó un equilibrio entre la tradición familiar, la presión económica y la necesidad de desarrollar habilidades prácticas.

Influenciado por su padre Vincenzo Galilei, músico y teórico prestigioso, expuesto desde niño a la música, el pensamiento crítico y el valor de la experimentación, Galileo fue moldeando una mentalidad científica orientada a observar y cuestionar el mundo que lo rodeaba. La disciplina de la vida monástica y el estudio de la lógica de Aristóteles en Vallombrosa ayudaron a desarrollar un carácter reflexivo y analítico, lo cual fue clave para su futuro en la astronomía.

Influencia familiar y primeros aprendizajes

El papel de Vincenzo Galilei resultó esencial en el desarrollo de su hijo. Vincenzo, además de su experiencia como músico y teórico, transmitió a Galileo su escepticismo ante las ideas sin fundamento y el aprecio por la música —en particular el laúd—, enseñanzas que serían clave en su modo de entender la naturaleza. Según la revista especializada National Geographic, Galileo aprendió que medir el tiempo y el ritmo no era solo una cuestión artística, sino también un método para comprender el mundo físico.

La economía familiar, lejos de facilitar la vida del joven Galileo, dio lugar a una presión constante para que eligiera una carrera rentable. National Geographic afirma que esta necesidad material influyó notablemente en sus decisiones educativas, pues le imponía la urgencia de buscar un camino que asegurara su futuro.

Formación humanista y artística

Tras sus primeros años en Pisa, Galileo continuó su formación en una escuela pública, donde se familiarizó con la escritura, la gramática y la aritmética. El programa incluía incluso introducción al griego, poco habitual en su entorno.

Posteriormente, en Florencia, la familia se reunificó y la educación de Galileo se orientó hacia las humanidades, la dialéctica, la música y el dibujo. Este contacto temprano con distintas disciplinas fortaleció su capacidad argumentativa y su interés por el lenguaje, herramientas de peso en el desarrollo de sus ideas científicas.

Los condicionantes familiares, centrados en la estabilidad y las expectativas de futuro, llevaron a Galileo a explorar varias áreas académicas desde joven. Tal tránsito temprano fue determinante para que adquiriera una perspectiva interdisciplinaria.

Disciplina monástica y lógica aristotélica

Durante la adolescencia, Galileo asistió a la escuela del monasterio de Vallombrosa. Allí recibió formación en lógica aristotélica, se exigía intelectual y mantenía rigor en el estudio, según subraya la revista especializada National Geographic.

Aunque nunca tomó los votos monásticos, esas enseñanzas constituyeron un pilar para su posterior cuestionamiento filosófico y metodológico. El paso por la disciplina monástica dejó en Galileo hábitos de estudio y técnicas de análisis que resultarían valiosos para confrontar los postulados tradicionales y elaborar nuevas teorías.

La combinación de método, duda y creatividad fue lo que empezó a distinguir a Galileo de sus contemporáneos.

De la medicina a las matemáticas: giro científico

En 1581, Galileo regresó a Pisa para ingresar en la Universidad de Pisa. Inicialmente estudió medicina por deseo familiar y por influencia de su madre, Giulia Ammannati, pero pronto se interesó por la geometría, la filosofía natural y los escritos de Pitágoras y Arquímedes.

Este giro representó un cambio con respecto a las expectativas originales. Abandonó la medicina y, sin llegar a titularse, pasó a subsistir dando clases y desarrollando sus propias ideas científicas, según explica la revista especializada National Geographic.

El contacto con las matemáticas y la experimentación llevó a Galileo a centrar su atención en los instrumentos, las medidas y las proporciones, sentando así las bases de un enfoque experimental que lo caracterizaría en los años siguientes. Su ejemplo ilustró el paso de la antigua filosofía natural a una ciencia apoyada en la observación y la experimentación.

El legado de la infancia de Galileo

Todos estos elementos —una familia noble empobrecida, la presión económica, la influencia paterna, la educación humanista y la disciplina monástica— contribuyeron a formar una personalidad capaz de desafiar los dogmas de su tiempo.

Galileo creció, como señala National Geographic, con el ritmo y el escepticismo de su padre, con una educación humanista basada en la dialéctica, con la disciplina monástica que le permitió conocer los sistemas desde dentro y con la presión económica como motor de inventiva.

Gracias a esta formación integral, Galileo estaba preparado para impulsar avances decisivos en la ciencia del siglo XVII. El tránsito desde la medicina a las matemáticas anticipó la naturaleza de sus aportaciones, un recorrido detallado por la biografía de la revista especializada National Geographic en cada etapa de su crecimiento.

Mucho antes de perfeccionar el telescopio o desafiar las ideas predominantes en 1610, Galileo ya mostraba los rasgos de una mente capaz de romper esquemas. Sus logros científicos en la madurez fueron consecuencia directa de una formación temprana compleja, rigurosa y diversa.

El impacto de Paz en el Como trasciende las estadísticas. Bajo la dirección de Cesc Fàbregas, el joven argentino dejó de ser una promesa de la cantera del Real Madrid para convertirse en el motor creativo del equipo lombardo. Su zurda, capaz de sentenciar a rivales de peso como Milan y Fiorentina en la Copa Italia, se transformó en sinónimo de peligro cada vez que tiene la pelota en sus pies.

El club italiano no tardó en destacar su aporte en redes sociales. Un video compartido por la institución muestra a Paz maniobrando la pelota con gran destreza junto al árbitro, sin perder el control ni la elegancia en una jugada individual que generó admiración. La frase que acompañó el posteo fue “cero piedad incluso para el árbitro”, en lo que resume el reconocimiento a su calidad y a la confianza con la que se mueve en el campo de juego.

En la temporada actual, Nico Paz suma 33 partidos oficiales y participa directamente en casi una tercera parte de los goles del equipo. Sus actuaciones lo convirtieron en una pieza central en el esquema de Fàbregas y fortalecieron su candidatura para integrar la lista definitiva de la selección argentina de cara al Mundial 2026.

La última jornada ante Pisa fue la quinta victoria consecutiva para el Como en la Serie A, una racha que mantiene vivas las aspiraciones del club de asegurar un lugar en la máxima competición europea. La pluralidad ofensiva también se hizo presente en el marcador: cinco futbolistas distintos anotaron en el partido. El senegalés Assane Diao inauguró la cuenta y asistió al griego Tasos Douvikas, mientras que el croata Martin Baturina firmó el tercer tanto.

La trascendencia de los argentinos en el equipo lombardo quedó demostrada una vez más. Máximo Perrone, quien llegó procedente de Vélez, sentenció la goleada al definir con precisión luego de un centro de Nicolas-Gerrit Kuhn. El mediocampista suma tres goles en el torneo y, al igual que Paz, fue recientemente convocado por Lionel Scaloni para los próximos encuentros de la selección argentina frente a Mauritania y Zambia en la Bombonera.

El presente de Paz en Como representa mucho más que una buena racha. Su liderazgo futbolístico, la madurez para asumir responsabilidades y su visión de juego lo convierten en un referente en el club y en una de las mayores promesas argentinas en Europa. El crecimiento del futbolista argentino, reflejado tanto en los números como en su influencia en el juego, alimenta la expectativa de una proyección aún mayor.

El Como consolidó su mejor campaña en la Serie A con una contundente goleada por 5-0 ante Pisa, resultado que lo proyecta hacia la clasificación a la próxima Champions League y refuerza el protagonismo de los argentinos Nico Paz y Máximo Perrone, recientemente seleccionados por Lionel Scaloni para los próximos partidos de la selección argentina ante Mauritania y Zambia en La Bombonera.

Este triunfo permite al equipo dirigido por Cesc Fàbregas ampliar distancias con Roma y Juventus —sus principales perseguidores en la tabla— y recortar la diferencia con Napoli y Milan, a quienes ahora tiene a solo 5 y 6 puntos, respectivamente. El conjunto lombardo alcanza así una racha de cinco victorias consecutivas en liga y se mantiene invicto en siete partidos, incluyendo semifinales de la Copa Italia.

En el partido frente a Pisa, que selló la quinta victoria consecutiva del Como, el marcador mostró una notable pluralidad ofensiva: los cinco goles fueron convertidos por jugadores diferentes. El senegalés Assane Diao abrió la cuenta y asistió posteriormente al griego Tasos Douvikas, máximo goleador del club en el presente ejercicio, que aumentó la diferencia antes del descanso. Apenas iniciado el segundo tiempo, el croata Martin Baturina sentenció el trámite del partido con el tercer gol, disipando cualquier intento de reacción del Pisa.

La situación en la tabla refuerza la magnitud de la campaña del equipo de Fàbregas, que ostenta una de sus mejores posiciones históricas en la máxima categoría tras su ascenso en 2024 y sigue peleando por ubicarse entre los cuatro mejores, además de mantenerse expectante en la Copa Italia, donde deberá enfrentar a Inter de Milán en semifinales.

La trascendencia de los argentinos en la estructura táctica del Como se evidenció especialmente en este encuentro. Nico Paz, de 21 años, convirtió el cuarto gol del partido, alcanzando diez anotaciones en la Serie A y once en la temporada si se suma la Copa Italia, más seis asistencias. Este rendimiento lo convierte en el tercer máximo goleador del campeonato italiano, solo superado por su compañero de equipo Tasos Douvikas —once tantos y una asistencia— y por otro argentino de la Selección, el delantero Lautaro Martínez, que lidera la tabla con 14 conquistas y cuatro pases de gol.

Por su parte, Máximo Perrone selló el tanteador tras definir con precisión un centro atrás de Nicolas-Gerrit Kuhn. El ex jugador de Vélez suma tres goles en el torneo, con la particularidad de que dos fueron marcados frente al mismo rival, Pisa: el anterior, el 6 de enero. Su actualidad en el club no solo lo afianza como pieza central para Fàbregas, sino que sostiene su aspiración de quedar en la lista definitiva de la selección para el Mundial 2026.

El presente del Como 1907 en torneo local lo ubica en el cuarto lugar de la tabla, con margen sobre Juventus y una tendencia ascendente que lo acerca a su primera participación en la Champions League. La regularidad alcanzada en la Serie A y el mantenerse en zona de definición en Copa Italia confirman a la plantilla dirigida por Fàbregas como una de las revelaciones del fútbol italiano en la presente temporada.

En la próxima fecha de la Serie A, el Como visitará a Udinese, el lunes 6 de abril a las 7.30 hora de Argentina.

Juan Guillermo Cuadrado se encuentra en la Serie A de Italia con el Pisa SC, y quiere seguir ratificando su vigencia en el fútbol profesional y sueña con llegar al Mundial de Norteamérica de 2026 con la Tricolor.

Pero en esta ocasión, el exjugador de la Juventus, Chelsea y que fue una de las grandes figuras para la selección Colombia en Brasil 2014, está envuelto en medio de una curiosa historia revelada por un futbolista hondureño.

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En charla con el diario Diez de Honduras, el futbolista Solani Solano reveló el momento cuando se enteró de que era medio hermano de Juan Guillermo Cuadrado en un encuentro casual durante la convocatoria de selecciones.

“Fue algo bien curioso, ni yo mismo me lo creía”, recuerda el futbolista hondureño. Fíjate que tu papá fue marido de la mamá de Juan Guillermo Cuadrado. Mi tío es bien pajero, yo decía: está hablando paja”

La coincidencia salió a la luz cuando, en 2022, ambos coincidieron en un hotel de Curazao, donde Solano se animó a preguntarle directamente a Cuadrado sobre el parentesco:

“Marica, ¿es en serio? ¿Usted es hijo de tal y tal? Su papá me dio los pasajes para irme a probar a Argentina", recordó el jugador hondureño.

Allí recordó Solano que se probó en el fútbol argentino, pero fue rechazado.

Desde entonces, el contacto entre Solano y Cuadrado se mantiene a través de Instagram, donde reconocieron la relación, aunque Solano bromeó sobre la situación:

“Ahí me confesó que mi papá había sido marido de la mamá de él. Ahí me confesó que mi papá había sido marido de la mamá de él. Medio hermano, solo que aquel es millonario y yo no”.

El vínculo entre Solani y Cuadrado

Dentro de la charla que tuvo con el diario Diez de Honduras, al referirse sobre la relación familiar, lo recordó con gracia:

“Medio hermano, solo que aquel es millonario y yo no. Mi papá fue marido de la mamá de él cuando Juan ya estaba grandecito, ya se estaba probando en el fútbol”, finalizó.

Recorrido de Juan Guillermo Cuadrado

Juan Guillermo Cuadrado no llegó al fútbol para decorar una cancha: llegó para sobrevivir y para crecer. Desde Necoclí, con el ruido del mar cerca y la vida exigiendo madurez demasiado temprano, entendió que correr era una forma de avanzar, y que gambetear era una manera de no dejarse alcanzar por nada. Su historia se hizo fuerte en la ausencia, en el dolor, pero también en esa fe silenciosa que lo acompañó siempre.

En Colombia empezó a mostrarse como un jugador distinto: rápido, atrevido, con esa chispa de barrio que no se enseña. En Independiente Medellín se fue haciendo nombre y con el Atlético Nacional se confirmó como una promesa seria. El salto a Europa fue otro examen: en Udinese aprendió el rigor, en Lecce sumó minutos y carácter, y en Fiorentina explotó con una mezcla de desborde y madurez que ya pedía un escenario más grande.

Entonces llegó el Chelsea, una vitrina enorme donde no siempre es fácil sostenerse, pero Cuadrado no se rompió: se reinventó. Y cuando Italia volvió a abrirle la puerta, lo hizo para quedarse. En Juventus construyó su versión más completa: de extremo eléctrico pasó a carrilero, luego a lateral, y terminó siendo una pieza de confianza, capaz de atacar y de sufrir, de asistir y de cerrar partidos. Ganó títulos, se acostumbró a la presión y a la exigencia de no fallar.

Con la Selección Colombia, su recorrido fue igual de intenso: Mundial, Copas América, Eliminatorias, tardes de alegría y noches de frustración, pero siempre presente, siempre corriendo. Cuadrado se convirtió en símbolo porque nunca pidió atajos: hizo de su carrera un viaje de resistencia, talento y transformación.

• Independiente Medellín (2008-2009)
• Udinese (2009-2011)
• Lecce (2011-2012)
• Fiorentina (2012-2015)
• Chelsea (2014-2015)
• Juventus (2015-2023)
• Inter (2023-2024)
• Atalanta (2024-2025)
• Pisa (2025-2026)

Independiente concretó la salida de Felipe Loyola al Pisa de Italia y oficializó los montos de la operación que estaba acordada de palabra desde hacía varios días. El mediocampista chileno abandonará Avellaneda a cambio de un préstamo por un cargo alto que se convertirá en venta si juega apenas 1 minuto en cinco partidos con la entidad europea.

“Felipe Loyola seguirá su carrera en el Pisa de Italia La operación se realizó a préstamo por 6 meses, con un cargo de €1.300.000 y un bono de €200.000 por objetivos. También tiene una obligación de compra de €5.500.000 por el 70% del pase, en caso que participe en 5 partidos con su nuevo equipo. Por último, se acordó una opción de compra por el 30% restante cotizada en €4.250.000″, detalló el Rojo en sus redes sociales.

El mediocampista de 25 años desembarcó en el Rojo a mediados del 2024 desde Huachipato de Chile: el club desembolsó poco menos de 2 millones de dólares para adquirir el 50% de su ficha. En total, disputó 62 partidos, anotó 11 goles y repartió 7 asistencias para convertirse en uno de los jugadores más destacados de Independiente en los últimos torneos.

“Llegó el momento de despedirme de esta gran institución, la cual me recibió y marcó un antes y un después en mi carrera. Vine a un país futbolero como Argentina siendo un jóven futbolista extranjero con muchos sueños de progresar en mi carrera profesional. Hoy culmino esta etapa con la sensación de querer seguir creciendo aún más como jugador y como persona. Independiente me dio la posibilidad de sentir cosas que nunca voy a olvidar y que siempre las llevaré conmigo. Se me eriza la piel cuando recuerdo el “Chileno, Chileno” en el Libertadores de América con mi familia y mis amigos presentes. Sepan que siempre me brindé al 100% por este club, dejando hasta lo último para tratar de cumplir los objetivos que nos habíamos propuesto", escribió en un extenso posteo de sus redes sociales.

Y agregó: “Por último, quiero agradecer a toda la gente valiosa que me acompañó en este trayecto. A mis compañeros en primer lugar, porque me abrieron las puertas del vestuario y me adoptaron como uno más, a los Cuerpos Técnicos, directivos, a la gente del staff de todos los días (utileros, cuerpo médico, cocineros) que siempre estuvieron a mi lado cuando los necesité y, finalmente a ustedes, los hinchas que me brindaron su cariño y respeto desde el primer día y me los llevo en el corazón”.

El desafío ahora será el de defender los colores de un club que está anteúltimo en la Serie A de Italia: tiene 14 puntos al igual que el último, Hellas Verona, y tres menos que Lecce y Fiorentina. Hoy en día, tres de estos cuatro estarían descendiendo.

El chileno había ido al banco de suplentes en el primer amistoso de la pretemporada del Rojo con victoria 2-1 ante Alianza Lima y había saltado a la cancha a los 17 minutos del segundo tiempo en lugar del juvenil Mateo Pérez Curci. En el siguiente juego ante Everton, que terminó con triunfo 5-3 para los de Avellaneda, Gustavo Quinteros ya había marginado a Loyola ante la inminente venta.

“Era algo que nosotros sabíamos ya. Que tal vez Loyola y Lomónaco pueden ser en algún momento vendidos. El club necesita eso. Por eso también vinieron Fedorco y Malcorra. Estamos previniendo algunas cosas que puedan suceder. Tal vez ahora estamos buscando la posibilidad de reemplazar a Vera que se fue”, había planteado el DT en diálogo con TyC Sports.

“La verdad que estoy muy contento por este pasito. Es algo que cuando decidí venir a Independiente, lo hice con el objetivo de como jugador seguir creciendo. La verdad que fue un año y medio hermoso, viví muchas cosas espectaculares adentro del club. Muy contento por el paso que tuve acá. Siempre en busca de crecimiento. Es un escaloncito que voy con muchas ganas, mucha hambre de demostrar el jugador que soy, de seguir creciendo. Es un paso para después ir en busca de algo mejor. Como objetivo, siempre crecer como jugador y para valorizar cada vez más al jugador chileno que siento hoy en día no está siendo valorizado como debe ser”, fueron las palabras del propio Loyola la semana pasada para adelantar la despedida que todavía no había sido oficializada pero ya era un hecho.

La Torre de Pisa, ubicada en la región de Toscana, Italia, atrae a miles de turistas cada año con su peculiar inclinación. La estructura comenzó a construirse en 1173 como campanario de la catedral local.

En la actualidad, la torre sigue en pie pese a su famoso ángulo inclinado y a más de cuatro importantes terremotos a lo largo de 850 años. Desde los primeros años de construcción, la torre ya mostraba signos de desbalance. Los arquitectos detectaron la inclinación mientras levantaban el tercer piso.

La torre, que debía alcanzar 56 metros de altura, contaba con una cimentación de solo tres metros sobre terreno inestable. La palabra “Pisa” deriva del griego y significa “tierra pantanosa”, lo que anticipaba problemas geotécnicos que afectarían todo el proyecto.

Apenas empezaron los intentos de corregir el desnivel, la torre quedó en el centro de las luchas entre ciudades-estado italianas. Las obras se frenaron durante más de cien años. Durante esa pausa, el edificio y su base lograron asentarse, un proceso clave que evitó el colapso inmediato. Según BBC, sin ese período de descanso, la torre probablemente habría cedido por completo.

Origen del desequilibrio y los esfuerzos para enderezarla

Las obras se reanudaron en 1272. El arquitecto principal, Giovanni di Simone, decidió compensar la inclinación añadiendo mayor altura al lado más bajo. Este intento resultó contraproducente, ya que el peso extra provocó un mayor hundimiento. La construcción finalizó solo hacia el final del siglo XIV, dejando establecida la conocida silueta oblicua.

En su época más crítica, la torre alcanzó una desviación de 5,5 grados, lo que generó una enorme preocupación. Entre 1990 y 2001, un equipo de ingenieros quitó tierra del costado más alto para moderar el ángulo, logrando reducir la inclinación a 3,97 grados. De acuerdo con expertos en restauración, la estructura debería permanecer estable por al menos 200 años gracias a este ajuste físico.

La historia reciente de la torre se centra en un enigma que ha fascinado a decenas de ingenieros: la resistencia estructural del campanario, pese a las condiciones sísmicas de la Toscana. La región, situada en la convergencia de las placas africana y euroasiática, presenta un alto grado de sismicidad. Otros edificios modernos cedieron ante movimientos telúricos, pero la Torre de Pisa sigue ilesa.

Según un estudio firmado por un equipo de la Universidad Roma Tre y la Universidad de Bristol, la clave radica en un fenómeno denominado “interacción dinámica entre suelo y estructura” (DSSI, por sus siglas en inglés).

Los investigadores analizaron datos sismológicos, geotécnicos y estructurales reunidos durante siglos, y concluyeron que la combinación de un terreno blando y una estructura alta y rígida disminuye la resonancia de los terremotos. El efecto DSSI ofrece un mecanismo de protección único para la torre.

Giuseppina Mylonaki, experta en ingeniería sísmica y geotécnica de la Universidad de Bristol, explicó: “El mismo suelo que provocó la inclinación de la torre y la acercó al colapso, ha favorecido su capacidad para soportar episodios sísmicos”.

De acuerdo con este comunicado institucional, la Torre de Pisa tiene un registro sin precedentes de efectos DSSI, lo que la convierte en un caso de estudio destacado en su campo.

La investigación se presentará durante la Conferencia Europea de Ingeniería de Terremotos, que se celebrará en junio próximo en Tesalónica, Grecia. Estos hallazgos ayudan a entender cómo la torre desafió las expectativas y resistió desastres naturales que destruyeron otras construcciones.

A pesar de los éxitos en su estabilización y la explicación científica sobre su resistencia, los especialistas advierten que la Torre de Pisa no está completamente a salvo de futuros colapsos.

La inclinación, aunque mitigada, sigue siendo un riesgo a largo plazo. Por el momento, las intervenciones técnicas y las peculiaridades del suelo italiano permiten que el monumento continúe en pie.

El atractivo de la torre no solo reside en su apariencia visual, sino también en la singular relación entre ingeniería, historia y geología. Pisa sigue atrayendo a visitantes de todo el mundo y también a especialistas intrigados por un fenómeno arquitectónico único.

El Inter logró un triunfo clave en el modesto y coqueto Arena Garibaldi - Stadio Romeo Anconetani al imponer su jerarquía frente al Pisa. El Nerazzurro concretó una victoria por 2 a 0 gracias a la notable capacidad goleadora de su máximo referente: Lautaro Martínez.

El regreso del ex delantero de Racing al protagonismo ofensivo permitió que el combinado de Milán superara una racha adversa y se mantuviera en la lucha por los primeros puestos del campeonato doméstico. En el territorio que es reconocido mundialmente por su torre inclinada, el Toro fue la figura excluyente al marcar los dos tantos con los que el equipo de Cristian Chivu se quedó con los tres puntos, en el compromiso correspondiente a la decimotercera fecha del certamen italiano.

El encuentro se presentó trabado y sin grandes emociones durante la primera mitad, una tendencia que se extendió en los minutos iniciales del complemento. El Inter, que venía de una semana complicada tras perder el clásico della Madonnina ante el Milan y sufrir una dura caída por 2 a 1 en tiempo de descuento frente al Atlético de Madrid en la Champions League, evidenció dificultades para generar juego y vulnerar a un rival que tiene como aspiración la permanencia, dado que está recién ascendido. La falta de ideas en el ataque se hizo notoria hasta que el ídolo bahiense, como en tantas otras ocasiones, emergió para destrabar el partido con un zurdazo que se clavó en el ángulo superior derecho de Simone Scuffet.

El primer gol llegó cuando restaban 20 minutos para el cierre, cuando Francesco Esposito habilitó a Lautaro Martínez, quien definió de primera con un disparo imposible para el arquero local. Esta acción no solo rompió la paridad, sino que también evidenció la calidad técnica del atacante argentino. El segundo tanto, a los 83 minutos, se gestó tras un potente remate de Nicolo Barella que el Toro conectó en el segundo palo, exponiendo su notable oportunismo para llegar a la red y liquidar el pleito para que el Nerazzurro se quede con la victoria.

La actuación de Lautaro Martínez pudo haber sido aún más destacada, ya que estuvo cerca de anotar un tercer gol, pero el poste le negó la posibilidad de concretar el hat-trick. Este doblete no solo resultó fundamental para el triunfo del combinado del norte de Italia, sino que también tuvo impacto en las estadísticas individuales del delantero.

Con seis gritos, el atacante de La Scaloneta se afianzó en la cima de la tabla de goleadores de la Serie A. Además, sus dos conquistas ante el Pisa le permitieron alcanzar los 163 tantos con la camiseta del Inter, cifra que lo ubica como el cuarto máximo goleador en la historia del club. Antes de este encuentro, compartía el cuarto puesto con Sandro Mazzola, ambos con 161 goles (Giuseppe Meazza con 284, Alessandro Altobelli con 209 y Roberto Boninsegna con 171 conforman el podio de los máximos artilleros del club).

La victoria ante el Pisa le permitió al Inter quedar junto a la Roma como escolta del AC Milan, con 27 unidades, una menos que el único puntero de la Serie A. Su próxima presentación será en la Ciudad de la Moda frente al Venezia (lunes 3 de diciembre), mientras que el Pisa deberá esperar hasta el lunes 8 de diciembre, cuando reciba al Parma en un duelo clave por la pelea por evitar el descenso.

Posiciones

El exministro de Educación del Perú, Jaime Saavedra, destaca que su país ha sido un ejemplo de éxito en la reducción de la malnutrición en el mundo, ubicándose por encima del promedio de Sudamérica; sin embargo, desde el 2017 se encuentra estancado.

Durante el Día de la Gestión Pública, organizado por la Escuela de la Gestión Pública de la Universidad del Pacífico, el extitular del Minedu destaca que en el Perú, el 44% de niños de 10 años pueden leer y comprende un texto simple. A modo de comparación, el promedio en América Latina es 52%, en la zona de África subsahariana es del 9% y en Corea del Sur es del 3%.

En cuanto a la prueba PISA, si bien hubo un avance, el país andino todavía está rezagada en cuanto a las economías de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos). También dijo que fallecen muchas más personas a causa de enfermedades que podrían haberse prevenido mediante intervenciones efectivas de salud pública y prevención, teniendo el doble de mortalidad prevenible que una nación de la OCDE.

Los retos de Latinoamérica

América Latina, indica, enfrenta “choques externos” que afectan el desarrollo de los países en el corto y largo plazo. Entre ellos se encuentra: La digitalización e implementación de la inteligencia artificial, incertidumbre geopolítica, pandemias, cambio climático, migración y envejecimiento.

En el diagnóstico se puede ver que esta región americana tiene una productividad e ingreso per cápita estancado. Perú se encuentra por debajo del promedio de América, Chile, España, Corea y Alemania.

El desarrollo, acotó, requiere “aprender” de nuevas tecnologías e ideas. El exministro menciona que la inversión apalanca esas ideas, da como resultado negocios más rentables y nuevos sectores. “Un capitalismo que funcione requiere de un entorno favorable, este decir de un estado que funcione”, aseveró.

¿Qué se puede hacer?

De acuerdo con Saavedra, para resolver esta problemática se necesita un estado que funcione y que tenga las siguientes capacidades fundamentales:

• Mantener la ley y el orden
• Proveer justicia para hacer cumplir contratos y derechos de propiedad
• Regular mercados
• Recaudar ingresos
• Ofrecer servicios públicos básicos
• Crear este estado no puede darse por sentado. Es un proyecto a largo plazo.

Por otro lado, en cuanto a las políticas públicas, aclara que se requiere estos lineamientos:

• Diseño técnico: Se debe usar la tecnología para focalizar los servicios a los que más lo necesitan y asegurar la calidad y eficiencia, integrando la tecnología como herramienta.
• Capacidad de implementación: Los sectores sociales no son “sectores blandos”, indica, ya que en realidad son servicios altamente complejos. La organización institucional y calidad de la burocracia son determinantes centrales de la eficacia del estado.
• Recursos financieros: Más recursos son usualmente necesarios: para invertir en docentes, cerrar brechas de infraestructura, invertir en tecnología, expandir acceso, etc.
• Alineamiento político: La política debe mantenerse al margen de las decisiones técnicas, y esto es una decisión política.

Finalmente, el extitular del Minedu menciona que los servidores públicos subestiman la magnitud de la crisis de aprendizaje. Entonces, destaca, el reto es construir un Estado que funcione para todos.

El futbolista Juan Guillermo Cuadrado vio su primera titularidad con Pisa el 25 de septiembre de 2025, en la copa de Italia, aunque en su debut como inicialista vivió un amargo episodio tras su llegada, a principios de agosto, al club toscano.

El equipo, que venía de una racha negativa en la Serie A, no logró revertir su situación y quedó por fuera de la competencia tras caer 1-0 ante el Torino, conjunto dirigido por Marco Baroni.

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El desarrollo del encuentro estuvo marcado por la expulsión del futbolista colombiano: hasta el minuto 62, Cuadrado había mostrado un desempeño destacado frente al Torino, pero una acción polémica cambió el rumbo del partido.

En el minuto 61, Ardian Ismajli, jugador del Torino, recibió un pase de Ali Dembélé dentro del área. Mientras el antioqueño se desplazaba hacia el balón, se dirigió verbalmente al árbitro, quien interrumpió el juego y le mostró la tarjeta roja de manera inmediata. La reacción de Cuadrado fue de evidente molestia y sorpresa, ya que protestó la decisión sin lograr que el juez reconsiderara la sanción.

La salida de Cuadrado dejó al Pisa con diez jugadores, lo que supuso una desventaja significativa frente al Torino. El único gol del partido llegó temprano, cuando el joven italiano Cesare Casadei anotó a los 9 minutos, asegurando la victoria para el equipo de Baroni. El resultado selló la eliminación del Pisa de la Copa Italia y profundizó la crisis deportiva del club.

En cuanto a la participación de otros futbolistas colombianos, el centro delantero Duván Zapata no sumó minutos en este compromiso con Torino, ya que no fue incluido en la alineación titular ni ingresó durante el segundo tiempo. Sin embargo, en el reciente encuentro ante el Atalanta, que terminó con una derrota 0-3 para el club de Turín, Zapata ingresó al campo a partir del minuto 60 en sustitución de Giovanni Simeone, aunque también tuvo un infortunio en el juego tras fallar un lanzamiento desde el punto penal.

La situación del Pisa en la Serie A se torna crítica: el equipo, que ascendió a la Serie A para la temporada en curso, ocupa la penúltima posición de la tabla con apenas un punto, producto de tres derrotas consecutivas y un empate.

El mensaje de Cuadrado a Lorenzo: “Estoy trabajando duro de cara al mundial”

El futuro de Juan Guillermo Cuadrado en la selección Colombia vuelve a estar en el centro de la atención tras su fichaje por el Pisa, club recién ascendido a la Serie A italiana. El futbolista antioqueño, que no ha sido convocado desde 2023 debido a una lesión y a la falta de continuidad en sus anteriores equipos, ha manifestado su deseo de regresar al combinado nacional con la mira puesta en el mundial de 2026.

En una entrevista que concedió a La Gazzetta dello Sport, Cuadrado aseguró que la decisión de unirse al Pisa responde, según el propio Cuadrado, a la necesidad de sumar minutos y recuperar su mejor nivel competitivo.

El futbolista, que ha disputado dos Copas del Mundo y se ha consolidado en la “Tricolor” durante más de una década, considera que esta etapa puede ser su última oportunidad para volver a vestir la camiseta de Colombia bajo la dirección de Néstor Lorenzo.

Su objetivo inmediato es destacar en los próximos compromisos de la Serie A y así ganarse un lugar en la convocatoria de octubre de 2025, en la que la “Tricolor” jugará amistosos ante México y Canadá en Estados Unidos.

“La claridad del proyecto del Pisa me convenció. Dije que sí en dos días. Mi objetivo es la salvación y el mundial con Colombia. Estoy trabajando duro para llegar al 100 % y Alberto Gilardino (técnico del club) me está ayudando. Se convertirá en un gran entrenador”, declaró el futbolista al medio italiano.

Además, Cuadrado explicó que, aunque el Atalanta le ofrecía la posibilidad de continuar en competiciones internacionales como la Champions, optó por el desafío de contribuir al crecimiento de un equipo recién ascendido.

Juan Guillermo Cuadrado es uno de los jugadores más importantes de la Tricolor en los últimos 13 años, ha disputado dos mundiales y se convirtió en referente, pero desde 2023 no volvió a las convocatoriad por una lesión y la falta de continuidad en sus últimos equipos del fútbol italiano.

Es por eso que el volante desea regresar a la selección Colombia para el mundial de 2026, explicando que esa fue una de las razones para elegir al Pisa como su nuevo equipo, uno de los recién ascendidos a la Serie A y con el que también desea ser la figura de la temporada.

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Cuadrado, que hace lo posible para mantenerse en el fútbol de élite, sabe que esta puede ser su última oportunidad de llegar al combinado del técnico Néstor Lorenzo, así que tiene el objetivo de destacar en los próximos compromisos para entrar en la convocatoria de octubre.

“Mi objetivo es el mundial con Colombia”

Desde 2023 el volante, que también sirve como lateral y extremo por derecha, ha estado con mucha inestabilidad en el fútbol de Italia, pasando por el Inter, Atalanta y ahora con el Pisa, recuperándose de una lesión en el tendón de Aquiles y llegando a un conjunto que le garantiza más minutos.

Durante una charla con el periódico La Gazzetta dello Sport, Juan Guillermo Cuadrado afirmó que le apunta a salvarse del descenso y volver a la selección Colombia, dos metas que espera conseguir al final de la temporada en 2026, previo a la Copa del Mundo en Estados Unidos, México y Canadá.

Para empezar, el futbolista cafetero explicó que le gustó el trabajo del cuadro italiano, que recién ascendido, tiene mucho por demostrar en la máxima categoría del Calci” y por eso salí del Atalanta, pese a que le garantizaba seguir en certámenes internacionales como la Champions.

“La claridad del proyecto del Pisa me convenció. Dije que sí en dos días. Mi objetivo es la salvación y el Mundial con Colombia. Estoy trabajando duro para llegar al 100 % y Gilardino me está ayudando. Se convertirá en un gran entrenador”, afirmó Cuadrado al medio de ese país.

Queda por saber si Lorenzo lo tendrá en cuenta para los encuentros amistosos frente a México, Canadá, Nueva Zelanda y posiblemente Nigeria, que son los cuatro duelos que le quedan al combinado nacional en 2025 y con los que empezará a armar la plantilla para el mundial.

“Cuando recibes tanto, también puedes dar”

De otro lado, Juan Guillermo Cuadrado habló en el periódico italiano sobre sus otros proyectos además de su carrera: “Tengo una fundación en Colombia donde se juega al fútbol y, además, hay música, teatro… cosas así. Cuando recibes tanto, también puedes dar. Me gustaría continuar con esta actividad”.

Sobre su trayectoria, en la que pasó por equipos como el Chelsea, Juventus y el Inter de Milán, el volante dijo que “tuve la oportunidad de irme a España, La Liga siempre me ha gustado, pero decidí quedarme aquí también por mi familia. Mi madre nunca se ha ido de Turín”.

Cuadrado también recordó su paso por la Vecchia Signora: “Me he convertido en hincha de la Juve. Mis hijos nacieron en Turín. Lucas tiene seis años y Lucía nueve. He vivido ocho temporadas mágicas, he ganado cinco ligas y varias copas. Lo único que lamento es la final de la ‘Champions’ que perdimos en Cardiff (ante el Real Madrid)”.

Sin embargo, también se refirió al momento de su salida del club en 2023, en la que esperaba quedarse, pero “cambió la directiva, el entrenador se marchó y yo me quedé a la espera de una llamada. Mientras, leí en las redes sociales que mi aventura con la ‘Juve’ había terminado. Hubiera preferido una llamada o un mensaje privado. Me sentí mal, fue muy triste. Pero así es el fútbol. Los aficionados están y siempre estarán en mi corazón”.

El deseo de Juan Guillermo Cuadrado de regresar a la Selección Colombia y disputar el mundial 2026 permanece firme, mientras inicia una nueva etapa en el Pisa de la Serie A, una elección inesperada para el volante que venía de jugar en el Atalanta, con el que alcanzó a disputar la Champions League.

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El experimentado futbolista, que ya suma minutos con su nuevo club, ha manifestado que su principal objetivo es volver a ser convocado por el seleccionador Néstor Lorenzo y aportar su experiencia tanto en el ámbito local como internacional.

“Puedo ser útil tanto para el Pisa como para Colombia”

En declaraciones al medio italiano La Gazzetta dello Sport, el colombiano señaló que su motivación sigue ligada a la pasión por el fútbol y al deseo de contribuir en dos frentes: “Tengo dos objetivos: la permanencia y ser convocado para el mundial. Puedo ser útil tanto para el Pisa como para Colombia con mi experiencia y mis habilidades. Sigo jugando por las emociones que me da el fútbol, por la pasión y el amor que siento por este deporte”.

El jugador, que ya ha disputado 47 minutos en dos partidos en Italia, destacó que su aporte va más allá de los minutos en cancha, resaltando su capacidad para asistir, desbordar y guiar a los más jóvenes del plantel. Además, reconoció el papel de su entrenador, Gilardino, en su llegada al club: “Me convenció presentándome el proyecto y diciéndome que me necesitaba dentro y fuera de la cancha. Acepté la oferta rápidamente”.

La adaptación de Cuadrado al Pisa representa una nueva etapa en una carrera marcada por la regularidad en el fútbol italiano. El colombiano se ha mostrado dispuesto a asumir un rol de liderazgo en el vestuario, ayudando a los jóvenes que debutan en la Serie A y sumando su experiencia a un grupo que, según sus palabras, trabaja unido hacia un mismo objetivo. El mediocampista considera que puede aportar “mucho, independientemente de los minutos jugados”, y se muestra optimista sobre el futuro inmediato del equipo.

El recuerdo de la Juventus

Al repasar su trayectoria en Italia, Cuadrado recordó sus inicios en el Udinese, donde enfrentó el frío, pero encontró un entorno propicio para crecer. En el Lecce, vivió la emoción de su primer gol en la Serie A, mientras que en la Fiorentina experimentó una etapa de consolidación.

Sin embargo, fue en la Juventus donde alcanzó su mejor rendimiento, conquistando títulos y estableciendo lazos personales, ya que sus hijos nacieron en Turín. El futbolista confesó que la salida de la Juventus resultó dolorosa, especialmente por la forma en que el club comunicó la no renovación de su contrato.

“De repente, el club anunció en redes sociales que no renovarían mi contrato. Me decepcioné: podrían haberme llamado para decírmelo”. Las críticas de algunos aficionados tras su traspaso al Inter de Milán también le afectaron, aunque aseguró que la mayoría de la hinchada le guarda cariño. Su paso por el Neoazurri estuvo marcado por una lesión que limitó su participación, y en el Atalanta encontró un ambiente positivo antes de recalar en el Pisa.

“Se considera referente en la Selección”

La visión de Nelson Gallego, entrenador formador de Cuadrado en su juventud, aporta una perspectiva valiosa sobre la evolución y las decisiones recientes del jugador. En diálogo con Gol Caracol, destacó su afinidad con el fútbol italiano y su preferencia por permanecer en ese país, a pesar de haber recibido ofertas de Argentina y Brasil.

“Juan se considera referente en la selección, y con continuidad en el trabajo podría estar en el radar del entrenador (Néstor Lorenzo) y tener la posibilidad de ir al mundial por última vez”, señaló el técnico en el medio de televisión.

El formador también analizó las dificultades físicas que ha enfrentado Cuadrado tras su salida de la Juventus: “Él sí se ha cuidado, es muy profesional, pero ha estado mal asesorado en ese aspecto. En Europa, el tema médico y de fisioterapia se maneja de otra manera, con mucha más precisión. Hubo gente que quiso ayudarlo en su recuperación, pero él fue terco y se equivocó ahí. No contó con las personas idóneas para tratarlo, y no tomó las mejores decisiones”.

Consultado sobre el posible regreso del volante al fútbol colombiano, Gallego afirmó que el jugador podría adaptarse a cualquier equipo del país, gracias a su versatilidad y formación técnica: “Juan Guillermo en Colombia puede jugar en cualquier equipo. Es un jugador que puede jugar de lateral, de volante, tiene muchas posibilidades por todo lo que se forjó como jugador. Es un jugador técnicamente bien dotado”.

Están cerca de terminar la escuela, pero proyectar su futuro les resulta muy difícil. En Argentina, 7 de cada 10 adolescentes de 15 años (71%) afirman que no se sienten suficientemente preparados para la vida adulta. Es la proporción más alta de la región y la tercera más elevada entre más de 80 países. A la hora de explicar el dato, entran en juego distintos factores: uno de ellos es la preocupación de los chicos por su situación económica.

Los datos pertenecen al último informe de Argentinos por la Educación y surgen de la prueba PISA 2022, que por primera vez incluyó un cuestionario para los estudiantes de 15 años sobre bienestar, orientación y expectativas de futuro. Según se desprende de sus respuestas, a 6 de cada 10 estudiantes argentinos (63%) les preocupa no tener suficiente dinero para hacer lo que les gustaría después de terminar la secundaria.

“Este dato da cuenta de un condicionamiento real que viven muchos alumnos: tener que postergar o abandonar proyectos educativos, adelantar la inserción laboral o limitar el horizonte de aspiraciones”, advierte el informe, elaborado por Sandra Ziegler, investigadora de Flacso, y María Sol Alzú y Víctor Volman, de Argentinos por la Educación.

Como es esperable, la preocupación económica afecta en mayor medida a los estudiantes de menor nivel socioeconómico (asciende al 67% en el quintil más bajo), y es menor entre los alumnos más favorecidos (afecta al 55%). En los países de la OCDE, el 52% expresa esta preocupación, mientras que en América Latina las cifras más altas están en Colombia (70%), Perú, Brasil y Chile (los tres con 68%).

Otro informe de la OCDE basado en los datos de PISA 2022 y publicado recientemente plantea que, a nivel global, el entorno social y económico de los jóvenes es el principal factor que determina sus planes educativos y laborales, por encima del rendimiento académico. El documento señala que la mayoría de los jóvenes no recibe el suficiente apoyo para explorar las oportunidades laborales que se pueden presentar en el futuro.

El problema se observa también en Argentina, según los datos relevados por Argentinos por la Educación. En el país el 65% de los estudiantes se siente bien informado sobre las opciones educativas o laborales luego de terminar la escuela. El porcentaje es similar al promedio de la OCDE (67%), pero está por debajo de varios países de la región: Colombia (77%), Costa Rica (75%), Panamá (74%) y Perú (73%). Para los autores del informe, la brecha con estos países indica la necesidad de “fortalecer los dispositivos escolares de orientación y acompañamiento, especialmente en los últimos años del nivel secundario”.

Las becas, un apoyo clave

El peso de la situación económica en los proyectos de vida de los jóvenes condiciona sus posibilidades de imaginar, planificar y alcanzar un futuro deseado. En ese sentido, estos datos –que corresponden a respuestas de 2022– se publican en un contexto de recortes en las becas estatales para estudiantes de nivel secundario y universitario, en particular del programa Progresar del Estado nacional, que apunta a estudiantes de 16 a 30 años que vivan en hogares de bajos ingresos. Ambas líneas –Progresar Obligatorio y Progresar Superior– tienen su convocatoria abierta en este momento, hasta comienzos de septiembre.

Un informe del Centro de Economía Política Argentina (CEPA) reveló que en el último año y medio las becas Progresar perdieron poder adquisitivo y redujeron la cantidad de beneficiarios. Según el CEPA, el valor actual de las becas –35.000 pesos mensuales– es un 39% inferior al de 2023. El deterioro de su monto no es un proceso nuevo, pero se aceleró el año pasado. En 2025, el poder adquisitivo de las becas equivale a un tercio del valor que tenían hace 10 años, en 2015.

En tanto, en 2024 la cantidad de personas que reciben la ayuda se redujo en 511.712 y descendió de 1,8 a 1,3 millones de jóvenes. La inversión nacional destinada a becas cayó un 65% entre 2023 y 2024, y la caída se profundizó en el primer semestre de 2025, según los datos de Presupuesto Abierto del Ministerio de Economía.

Con respecto a este tema, en la última reunión del Consejo Federal de Educación la Secretaría de Educación presentó la “Red Federal de Becas”. Según un comunicado oficial, las metas de la nueva red son “fortalecer y articular las políticas de becas para garantizar el acceso, permanencia y egreso educativo de los estudiantes; así como la creación de un espacio de trabajo federal y participativo para la cooperación y el intercambio entre todas las jurisdicciones”. La red estará compuesta por referentes de cada jurisdicción y del Consejo de Universidades (el organismo que nuclea a los rectores de universidades públicas y privadas).

La presión familiar

A la hora de encarar el futuro, 3 de cada 4 estudiantes argentinos (76%) consideran que la escuela les enseñó cosas que podrían ser útiles para el trabajo, según el informe de Argentinos por la Educación. En otras palabras, la gran mayoría reconoce un vínculo entre lo aprendido en la escuela y su futura inserción laboral. Además, el 64% considera que el colegio los ayudó a tener confianza para tomar decisiones. En ambos casos, las cifras son mayores que para el promedio de los países de la OCDE.

Otro dato relevante del informe es que casi la mitad de los adolescentes argentinos sienten que su familia los empuja a elegir un camino específico tras la secundaria, ya sea ingresar a la universidad, incorporarse al mundo laboral o aprender un oficio. Esta presión familiar afecta al 47% de los estudiantes de 15 años: es la cifra más alta de la región y supera el promedio de la OCDE (35%). El fenómeno se intensifica entre los sectores más vulnerables: el 55% de los jóvenes del quintil socioeconómico más bajo percibe esta presión, frente al 38% en los sectores más favorecidos.

“Estos datos son relevantes para proyectar el futuro de los sistemas educativos en términos de su propuesta formativa, el fomento de la autonomía de los estudiantes y el apoyo a su crecimiento”, consideró Sandra Ziegler, investigadora del área de Educación de Flacso Argentina. Y destacó: “La incorporación de un módulo sobre bienestar y expectativas futuras en PISA constituye un avance significativo, porque permite valorar la contribución de la escuela más allá de los aprendizajes formales y comprender cómo los estudiantes perciben su papel en la construcción de proyectos de vida y en las decisiones posteriores a la escolaridad”.

Para Guillermina Laguzzi, especialista en educación y trabajo de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), los datos ponen el foco en una contradicción que atraviesa a los jóvenes argentinos: “Por un lado, valoran las herramientas que la escuela les brinda para el trabajo y la toma de decisiones; por otro, experimentan una notable ansiedad y sensación de falta de preparación para la vida adulta”. Laguzzi resaltó la necesidad de “apostar a un trabajo del sistema educativo enfocado en el desarrollo de habilidades generales para el egreso”, y destacó la importancia de “acompañar a los jóvenes para que puedan desenvolverse con autonomía en un entorno de alta presión e incertidumbre”.

La definición por penales en la Copa Italia fue determinante para la clasificación del Pisa, equipo donde Juan Guillermo Cuadrado vivió su debut oficial.

Durante la tanda, el futbolista colombiano asumió la responsabilidad del primer lanzamiento para su equipo y convirtió con un remate bien ejecutado al palo derecho del portero.

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La clasificación del equipo del exJuventus se selló tras la ejecución final de M’Bala Nzola, luego de una serie de aciertos y fallos de ambos conjuntos.

Juan Guillermo Cuadrado inició así su temporada número 18 en el fútbol europeo en condición de refuerzo estelar para el Pisa, cuadro que acaba de ascender a la Serie A italiana. El antioqueño había sumado minutos días antes en un amistoso frente al Pistoiesse, pero fue en la tarde del domingo 17 de agosto de 2025 cuando disputó sus primeros minutos oficiales en el compromiso de 32avos de final frente al Cesena.

Durante el encuentro, Cuadrado ingresó en el minuto 73 en reemplazo de Mattéo Tramoni, ocupando la misma banda izquierda en la que ya había actuado previamente con el Atalanta.

En su ingreso, el colombiano generó una de las ocasiones más claras al enviar un centro cerrado desde la pierna derecha; el delantero M’Bala Nzola logró conectar de cabeza, pero el remate se fue desviado, evitando lo que habría sido la primera asistencia del mediocampista en el torneo.

Después de que el tiempo reglamentario terminó sin goles, ambos equipos disputaron la tanda de penales. Cuadrado cobró primero para el Pisa, marcando el inicio de una serie llena de tensión, en la que ambos equipos erraron en oportunidades clave. Finalmente, Nzola convirtió el penal definitivo que determinó el pase de los Nerazzurri a la siguiente fase.

El Pisa ahora aguarda conocer a su próximo rival entre los 16 mejores del certamen, con un partido programado para el 24 de septiembre de 2025 en la segunda ronda de la Copa de Italia. Mientras tanto, el debut del equipo en la Serie A está fechado para el domingo 24 de agosto de 2025, enfrentando como visitante al Atalanta, el club donde Cuadrado jugó la campaña 2024/25.

En dicha etapa, el futbolista de 37 años acumuló 32 apariciones, de las cuales solo en nueve arrancó como titular, y asistió en tres ocasiones, consolidando su experiencia en la élite del fútbol italiano.

Cómo han sido las estadísticas de Juan Guillermo Cuadrado en el fútbol italiano

Cuadrado debutó en la Serie A con Udinese entre las temporadas 2009-10 y 2010-11, acumulando 20 partidos sin marcar goles y con 4 apariciones más en copas nacionales. Luego, el exMedellín fue cedido al Lecce en 2011-12, donde tuvo una temporada más productiva con 33 encuentros y anotó 3 goles.

En su paso por Fiorentina (2012-2015), Cuadrado brilló ofensivamente: disputó 85 partidos de liga, marcó 20 tantos y elevó su rendimiento total (sumando copas y competiciones europeas) a 106 partidos con 26 goles.

Durante la 2013-14 fue especialmente destacada: el colombiano anotó 11 goles solo en Serie A, además de sumar en otras competiciones hasta alcanzar 15 en total.

Desde su llegada a la Juventus en 2015-16 hasta 2022-23, Cuadrado disputó 224 partidos de Serie A, en los que anotó 20 goles; sumando copas nacionales, competiciones continentales y la Supercopa, llegó a 314 partidos y 26 goles en total.

La capacidad creativa del antioqueño fue clave: el colombiano acumuló 59 asistencias en liga, lo que lo posiciona como el tercer mayor asistidor en la historia del club, solo detrás de Alessandro Del Piero y Michel Platini.

Tras dejar la Juve, Cuadrado disputó la temporada 2023-24 con el Inter de Milán, sumando 10 partidos de Serie A sin goles. Así mismo, en la campaña 2024-25, ya con la camiseta del Atalanta, el volante disputó 23 duelos de liga, nuevamente sin poder anotar pero aportando 2 asistencias.

Bajo dicha cifra comienza una nueva etapa para el futbolista colombiano, que fue presentado oficialmente el miércoles 6 de agosto de 2025 como el nuevo refuerzo del Pisa Sporting Club para la siguiente temporada.

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El club italiano emitió un comunicado en su web oficial en el que detalló la operación y destacó el extenso recorrido internacional del jugador.

En el anuncio institucional, el Pisa remarcó: “Pisa Sporting Club se complace en anunciar la adquisición permanente de los derechos de registro del extremo derecho Juan Cuadrado, nacido en 1988”, y aprovechó para repasar la lista de títulos y clubes por los que ha pasado el colombiano.

Seis Scudettos, cuatro Copas de Italia, dos Supercopas de Italia, una Premier League y una Copa de la Liga inglesa figuran entre los principales logros conseguidos durante la carrera del antioqueño en equipos como Lecce, Udinese, Fiorentina, Chelsea, Juventus, Inter y Atalanta. Con la selección nacional, Cuadrado alcanzó los 116 partidos y 10 goles.

La presentación del experimentado futbolista de 37 años causó revuelo en redes sociales, en parte por el creativo video publicado por Pisa. En las imágenes, la Torre de Pisa y la pasión de sus hinchas acompañaron a Cuadrado, que se dirigió a la afición con frases en italiano. Con esto, el club abrió una nueva etapa para el mediocampista que permanece en Europa desde julio de 2009, cuando partió de Medellín al Udinese de la Serie A.

El comunicado del Pisa añadió: “Ahora llega la nueva aventura en la Serie A italiana, donde ya suma 395 partidos (43 goles, 69 asistencias), vistiendo los gloriosos colores del Pisa Sporting Club”. Es importante mencionar que, además de sus largos periodos en Italia, Cuadrado también tuvo un breve, pero exitoso paso por el Chelsea inglés, donde se consagró como campeón de la Premier League.

La más reciente experiencia de Cuadrado fue con el Atalanta durante la temporada 2024-2025. Al finalizar la campaña, el contrato que lo ligaba al club terminó y no hubo renovación, lo que facilitó su llegada a Pisa como agente libre. Por el momento, el jugador no ha sido citado de nuevo por Néstor Lorenzo a la selección nacional, cuestión que genera expectativa respecto a una posible convocatoria futura para integrar al combinado colombiano.

Juan Guillermo Cuadrado fue sondeado por múltiples clubes antes de llegar al Pisa

Aunque el nombre del colombiano sonó en otros mercados, especialmente en clubes españoles como Valencia, Cuadrado optó por continuar en Italia, país donde a lo largo de sus 37 años ha cosechado la mayor parte de sus éxitos profesionales. El interés por permanecer en la elite europea se mantiene ligado a uno de sus principales objetivos deportivos: “El objetivo es uno solo y es estar en el Mundial. El profe (Lorenzo) viene haciendo un gran trabajo”, afirmó el mediocampista semanas atrás en una salida a medios en Bogotá.

El miércoles 30 de julio de 2025, mientras se definía su nuevo destino, el futbolista se dejó ver entrenando con Atlético Nacional en Colombia. En ese contexto, surgieron rumores sobre una posible inscripción como jugador libre en el fútbol local, los cuales fueron descartados por el propio Cuadrado, que explicó que su presencia en el club respondía al deseo de mantener su estado físico antes de regresar a Europa.

El lateral derecho, enfocado en sumar minutos al más alto nivel, reiteró en varias ocasiones su aspiración de integrar la lista de seleccionados que podrían disputar el Mundial 2026. Algunas semanas atrás, el jugador expresó: “Volver siempre ha estado en la cabeza. Veo a mis compañeros y me pone contento por lo que están haciendo, es el sueño de volver y jugar acá”, aunque aclaró: “Cuando uno viene es a cumplir un sueño, pero para mí ese sueño aún no está”.

El futuro inmediato de Juan Guillermo Cuadrado habría quedado definido el jueves 31 de julio de 2025 con el anuncio de su llegada al Pisa SC de la Serie A italiana.

Y es que, según explicó el reconocido periodista Gianluca Di Marzio desde Italia, el internacional colombiano continuará en el fútbol de ese país tras haber finalizado su relación contractual con Atalanta a mitad de año.

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“Pisa SC, fichaje sensacional: llega Juan Cuadrado”, comunicó Di Marzio, que además precisó que el futbolista nacido en Necoclí firmará con el club por una temporada.

Este traspaso representaría el séptimo equipo de Cuadrado en el fútbol italiano, tras vestir previamente las camisetas de Udinese, Lecce, Fiorentina, Juventus, Inter y Atalanta.

En Pisa, el exseleccionado nacional asume el desafío de liderar a un conjunto cuya meta principal es asegurarse la permanencia tras haber logrado el ascenso para la campaña que está por comenzar.

Según Di Marzio, la llegada del colombiano constituye “un fichaje sensacional para el director deportivo Vaira y el director general Corrado”. Asimismo, el periodista añadió un dato curioso al explicar que Corrado, que celebraba su cumpleaños, buscó concretar la incorporación de Cuadrado como un regalo personal y para el equipo, cumpliendo así un anhelo directivo.

Aunque el nombre del colombiano sonó en otros mercados, especialmente en clubes españoles como Valencia, Cuadrado optó por continuar en Italia, país donde a lo largo de sus 37 años ha cosechado la mayor parte de sus éxitos profesionales. El interés por permanecer en la elite europea se mantiene ligado a uno de sus principales objetivos deportivos: “El objetivo es uno solo y es estar en el Mundial. El profe (Lorenzo) viene haciendo un gran trabajo”, afirmó el mediocampista semanas atrás en una salida a medios en Bogotá.

El miércoles 30 de julio de 2025, mientras se definía su nuevo destino, el futbolista se dejó ver entrenando con Atlético Nacional en Colombia. En ese contexto, surgieron rumores sobre una posible inscripción como jugador libre en el fútbol local, los cuales fueron descartados por el propio Cuadrado, que explicó que su presencia en el club respondía al deseo de mantener su estado físico antes de regresar a Europa.

El lateral derecho, enfocado en sumar minutos al más alto nivel, reiteró en varias ocasiones su aspiración de integrar la lista de seleccionados que podrían disputar el Mundial 2026. Algunas semanas atrás, el jugador expresó: “Volver siempre ha estado en la cabeza. Veo a mis compañeros y me pone contento por lo que están haciendo, es el sueño de volver y jugar acá”, aunque aclaró: “Cuando uno viene es a cumplir un sueño, pero para mí ese sueño aún no está”.

En esa línea, Cuadrado reafirmó que su prioridad sigue siendo el fútbol europeo: “Este año es importante para mí, quiero dar mucho más de lo que puedo dar y competir por estar nuevamente en la Selección”.

Aunque vestir la camiseta de un club modesto como Pisa no garantiza automáticamente un puesto en la selección Colombia, la continuidad en el exigente entorno de la Serie A podría fortalecer las posibilidades de Cuadrado en su aspiración por ser convocado en caso de que el combinado nacional logre clasificar a la cita mundialista que se disputará en Estados Unidos, Canadá y México.

Juan Guillermo Cuadrado no descartó jugar en Colombia

Además, en medio de esta ola de conjeturas sobre el posible retorno de Cuadrado a la Liga BetPlay, el propio jugador abordó el asunto en un evento reciente, organizado por una reconocida marca automotriz en Colombia.

Allí, al ser consultado respecto a las chances de jugar nuevamente en el fútbol local debido a su edad y trayectoria, Cuadrado reconoció: “Volver siempre ha estado en la cabeza. Veo a mis compañeros y me pone contento por lo que están haciendo, es el sueño de volver y jugar acá”.

No obstante, el mediocampista fue enfático en negar cualquier proximidad a ese sueño, al puntualizar: “Cuando uno viene es a cumplir un sueño, pero para mí ese sueño aún no está”.

En un país de grietas, el uso del celular en el aula viene enredando a docentes, expertos y familias en un Boca-River interminable. En efecto, desde la masificación de los teléfonos móviles, habitamos una polarización que es imprescindible cuestionar: en un comienzo los primeros (y muy sencillos) dispositivos fueron vistos como los enemigos de la escuela, pero, de algún modo, terminaron presentándose como gran solucionador pedagógico.

Los teléfonos otorgaron a las aulas un aire de modernidad, de escape a “lo antiguo”, y de “adaptación a la época”. La pandemia acompañó esta posición optimista: durante 2020 y gran parte de 2021, estudiantes y docentes que pudieron mantener algún tipo de vínculo pedagógico lo hicieron, fundamentalmente, gracias a la existencia de los celulares.

Según información actualizada, ese primer acercamiento se revela, cuanto menos, un tanto ingenuo. El informe “Celular en el aula: uso, distracción y aprendizajes” de Argentinos por la Educación, descubre que encabezamos un ranking preocupante: en Argentina, el 54% de los chicos de 15 años afirma distraerse en clase de Matemática por el uso del celular, siendo este el porcentaje más alto de los 80 países que participaron en las pruebas PISA. El escenario se complica aún más cuando tomamos nota de que 1 de cada 5 chicos dice que se distrae, pero a raíz del uso del celular que utiliza su compañero.

Es importante aclarar que son los mismos chicos quienes cuentan estas cosas. Es decir, ya no se trata de algo que los expertos señalan, ni de una opinión de los docentes. Aquí son los adolescentes quienes toman la palabra para mostrarnos dónde está apretando el zapato al sistema educativo.

Por otra parte, los países cuyos estudiantes reportan más distracciones asociadas al uso del celular, son los que registran resultados más deficientes en Matemática, mientras que aquellos que poseen regulaciones más claras y/o estrictas miden mejores aprendizajes. Todo parece indicar que si ponemos en un platillo de la balanza los “usos pedagógicos” del celular en la escuela y, en el otro, los problemas que nos trae su permanente y casi inmanejable presencia, el segundo platillo será el que más peso nos muestre.

El mundo parece estar haciéndose cargo de esta situación. Según la UNESCO, 1 de cada 4 países estableció algún tipo de restricción respecto del uso de los celulares en la escuela. También, en Argentina, varias jurisdicciones provinciales están tomando medidas de mayor rigidez en este sentido. Pero, ¿acaso es tan simple, en un país como el nuestro, decretar prohibiciones de un día para el otro?

En las escuelas argentinas, el celular es el pilar de una didáctica de la pobreza, y es por esto que su prohibición lisa y llana trae complicaciones. Reflexionemos: la escuela pública argentina, ¿posee bibliotecas con libros de calidad y en número suficiente para todos los estudiantes, más allá de los “pdf del celu”? ¿Existe disponibilidad de computadoras con software educativo y actualizado que habiliten la formación de una cultura digital saludable por fuera del smartphone? El wifi institucional, ¿tiene alcance suficiente como para no estar obligados a acudir a los “datos” de los móviles de los estudiantes?

Prohibir el celular en las escuelas tal vez sea necesario para caminar hacia aprendizajes de mayor calidad, pero para esto es imprescindible dotar a las instituciones de recursos alternativos potentes y diversos que fortalezcan a los maestros en su tarea de enseñar. Caso contrario, la prohibición caerá en saco roto o reforzará desigualdades preexistentes: las escuelas con más posibilidades propiciarán mejores alternativas pedagógicas, mientras que los estudiantes de sectores más vulnerables volverán “al celu”, sencillamente porque a sus maestros no les queda otra.

El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la oficina Regional de la UNESCO comenzó a implementar la quinta edición del ERCE que buscará obtener nuevos datos sobre el rendimiento escolar en Lectura, Matemáticas y Ciencias y el desarrollo de habilidades socioemocionales en diálogo con una visión de educación integral y equitativa.

Los primeros países en realizar las pruebas en el mes de mayo fueron República Dominicana, Ecuador y el estado mexicano de Nueva León que en el mes de mayo (México). Durante junio Cuba y Venezuela participarán del Estudio y el resto de los 19 países participantes y miembros del LLECE realizarán el estudio entre los meses septiembre y noviembre de 2025.

“El ERCE 2025 es una herramienta estratégica para los países de América Latina y el Caribe. Nos permite comprender no solo los niveles de aprendizaje de los estudiantes, sino también los contextos en los que aprenden. Esta mirada integral es clave para diseñar políticas educativas más inclusivas y efectivas”, señaló Esther Kuisch Laroche, directora de la Oficina Regional de la UNESCO en Santiago de Chile.

Evidencia y evaluación

El ERCE 2025 tendrá un alcance de 5.000 escuelas llegando a 190.000 estudiantes de tercer y sexto grado, lo que permite tener una muestra fiable a gran escala para analizar el presente educativo de la región.

Además de analizar los habituales aprendizajes académicos, en esta edición también se considerarán factores contextuales que inciden en el desempeño escolar, el abandono y el bienestar estudiantil. Para ello, se aplicarán cuestionarios dirigidos a estudiantes, docentes, familias y directivos de las escuelas involucradas.

“Esa evidencia será vital para impulsar mejoras con foco en el bienestar y los aprendizajes de cada niña y niño”, destacó la Directora de la Oficina Regional de la UNESCO.

Habilidades socioemocionales

Si bien en la edición de 2019 se había considerado el análisis de la inteligencia emocional entre los estudiantes de sexto grado, el objetivo de esta edición es ampliar dichas observaciones.

Además de considerar dimensiones como la apertura a la diversidad, empatía y autorregulación escolar; en 2025 también se sumarán variables como el trabajo colaborativo y la eficacia académica. Y la novedad está en que el análisis socioemocional será ampliado a los estudiantes de tercer grado.

Kuisch Laroche reflexionó: “Estamos hablando de un esfuerzo regional sin precedentes, que pone en el centro a los estudiantes y sus realidades. Gracias al trabajo comprometido de miles de docentes, técnicos y autoridades, el ERCE 2025 ofrecerá una radiografía precisa del estado de la educación primaria en la región”.

El retroceso en los niveles de alfabetización y comprensión lectora es un fenómeno que atraviesa fronteras. En los últimos años, los principales indicadores internacionales muestran que la alfabetización está en crisis. En América Latina, esa tendencia se acentúa. Y en la Argentina, los datos son especialmente alarmantes.

“Cada vez hay más evidencia que confirma que está habiendo un retroceso en esta materia a nivel global”, afirma Leyre Sáenz Guillén, analista de datos de Argentinos por la Educación. Los resultados más recientes que sostienen esta afirmación provienen de las pruebas PISA 2022, evaluaciones estandarizadas que miden habilidades de estudiantes de 15 años en ochenta países. Entre las áreas evaluadas, la lectura ocupa un lugar central.

El rendimiento promedio en lectura de los 38 países miembros de la OCDE cayó diez puntos respecto a la edición anterior de PISA, tomada en 2018. La misma OCDE estima que una caída de veinte puntos equivale, en términos pedagógicos, a la pérdida de un año de escolaridad. Por lo tanto, la caída registrada representa medio año de aprendizaje perdido en comprensión lectora, incluso entre los países desarrollados.

Mientras Japón y Corea del Sur mantuvieron o incluso mejoraron ligeramente sus puntajes. Países como Finlandia, Francia, Alemania, Noruega y Suecia —todos con sistemas educativos consolidados— registraron caídas de 18 o 20 puntos. Aun así, sus niveles absolutos siguen siendo significativamente superiores a los de Argentina, que obtuvo un puntaje de 401, frente a los 470 o 490 de aquellos países. “Si bien es cierto que entre 2018 y 2022 Argentina se mantuvo estable, todavía hay una diferencia de entre 70 y 80 puntos respecto de estos países”, dice Sáenz Guillén. Mientras el mundo retrocede, Argentina sigue lejos.

En Estados Unidos, las pruebas NAEP del año pasado, que se toman a alumnos de 4º y 8º grado, mostraron que la proporción de estudiantes con los niveles más bajos de lectura alcanzó cifras récord. “En 4º grado”, dice Sáenz Guillén, “es el porcentaje más bajo de los últimos 20 años”.

Datos que muestran un descenso persistente

Sol Alzú, también analista de datos de Argentinos por la Educación, aporta una perspectiva regional: “Latinoamérica es una de las regiones donde se profundiza esta problemática”, dice, y toman un período de veinte años, muestra cómo ha afectado la situación en la Argentina.

En 1997, según pruebas de la UNESCO aplicadas en 3º grado, Argentina era el segundo país de la región en comprensión lectora; venía sólo detrás de Cuba. Para 2019, en la misma evaluación, había descendido al décimo lugar, por debajo del promedio regional, superado por países como Perú, Brasil, México, Colombia, El Salvador y Ecuador. Una caída prolongada, silenciosa, pero estructural.

Según las PISA 2022, Argentina ocupa el octavo lugar entre los países latinoamericanos, superando solo a Panamá, Paraguay, El Salvador, Guatemala y República Dominicana. Considerando el nivel de PBI del país, dice Alzú, “uno esperaría que a Argentina le fuera mejor de lo que le está yendo hoy en día en estas métricas”.

Según datos de las pruebas nacionales APRENDER tomadas en 2024 a estudiantes de 3º grado: apenas el 45% alcanza los niveles esperados de lectura. Es decir: menos de la mitad de los chicos comprende textos complejos de manera literal, inferencial y reflexiva. La desigualdad se profundiza si se observa el nivel socioeconómico: mientras a nivel país uno de cada diez estudiantes (el 10%) no puede leer un texto simple, la proporción en los alumnos de zonas vulnerables asciende a uno de cada cinco (20%).

¿Qué está pasando?

La situación no responde a una sola causa, sino a una confluencia de factores. Alzú señala que la pandemia agudizó el rezago: los niveles de desempeño aún no se recuperan del impacto de la suspensión prolongada de clases presenciales. Otro tiene que ver con los cambios en los hábitos de lectura: “Los chicos hoy en día leen más en soportes digitales por sobre el formato impreso”, dice, y diversos estudios internacionales muestran que la lectura en papel se asocia con mejores resultados en comprensión y con un mayor disfrute de la lectura en la infancia.

En relación a la formación de los docentes, Argentinos por la Educación realizó un informe en el que observaron que muchos maestros, al terminar su formación inicial, piden seguir formándose en alfabetización. Alzú señala que el 72% de los docentes con cinco años o menos de antigüedad solicita capacitación adicional en lectura, escritura y alfabetización inicial. “Uno se esperaría que esto ya esté incluido en los planes de formación”, concluye.

La alfabetización no puede pensarse como un hito que se alcanza en los primeros años de escolaridad. Es un proceso continuo que necesita condiciones materiales, formación docente, políticas públicas sostenidas, un entorno que lo favorezca y, sobre todo, un compromiso real para que ningún chico termine la escuela sin entender lo que lee.

El ciclista neerlandés Daan Hoole (Lidl-Trek) ha ganado este martes la décima etapa del Giro de Italia, una contrarreloj individual entre Lucca y Pisa de 28,6 kilómetros, en una jornada marcada por la lluvia, que fue decisiva para determinar el triunfo parcial y para apretar la general, con la 'maglia rosa' todavía en poder de Isaac Del Toro (UAE Team Emirates-XRG) pese a que su compañero Juan Ayuso y, sobre todo, Primoz Roglic (Red Bull-BORA-hansgrohe) se le acercan.

La etapa, sin duda, estuvo marcada por la lluvia que hizo acto de presencia a medida que avanzaba la crono. Así, los primeros en salir --los peor clasificados en la general--, pudieron rodar con el piso en seco y, por contra, aquellos que luchan por lograr el triunfo final, tuvieron que lidiar con un asfalto mojado y resbalizido que les privó de luchar por la etapa.

Así que de poco sirve ponerse a mirar los resultados de la etapa en una crono de este tipo. Sin que ello desmerezca, para nada, la victoria de un Daan Hoole que es campeón contra el crono en los Países Bajos y que logró este martes, bajo la atenta mirada de la mítica Torre de Pisa, su primer gran triunfo como profesional superando en 7 y 10 segundos a otros especialistas como Joshua Tarling (INEOS Grenadiers) y Ethan Hayter (Soudal Quick-Step).

Pero la lluvia sí afectó bastante a la lucha por la 'maglia rosa'. Porque por ejemplo, quizás cosa del destino, Primoz Roglic sufrió la lluvia pero en menor intensidad que sus mayores rivales Juan Ayuso e Isaac Del Toro, con lo que pudo recortar tiempo con ambos y recuperar parte de lo perdido con su caída y pinchazo en la etapa del 'sterrato' que vistió de rosa a Del Toro.

Y, en esa lucha interna del UAE Team Emirates, Juan Ayuso sale reforzado de esta crono porque se queda a escasos 25 segundos de su compañero en la general provisional, con el italiano Antonio Tiberi (Bahrain-Victorious) tercer a 1:01, el británico Simon Yates (Team Visma

Se coló en la fiesta Daan Hoole (Zuidland, 26 años), quien no entraba en ninguna quiniela ganadora. El neerlandés admitió que ni en sus mejores sueños se había imaginado ganar la crono, pero fue el mejor y se impuso a los grandes especialistas y a los favoritos de la general, donde Del Toro aguantó la maglia rosa con sólo 25 segundos sobre su jefe de filas en el UAE, Juan Ayuso, y 1:01 respecto a Tiberi, podio actual.

Ayuso y Roglic, quien sufrió una caída reconociendo el recorrido, fueron los más beneficiados de la prueba cronometrada. El español, claramente de más a menos, ya es el virtual líder de la carrera -como jefe del equipo del mexicano- y jugará sus cartas en la tercera semana. Y Roglic, quien se mantuvo más regular, ya está quinto, recuperando 5 puestos y reduciendo 19 segundos respecto al español.

Se mantuvieron intercalados Tiberi, a 1:01, Simon Yates, a 1:03, mientras que el ecuatoriano Richard Carapaz y el colombiano Egan Bernal se alejaron a 2:10 y 2:33 en la general, diferencias preocupantes. De hecho, el de Zipaquirá salió del 'top 10' donde se hallaba.

La primera referencia significativa la marcó el neerlandés Daan Hoole con un tiempo sorprendente de 32:30 minutos, a una media de 52,8 km/hora, que resistió a dos de los grandes especialistas, los británicos Ethan Hayter, a quien superó por 10 segundos, y sobre todo a Joshua Tarlig, el doble campeón nacional de la modalidad y vencedor de la reciente crono de Tirana, quien cedió 7 segundos.

Mientras Hoole esperaba acontecimientos, en el kilómetro 8 Del Toro ya había perdido 26 segundos con Ayuso y 34 con Roglic, un dato que delataba los apuros del mexicano en la lucha individual contra el crono. La general se iba apretando ya. En el 20 mejoró el español pasando por la pancarta 12 segundos mejor que Roglic y 43 por encima de su compañero mexicano.

La lluvia, traviesa todo el día, arreció en Pisa complicando la llegada de los hombres de la general. Chaparrón en las espaldas de los hombres del podio. Mientras llegaban, Hoole se comía las uñas en la silla caliente, pero confiado a la vez ya que los grandes rivales no iban a arriesgar en exceso.

En los 8 kilómetros restantes se invirtió la dinámica arrojada hasta el 20. Ayuso apretaba a fondo, animado por una referencias muy favorables. El ciclista de Jávea se dejó la piel, pero su rendimiento bajó hasta acabar perdiendo 19 segundos respecto a Roglic, su rival a batir. Un bajón inesperado, tal vez afectado por una lluvia que convirtió la carretera en un enorme charco hasta desembocar en la Piazza dei Miracoli de Pisa.

Llegó del Toro, resistiendo a cada pedalada. Lo suficiente para terminar con la maglia rosa en sus espaldas. Un buen día para el UAE, con 4 hombres en el 'top 10'. Aparte de los dos primeros, McNulty y Adam Yetes, sexto y séptimo. Duro castigo para Carapaz, noveno a 2:10 y Bernal, undécimo a 2:33.

Este miércoles se disputa la undécima etapa entre Viareggio y Castelnovo ne’ Monti, de 186 kilómetros. Jornada de media montaña pasado el ecuador del recorrido, con el ascenso al Alpe San Pellegrino (1a, 13,8 km. al 8,8 %), al Toano (2a, 11,1 km. al 4,9) y a Pietra di Bismantova (2a, 5,7 km. al 5,9), con la cima a 6 de meta. EFE

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Hoole invirtió un tiempo de 32.20 minutos, a una media de 52,8 km/h. La segunda plaza fue para el británico Joshua Tarlig (Ineso), a 7 segundos, y la tercera para el también británico Rthan Hayter (Soudal), a 10.

En la clasificación general se mantuvo con la maglia rosa Isaac del Toro, con 25 segundos sobre su compañero español del UAE Juan Ayuso y 1.01 respecto al italiano Antonio Tiberi (Bahrain). El esloveno Primoz Roglic, el mejor entre los favoritos, recortó diferencias y se encuentra a 1.18 de Del Toro.

Este miércoles se disputará la undécima etapa, entre Viareggio y Castelnovo ne’ Monti, de 186 km. EFE

Del Toro (Ensenada, 21 años) afrontará la contrarreloj de este martes entre Lucca y Pisa, de 28,6 kilómetros, con la prenda rosa sobre sus espaldas, un hecho difícil de imaginar en la salida de Albania el pasado día 9.

"Es un sueño estar en esta posición; me hace muy feliz por mí y por mi país. He trabajado mucho por ello, y me siento un afortunado. He aprendido de errores. Nunca lo vi como hacer historia, sino como una competencia conmigo mismo para mejorar. Me encanta lo hecho hasta ahora", señaló Del Toro en el hotel de concentración en el Giro.

El ciclista mexicano continúa en la ronda italiana una gran temporada, que incluye su éxito en la Milán-Turín en marzo pasado.

Por su parte, el director del UAE, Josean Fernández Matxín, dejó claro que los planes iniciales del equipo a la hora de planificar el Giro no cambian, así que el líder de la formación sigue siendo el español Juan Ayuso, aunque declara "respeto absoluto" al líder del Giro, Isaac del Toro.

"No cambian las cosas. El líder del equipo sigue siendo Juan Ayuso, pero hay que respetar por completo al líder de la carrera, que es Isaac. Tenemos claro que, ante todo, vamos a trabajar como equipo", comentó el técnico español.

A la hora de gestionar los egos de los corredores, Matxín no ve ningún problema a la vista. Tiene confianza absoluta en ambos corredores, a los que destaca en lo profesional y en lo personal.

"No hay problema, son ambos buena gente, da gusto hablar con ellos y tratar con ellos. En la carretera hacen las cosas bien, yo sólo les doy las herramientas para que demuestren su talento. Son fáciles de querer, tienen clase y talento. Si ganan, ganan ellos porque son buenos, y si hay fallos tácticos el responsable soy yo", concluyó.

Del Toro es líder el Giro, con una ventaja de 1:13 minutos sobre Ayuso y de 1:30 respecto al italiano Antonio Tiberi. Con esas diferencias defenderá la maglia este martes en la crono. EFE

El operativo incluyó más de 300 agentes en las provincias de Nuoro -isla de Cerdeña-, Pisa y Bolonia -norte de Italia-, que fueron desplegados para detener y aplicar una orden de prisión preventiva a 11 personas "consideradas responsables, a distintos niveles y grados", de cargos como "tenencia y transporte en lugar público" de explosivos y armas, robo agravado múltiple y recepción y ocultación de bienes robados.

Según informaron los Carabineros en un comunicado, los arrestos se realizaron tras "una compleja y larga investigación" de un "violento asalto a dos furgones blindados" encargados de transportar dinero en efectivo que fueron atacados el pasado 28 de marzo en la carretera estatal Aurelia, a las alturas de la localidad de San Vincenzo, en la provincia italiana de Livorno, en el centro-norte de Italia.

De acuerdo con este organismo, que también difundió un vídeo con imágenes de lo sucedido, el atraco fue realizado por "un comando armado compuesto por individuos encapuchados y con acento sardo".

En el atraco, "resultado de una larga preparación, dispararon balas y usaron explosivos para reventar la protección blindada de los furgones, tras lo que se dieron a la fuga con dos coches Volvo.

Los vehículos fueron robados meses atrás, y les cambiaron las matrículas. Asimismo, en el momento del atraco robaron otro coche y las armas de tres guardias privados.

"Las pesquisas, desarrolladas mediante intervenciones telefónicas y observaciones, así como a través del análisis de un gran número de cámaras de vigilancia públicas y privadas, permitieron establecer las relaciones entre los investigados", concretan los Carabineros.

Fue "una labor minuciosa que permitió reconstruir con eficacia los movimientos de los vehículos" usados para la fuga en varias provincias, hasta ser hallados "en zonas escarpadas y de difícil acceso" de la provincia de Pisa.

Los sospechosos son todos originarios del área de Nuoro, en el centro de Cerdeña, tienen entre 33 y 54 años y "en su mayoría se han especializado en la comisión de robos y el uso de armas, incluso de guerra".

Para "eludir sospechas" antes del atraco, "los investigadores se organizaron cuidadosamente en salidas escalonadas desde Cerdeña" y desembarcaron en puertos distintos, mientras que regresaron a la isla el día siguiente del robo, también a través de puertos varios.

Entre los miembros del grupo, hubo uno encargado de observar los movimientos de los furgones y llamar el resto de los implicados para el atraco. Otro de ellos, residente en la provincia de Pisa, hospedó en su casa a los sospechosos en la noche posterior al robo, y "se encargo de ocultar las pruebas del delito quemándolas".

"Por la inusual capacidad organizativa en la que planificaron los delitos" y el hecho de que podrían cometer "otros delitos graves con el uso de armas y/o explosivos", la Justicia ordenó medidas de arresto cautelar para los sospechosos, según los Carabineros. EFE

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El Pisa perdió su partido ante el Bari (1-0), pero la derrota del Spezia le permitió consagrarse como el segundo ascendido a la élite italiana después de que lo consiguiera hace unas semanas el Sassuolo.

El ascenso vuelve a brindar la oportunidad de que la próxima campaña exista de nuevo, pues ya sucedió cuando 'Pippo' entrenó al Salernitana, un duelo entre dos hermanos entrenadores, siempre en caso de que Simone Inzaghi continúe en Italia al frente del Inter de Milán.

Además, aunque no forma parte del primer equipo, debutó en Serie B el hijo de Gianluigi Buffon, que eligió hace algunas semanas acudir con las categorías inferiores de la República Checa, país de origen de su madre, en lugar de acudir con Italia, con la que todavía podría jugar si decidiera cambiar de opinión, pues no ha disputado aún minutos oficiales con la absoluta.

Ubicado en una posición radicalmente diferente a la de su padre, pues es delantero, a sus 17 años milita en el sub-19 del Pisa, pero disputó 7 minutos el pasado 9 de marzo ante el Spezia, en la derrota 3-2. EFE

El inicio del año escolar en Bolivia y la presentación de un informe de calidad educativa, han incrementado las preocupaciones sobre el sistema de la educación en Bolivia que, si bien tiene una alta cobertura, su nivel académico está en entredicho. Un estudio realizado por el Observatorio Plurinacional de Calidad Educativa (OPCE) expone una realidad alarmante: solo tres de cada cien estudiantes puede resolver pruebas de química y matemáticas.

El estudio denominado Análisis del diagnóstico preliminar de secundaria 2023, arroja datos igual o más preocupantes en otras materias. En física, por ejemplo, solo dos de cada 100 pasó el examen y en la prueba de lenguaje y escritura, el estudio concluye que “un alto porcentaje de bachilleres bolivianos tienen un dominio deficiente de la producción escrita, evidenciado por dificultades en la organización de ideas, cohesión textual y corrección gramatical”.

La prueba diagnóstica fue aplicada a 3.600 estudiantes de sexto de secundaria en 2023, con una muestra de 152 unidades educativas en todo el país de las cuales 118 eran públicas, 15 de convenio y 19 privadas.

En ambas pruebas se observó que las condiciones sociales de los estudiantes tienen una fuerte influencia en el rendimiento escolar. Según el documento presentado por el OPCE, los alumnos de escuelas privadas obtienen mejores resultados que los estudiantes de las unidades educativas públicas. De igual forma, quienes tienen un nivel socioeconómico alto y viven en zonas urbanas mostraron un mejor desempeño que aquellos del área rural y un nivel socioeconómico bajo.

A estas deficiencias estructurales de la calidad educativa se suman otras de infraestructura y gestión. A inicios de año, se denunció que muchos colegios de Santa Cruz de la Sierra, una de las ciudades más pobladas del país, no habían recibido mantenimiento, tenían goteras, pupitres en mal estado, vidrios rotos en las ventanas e incluso falta de electricidad y agua.

Osmar Cabrera, ejecutivo de la Federación Departamental de Maestros Urbanos de Santa Cruz, advirtió que cerca del 50% de las unidades educativas no estaban en condiciones para iniciar un nuevo año escolar. “Las escuelas no han recibido mantenimiento, muchas no tienen servicio de electricidad y los maestros trabajan sin estabilidad laboral. Además, los padres de familia deben asumir con su propio dinero hasta un 30% de las horas de clase que debería financiar el Estado", denunció.

De igual forma, en varias regiones del país con frecuencia surgen denuncias por la falta del desayuno escolar o la mala calidad de los alimentos que lo componen, no solo en lo nutricional sino también en el estado en el que lo entregan. Este año, en Santa Cruz de la Sierra, la gestión de los colegios públicos arrancó sin desayuno por una supuesta demora con los proveedores, según informó la Alcaldía que tuvo dos meses de receso escolar para regularizar los procesos burocráticos de contratación. Bolivia tiene cerca de tres millones de estudiantes, de los cuales 800.000 viven en Santa Cruz de la Sierra.

El estudio presentado por el OPDE fue realizado a nivel nacional. Bolivia no participa de las pruebas PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos, por sus siglas en inglés), que evalúa y compara el rendimiento académico en estudiantes de varios países, por lo cual se desconoce el estado de la calidad educativa boliviana comparada con el promedio global.

En América Latina, según los últimos resultados de la prueba Pisa, el país con el mejor desempeño educativo es Chile, que ocupa el primer lugar en la prueba de matemáticas, ciencia y lectura, sin embargo, está por debajo del promedio global siendo los países asiáticos, como Singapur, Hong Kong o Japón, los que destacan en la evaluación general.

Los resultados de la Evaluación Nacional del Progreso Educativo (NAEP, por sus siglas en inglés) de 2024, conocida como The Nation’s Report Card, confirman que los estudiantes de Estados Unidos aún no han recuperado el nivel de rendimiento académico previo a la pandemia. El informe revela una caída continua en lectura y estancamiento en matemáticas, con una brecha creciente entre los estudiantes de alto y bajo rendimiento. La situación refleja un desafío educativo que también afecta a otras regiones, incluida América Latina, donde las pruebas PISA han mostrado tendencias similares.

Según los datos del NAEP, los puntajes de lectura de los estudiantes de 4º y 8º grado cayeron dos puntos en comparación con 2022, profundizando una tendencia negativa que comenzó antes de la pandemia. En matemáticas, los resultados son dispares: los estudiantes de 4º grado registraron un leve incremento de dos puntos a nivel nacional, mientras que los de 8º grado se mantuvieron estancados tras la histórica caída de ocho puntos en 2022.

Uno de los hallazgos más preocupantes es el aumento del número de estudiantes que no alcanzan el nivel basico en lectura y matemáticas. En 4º grado, el 40 % de los alumnos no llega al nivel mínimo en comprensión lectora, el porcentaje más alto desde 2002. En 8º grado, un tercio de los estudiantes no supera ese umbral, el peor desempeño registrado hasta la fecha. En matemáticas, casi el 40 % de los alumnos de 8º grado no logra resolver problemas básicos de geometría o identificación de patrones numéricos.

El informe también señala que los Estados y distritos escolares no han logrado recuperar el nivel académico previo a la pandemia. Solo dos Estados han superado sus puntajes de 2019 en una materia y grado: Louisiana en lectura de 4º grado y Alabama en matemáticas de 4º grado. Ningún distrito escolar participante ha superado su desempeño pre-pandemia en ninguna materia o grado evaluado.

América Latina enfrenta desafíos similares

El deterioro del rendimiento educativo en Estados Unidos no es un fenómeno aislado. En América Latina, los resultados de la prueba PISA, administrada por la OCDE, también muestran caídas significativas en matemáticas y lectura. Según el informe, la región registró una de las mayores disminuciones en desempeño educativo en comparación con ediciones anteriores, con retrocesos equivalentes a varios años de aprendizaje perdido.

México, Brasil, Argentina y Colombia, entre otros países, mostraron un desempeño inferior al promedio global en las tres áreas evaluadas: matemáticas, lectura y ciencias. La crisis educativa en la región, agravada por la pandemia, refleja problemas estructurales como la falta de acceso a recursos tecnológicos, desigualdades socioeconómicas y déficits en la formación docente.

Uno de los paralelismos entre EE. UU. y América Latina es la creciente brecha entre estudiantes de alto y bajo rendimiento. En ambos casos, los alumnos en condiciones más vulnerables han sido los más afectados por la crisis, lo que sugiere que la recuperación educativa no ha sido equitativa.

A casi cinco años del inicio de la pandemia, los sistemas educativos aún enfrentan las consecuencias del cierre de escuelas y la interrupción del aprendizaje. Los resultados del NAEP 2024 y de PISA 2022 confirman que la recuperación es lenta y desigual, con impactos más severos en los estudiantes con menor acceso a oportunidades educativas.

Expertos advierten que sin intervenciones efectivas, las brechas de aprendizaje seguirán ampliándose. El informe del NAEP destaca la necesidad de inversiones en estrategias basadas en evidencia, como tutorías personalizadas, refuerzo en lectura y matemáticas, y programas de apoyo para estudiantes en riesgo. En América Latina, organismos internacionales recomiendan políticas similares, además de fortalecer la formación docente y mejorar la infraestructura escolar.

El panorama educativo global sugiere que la pandemia no solo afectó temporalmente el aprendizaje, sino que dejó secuelas que pueden influir en el futuro de millones de estudiantes. La recuperación requerirá esfuerzos sostenidos para garantizar que todos los alumnos, independientemente de su origen, tengan acceso a una educación de calidad.

Ciudad de México, 14 nov (EFE).- Un análisis de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) revela una preocupante realidad educativa en América Latina y el Caribe (ALC), en la que el 75 % de los estudiantes de la región no alcanza el nivel básico de competencia en matemáticas.

Los resultados del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA), publicados en diciembre de 2023, encendieron las alarmas sobre la capacidad de los jóvenes para aplicar los conocimientos matemáticos en la vida diaria y en futuras actividades de aprendizaje, como lo puede ser el acceso a los estudios universitarios.

El estudio -que evalúa a jóvenes de 15 años en áreas como lectura, ciencias y matemáticas- busca medir la preparación de los alumnos para enfrentar los desafíos de la sociedad moderna y, en el caso de las matemáticas, PISA se centra en la capacidad de los estudiantes para formular, emplear e interpretar las matemáticas en contextos como razonamiento matemático, utilización de conceptos, procedimientos, hechos y herramientas para describir, explicar y predecir fenómenos.

Mientras que en ALC esta cifra se eleva al 75 %, en los demás países miembros de la organización el porcentaje de estudiantes que no alcanza el nivel básico en matemáticas es apenas del 23 %.

El impacto en el futuro de laboral, el caso de México

El bajo nivel académico en la región, particularmente en matemáticas, fue tema central durante el Congreso Internacional de Emprendimiento organizado por BusinessKids, firma presente en 30 países y cuatro continentes.

Aquí se evidenció la preocupante brecha entre los conocimientos matemáticos que los estudiantes deberían tener según su grado escolar y los que realmente poseen, con un atraso que, en algunos casos, llega hasta los 4 ciclos escolares.

Los expertos advierten que esta deficiencia matemática impacta en el futuro académico y profesional del alumnado, puesto que "son una base fundamental para que el alumno tenga herramientas para su desarrollo académico y alcanzar una mejor esfera laboral o de emprendimiento", afirmó la presidenta de BusinessKids, María del Carmen Cabrera.

"Un niño que no domina las matemáticas no va a desarrollar ciertas áreas del cerebro de manera óptima, con lo cual el mundo se le va a hacer muchísimo más complicado y su desarrollo académico será más complejo y adverso", agregó.

Asimismo, Kumon, transnacional especializada en educación de matemáticas, lectura e inglés; reporta, según su base de datos con más de 47.000 exámenes aplicados y análisis de mercado, que en México ocho de cada 10 alumnos registran este déficit en conocimientos, reflejándose un rezago en el número de alumnos que culminan su carrera universitaria, donde menos del 5 % alcanza el nivel de pasante.

Lo que "puede afectar la elección de una carrera universitaria e incluso impedir el acceso a ciertas profesiones", señaló el gerente de expansión para México y Centroamérica, Héctor Barrera.

Barrera apuntó a las consecuencias que esto podría tener en el acceso a la educación superior, donde "se calcula que solo el 30 % de los estudiantes que hoy cursan el nivel básico lograrán inscribirse a una universidad", al advertir también que "el conocimiento de las matemáticas es una base fundamental para el futuro profesional del alumno, pero menos del 20 % las dominan”.

Además, comentó que dicho impacto se extiende también al ámbito del emprendimiento y destacó que "hay estudios que correlacionan el conocimiento de matemáticas con mejores ingresos del alumno en su vida adulta, ya sea porque pudo ingresar a la universidad o emprender".

Por su parte, el presidente de Coparmex Manzanillo, Miguel Ángel Castro Palomino, apuntó que "es imperativo que en México se invierta en la educación extraescolar para fortalecer los conocimientos y habilidades de aprendizaje de los alumnos, porque de seguirse arrastrando un déficit educativo puede dar como resultado malos profesionistas en el futuro". EFE

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EFE cuenta con el apoyo de Levem en la elaboración de este contenido.

París, 13 nov (EFE).- Los estudiantes españoles figuran entre los de países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) que se ponen más nerviosos cuando hacen problemas de matemáticas, una cuestión que tiene consecuencias negativas sobre su predisposición para el aprendizaje futuro.

En un informe publicado este miércoles, la OCDE señala que cerca del 50 % de los escolares españoles que participaron en la última encuesta PISA en 2022 afrontaban con ansiedad esos problemas de matemáticas, lo que representa casi diez puntos más que la media de los países miembros de la organización (40 %).

Eso pese a que en el conjunto de la OCDE ese porcentaje ha subido en 11 puntos porcentuales desde la encuesta de 2012, una subida algo mayor que la que se constató durante ese periodo en España, donde también aumentó.

Entre los países participantes de PISA con una proporción todavía mayor que España de alumnos inquietos al hacer matemáticas, y por encima del listón del 50 %, buena parte eran latinoamericanos, como los de Colombia, Perú, Costa Rica, Chile, Brasil.

También había de algunos países asiáticos, como Turquía y, sobre todo Indonesia y Tailandia, donde se superaba el 60 %.

En el extremo opuesto, la menor aversión por las matemáticas se constataba en Países Bajos, Hungría, Finlandia, Reino Unido y Suiza (todos ellos por debajo del 30 %), así como en Dinamarca, Alemania, Suecia, Islandia o Irlanda (por debajo del 40 %).

En 2022, un 65 % de todos los estudiantes que participaron en PISA mostraban ansiedad por sus resultados en matemáticas y estaban preocupados por tener malos resultados, y un 55 % temían fallar con las matemáticas.

Los responsables de PISA subrayan que esa ansiedad por las matemáticas es un reto importante para el bienestar de los estudiantes, pero también para su disposición al aprendizaje a lo largo de su vida.

También indican que los estudiantes que son capaces de controlar mejor sus emociones y el estrés son los que mejor dominan su ansiedad ante las matemáticas.

Los que se encuentran incómodos con esta materia tienen dificultades para abordar tareas matemáticas porque dedican más energías a controlar ese estrés que a la resolución de los problemas.

Eso les conduce a evitar los problemas que tengan que ver con las matemáticas con los que se van a encontrar fuera del contexto escolar y les van a paralizar en su disposición al aprendizaje a largo plazo. EFE

Roma, 11 nov (EFE).- La policía italiana ha requisado más de 2.100 obras de arte falsificadas, atribuidas a autores como Warhol, Banksy, Picasso o Van Gogh y con un valor superior a los 200 millones de euros, e investiga a una red transnacional de falsificadores y casas de subastas que operaba en España, Francia, Italia y Bélgica.

Las incautaciones se han llevado a cabo en Italia, España y Bélgica y se investigan a 38 sospechosos por delitos relacionados con la recepción, falsificación y comercialización de estos bienes artísticos, informaron este lunes los Carabineros (policía militarizada) en un comunicado.

Los implicados producían presuntamente las obras en talleres propios y luego se ponían en contacto con casas de subastas italianas para la posterior venta de las piezas, añadieron sobre la red de falsificadores, que llegó incluso a organizar exposiciones completas con obras falsas.

La investigación se inició en marzo de 2023 tras el registro a un empresario de Pisa (norte) al que requisaron unas 200 obras de arte falsificadas, entre ellas una pintura titulada “Cariatide” de Amadeo Modigliani, que da nombre a la operación iniciada por la Fiscalía de esa localidad y delegada al Núcleo de los Carabineros de Protección del Patrimonio Cultural de Roma.

Tras ese primer decomiso, las autoridades iniciaron el monitoreo de plataformas de comercio electrónico de las principales casas de subastas para determinar si había más obras falsificadas a la venta e identificar a los responsables de proporcionar dichas piezas.

En ese momento, comprobaron que el mercado contenía muchas otras obras carentes de originalidad en casas de subastas ubicadas en diferentes localidades italianas.

A partir de ahí, lograron identificar a tres falsificadores en las regiones de Toscana y Véneto (norte) y localizaron tres talleres de pintura donde se producían las obras falsificadas en Lucca, Pistoia y Venecia, también en el norte.

Las obras recuperadas eran falsificaciones atribuidas a autores de renombre internacional tales como Modigliani, Andy Warhol, Banksy, Pablo Picasso, Joan Miró, Arman, Francis Bacon, Wassily Kandinsky, Gustav Klimt, Henry Moore, Haussmann, Tapies, Jean-Paul Riopelle, Twombly, Wilfredo Lam, Marc Chagall, Monet, De Chirico, Giacometti, Aubertin, Mituraj, Afro, Boccioni, Paul Klee, Van Gogh, Jean-Michel Basquiat, Vasarely, Pollock, Haring, Hopper, Death NYC, Renato Guttuso y Salvador Dalí.

Dada la magnitud de la investigación, la fiscalía de Pisa, coordinada con Eurojust, emitió tres órdenes de investigación europea contra seis personas en España, Francia y Bélgica.

Las pesquisas realizadas en Europa permitieron localizar tres laboratorios adicionales de falsificación y la posterior incautación de 1.000 obras de arte falsificadas, junto con más de 450 certificados de autenticidad y 50 sellos, todos falsificados.

La actividad ilícita de los investigados se centraba principalmente en las obras de los artistas Andy Warhol y Banksy, e incluso consiguieron organizar exposiciones con obras falsificadas en espacios oficiales de prestigiosas instituciones.

En concreto, llegaron a vender tres obras de los artistas Vasilij Kandinsky, Paul Klee y Piet Mondrian, cuyo valor en las subastas internacionales asciende a varios millones de euros. Fueron vendidas en una casa de subastas de Pisa por aproximadamente 4.000 euros cada una.

Los peritos de la Fiscalía de Pisa han certificado la falta de originalidad de las piezas incautadas y han cifrado en alrededor de 200 millones de euros el daño económico que podrían haber causado en caso de haberse vendido.

Según las autoridades, las investigaciones preliminares siguen abiertas. EFE

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Las últimas semanas han sido muy bravas. Mi vida académica en la Universidad de Buenos Aires se ha visto sacudida. A tan solo unos pocos días de haber cumplido 65 años y después de 40 años en la docencia universitaria, hace un par de semanas participé (por décima cuarta vez) de un concurso abierto, público, por antecedentes y oposición. En esta oportunidad fue para regularizar el cargo de Profesor Titular de la cátedra de Matemática 2 de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo de la UBA. Pero como nada es simple, también tuve que inscribirme al último concurso del que tendré que participar para renovar por tercera vez mi cargo de Profesor Titular del Área Matemática de la Facultad de Ciencias Económicas de la UBA.

En paralelo, he comenzado a perder docentes dentro de las cátedras que coordino. Algunos muy formados y con muchísima experiencia anticipan su jubilación y otros, más jóvenes, buscan un mejor porvenir en el exterior. Todos ellos preocupados o asustados por la situación del financiamiento universitario. Mucho se ha dicho en torno al sistema universitario público nacional. Uno de los temas incorporado a la agenda pública ha sido que los jóvenes provenientes de hogares pobres no logran graduarse. Pues bien, yo fui uno de ellos. Hijo de una familia trabajadora cuyos padres apenas habían terminado la escuela primaria, cursé toda mi escolaridad en establecimientos públicos con aulas prefabricadas del conurbano. Luego ingresé a la Facultad de Ingeniería de la UBA a través de un exigente curso de ingreso, que no garantizó mi graduación. Esos 4 años en las aulas de Avenida Paseo Colón y Avenida Las Heras forjaron mi formación académica inicial y me permitieron más tarde obtener los títulos de Profesor de Matemática y Astronomía en el Instituto Superior del Profesorado J. V. González y luego de Profesor de Matemática y Computación en la universidad CAECE.

Muchos años más tarde asumí la Rectoría del colegio secundario más prestigioso de este país: el Colegio Nacional de Buenos Aires, donde pasé ocho años sumamente intensos y que sellaron de forma distintiva mi largo tránsito por las instituciones educativas públicas. La cuestión aquí es si pasar por los claustros universitarios definió mi futuro. La respuesta es simple: sí. Nada de lo que vino después de esa experiencia pudo más. Entonces cabe preguntarse si el tiempo que los argentinos pasan estudiando después de finalizada la secundaria tiene un rédito tanto para ellos como para la sociedad en general, más allá de que logren o no graduarse. Y como mi métier es la Matemática y los números me ayudan a pensar, a anticipar, a tomar decisiones fundadas, vengo a exponer cierta información que quizás pueda quitar un velo de prejuicios y miopía acerca de la potencia transformadora que tienen los estudios superiores sobre nuestros jóvenes.

ERCE es un operativo organizado por UNESCO que se realiza periódicamente desde el año 1997 y evalúa los conocimientos de Matemática, Lengua y Ciencias Naturales que tienen los estudiantes de tercer y sexto grado de la escuela primaria en Latinoamérica. En tanto, PISA es otro operativo organizado por la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos) que se realiza también periódicamente desde el año 2000 y evalúa los conocimientos de Matemática, Lengua y Ciencias Naturales que tienen los estudiantes de tercer año de la escuela secundaria en más de 80 países. Los siguientes tres gráficos muestran los rendimientos de los estudiantes argentinos en Matemática, Lengua y Ciencias Naturales en estas pruebas en función del nivel educativo de sus madres. Allí puede comprobarse con meridiana claridad que a medida que las madres de estos estudiantes avanzan dentro del sistema educativo, los resultados mejoran de forma sistemática y significativa. Con cada logro académico de la madre, sea parcial o total, hace que sus hijos alcancen un mejor rendimiento en cualquiera de las tres áreas de conocimiento.

También podemos ver el efecto que produce en el rendimiento de los alumnos el nivel educativo de los padres. Los siguientes tres gráficos dan cuenta de cómo mejoran sostenidamente los aprendizajes en las tres áreas de conocimiento de sus hijos cuando los padres avanzan en su nivel educativo.

Al comparar el impacto que tiene el nivel educativo de la madre o del padre podemos verificar que para los estudiantes de tercer o sexto grado la diferencia de puntajes entre los extremos (escuela primaria incompleta – universitario completo) ronda entre los 100 y 150 puntos, con notas promedio entre 600 y 750 puntos. Para los estudiantes de tercer año, la diferencia de puntajes entre los extremos oscila alrededor de los 70 puntos, con notas promedio entre 320 y 350 puntos.

¿Cuál es la evidencia? Que cuanto más avance una madre o un padre en sus estudios mejores resultados de aprendizaje lograrán sus hijos. ¿Cuál debería ser una política educativa de Estado? Educar a nuestros jóvenes (futuras madres y padres) hasta el máximo de sus potencialidades.

¿Es importante para el futuro de Argentina que los jóvenes ingresen a la universidad pública, laica, gratuita y de excelencia? Sí, sí, siempre sí.

Carreteras y casas han quedado sumergidas en el agua después de días de aguaceros, y ríos y canales se han desbordado.

Los servicios de emergencia tuvieron que rescatar a más de una docena de conductores que quedaron atrapados durante la noche sobre los techos de sus vehículos cerca de Pisa.

Las autoridades de Piamonte, Liguria y Emilia-Romaña advirtieron a los residentes que tuvieran especial cuidado durante el fin de semana.

En el área metropolitana de Turín, las autoridades aconsejaron a la gente que se quedara en casa y evitara viajar en coche y hacer senderismo.

¿La inteligencia artificial reemplazará a los docentes? Esta pregunta está siendo tan frecuente como la afirmación de que en las escuelas se enseña igual que hace 150 años. Estas miradas contrapuestas, que van desde una revolución total a un sistema imposible de transformar, tienen lugar en un contexto educativo que está repleto de desafíos. En el marco de un mes tan importante para quienes sostenemos los espacios educativos, ¿puede la inteligencia artificial ser la herramienta que nos permita responder a estos desafíos?

Por otra parte, es válida la pregunta acerca de cómo podemos determinar qué educación necesitan los estudiantes de hoy si no sabemos cómo será el mundo del mañana. Aquí es interesante traer a colación las cuatro hipótesis que plantean Eduardo Levy Yeyati y Darío Judzik en su último libro “Automatizados”, en el que imaginan cómo cambiarán la vida y los trabajos debido al impacto de la Inteligencia Artificial (IA).

¿Cuáles son sus postulados? Habrá menos trabajo, dado que la IA puede reemplazar un gran flujo de tareas operativas e incluso creativas; pero con límites, dado que no podrá reemplazar completamente las capacidades más humanas. Aún así, el impacto de la IA nos permite imaginar un mundo en el que las “máquinas” trabajen y las personas se dediquen al ocio creativo, o bien el mundo acabe en un estancamiento social y económico. De lo que no dudan es de que el trabajo no se pierde, sino que se transforma en actividades con propósito que dinamizarán las interacciones sociales, pero no necesariamente se corresponden con una remuneración.

¿Pero cómo está la educación hoy? El Banco Interamericano de Desarrollo trae algunos datos que dan cuenta de los desafíos educativos que enfrentamos en América Latina y el Caribe:

● El 55,7%, en promedio, de los niños latinoamericanos están alfabetizados a la edad adecuada. ¿Qué significa esto? Que cada año más de 6 millones de niños no adquieren los conocimientos suficientes de lectoescritura en el tiempo esperado.

● La tasa de terminalidad de la secundaria es otra cuestión preocupante: el promedio para la región es del 65,7%.

● Existe una elevada tasa de abandono escolar temprano: el 19% de los jóvenes de 18 a 24 años no asiste a ningún nivel de educación y no ha culminado la secundaria.

● En primaria el 44% de los estudiantes de tercer año no alcanza el nivel mínimo de desempeño en lectura; en matemáticas el porcentaje asciende al 48% (ERCE 2019, últimos datos disponibles).

● En secundaria, la tasa promedio de bajo desempeño en América Latina y el Caribe fue del 75% en matemáticas, del 55% en lectura y del 57 % en ciencia (PISA 2022).

● La cantidad de estudiantes por docente es un factor clave en la calidad educativa. El promedio de la región es de 35,6 en preprimaria, 33,2 para primaria y 23,1 para secundaria. Mientras que, para los países de la OCDE, el promedio de estudiantes por docente en preprimaria es de 14,9, para primaria es de 14,5 y para secundaria es de 13.

● La formación y calidad de los docentes es un desafío, ya que los estándares de ingreso son menores, y la distribución de docentes es ineficiente e inequitativa, con una concentración en áreas urbanas y falta de incentivos para trabajar en zonas desfavorecidas.

La Inteligencia Artificial como herramientas para complementar la enseñanza y ser más productivos en el aprendizajeSegún una encuesta que realizó Enki a más de 12.000 docentes de América Latina, el 26.31% utiliza herramientas de Inteligencia Artificial, pero no para enseñar, sino por curiosidad personal. Si bien el 53.51% se mostró interesado en incorporarlas, afirmaron que aún no lo han hecho principalmente porque no disponen de tiempo para capacitarse (32.85%) o porque no conocen cursos o capacitaciones (12.77%).

Lo que nos lleva a pensar o por lo menos a cuestionarnos lo siguiente: ¿las ofertas de capacitación docente en IA no son lo suficientemente buenas, accesibles y/o inclusivas como para que los docentes accedan? ¿Están dadas las condiciones para que los docentes tengan tiempo disponible para formarse? ¿Por qué les resulta interesante usarlas en su vida cotidiana pero no en su incorporación en el ámbito de la clase?

En este contexto, pensar que la IA reemplazará a los docentes o traerá soluciones mágicas no es el camino. Sobre todo porque la vocación docente es más que enseñar contenidos, también implica una vinculación socio-emocional donde todavía la IA no tiene lugar..

Seis usos educativos de la IA para mejorar la productividad docente y seguir promoviendo aprendizajes significativos

● Personalización: crear recorridos pedagógicos alternativos para potenciar los procesos de aprendizaje de cada alumno.

● Crear nuevos y mejores contenidos educativos: un aspecto clave de la IA es que puede darnos nuevas miradas sobre lo que ya sabemos. Podemos pedirle al prompt que analice una información o que nos sugiera propuestas didácticas que rompan con nuestras prácticas ya establecidas.

● Análisis de información educativa: La IA puede permitirnos analizar datos educativos para identificar patrones, tendencias y áreas de mejora. De este modo, se pueden seguir métricas de ausentismo o aprendizaje que permitan generar alertas tempranas para tomar decisiones a tiempo.

● Evaluación constante de los aprendizajes: otro factor importante es el de aprovechar las plataformas educativas para analizar cómo están aprendiendo nuestros estudiantes y comprender cómo cerrar las brechas con las prácticas de enseñanza.

● Armado de informes: la IA puede ayudar a docentes a co-diseñar los informes de manera rápida, eficiente y creativa.

● Comunicación asertiva: la IA puede generar los mails para familias/estudiantes con información relevante para dejar mensaje clave ya sea referida al calendario escolar, a proyectos específicos o a aprendizajes sobre determinados conocimientos.

Estas son sólo algunas de las alternativas para que la IA sea un aliado del docente a la hora de mejorar su productividad en el aula. En este sentido, es fundamental que los Estados acompañen y sostengan políticas de agenda digital (conectividad, cambios curriculares, articulación con el mundo del trabajo y el desarrollo socio-productivo, etc.). La clave es entender cómo la IA puede complementar la planificación, la didáctica y la mirada pedagógica que hace al sentido más humano del acto de educar.

Una de las principales imágenes del atraso nacional ha sido la escuela pública. Cada año vemos reportajes sobre la maltrecha infraestructura educativa o cómo los resultados PISA nos recuerdan lo rezagado que estamos. Ante esto, durante más de 15 años, diferentes gobiernos han promovido reformas para elevar la calidad educativa y tener mejores docentes y universidades. Sin embargo, este proceso ha sido prácticamente desmantelado en los últimos tres años. Destruir es más fácil que construir, y la educación no se escapa.

Con el ataque a la Reforma Magisterial y la Reforma Universitaria, se está creando una educación cascarón: hay más profesores, pero no son evaluados; hay más universidades, pero no pueden asegurar calidad; se dan más títulos, pero inservibles para conseguir empleo; y en el escenario más indignante, hay docentes que llegan a las escuelas más alejadas pero para convertirse en agresores. Estamos educando, pero para el fracaso.

Tal vez lo primero sea reconocer que los diferentes actores de la comunidad educativa y de la sociedad en su conjunto no hemos sido lo suficientemente activos para acompañar y defender estas reformas. Dimos por sentado que eran inamovibles, de consenso. Nos equivocamos. Las mafias hicieron su trabajo ante la pasividad de la gran mayoría. Lamentablemente, el ejemplo de una sociedad quieta viendo cómo la educación de calidad le es arrebatada por unos pocos, es también una manera de educar para el fracaso.

Es cierto que desde diferentes organizaciones hemos hecho pronunciamientos públicos ante cada una de las arremetidas que el Congreso, con poco freno del Ejecutivo, han golpeado a la educación. Sin embargo, ante estos constantes atropellos, esos pronunciamientos aislados son como lanzar flechas al sol. Por eso, celebro el nacimiento del Pacto por la Educación de Calidad, promovido por IPAE y al que 26 organizaciones del sector privado y la sociedad civil, incluyendo a Es Hoy, nos hemos adherido.

Buscamos forjar un frente común que defienda colectivamente una educación y gestión educativa meritocrática y de calidad; la revalorización de la Educación Secundaria Técnica, y de la Educación Superior Técnica y Tecnológica; y el Licenciamiento único y acreditación de calidad continua en la Educación Superior. Estos son mínimos sobre los cuales levantaremos la voz, de manera conjunta, cuando haya un intento de socavarlos.

Hoy, los que queremos lo mejor para el país debemos estar más cerca para crear y fortalecer esta coalición, que no solo debe tener un rol reactivo y de defensa, sino también propositivo y de promoción de estas políticas en la agenda pública, sobre todo en un contexto cada vez más polarizado por la próxima dinámica electoral.

Con la resaca del mes patrio, vale recordar que la educación no solo permite trazar el destino individual, sino el colectivo, y por eso nos compete a todos involucrarnos. Es fundamental que, más allá de acciones independientes, el sector privado se una para defender la educación de calidad, que es la base para construir una nación en la que todos los peruanos y peruanas tengan las mismas oportunidades para soñar y forjar su futuro.

Que Gianluca Lapadula es el hombre del momento en Cagliari, es un hecho irrefutable. Aunque no necesariamente por aquel oficio goleador que hizo que muchos clubes se rindieran a sus pies, sino por su incierto futuro que, posiblemente, puede resolverse pronto con un traslado a la Segunda División de Italia.

Si el Bari o la Sampdoria eran los nombres más que fijos como probables destinos para su nueva andadura en el curso 2024/25, el Pisa SC se ha asentado muy bien en la carrera e incluso ha demostrado un interés fidedigno para abrir una negociación, siempre y cuando ‘Il Peruviano’ y el directorio del Cagliari acepten.

Anteriormente, Infobae Perú había reportado que los nerazzurri estaban realizando un seguimiento a Lapadula a partir de la confirmación de Filippo Inzaghi a la dirección técnica. Ahora, según ha adelantado el diario La Nazione, el ‘9′ inca está “en el punto de mira” mientras el área administrativa ha iniciado conversaciones con el centrocampista Zan Majer (Cremonese) y con el delantero Massimo Coda (Cremonese).

Siempre de acuerdo al mismo medio, el Pisa evalúa el plantel ‘sardo’ para acometer alguna contratación. También se ha precisado que Nicolas Viola está en agenda. La economía del club es robusta y virtuosa, lo que permitiría entablar diálogos serios por los dos futbolistas, siendo Gianluca la mayor prioridad.

“Es normal que salgan nombres”

Al conocer que los torri son, de momento, la única vía de salida de ‘Il Peruviano’, es natural que se le pregunte al Director Deportivo de la institución por ese tema. Abordado por los cuestionamientos, Davide Vaira confirmó que la meta es depurar algunos elementos para darle entrada a refuerzos de calidad que destaque por su conocimiento en la Serie B.

“Es importante reducir la plantilla pero estoy convencido de que tenemos muchos buenos jugadores. La base es excelente. Es normal que cada día salga un nombre y además es acertado. No es fácil encontrar mejores jugadores”, acotó en rueda de prensa.

“¿Alguna novedad? Veremos. Tenemos una estructura de exploración increíble. A quien quiera ser inteligente con nosotros le resultará difícil. Queremos fichar a 3 o 4 jugadores pronto. El mercado de fichajes es largo pero ya queremos poner el equipo a disposición del técnico en cuanto se retire. No me entusiasma cerrar el mercado en los últimos días”, sumó.

Cagliari sondea delanteros

En medio de la posible salida de Gianluca Lapadula, el área administrativa del Cagliari está revisando hojas de posibles delanteros entregadas por parte del área de scouting. Según ha podido conocer Corriere dello Sport, el candidato principal para ampliar la lista de atacantes en Arena Cerdeña es el español Kevin Carlos, de 23 años, del Yverdon Sport FC de la máxima categoría de Suiza.

Sus 14 goles y 4 asistencias en 35 partidos disputados lo convierten en un atractivo principal para llegar a un campeonato superior. Por esa razón se entiende que los ‘sardos’ aceleren negociaciones para llegar a un acuerdo al tiempo que se busca una solución para el porvenir de ‘Il Peruviano’.

¿Las escuelas matan la creatividad? El educador británico Ken Robinson, profesor de educación artística fallecido en 2020, viralizó la pregunta en una charla TED que desde 2006 acumula 77 millones de vistas (y otros 23 millones en Youtube). Allí Robinson cuestiona la jerarquía de las materias en el diseño curricular, plantea que las artes no deberían ser menos importantes que la alfabetización y la matemática, y advierte que la escolarización “nos hace menos creativos”.

Robinson fue nombrado “caballero” en 2003 por la reina Isabel II por su aporte al fomento de las artes. En su planteo resuenan los ecos de la película The Wall (1982) de Pink Floyd, donde la escuela es vista como un dispositivo de estandarización, una fábrica que produce individuos homogéneos y obedientes, desprovistos de toda singularidad.

A contramano de ciertos prejuicios, los datos sugieren que hay sistemas educativos que logran favorecer la creatividad de sus estudiantes. En los resultados de sus escuelas no se ve una contraposición entre creatividad y buen desempeño en Lengua o Matemática, sino al contrario: las materias troncales, cuando están bien enseñadas, contribuyen a fortalecer el pensamiento creativo.

Así lo revelaron los resultados más recientes de la prueba PISA 2022, que evaluó por primera vez el “pensamiento creativo” en estudiantes de 15 años de 64 países. Uno de los principales hallazgos del estudio de la OCDE es que hay muchas buenas escuelas que no matan la creatividad, sino que la potencian. Son, casualmente (o no), las que mejor enseñan las materias “tradicionales” –lo que no implica que enseñen de manera tradicional–.

Del último informe PISA se desprende que las escuelas pueden hacer la diferencia al fomentar entre sus estudiantes el desarrollo de esta habilidad, considerada la segunda más demanda por los empleadores detrás del pensamiento analítico, según el Foro Económico Mundial. La creatividad es también una de las seis “competencias globales para el aprendizaje profundo” –las “6C”– que identificó el pedagogo canadiense Michael Fullan, así como una de las cinco “mentes del futuro” que describió el psicólogo estadounidense Howard Gardner, autor de la teoría de las inteligencias múltiples.

Los resultados de PISA y por qué Argentina no participó

Singapur, Corea, Canadá, Australia, Nueva Zelanda, Estonia y Finlandia fueron los sistemas educativos que lograron mejores desempeños en la evaluación PISA de pensamiento creativo. Según un comunicado de la OCDE, los resultados “muestran que los estudiantes en sistemas educativos de alto rendimiento no solo están teniendo éxito en las pruebas estandarizadas de matemáticas, lectura y ciencias, sino también en las nuevas pruebas de pensamiento creativo”.

En líneas generales, los sistemas educativos bien posicionados en pensamiento creativo son los mismos que obtuvieron altos puntajes en las tres disciplinas centrales de la prueba. Pero hay excepciones: los estudiantes de Portugal, por ejemplo, se destacaron más en pensamiento creativo que en las habilidades de lectura, matemática y ciencias. En cambio, los estudiantes de distintas regiones de China sobresalieron más en las áreas tradicionales que en la creatividad.

“La excelencia académica no es un requisito previo para que los estudiantes demuestren competencia en pensamiento creativo. Los estudiantes individuales pueden sobresalir en pensamiento creativo sin sobresalir en los dominios académicos centrales”, plantea el informe de resultados.

En América Latina, los países con mejores resultados en la prueba PISA de pensamiento creativo fueron Chile (con 31 puntos, cerca de los 33 puntos promedio de la OCDE), México y Uruguay (ambos con 29 puntos). Argentina no participó de este nuevo segmento de la prueba pero sí del clásico (enfocado en Lectura, Matemática y Ciencias), al igual que otros 16 países. Si bien durante el gobierno de Mauricio Macri el país había preacordado con la OCDE su participación, en 2021 el Ministerio de Educación de la Nación definió que los estudiantes argentinos no resolverían ese módulo de la evaluación.

Infobae consultó a Gabriela Diker, exsecretaria de Evaluación e Información Educativa durante la gestión de Nicolás Trotta, para conocer los motivos por los cuales Argentina no participó. Diker mencionó dos razones: una vinculada con “problemas técnicos de confiabilidad”, por la dificultad para comparar la creatividad en distintos países y culturas por medio de los mismos ítems, y otra relacionada con la “baja pertinencia y relevancia” para la toma de decisiones de política educativa.

“En primer lugar, consideramos que la aplicación de instrumentos y estándares homogéneos para evaluar competencias ligadas a la creatividad o a la innovación no tiene ningún sentido técnico. Aun cuando PISA aplica lo que denominan ‘validación intercultural’ con el objeto de brindar evidencia confiable y comparable entre distintas culturas y países, es muy improbable que la creatividad pueda evaluarse de la misma manera, a través de los mismos instrumentos, en todos los países del mundo”, argumentó Diker.

La segunda razón: “La información de una prueba estandarizada homogénea para más de 60 países ofrece datos muy poco relevantes a la hora de tomar decisiones de política educativa para mejorar los aprendizajes. Si lo que queremos saber es en qué medida la escuela promueve el desarrollo del pensamiento creativo, no necesitamos para ello datos comparados con otros países. Deberíamos en todo caso analizar qué es lo que evalúa la escuela (por ejemplo, cómo evalúa resoluciones originales de problemas), qué experiencias formativas promueve, qué enseña, cómo lo hace, todo lo cual requeriría el desarrollo de otros instrumentos de relevamiento más pertinentes”.

¿Cómo medir la creatividad?

Para PISA, la creatividad se define como “la competencia que permite interesarse, de forma productiva, en la generación, evaluación y mejora de las ideas que puedan dar lugar a soluciones originales y eficaces”. Para evaluar el pensamiento creativo, la prueba incluyó consignas que requerían que los estudiantes pensaran en soluciones diversas para tareas expresivas simples y problemas cotidianos, como inventar una historia interesante o pensar en diferentes formas de realizar una campaña de concientización en la escuela.

El marco conceptual de la prueba abarcó tres procesos cognitivos propios del “pensamiento divergente”: se midió la capacidad de los estudiantes de generar ideas distintas (es decir, múltiples y diversas), de generar ideas creativas (originales, diferentes de las ideas mayoritarias), y de evaluar ideas ya existentes y mejorarlas. Estos procesos de pensamiento creativo se evaluaron en cuatro áreas de contenido: la expresión escrita, la expresión visual, la resolución de problemas sociales y la resolución de problemas científicos.

Los resultados evidenciaron que existen brechas de género y socioeconómicas en el desempeño creativo de los estudiantes. En ningún país los varones superaron a las mujeres en pensamiento creativo, mientras que los estudiantes con un nivel socioeconómico más alto obtuvieron mejores resultados, tal como sucede en matemática, lectura y ciencias (aunque la asociación entre el nivel socioeconómico y el rendimiento es más débil en el área de pensamiento creativo).

Durante mucho tiempo se pensó en la creatividad como un “don” innato, que no podía modificarse. Esta concepción sobrevive en muchos estudiantes: en los países de la OCDE, solo la mitad de los chicos y chicas creen que su creatividad es algo que pueden cambiar. En este punto, el informe subraya que tener una “mentalidad de crecimiento” en cuanto a la creatividad se relaciona positivamente con un mejor desempeño: son más creativos los estudiantes que creen que pueden mejorar esta habilidad.

“Las pedagogías en el aula pueden marcar una diferencia”, señala el informe de la OCDE. Aquellos estudiantes que informaron que sus maestros valoran su creatividad, que los animan a proponer respuestas originales y que tienen la oportunidad de expresar sus ideas en la escuela obtuvieron mejores resultados. Además, participar regularmente (una vez por semana) en actividades escolares como arte, teatro, escritura creativa o clases de programación se asocia con un mejor rendimiento.

El modo de enseñar resulta clave para poder potenciar o no la capacidad creativa, plantea Mariana Maggio, doctora en Educación y directora de la maestría en Tecnología Educativa de la UBA. “Hay una manera de plantear la enseñanza que tiene que ver con lo explicativo (que sigue tomando gran parte del tiempo de clase), lo aplicativo lineal (que viene de esos núcleos de saberes construidos antes de que el acto pedagógico ocurra) y lo verificativo (a través de las evaluaciones)”, explicó Maggio a Infobae. Y advirtió: “Ese modelo clásico explicativo-aplicativo-verificativo, que en muchos casos sigue siendo hegemónico, no tiene manera de favorecer procesos creativos”.

El marco conceptual de la OCDE diferencia la creatividad “con minúscula” de la Creatividad “con mayúscula”. La segunda se asocia con las obras maestras del arte y los grandes descubrimientos científicos. La prueba PISA se enfocó en la primera, entendida como una capacidad flexible que se puede desarrollar con la práctica y que se hace visible en contextos cotidianos.

El informe PISA subraya que las habilidades de pensamiento creativo se pueden enseñar. “Los maestros pueden desbloquear la creatividad de los estudiantes alentándolos a explorar, generar y reflexionar sobre ideas. No es una coincidencia que los sistemas de alto rendimiento integren directamente pautas formales sobre el desarrollo y la evaluación de la creatividad de los estudiantes”, afirmó Andreas Schleicher, director de Educación y Habilidades de la OCDE.

Cómo enseñar el pensamiento creativo

“Fomentar y enseñar habilidades de pensamiento creativo a los estudiantes les permite innovar, resolver problemas y adaptarse en un mundo en constante cambio. Alentar a los estudiantes a involucrarse mejor con tareas de aprendizaje más abiertas y centradas en el estudiante puede ayudar a construir confianza en sí mismos e inspirar a aprendices curiosos y creativos”, aseguró Schleicher al presentar los resultados.

Así como han descartado la concepción de la creatividad como algo innato, los especialistas hoy también la piensan como un atributo colectivo, potenciado por las tecnologías digitales, que en muchos aspectos facilitan la articulación de distintas “creatividades” individuales. Algunos especialistas sostienen que, en la actualidad, el impacto de la inteligencia artificial generativa viene a jerarquizar más que nunca la diferencia que puede hacer la creatividad humana, individual y colectiva.

“A priori, una podría decir que la IA viene a resolver los problemas por cuenta nuestra, y sin embargo no: el mundo sigue necesitando originalidad, una mirada ética, una posición inclusiva, desde una profunda humanidad. Pero también sabemos que en este momento de la historia la manera de hacerlo es colectiva, co-creando con otros y otras y con las tecnologías”, plantea Maggio.

“Creo que tenemos que empezar a pensar la creatividad desde esta trama colectiva que entra en una interacción crítica y potente con las tecnologías emergentes. Creo que esta creatividad puede tener un “co” adelante –de lo colectivo– y un “co” atrás –de copiloto, de cocrear con despliegues tecnológicos–. En términos de transformación, eso nos puede llevar a lugares más originales que los que estuvimos transcurriendo hasta acá”, señala Maggio.

“Hay una dimensión colectiva de la creatividad, a la que hoy le prestamos más atención porque sabemos que así se crean las cosas importantes, que llevan tiempo y requieren muchas miradas. Hoy sabemos que la creatividad no es un atributo de un genio; cada vez menos la creación sucede de manera individual. En general si creás algo nuevo es porque charlaste con alguien o porque trabajaste con alguien o escuchaste algo de algún lado”, explica Melina Furman, investigadora del Conicet y profesora de la Universidad de San Andrés, en una entrevista reciente con Infobae.

En su último libro, Curiosidad extrema, Furman menciona como ejemplo el “test de usos alternativos”: un desafío que consiste en imaginar distintas formas posibles de usar un mismo objeto (por ejemplo, un vaso). Con cronómetro en mano, los participantes del test tienen 2 minutos para escribir todos los usos que se les ocurren para ese objeto. Al final, cada uno debe leer y explicar su lista. Para calcular el puntaje, se tiene en cuenta la fluidez (la capacidad de pensar muchas ideas en poco tiempo), pero también la originalidad (valen más las ideas que no fueron repetidas por otros).

“Siempre hay diversidad de puntos de partida en una población. Pero también sabemos que con el estímulo adecuado –que es simplemente poner a los chicos a hacer cosas creativas y apoyarlos para que eso suceda–, los chicos y los grandes nos volvemos más creativos”, asegura Furman.

¿Qué tipo de propuestas de enseñanza ofrecen ese “estímulo adecuado”? Mariana Maggio sugiriere, por ejemplo, tomar como punto de partida “un problema complejo para resolver, de esos que nos rodean y que solo falta reconocer como objeto de abordaje de la enseñanza; o una pregunta compleja, sin respuestas fáciles ni únicas; o un proyecto de desarrollo que involucre aproximaciones en términos de pensamiento de diseño”.

Según Maggio, la creatividad se sostiene sobre “la posibilidad de pensar distinto, por fuera de la caja, más allá de los patrones, sin quedarse atados a resoluciones simplistas o repetidas hasta el hartazgo”. Pero además, creatividad implica siempre transformación: “Ya sea que lo encaremos por el lado de los proyectos, de las preguntas, de los problemas o de las intervenciones sociales, lo que cuenta es que en nuestra intención –en la quienes enseñamos, pero también en la de quienes aprenden– aparezca la transformación como horizonte y la construcción original como camino. Eso es lo que nos permite poner en juego la creatividad”.

A la luz de los resultados de la evaluación PISA, se evidencia un estado de alerta respecto al puntaje de 23,5 sobre el máximo de 60, obtenido por los estudiantes peruanos, ubicándolos en el nivel básico de competencia en pensamiento creativo. Los estudiantes del ámbito urbano logran mejores resultados que aquellos de zonas rurales, lo cual demuestra una vez más los pobres logros de aprendizaje y evidencia la inequidad en el país.

El gran desafío del sistema educativo peruano sigue siendo una tarea pendiente porque aún estamos lejos de generar mejores aprendizajes y reducir la desigualdad educativa. La creatividad es una capacidad inherente a todo ser humano que se manifiesta en actividades cotidianas, personales, sociales, políticas, culturales y profesionales. Al perseguir un objetivo, la persona moviliza diversas habilidades cognitivas y actitudes para crear conocimiento, resolver problemas complejos y analizar propuestas y soluciones desde diferentes perspectivas.

Recientemente, diversas publicaciones y reflexiones sobre el desarrollo de la creatividad han subrayado la importancia de potenciar el pensamiento creativo como un aspecto esencial para innovar y adaptarse de manera resiliente a un mundo cada vez más cambiante y complejo. Gardner (1983) desarrolló la teoría de las inteligencias múltiples, redefiniendo la inteligencia como la capacidad para resolver problemas complejos con creatividad. Asimismo, la UNESCO (2022) señala que la creatividad y la innovación humanas, tanto a nivel individual como colectivo, se han convertido en la verdadera riqueza de las naciones en el siglo XXI.

Estas conceptualizaciones nos deben llevar a una profunda reflexión sobre la medida en que el contexto educativo promueve el desarrollo del pensamiento creativo en los estudiantes. Es crucial fomentar la creatividad en diferentes contextos y en todos los niveles educativos a lo largo de la vida. Los ciudadanos, en sus diversos roles, estamos llamados a participar activamente en colaboración con otros para crear conocimiento y resolver problemas, encontrando soluciones innovadoras a diversas problemáticas sociales como la discriminación, el cambio climático, la desigualdad, la violencia de género y la apatía política, entre otras, mediante estrategias originales con enfoques sociales inclusivos, con equidad y con bases científicas.

Es urgente repensar y aplicar una nueva política educativa que oriente las prácticas pedagógicas para la creatividad, permitiendo el desarrollo de habilidades cognitivas y un compromiso con el aprendizaje que priorice el pensamiento crítico, la indagación, la creatividad y la innovación. La escuela debe ser el espacio por excelencia donde los estudiantes exploren y descubran su pasión por aprender y pensar fuera de la caja, desplegando sus capacidades para integrar, reflexionar, conceptualizar y demostrar formas novedosas de innovar, adecuadas a su contexto.

La educación en el Perú ha experimentado importantes avances, aunque todavía enfrenta retos significativos. Jaime Saavedra, economista y director de Desarrollo Humano para América Latina en el Banco Mundial, destacó en reciente columna para Semana Económica tres puntos clave en su intervención en un evento organizado por Empresarios por la Educación: la mejora de la educación, los problemas persistentes y el potencial para seguir avanzando.

En la prueba PISA, el Perú ha mostrado una mejora consistente en los últimos 15 años, superando a países como Argentina, Filipinas e Indonesia, y equiparándose a Colombia y Brasil, según informó el Banco Mundial. Aun así, más de la mitad de los jóvenes peruanos de 15 años no alcanzan el nivel mínimo en matemáticas y lectura. Puntualiza sobre la brecha de rendimiento académico: “Los estudiantes del quintil más rico del Perú están al nivel del quintil más pobre de Vietnam”.

Saavedra, quien también se desarrolló como Director Global de Educación y Director de Reducción de Pobreza, subrayó que existen estrategias claras para mejorar la educación, especialmente en el nivel primario. Contrario a lo que se suele afirmar, los cambios en educación no siempre requieren largos plazos; con políticas efectivas, es posible ver resultados substantivos en pocos años. Ejemplos de sistemas educativos exitosos como los de Ceará en Brasil, Mendoza en Argentina y Manizales en Colombia, además del propio Perú, respaldan esta afirmación.

Las medidas esenciales incluyen la mejora en la selección y formación de maestros, la evaluación continua de los aprendizajes, y la distribución eficiente de materiales educativos. La falta de progreso en cualquiera de estas áreas puede significar un retroceso en los logros alcanzados.

En respuesta a las consultas sobre el papel del empresariado, Saavedra enfatizó la necesidad de una visión ambiciosa y acciones a gran escala para mejorar la educación. Iniciativas piloto resultan insuficientes; los empresarios deben posicionar la educación como una prioridad nacional para fomentar un capital humano capaz de innovar y aumentar la productividad. Además, se requiere una mayor inversión no solo financiera, sino en una gestión eficiente de los recursos.

Afirmó que experiencias como las de Antamina y Angloamerican en regiones como Áncash y Moquegua son ejemplos de cómo la colaboración entre sector público y privado puede ser efectiva a nivel nacional, regional y local, mejorando así la educación a mayor escala.

Resultados negativos en pensamiento creativo

Perú registró un desempeño bajo en la Prueba PISA 2022, donde se evaluaron por primera vez las habilidades de pensamiento creativo de jóvenes de 15 años, según los datos revelados este martes. El país obtuvo un promedio de 23 sobre 60 puntos posibles, lo que lo sitúa en la séptima posición entre doce países latinoamericanos.

Singapur, Corea, Canadá y Australia lideran el ranking global de esta evaluación, mientras que en América Latina, Chile ocupa el primer lugar, seguido por México y Uruguay. En contraste, los países con los puntajes más bajos en la región son República Dominicana, El Salvador y Panamá.

Un aspecto relevante del estudio es que en todos los países evaluados, las habilidades de pensamiento crítico de las mujeres superaron a las de los hombres, con diferencias que alcanzan hasta un 12% en algunos casos. No obstante, en países como México, Chile y Perú, esta diferencia no es estadísticamente significativa.

La percepción de los estudiantes también fue analizada en la PISA 2022, revelando que el 87% cree posible ser creativo en casi cualquier materia. No obstante, un 59% de ellos considera que tiene una “mentalidad fija” respecto a su creatividad, mientras que el 91% expresó satisfacción al realizar actividades creativas y un 32% reporta dificultades para usar su imaginación.

En Perú, la evaluación fue completada por, al menos, 6.968 estudiantes de 337 escuelas a nivel nacional, representando al 86% de la población total de jóvenes de 15 años, equivalente a 499.100 estudiantes.

En Argentina solo el 22% de los chicos de 15 años transitan su escolaridad en tiempo y forma: sin repetir ni abandonar, y con el nivel esperado de desempeño en Matemática y Lectura en las pruebas PISA. Esta cifra coloca a Argentina por debajo de los resultados de otros países de América Latina, como Chile y Uruguay.

El Índice de Resultados Escolares (IRE), confeccionado por el Observatorio de Argentinos por la Educación, mide la proporción de adolescentes de 15 años que realizan su escolaridad en “tiempo y forma”. Este índice se construyó utilizando encuestas de hogares de 8 países latinoamericanos (Argentina, Brasil, Chile, Colombia, México, Paraguay, Perú y Uruguay) y los datos de las pruebas PISA 2022, lo que permitió analizar tanto la tasa de asistencia escolar como los niveles de sobreedad y los desempeños en Lectura y Matemática.

En América Latina, el mejor IRE lo tiene Chile con 38 de cada 100 estudiantes que realizan su escolaridad en tiempo y forma, seguido de Uruguay con 36 de cada 100. En posiciones intermedias se encuentran Perú (28 de cada 100), Brasil (23 de cada 100) y México (23 de cada 100), mientras que Argentina (22 de cada 100) únicamente supera a Colombia (19 de cada 100) y Paraguay (11 de cada 100). Los datos surgen del informe “Índice de Resultados Escolares: comparación entre países de América Latina”, elaborado por Martín Nistal, Eugenia Orlicki, Leyre Sáenz Guillén y Víctor Volman, del Observatorio de Argentinos por la Educación.

El documento destaca que en Argentina viene aumentando la proporción de adolescentes de 15 años que asisten a la escuela: pasó del 90% en 2009 al 97% en 2022. Pero aunque también creció la proporción de jóvenes transitan la escolaridad sin repetir ni abandonar, los niveles de desempeño disminuyeron.

Las tasas de asistencia escolar de los países analizados varían significativamente. Entre los chicos de 15 años, Chile lidera con una tasa de asistencia del 98%, seguido por Argentina con un 97%, Brasil con un 96% y Uruguay con un 95%. En comparación, Perú alcanza el 93%, Paraguay el 89% y Colombia el 86%. México tiene la tasa más baja con un 77%.

Alejandro Morduchowicz, especialista en planeamiento educativo, resalta que “en la región el desempeño es bajo y en Argentina es más bajo aún. Incluso con niveles de cobertura similares a Chile y Uruguay, los escasos logros en los aprendizajes colocan al país en una situación muy desfavorable”.

El índice también incorpora la tasa de sobreedad, que se refiere a estudiantes con una edad mayor a la esperada para su año escolar. En Argentina, el 81% de los adolescentes de 15 años realizan su escolaridad a tiempo, sin haber repetido ni abandonado. Le siguen Chile y Brasil con un 79%, Perú con un 77%, México y Paraguay con un 69% y Uruguay con un 59%. Los niveles más altos de sobreedad se encuentran en Colombia, donde solo el 53% de los adolescentes de 15 años están en el año escolar que les corresponde.

El informe argumenta que las pruebas estandarizadas como PISA, habitualmente utilizadas para comparar rendimientos académicos entre países, no consideran los niveles de asistencia ni el tiempo que les lleva a los estudiantes alcanzar esos desempeños. Según los autores, el Índice de Resultados Escolares permite una comparación más justa entre países al integrar estas variables de acceso.

Nicolás Buchbinder, especialista en análisis de datos en educación de la Universidad de Colorado Boulder, señala que el IRE “tiene la virtud de integrar tres dimensiones clave para evaluar el estado de un sistema educativo: el acceso, la eficiencia interna y los resultados de aprendizaje”.

Para Martín De Simone, especialista en educación del Banco Mundial, “el Índice de Resultados Escolares es una herramienta valiosa para entender los niveles de acceso y aprendizaje en las escuelas de América Latina”. Y advierte que, al analizar cuántos estudiantes adquieren los conocimientos esperados para su edad, Argentina es superada por 5 de los 8 países incluidos en el estudio. De Simone concluye: “El hecho de que el valor sea tan bajo a pesar de las relativamente altas tasas de acceso evidencia que la escuela argentina está en crisis y no cumple con su función principal: asegurar el aprendizaje de los estudiantes”.

El presidente Andrés Manuel López Obrador descartó que México deje de participar en la prueba PISA, que tiene el objetivo de analizar el dominio que tienen los estudiantes en materias de matemáticas, comprensión lectora y ciencias, a pesar de que el gobierno no ha cubierto el aporte para financiar la evaluación, según trascendió en medios de comunicación.

“Si participamos sin ningún problema, todo lo que tenga que ver con educación se apoya, he estado viendo eso de que hablan de que no vamos a participar, pero sí, no sé en qué consiste, pero que no se acepta ahora”, dijo el mandatario federal.

La semana pasada figuras políticas criticaron que el gobierno no se hubiera posicionado respecto a la posibilidad de que México no participará en el análisis para 2025, esto después de que el diario Reforma reportara que no se había entregado la documentación para formalizar la participación del país y que no se había cubierto la aportación financiera para la evaluación.

López Obrador dijo que acepta “todas las evaluaciones”, incluida esta que se lleva a cabo por la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), sin embargo, aprovechó para volver a descalificar los malos resultados que fueron revelados por el reporte de la Comisión Independiente de Investigación sobre la Pandemia de COVID-19 en México.

“Sí la aceptamos y estamos abiertos a todas las evaluaciones, estamos abiertos hasta a los estudios que hicieron sobre el manejo de la pandemia, que de pura casualidad lo dieron a conocer ahora que hay elecciones, acusándonos de que manejamos mal todo relacionado con la pandemia”, arremetió el presidente.

AMLO descalificó PISA 2022

Cabe recordar que en 2022, tras la revelación del análisis de la prueba PISA, el presidente López Obrador descalificó los resultados ante el retroceso que tuvo México y acusó que se trataba de una “prueba neoliberal”.

A la par la Secretaría de Educación Pública (SEP) emitió una comunicado para justificar que el retroceso era parte de los efectos de la pandemia de COVID-19 y que este era un descenso menor que demostraba la adaptabilidad de los alumnos al aislamiento.