Juguetes montessori, mobiliario montessori, programas de educación montessori; el apellido de Maria Tecla Artemisia Montessori se convirtió en una forma de entender el aprendizaje y la vida cotidiana, pero ¿qué parte de lo que hoy se llama “Montessori” responde efectivamente a lo que la propia médica y educadora italiana escribió, y qué parte es reinterpretación posterior?

Sufragista, feminista, pedagoga, psiquiatra humanista, filósofa son algunas de las características y especializaciones que definen a esta educadora que se graduó entre las primeras mujeres médicas de Italia a fines del siglo XIX.

Observar antes de teorizar

Montessori no partió de una teoría pedagógica previa, sino de la observación clínica. Formada como médica, trabajó primero con niños con discapacidad intelectual antes de extender sus métodos a la infancia en general.

Esa experiencia quedó plasmada en el libro "El método de la pedagogía científica", considerada la primera descripción sistemática de su propuesta. Cuatro décadas más tarde, en “La mente absorbente”, Montessori condensó la idea que hoy sigue siendo el núcleo del nivel inicial montessoriano: que entre el nacimiento y los seis años el niño atraviesa un período de “mente absorbente”, en el que aprende del entorno sin esfuerzo consciente.

En sus propias palabras “El niño absorbe estas impresiones no con su mente, sino con su vida misma”. De ese período derivó también la frase que sintetiza el rol que le asigna al adulto en la sala: “Ayúdame a hacerlo por mí mismo”, atribuida a sus conferencias y recogida en distintas compilaciones de su obra pedagógica.

Los pilares que sostienen el nivel inicial montessoriano y la evidencia

Hay tres elementos que distinguen a una sala Montessori de otra sala de nivel inicial, en primer lugar el ambiente preparado (mobiliario a escala del niño, materiales autocorrectivos, orden como principio organizador); en segundo lugar, la maestra como guía y observadora antes que transmisora de contenidos; y en tercer lugar, los períodos de trabajo libre e ininterrumpido, en los que el niño elige su actividad dentro de un marco previamente estructurado.

Durante buena parte del siglo XX, el método circuló casi exclusivamente por vía de la práctica y la formación docente, pero la psicóloga Angeline Lillard, de la Universidad de Virginia, llevó el método a un análisis comparativo respecto a formas tradicionales de aprendizaje.

En 2006, Lillard y su colega Nicole Else-Quest publicaron en la revista Science un estudio realizado entre niños de una escuela pública Montessori y pares de escuelas convencionales, seleccionados mediante sorteo de admisión. Los resultados fueron contundentes y mostraron mejores desempeños cognitivos y sociales en el grupo Montessori.

Once años después, Lillard encabezó, junto a Megan Heise, Eve Richey, Xin Tong, Alyssa Hart y Paige Bray, un estudio longitudinal en dos escuelas públicas Montessori de una ciudad con alta tasa de pobreza, también con admisión por sorteo. Encontraron avances superiores en función ejecutiva, lectura, matemática, vocabulario y resolución social de problemas. Y resaltaron un efecto adicional en este tipo de educación y es que los resultados tendían a emparejar el desempeño de chicos de distinto nivel socioeconómico.

El estudio más reciente, publicado en octubre de 2025 en Proceedings of the National Academy of Sciences (PNAS), es el primer ensayo aleatorizado a escala nacional sobre el método en el que se siguió a casi 600 chicos en 24 programas Montessori públicos de Estados Unidos y halló mejoras significativas en lectura, memoria de corto plazo, función ejecutiva y comprensión social hacia el final de la sala de cinco años, con menor costo por alumno que los programas convencionales.

Otras propuestas de la misma familia pedagógica

Otros enfoques reconocidos internacionalmente- que surgieron de forma posterior- son el Reggio Emilia y el Pikler-Lóczy que comparten la matriz de Montessori sobre el rol central y autónomo del niño.

El método Reggio Emilia fue desarrollado en el norte de Italia por el pedagogo Loris Malaguzzi tras la Segunda Guerra Mundial; aunque este enfoque —a diferencia de Montessori— no constituye un método cerrado con estándares de certificación, sino más bien una experiencia pedagógica en constante transformación.

Según explica la investigadora Carolyn Edwards en su artículo comparativo “Three Approaches from Europe: Waldorf, Montessori and Reggio Emilia” (Early Childhood Research and Practice, 2002), el foco está en la documentación del proceso de aprendizaje y el vínculo entre el niño, sus pares y el ambiente físico, con énfasis en los lenguajes expresivos —plástico, corporal, gráfico— como vías de conocimiento.

Por otro lado, la pediatra húngara Emmi Pikler, directora del instituto de Lóczy en Budapest desde la década de 1940, desarrolló su enfoque a partir del trabajo con bebés en situación de crianza institucional.

A diferencia de Montessori, concentró su propuesta en los primeros tres años y en el movimiento libre. Por lo que el bebé no es colocado por el adulto en posiciones que todavía no domina, sino que se le habilita un entorno seguro para desarrollar su motricidad a su propio ritmo.

Las tres corrientes —Montessori, Reggio Emilia y Pikler— comparten un supuesto que hoy encuentra respaldo en la neurociencia del desarrollo: que la primera infancia no es una etapa preparatoria hacia el aprendizaje “real”, sino el período en el que se construyen las bases cognitivas, motrices y socioemocionales que van a sostener todo lo que viene después.

Lo que distingue a cada una es dónde ponen el énfasis: el ambiente preparado y los materiales, en Montessori; los lenguajes expresivos y la documentación, en Reggio Emilia; el movimiento libre y el vínculo, en Pikler.

A más de cien años de la primera Casa dei Bambini, la discusión sobre Montessori ya no pasa tanto por si el método “funciona” sino por las condiciones de esa fidelidad donde resultan clave la formación docente, el tamaño de grupo, la disponibilidad de materiales y la continuidad del programa.

Las vacaciones de invierno confrontan a las familias con oportunidades desiguales para el tiempo libre de los chicos. En las grandes ciudades argentinas, uno de cada 5 niños de hogares de menor nivel socioeconómico no tiene acceso a espacios verdes. Entre los hogares de mayores ingresos, esa situación afecta a uno de cada 25 chicos. En otras palabras, la falta de acceso a plazas y parques es cinco veces más frecuente entre los sectores más desfavorecidos.

El dato surge del Índice NIDO, una herramienta elaborada por la Fundación Bunge y Born para analizar cómo se distribuyen en el territorio argentino las oportunidades para el desarrollo infantil temprano. El relevamiento incluye a los niños de hasta 5 años y combina cuatro dimensiones: salud, educación, espacios verdes y contexto socioeconómico.

La premisa del índice es que las desigualdades durante la primera infancia no se explican solamente por los ingresos de las familias. También influyen el barrio y la ciudad en los que viven los chicos, la distancia hasta una escuela o un centro de salud y la posibilidad de contar con una plaza o un parque cerca de sus casas.

La incorporación de los espacios verdes es uno de los aspectos novedosos de la medición: la cercanía a plazas, parques y otros lugares públicos abiertos favorece el juego, la actividad física, la exploración y el bienestar emocional durante una etapa decisiva para el desarrollo. Sin embargo, esas oportunidades no están distribuidas de manera pareja en el territorio nacional.

El índice busca mostrar desigualdades que muchas veces permanecen ocultas cuando solo se observan los promedios provinciales o municipales. El nivel de desagregación de NIDO llega hasta los radios censales, pequeñas áreas territoriales que agrupan unas pocas manzanas y que utiliza el Indec para relevar a la población. Esto permite identificar diferencias entre barrios cercanos de una misma ciudad.

Así, dos niños que viven a pocos kilómetros de distancia pueden tener oportunidades muy diferentes para acceder a un jardín, recibir atención sanitaria o jugar en un espacio verde. La herramienta está pensada para que gobiernos, organizaciones sociales e investigadores puedan identificar las zonas con mayores necesidades y orientar allí las intervenciones y los recursos.

A partir de las cuatro dimensiones consideradas, el Índice NIDO elaboró un ranking de las ciudades argentinas con mejores condiciones para el desarrollo infantil. La comparación contempla localidades de más de 100.000 habitantes y toma en cuenta las ciudades más pobladas de cada provincia.

La Ciudad de Buenos Aires ocupa el primer lugar, con 59,33 puntos sobre un valor ideal de 100. La siguen Vicente López, en la provincia de Buenos Aires, con 58,91 puntos; Rafaela, en Santa Fe, con 55,09; Olavarría, con 54,98; y la ciudad de Mendoza, con 54,77.

Luego aparecen Junín, Paraná, Godoy Cruz, Rosario y Río Cuarto. Entre las primeras veinte también se encuentran Santa Rosa, Córdoba, Río Gallegos, Santa Fe, Puerto Madryn, San Salvador de Jujuy, Bariloche, Cipolletti, Resistencia y Neuquén.

“En general a la educación y la primera infancia no se les da toda la importancia que merecen, pero son centrales para el desarrollo económico y una sociedad más equitativa. La verdadera banca de inversión es la educación. Por eso, desde la Fundación Bunge y Born insistimos con el desarrollo de estos instrumentos primero para entender, luego para intervenir”, sostuvo Gerardo della Paolera, director ejecutivo de la fundación.

“Mientras que 7 de cada 10 niños en Argentina viven en situación de pobreza, ocuparse e invertir en este período resulta una prioridad ineludible para reducir las brechas de desigualdad en el futuro y generar un ahorro en la inversión pública a largo plazo”, sostuvo Della Paolera.

El ranking también muestra que incluso las ciudades mejor ubicadas están lejos del valor ideal. Ninguna alcanza los 60 puntos sobre 100, lo que indica que todavía existen déficits importantes incluso en los territorios que ofrecen comparativamente mejores condiciones.

En educación, el índice contempla tanto la proximidad de los establecimientos estatales como la asistencia a espacios educativos y de cuidado. Según datos de 2022, el 43,5% de los niños de entre 0 y 5 años no asistía a instituciones de nivel inicial, aunque el porcentaje incluye edades en las que la escolarización no es obligatoria.

Las brechas también se observan en el acceso a la salud. Según la información presentada por la fundación, en 240 localidades del país es necesario viajar más de dos horas en auto para llegar al hospital público más cercano. La distancia puede dificultar el acceso a controles, estudios y tratamientos, especialmente durante los primeros años de vida.

“Queremos enriquecer el debate sobre cuáles son las oportunidades para el desarrollo infantil que otorgan las distintas localidades. ¿Qué dimensiones afectan estas oportunidades? ¿Cómo reducir las desigualdades para que todos los niños y niñas del país cuenten con más y mejores oportunidades?”, planteó Julio Ichazo, coordinador del proyecto.

“Es una herramienta muy poderosa para conocer la Argentina profundamente desigual, porque tener información por radios censales da cuenta de las desigualdades. También destaco el enfoque multidimensional, aspecto en el que estamos muy atrasados en el país. El desafío es cómo hacer para que no solo se interesen los dirigentes, sino la sociedad, y poder construir soluciones de abajo hacia arriba”, afirmó Ianina Tuñón, coordinadora e investigadora del Barómetro de la Deuda Social de la Infancia de la Universidad Católica Argentina (UCA), durante la presentación del índice.

Toda la información del índice está alojada en el sitio web Fractal, de la Fundación Bunge y Born. Allí se pueden consultar dos mapas: uno que permite visualizar las tres localidades más grandes de cada provincia y otro que muestra cuántos minutos les toma a los habitantes de la localidad más poblada de cada provincia llegar caminando al servicio más cercano.

Durante las últimas décadas, la expansión del jardín de infantes exigió mayor inversión: construir nuevas salas y aumentar la oferta de vacantes. Pero la transición demográfica cambió drásticamente el escenario: ahora el desafío pasa sobre todo por la planificación. Como consecuencia de la caída de la natalidad, en 2027 Argentina podría alcanzar una cobertura cercana al 100% en el nivel inicial sin necesidad de ampliar la infraestructura existente.

La estimación surge de un nuevo informe de Argentinos por la Educación, elaborado por Sebastián Kiguel, María Sol Alzú y Martín Nistal. El estudio analiza la evolución de la matrícula y la cobertura del jardín de infantes en Argentina, junto con las proyecciones demográficas para los próximos años.

Según los autores, si la cantidad de vacantes del nivel inicial se mantiene constante y la capacidad instalada se utiliza plenamente, la cobertura nacional podría pasar del 87% actual a niveles cercanos a la universalización en la mayoría de las provincias en 2027. En 18 de las 24 jurisdicciones, la infraestructura existente alcanzaría para ofrecer vacantes a todos los chicos de 3 a 5 años.

La explicación ya es conocida: la caída de la natalidad. Entre 2016 y 2025, la población de niños de 3 a 5 años se redujo un 31%, al pasar de 2,25 millones a 1,56 millones. Durante ese mismo período, la matrícula del nivel inicial también disminuyó, aunque en menor medida: retrocedió un 12%.

Las proyecciones del INDEC indican que la tendencia continuará. Entre 2025 y 2030, la población de 3 a 5 años volvería a reducirse un 16%, hasta ubicarse en torno a 1,31 millones de niños: casi un millón menos que en 2016.

Brechas entre provincias

El acceso al nivel inicial todavía presenta diferencias importantes según la edad. La sala de 5, obligatoria desde 1993, se encuentra prácticamente universalizada: el 99% de los niños de esa edad asiste al sistema educativo formal. La cobertura en sala de 4 alcanza el 87%. La situación es diferente en sala de 3, donde apenas el 58% de los niños está escolarizado.

“La educación de nivel inicial sienta las bases del desarrollo futuro. Sabemos que la educación temprana de calidad tiene impactos duraderos y puede cambiar vidas. Es una inversión con muy buen retorno y una manera efectiva de reducir las desigualdades tempranas. Sin embargo, el acceso a este nivel educativo ha sido limitado y desigual en la Argentina”, sostuvo Sebastián Kiguel, investigador de la Universidad de Illinois y coautor del informe.

Durante la última década se registraron avances importantes. Entre 2016 y 2025, la tasa de escolarización en sala de 3 aumentó 18 puntos porcentuales a nivel nacional. Los mayores incrementos se observaron en San Juan, La Pampa, Córdoba, San Luis, Neuquén y Tucumán. Este año, la provincia de Buenos Aires aprobó por ley la obligatoriedad de la sala de 3; en mayo se aprobó una ley en San Luis para que la obligatoriedad rija a partir de 2028.

Hay brechas importantes de acceso al jardín de infantes entre las provincias. En sala de 3 años, Buenos Aires (75%) y La Rioja (70%) lideran la cobertura, seguidos por Córdoba, La Pampa y CABA (las tres con 69%). En el otro extremo aparecen Corrientes (29%), Misiones (23%) y Formosa (13%), donde menos de tres de cada diez niños asisten al sistema educativo formal.

Las brechas también se observan en sala de 4. Provincias como La Pampa, San Luis, Córdoba, Chubut y San Juan superan el 90% de cobertura, mientras que Tierra del Fuego, Salta y Formosa se ubican por debajo del 80%.

Además, la evolución de la oferta educativa siguió trayectorias distintas en cada jurisdicción. Entre 2016 y 2025, 19 provincias aumentaron la cantidad de secciones (salas) del nivel inicial. A nivel nacional, las salas de 3 crecieron un 28%, mientras que las de 4 y 5 disminuyeron un 5% y un 7%, respectivamente.

El foco en la calidad

Los especialistas coinciden en que la caída de la natalidad abre una “oportunidad” inédita para el sistema educativo, pero advierten que la existencia de vacantes disponibles no garantiza automáticamente una mayor asistencia.

Por un lado, la distribución territorial de la oferta puede no coincidir con la localización de las familias que necesitan esas vacantes. Por otro, sigue siendo necesario convocar a los niños que permanecen fuera del sistema educativo.

“La caída de la natalidad desde 2014 implicó una fuerte disminución en la demanda de vacantes en educación inicial. Esto, sumado a un leve aumento en la oferta total de secciones, resultó en una mejora importante de la cobertura”, señaló Rafael Rofman, investigador principal de CIPPEC. Sin embargo, agregó que la universalización no ocurrirá de manera automática. “La oferta no siempre se ajusta exactamente a las necesidades en cada espacio geográfico”, explicó.

Para los especialistas, uno de los principales desafíos de los próximos años será aprovechar la reducción de la matrícula para fortalecer la calidad educativa. La evidencia internacional muestra que los beneficios de la educación temprana no dependen únicamente del acceso, sino también de las experiencias que viven los niños dentro de las instituciones.

Rut Kuitca, especialista en educación de la primera infancia y miembro de OMEP Argentina, sostuvo que la disminución de la matrícula requiere una planificación que permita responder a demandas todavía insatisfechas, como “el trabajo en pareja pedagógica, el estado de los edificios y sus instalaciones, las condiciones laborales de los educadores y su formación continua, la cobertura en zonas donde aún falta oferta de vacantes, la ampliación hacia edades más tempranas cuya cobertura sigue siendo principalmente privada, la extensión horaria y la universalización de la sala de 3″.

Por su parte, María Laura Alzua, profesora de la Universidad Nacional de La Plata y subdirectora del CEDLAS, planteó que la expansión de la cobertura debería ir acompañada de una fuerte inversión en formación docente y en diseños curriculares específicos, especialmente para la sala de 3 años. Y agregó: “Es necesario debatir cuestiones como la obligatoriedad, que la evidencia asocia con mayores niveles de asistencia, y la articulación de la educación temprana con políticas que favorezcan la participación laboral femenina”.

La expansión del nivel inicial en Argentina mostró avances importantes en la última década, especialmente entre los chicos de 3 y 4 años. Sin embargo, las mejoras conviven con fuertes desigualdades sociales: en los sectores más vulnerables, solo 4 de cada 10 niños de 3 años asisten al jardín. Así lo advierte un nuevo informe de Argentinos por la Educación, que compara la cobertura educativa en la primera infancia en cinco países de América Latina.

En Argentina el 83% de los niños argentinos de entre 3 y 5 años asiste al nivel inicial, según las cifras más recientes, de 2024. El dato ubica al país en niveles similares a Chile (82%) y Perú (83%), pero por debajo de Uruguay, que lidera la región con una cobertura del 93%. El estudio, elaborado por Martín Nistal y Lucía Vallejo, analiza las tasas de asistencia y las brechas socioeconómicas en Argentina, Chile, México, Perú y Uruguay.

La cobertura aumentó por una expansión de la oferta, pero también por la caída de la natalidad: al nacer menos niños, en algunas jurisdicciones el porcentaje de escolarización aumentó sin necesidad de generar nuevas vacantes.

El principal desafío argentino aparece en las edades más tempranas y en los hogares de menores ingresos. A los 3 años, la asistencia alcanza apenas al 55% de los chicos, una cifra muy inferior a la de los niños de 4 años (91%) y 5 años (98%). Uruguay (86%), Chile (66%) y Perú (58%) muestran niveles de asistencia más altos para los chicos de 3 años.

Las diferencias económicas profundizan todavía más la brecha: entre los niños de 3 años del quintil más pobre, solo el 41% asiste al nivel inicial en Argentina, el porcentaje más bajo entre los países analizados. En los hogares de ingresos medios, en cambio, la cobertura llega al 71%, mientras que en el quintil más alto alcanza el 63%.

Las desigualdades son mayores en los primeros años de vida. Entre los niños de 2 años, apenas el 10% de los pertenecientes al quintil más pobre accede a algún espacio educativo, frente al 44% de los sectores más ricos: una diferencia de 34 puntos. A medida que aumenta la edad, las brechas se reducen: a los 4 años, la diferencia entre el quintil más pobre y el más rico es de 14 puntos porcentuales, mientras que a los 5 años la cobertura es prácticamente universal en todos los niveles socioeconómicos.

A nivel regional, Argentina fue uno de los países que más lograron ampliar la cobertura durante la última década. Entre 2014 y 2024, la asistencia de los niños de 3 años pasó del 40% al 55%, mientras que entre los de 4 años el crecimiento fue todavía mayor: del 75% al 91%. Ese incremento de 16 puntos porcentuales representa el mayor avance regional para ese grupo etario, y fue posterior a la sanción de la Ley Nº 27.045, de diciembre de 2014, que estableció la obligatoriedad del nivel inicial desde sala de 4.

La baja cobertura en los sectores vulnerables no solo implica una desigualdad educativa, sino también una brecha en las oportunidades de desarrollo infantil, subrayó Ianina Tuñón, investigadora del Observatorio de la Deuda Social Argentina de la UCA. Tuñón sostuvo que la asistencia al nivel inicial en contextos de pobreza funciona como un “catalizador” del entorno familiar: “Los niños y las niñas que asisten reciben significativamente más estímulos en el hogar –cuentos, canciones, juegos y rituales afectivos como festejar el cumpleaños– en comparación con sus pares del mismo nivel socioeconómico que no asisten”.

Gabriela Fairstein, profesora de la UBA y FLACSO, señaló que el aumento de la cobertura debe analizarse junto con otros problemas pendientes. Entre ellos mencionó la fragmentación de la oferta para sala de 3, donde muchas instituciones funcionan fuera del sistema educativo formal, el aumento del ausentismo desde la pandemia y las dificultades para ampliar la cobertura en el tramo de 0 a 2 años.

“Si bien responde en parte al esfuerzo de los diferentes niveles del Estado, el aumento de la cobertura también se ve beneficiado por el descenso de la natalidad, una oportunidad histórica que debe acompañarse de una fuerte decisión política de inversión y fortalecimiento institucional”, advirtió Fairstein.

Celia Rosemberg, investigadora del Conicet y profesora de la UBA, subrayó que la baja cobertura en las edades tempranas tiene consecuencias directas sobre el desarrollo del lenguaje y otras capacidades cognitivas fundamentales para el aprendizaje posterior de la lectura y la escritura.

“A los 2 años, apenas el 10% de los niños del quintil más pobre asiste, frente al 42% en Chile y el 54% en Uruguay. A los 3 años, el 41% en Argentina contrasta con el 49% de México, el 55% de Perú, el 57% de Chile y el 82% de Uruguay. Esto no remite solo a una brecha de acceso institucional: implica una desigualdad temprana en las oportunidades de participar en experiencias educativas de calidad, sistemáticas y lingüísticamente ricas”, planteó Rosemberg.

La expansión desigual del nivel inicial ocurre en un escenario marcado por altos niveles de pobreza infantil y por una oferta estatal aún insuficiente para el tramo de 45 días a 3 años, especialmente en comparación con el sector privado, resaltó Carolina Semmoloni, investigadora del Centro de Investigación Aplicada en Educación (CIAESA) de la Universidad de San Andrés. Y concluyó: “Como resultado, la responsabilidad de asegurar el acceso para este grupo de edad suele transferirse a las familias y al mercado, lo que refuerza las desigualdades socioeconómicas desde las etapas más tempranas de la vida”.

Durante el programa dominical Punto Final, la presidenta del PCM, Denisse Mirelles explicó la gravedad de la situación energética que atraviesa la capital y por qué el Ejecutivo ha optado por implementar medidas destinadas a reducir el consumo de combustible en la ciudad.

Según detalló, el gas natural es uno de los pilares del funcionamiento de Lima, pues no solo se utiliza en la generación eléctrica, sino también en el transporte público, taxis y diversos sistemas vinculados incluso con el sector salud.

¿Qué dijo del Transporte público?

“Es casi el cuarenta y cinco por ciento de la producción de la provisión de energía eléctrica se basa en el GNB. Asimismo, casi todo nuestro transporte público, mucho de nuestros taxis y muchos sistemas importantes de salud también”, explicó Mirelles al referirse al rol clave que cumple este recurso energético.

Debido a esta dependencia, la caída en el suministro ha generado preocupación entre las autoridades, que buscan evitar que la situación afecte el funcionamiento normal de la ciudad. Mirelles precisó que el nivel actual de abastecimiento es extremadamente bajo en comparación con lo que Lima recibe habitualmente.

“Actualmente estamos al diez por ciento de lo que se requiere con GNB. Normalmente son ochocientos millones de pies cúbicos los que alimentan esta ciudad de GNB”, indicó.

Durante la entrevista, la periodista Mónica Delta preguntó si la crisis energética ya había generado consecuencias directas en el transporte público. “¿El transporte público se ha paralizado ya?”, consultó. La especialista aclaró que, por ahora, el sistema continúa funcionando, aunque con un volumen mucho menor de gas disponible.

“Normalmente es ochocientos, pero tenemos setenta. No teníamos setenta; a partir del sábado es ochenta millones de pies cúbicos”, explicó.

Esta reducción ha obligado a que parte de la energía que normalmente se produce con gas natural sea reemplazada por combustibles alternativos, como el GLP, una medida que permite mantener operativos algunos servicios, aunque genera mayor presión sobre el sistema energético.

“Todo eso que no se está produciendo va a combustibles alternativos, GLP, entre otros”, sostuvo. Frente a este escenario, el Gobierno ha implementado una serie de acciones que buscan disminuir temporalmente el consumo de combustible en la capital. Entre ellas, la recomendación de trabajo remoto en el sector público y otras disposiciones destinadas a reducir el tránsito vehicular.

Según explicó Mirelles, la intención es disminuir el uso de combustible durante algunos días clave para evitar una mayor presión sobre el sistema mientras se restablece el suministro normal.

“Tenemos que reducir el consumo de combustible en la ciudad. Entonces no es solamente la medida de las clases virtuales, sino que se dijo trabajo remoto. Tenemos que reducir el tránsito en la ciudad para que haya menos uso de combustible vehicular, sobre todo”, explicó.

Durante el diálogo televisivo, Mónica Delta cuestionó si estas decisiones podían considerarse realmente preventivas o si respondían más bien a una reacción frente a la crisis. “Bueno, reactivos, diría yo, no preventivos, ¿no?”, comentó.

Mirelles defendió que las medidas buscan anticiparse a un escenario más complejo, especialmente teniendo en cuenta que el 16 de marzo está previsto el inicio del año escolar en los colegios públicos. “El 16 de marzo, ahorita están los colegios particulares, pero el 16 de marzo regresan a clases los colegios públicos”, señaló.

Ante ello, la periodista planteó otra interrogante: si para esa fecha el problema ya debería estar solucionado. “Pero supuestamente el 16 de marzo ya debería estar resuelto el problema”, comentó.

La especialista respondió que, si bien se espera que el suministro se normalice, el objetivo es evitar cualquier presión adicional sobre el sistema energético mientras se llega a ese punto. “Sí, pero queremos asegurar que no haya presión”, afirmó.

En ese contexto surge precisamente la duda sobre qué ocurrirá con los colegios particulares, especialmente con los estudiantes más pequeños de inicial y kínder, quienes suelen iniciar clases antes que los colegios públicos.

Según explicó Mirelles, la estrategia del Gobierno busca generar un ahorro de combustible durante cinco días, con el fin de asegurar que tanto instituciones públicas como privadas puedan desarrollar sus actividades sin inconvenientes en las semanas siguientes.

“Lo que estamos tratando de decir es que, para asegurar que todos los públicos y los privados tengan garantizado el inicio del año escolar, podamos tener este ahorro de combustible estos cinco días”, indicó.

La periodista resumió entonces la lógica de la medida señalando que el retorno de los colegios particulares contribuiría al ahorro de combustible previo al inicio de clases en el sistema público. “El regreso de los colegios particulares va a ahorrar el combustible para la próxima semana”, comentó.

Sobre trabajo remoto

Sin embargo, Mirelles aclaró que el plan no se limita únicamente al sector educativo, sino que forma parte de una estrategia más amplia de reducción del consumo energético en toda la ciudad. “No solo los colegios. Acuérdate, trabajo remoto del sector público, a excepción obviamente de los servicios esenciales”, explicó.

Entre los organismos que deben seguir funcionando con normalidad mencionó a diversas instituciones del Estado que cumplen tareas clave durante estos días. “Necesitamos que estén todos los fiscalizadores, que esté obviamente ONPE, RENIEC, que esté el jurado, todo lo que tiene que funcionar esta semana”, detalló.

Finalmente, la especialista subrayó que el objetivo principal es reducir temporalmente el consumo de combustible para evitar complicaciones mayores mientras se resuelve el problema en el suministro de gas natural. “Necesitamos ahorrar combustible esta semana para poder asegurar que la siguiente no tengamos una complicación”, concluyó.

Ministra afirma que inicial y kínder no tendrán clases virtuales, pero la norma no lo menciona explícitamente

Las recientes medidas del Gobierno para reducir el consumo de combustible ante la escasez de gas natural han generado dudas entre padres de familia y colegios privados, especialmente respecto a si los niños de educación inicial y kínder deberán seguir clases virtuales.

Durante una entrevista televisiva, la presidenta del Consejo de Ministros, Denisse Miralles, se refirió a la situación y explicó que, en el caso de los estudiantes más pequeños, la virtualidad no sería la alternativa más adecuada.

“Los niños de inicial prácticamente no pueden tener clases virtuales”, señaló la funcionaria al ser consultada sobre cómo se aplicará la medida en los colegios particulares.

Sin embargo, al revisar la resolución emitida por el Ejecutivo, el documento no menciona de manera específica a los niveles de inicial o kínder, sino que establece una excepción más general. En el numeral 3.4 de la norma se indica que, de manera excepcional, las instituciones educativas públicas o privadas que no cuenten con plataformas digitales, conectividad u otros medios para implementar la modalidad remota podrán quedar exceptuadas de la disposición que promueve las clases virtuales.

El texto señala que, en esos casos, los colegios podrán continuar brindando el servicio educativo de manera presencial, siempre que ello sea indispensable para garantizar la continuidad del aprendizaje de los estudiantes.

Asimismo, la norma precisa que la aplicación de esta excepción deberá ser comunicada a la Unidad de Gestión Educativa Local (UGEL) correspondiente, además de informarse a los padres de familia o apoderados.

La segunda edición del programa de vouchers educativos, cuya inscripción finalizó el 16 de mayo y está diseñado para brindar apoyo económico a las familias cuyos hijos cursan en colegios privados, registró una notable disminución en el número de inscriptos en comparación al año anterior.

El índice de postulantes cayó más del 40%, pasando de 1.082.000 inscriptos en 2024 a 620.331 durante este año, según cifras de la Secretaría de Educación. Este descenso representa el 57% de los registros alcanzados en la primera edición del programa.

El desglose de las cifras muestra que 84.826 de los postulantes corresponden al nivel inicial, 289.250 a la educación primaria y 246.255 a la secundaria.

Este programa, impulsado por el Ministerio de Capital Humano, tiene como objetivo cubrir hasta el 50% del costo de las cuotas de colegios privados que reciben entre el 75% y el 100% de subsidio estatal para su funcionamiento. Vale aclarar que esta suma no contempla actividades extracurriculares, es decir, quedan excluidos talleres, idiomas o deportes fuera del horario curricular.

El pago del beneficio se realizará en nueve cuotas mensuales, administradas por la Administración Nacional de la Seguridad Social (ANSES). Por el momento, no existe un calendario de pagos definido, ya que las acreditaciones se irán efectuando a medida que se validen y aprueben las solicitudes, tal como explicó el Ministerio de Capital Humano.

Por ejemplo, en la Provincia de Buenos Aires, el beneficio puede alcanzar hasta el 50% de $51.960 para una matrícula de secundaria con jornada simple y un 80% de subvención estatal, o hasta la mitad de $45.890 para una cuota mensual de primaria con el mismo nivel de subsidio. En el caso de instituciones con el 100% de aporte estatal, el monto máximo sería el 50% de $27.430 para secundaria o $24.880 para primaria.

Motivos y requisitos

A la hora de comprender el porqué de este brusco descenso en número de inscriptos, tanto las autoridades gubernamentales como los colegios señalaron la falta de información adecuada sobre el proceso de inscripción y las dificultades que enfrentan algunas familias para completar los trámites requeridos.

Además, se especula que el contexto económico podría haber influido en la decisión de muchas familias de no postularse al programa este año.

Los requisitos establecidos para poder postularse a este beneficio, comprendían los siguientes puntos:

• Tener hijos de hasta 18 años de edad.
• Los estudiantes debían ser alumnos regulares, lo cual tendría que estar certificado por la escuela en la plataforma habilitada.
• Los ingresos del grupo familiar no debían superar los siete salarios mínimos, equivalentes a $2.077.824, según el valor del salario mínimo de marzo.
• No debían registrarse cuotas impagas por dos meses consecutivos. De ocurrir, el beneficio se suspendía temporalmente. Si se acumulaban tres meses impagos, se cancelaba definitivamente. En este caso, el sitio oficial aclara que “una vez se regularice el pago de la cuota, la familia volverá a recibir el voucher junto al mes retroactivo”
• Contar con DNI y CUIL de los menores a cargo.
• Informar la institución educativa, grado y nivel del estudiante.
• Mantener un CBU actualizado en Mi ANSES, ya que los pagos se acreditan por esa vía.
• Estar registrado en Mi Argentina y completar allí el formulario de inscripción, dividido en cuatro secciones: datos personales, encuesta, menores a cargo y estado de la solicitud.

Cómo chequear la solicitud del voucher educativo

Una vez realizada la inscripción, los solicitantes podían consultar si fueron aceptados, si el trámite continúa en evaluación o si fue rechazado. Para hacerlo, deben seguir estos pasos:

1. Ingresar a la plataforma oficial del Programa de Asistencia Vouchers Educativos.
2. Acceder con usuario y contraseña previamente creados en Mi Argentina.
3. Dirigirse a la sección “Estado de tu solicitud”, donde se informan los avances del trámite.
4. En caso de rechazo, visualizar el motivo exacto que figura en el sistema.
5. Si el rechazo es por motivos académicos (por ejemplo, falta de certificación de regularidad), presentar un reclamo dentro de los cinco días corridos posteriores a la publicación del resultado.
6. El reclamo también debe realizarse desde la misma plataforma, con el mismo usuario de Mi Argentina.

Vale aclarar que toda la información cargada tiene carácter de declaración jurada, por lo que datos erróneos o falsos pueden impedir el otorgamiento del beneficio.

La funcionaria porteña además ratificó que “a partir del 10 de febrero se incorporaron todos los docentes a las escuelas y que estamos con una política de desarrollo profesional docente muy profunda porque tenemos nuevo diseño curricular inicial, de primaria, uno muy profundo de escuela secundaria, que comenzamos con 33 escuelas pioneras, entre estatales y privadas", ratificó.

Acerca de esto último, la ministra se refirió a la implementación de la reforma educativa del nivel medio: Secundaria Aprende. “La experiencia funcionará como prueba piloto antes de extenderse al resto del sistema, en un proceso que está previsto que concluya en 2027″, admitió.

También se refirió a Escuelas en foco que es una política pública que atiende a 504 escuelas con “una alta demanda de asistencia pedagógica” y volvió a repetir que el 24 de febrero comenzarán las clases en jardín de infantes y la escuela primaria, y el 5 de marzo la escuela secundaria”.

El paro docente

La medida de fuerza que afectará desde el próximo lunes a las escuelas del nivel inicial y primaria de Córdoba, Santa Fe, Corrientes, Entre Ríos, Formosa, Jujuy, Mendoza, Salta, San Juan, San Luis y Santa Cruz, no se replicará en la Ciudad de Buenos Aires, ya que hubo acuerdo salarial y la normalidad del inicio del ciclo lectivo está garantizada.

“No tuvimos problema, nosotros tenemos una mesa salarial sindical de todo lo que tiene que ver con temas laborales, la carrera docente. Con ellos trabajamos políticas públicas que en su nuevo diseño e implementación tiene impacto laboral en los docentes. Los gremios son una parte importante para implementar nuestras decisiones“, afirmó Miguel.

Vale recordar que el 5 de marzo se complicará el comienzo de las clases en los colegios secundarios en la provincia de Buenos Aires; Catamarca, La Rioja, Misiones, Río Negro, Santiago del Estero, Tierra del Fuego y Tucumán, que tampoco afectará a la educación porteña.

Con respecto a la reforma educativa en el nivel medio, Miguel expresó que “comenzamos a implementarlo a inicios de 2024, es unas de las 12 políticas públicas del programa Buenos Aires aprende con mucha evidencia de casi una alerta roja que había que trabajar en el colegio secundario que no lo terminan, sobre todo por el nivel en Lengua (comprensión de texto) y Matemáticas".

La ministra también resaltó “el preocupante nivel de ausentismo” en los tres niveles educativos, sobre todo, en la secundaria. “Chicos que le hicimos encuestas que no sentían que la escuela secundaria estaba atendiendo a sus intereses o demandas, la escuela técnica es distinta por el nivel de apropiación y de fanatismo por los técnicos que olfatean mucho más el ámbito del trabajo".

Y la funcionaria se reenfocó en el rediseño de la escuela secundaria en cuatro aspectos nodales. “La tarea de los docentes en estas 33 escuelas será en tiempo completo, en una sola escuela, eliminando lo que nosotros llamamos el docente taxi”.

Otro aspecto a modificar es la dimensión de la escuela. “Tiene que ver con priorizar otros espacios, salir del aula, ser muchos más creativos en saber cuáles son esos lugares para que el aprendizaje sea mucho más significativo, que los chicos salgan de la escuela y recorran la Comuna para encontrar problemas reales”. Y resumió: “Se aprende cuando alguien está motivado e interesado en ese tema”.

Con respecto a los otros dos ejes, Miguel subrayó primero la manera de aprender. “Los chicos van a tener un proyecto de aprendizaje personal, que van a continuar aprendiendo a través de una plataforma, cada uno a su propio tiempo", enfatizó.

Y, por último, se explayó acerca del rol de los estudiantes. “De uno pasivo que escucha a un docente y que toma nota y repite lo que el profe dijo a un estudiante totalmente activo. Los chicos van a tener que trabajar mucho más, estudiar, y demostrar con exámenes orales su aprendizaje".

Celulares y tecnología en el aula

La ministra de Educación porteña afirmó que “el daño que genera, hackea la atención de los chicos, el profe tenía una batalla muy desleal con la atención de sus estudiantes si están recibiendo notificaciones de todo tipo y color", subrayó la funcionaria.

“Sacamos el celular del aula en los tres niveles. Si el docente -para una actividad- está trabajando con Inteligencia Artificial, ya que los chicos tienen que comprender la cantidad e información que gobiernan". Y ratificó: "La IA no pidió permiso, se metió de lleno en la planificación en la forma de aprender y de enseñar“.

Ante la consulta del periodista Eduardo Feinmann, conductor del programa Alguien tiene que decirlo, acerca de si va a desaparecer la ESI (Educación Sexual Integral) en las escuelas porteñas, Miguel ratificó que “no” porque es parte de la educación integral de los estudiantes además de ser una “ley nacional, de CABA, la cual nos corresponde implementarla, ya que es parte del nuevo diseño curricular “. Y aclaró: “Estamos haciendo una revisión muy profunda de todos los materiales complementarios que estaban en nuestra página y teníamos que ajustar algunos contenidos”.

Con respecto a la infraestructura edilicia escolar, Miguel afirmó que “durante nuestra gestión se construyeron 104 escuelas” y además agregó que la gestión del jefe de Gobierno, Jorge Macri, hizo mucho foco en los 808 edificios públicos existentes y que, en la actualidad, hay 590 obras en ejercicio.

Con respecto a la seguridad de los senderos escolares, Miguel informó que hoy tiene una reunión en Jefatura al respecto, con el Ministerio de Espacio Público, Seguridad y Transporte para poder garantizar el acceso a la escuela con seguridad. Sobre todo en “los 20 minutos de furia” acerca de las horas pico de ingreso y egreso de los chicos, con respecto a los estacionamientos en doble -y hasta triple- fila para que desciendan los menores”.

Otro punto importante que se trató durante la entrevista, fue el de la educación financiera que reciben los chicos antes de ingresar a las universidades. Y, al respecto, la ministra aclaró que en “el nuevo diseño curricular de primaria incluye educación financiera". Y sumó: “Los chicos tienen que hacer, durante los dos últimos años de cursada, un taller sobre el tema porque es parte de la vida cotidiana. Es una parte constitutiva de lo que nosotros entendemos como la formación integral de los jóvenes, el mundo está cambiando violentamente”, mientras complementó que, desde el Gobierno porteño, están mirando lo que hacen “otros sistemas educativos del mundo”, sobre esta temática.

Por último, acerca de la problemática en la lectura, la ministra detectó que “cuatro de cada diez chicos de primer grado no reconocían las letras del abecedario" y citó a María Montessori, la icónica pedagoga italiana cuyo enfoque educativo revolucionario se centró en la autoeducación: que los niños guiaran su propio aprendizaje a través de actividades que despertaban su interés. “Ella decía que en sala de tres, los chicos deberían aprender a reconocer el abecedario que los rodea, la lengua que aprenden”.

Y detalló las consecuencias que se viven hoy en el sistema educativo argentino: “Se esperaba en el nivel inicial un poco, no se ponía tanto foco ni presión en la alfabetización concreta, por ley nacional. Primer grado no se repite y hay un pasaje directo a segundo, y que el niño en algún momento empezará a llegar a reconocer las letras. Y así se llega a tercer grado con estos problemas de oralidad, lectura, comprensión de texto”.

Y cerró, prendiendo una alarma educativa: “Lo más grave de todo es que durante ese período de nivel inicial (el alumno) no logra los requisitos mínimos para lograr la comprensión de un texto y arrastra toda su escolaridad. Tienen un desfasaje fenomenal en el aprendizaje", concluyó.

La primera semana una hora, la segunda dos, la tercera –tal vez– horario completo… La vuelta a clases plantea un desafío particular en el jardín de infantes, donde las familias deben acompañar a sus hijos en el “período de inicio” –la famosa “adaptación”–: una etapa en la que los chicos entran más tarde o salen más temprano y van aumentando progresivamente el horario, en función de cómo está cada niño y cada grupo.

Para las familias, esos horarios reducidos y cambiantes pueden representar un verdadero rompecabezas. Muchos padres cuestionan el período de adaptación: se quejan de que les resulta imposible acomodar sus rutinas laborales, o de que su hijo entra feliz a la sala pero igual debe hacer horario reducido. Es que la duración y modalidad del “período de inicio” es flexible y se suele ajustar sobre la marcha, según lo que van observando las maestras.

Hay países donde este período no existe, hay jardines maternales y jardines de infantes que no lo aplican. Entonces: ¿qué sentido tienen esos días de adaptación? ¿Por qué existen solo en el nivel inicial? Más allá de las complicaciones logísticas, ¿cuál es el rol de la familia en este proceso? Infobae consultó a distintos especialistas para indagar en estas cuestiones.

Tiempo de separación y encuentro

Los especialistas señalan que la “adaptación” marca un tiempo clave para construir confianza y asegurar el bienestar necesario para que los chicos puedan aprender. “Es un proceso muy importante para los chicos porque, generalmente, implica la primera separación de la familia. Es un momento en que los chicos empiezan a construir confianza en la institución y en los adultos, sus maestros, y empiezan también a conocer a sus compañeritos”, afirma Ana Malajovich, profesora e investigadora de la UBA y especialista en didáctica del nivel inicial.

“El significado principal de este período es iniciar un tejido, una trama de vínculo con las comunidades que todavía no han llegado al jardín, que permita sostener durante todo el ciclo lectivo el cuidado y la enseñanza”, define Patricia Redondo, doctora en Educación, experta en nivel inicial y exdirectora de Nivel Inicial de la Provincia de Buenos Aires.

Redondo piensa la adaptación como un tiempo de hacer puente, un ritual de pasaje del ámbito familiar y doméstico a la esfera pública: “Los jardines de infantes representan el primer espacio público de inscripción de las niñas y los niños en la vida social”, afirma. Por eso, explica, la separación de las familias “no tiene que ser traumática sino pausada, gradual, acordada, de manera que los niños lleguen en el momento oportuno a despedirse de sus familias con amorosidad, con la absoluta tranquilidad de que volverán a buscarlos”.

Es una etapa de separación, pero también de encuentro. “Es un tiempo de separarse de la familia, del hogar, de las actividades cotidianas, de las rutinas de casa. También es un tiempo de encontrarse con otras personas, otro lugar y otras rutinas”, señala Gabriela Fairstein, especialista en educación para la primera infancia, profesora de la UBA y FLACSO.

En un sentido amplio, el “período de inicio” comienza cuando las familias visitan por primera vez el jardín donde van a inscribir a sus hijos, recorren el espacio y conversan con los directivos. Abarca también las entrevistas iniciales con las maestras y las reuniones grupales en las que se empieza a conocer a los otros padres y a compartir expectativas y ansiedades sobre lo que viene.

Empezadas las clases, las estrategias que se ponen en juego en este período varían. Más allá de implementar horarios más cortos, algunas maestras optan por modificar la organización de la sala y dividir a los niños en subgrupos, o utilizan temporalmente otros espacios para facilitar la adaptación. En algunos casos, si un chico tiene dificultades para separarse de su mamá, se suele sugerir que lo acompañe otro familiar con quien la despedida resulte más fácil.

Nuevos rituales y aprendizajes

¿Cuánto debería durar la “adaptación”? La respuesta es: depende. “La experiencia en los jardines nos muestra que es muy variable, muy subjetivo. Algunas familias necesitan un poco más de tiempo, otras necesitan menos. Y pongo el acento en que son las familias las que están iniciando este tiempo de escolaridad, más allá de que quien se queda al final es el bebé, el niño o la niña”, sostiene Fairstein.

Citando a Melina Furman, Fairstein plantea que los rituales permiten “darle textura al tiempo”. De eso se trata, también, este período: “Es un tiempo para ir instaurando pequeños rituales que nos dan seguridad, sobre todo en la primera infancia. ¿Por qué? Porque nos permiten predecir lo que va a pasar, saber que después de tal momento viene tal otro. Esto ordena la experiencia y también tiene que ver con la construcción del aparato psíquico”.

“Las actividades que tienen lugar durante el periodo de inicio apuntan a afianzar el vínculo, a generar cierta pertenencia, a crear las condiciones para que se despliegue luego un trabajo pedagógico apoyado en esa confianza. Se trata también de un momento en el que, desde el lugar de docente, se observa detenidamente a cada uno de los integrantes del grupo, se toman muchas notas, se atiende a los emergentes que darán lugar a ideas para desarrollar luego proyectos pedagógicos apropiados para cada grupo”, describe Daniel Brailovsky, profesor e investigador de la UNIPE y del profesorado Sara Eccleston.

Desde el punto de vista psicológico, las marcas de esa primera separación y de esos primeros encuentros pueden moldear vínculos futuros, señalan algunas especialistas. “El modelo subjetivo que construyen en estas primeras experiencias de separación familiar es una huella que queda en la historia de vida de los chicos, y que se va a repetir frente a cada nuevo comienzo que deban afrontar, tanto en su vida escolar como en la personal y laboral”, plantea Malajovich. En otras palabras: transitar estas primeras experiencias con seguridad y confianza puede sentar las bases para que esa seguridad acompañe a los chicos en experiencias posteriores.

El período de inicio implica un aprendizaje fundacional: los chicos asumen por primera vez el rol de alumnos. “Es una etapa en la que se crean nuevos lazos, se instala una experiencia de grupalidad que para los más chiquitos es muy novedosa, se van proponiendo ciertos tiempos y espacios que organizan la vida en la institución. El jardín es la puerta de entrada a todo el sistema educativo. Al comenzar a asistir, los chicos se convierten en alumnos, un rol social nuevo e importantísimo, que va más allá del rol familiar de ser hijo”, señala Brailovsky.

El rol de las familias

Para las familias, el gran reto es acomodarse a esas semanas en que la rutina se vuelve más imprevisible. Malajovich destaca que la participación de padres y madres es clave para que los chicos estén a gusto en el jardín: “La confianza se construye a partir del diálogo. Cuando las familias están tranquilas, confiadas y seguras, los chicos lo perciben y pueden transitar el período de inicio con tranquilidad, más allá de que a los más chiquitos siempre les cuesta más”.

Confianza y seguridad son dos palabras que se repiten en las respuestas de los especialistas. Todos coinciden, también, en un consejo: animarse a preguntar. “A medida que van transcurriendo los días es posible que haya avances y retrocesos, que aparezcan dudas. Es importante que las familias se acerquen a preguntar a los directivos y a los docentes todo aquello que les genere inquietud”, recomienda Rut Kuitca, especialista en educación infantil y presidenta del comité argentino de la Organización Mundial para la Educación Preescolar (OMEP).

Cada jardín tiene el desafío de explicar a las familias el sentido de este período, para evitar frustraciones o reproches. Esto requiere brindar pautas claras sobre lo que se espera de cada uno y desplegar propuestas planificadas, tanto para los chicos como para las familias.

Patricia Redondo subraya la necesidad que las instituciones educativas y de cuidado sean hospitalarias con las familias: “La educación inicial debe afianzarse en un gesto de absoluta hospitalidad, de bienvenir a las familias respetando su diversidad y su configuración, en contrapunto con los enunciados que hoy circulan en los discursos hegemónicos”.

“Compartir con las familias las pautas de organización de los primeros días de clase traerá tranquilidad y colaborará en bajar las ansiedades que este inicio conlleva”, define Kuitca. Y sugiere “dar a cada familia el cronograma de los horarios correspondiente”, así como “acordar horarios con flexibilidad para que los adultos puedan organizar sus tareas y estén en las mejores condiciones para acompañar con tranquilidad a los pequeños”.

Respetar los tiempos de la infancia

Es fundamental que las familias escuchen las pautas que establece el jardín, subrayan las fuentes consultadas por Infobae. “Poco a poco la maestra irá indicando a los adultos acompañantes que se coloquen en lugares menos disponibles, y que vayan retirándose en forma respetuosa –sin escaparse en secreto– en momentos estratégicos en los que los niños están más conectados con las propuestas de la sala, y por lo tanto más motivados a quedarse un rato jugando”, sostiene Brailovsky.

Otra sugerencia que se repite: no desesperar ante el llanto de los chicos, que en muchos casos es esperable. Brailovsky aconseja: “Es importante no desanimarse si los primeros días sucede que la niña o el niño lloran y se aferran al familiar acompañante en lugar de entrar alegremente a la sala. Es parte del proceso que esto suceda y solo de a poco se irá logrando esa apropiación del rol de alumno, que no se hace de un momento para otro”.

En las próximas semanas, a medida que empiecen las clases en cada provincia, probablemente vuelvan a escucharse las quejas de madres y padres sobre sus dificultades para adaptarse a la adaptación.

Gabriela Fairstein reivindica el valor de este período y lo entiende en el marco del respeto a los derechos de la infancia: “Es un acto de reconocimiento de que los tiempos de la infancia son diferentes de los tiempos de la adultez o de otras edades. En la primera infancia el aparato psíquico está en construcción y entonces una separación abrupta, un cambio abrupto se viven como violencia”.

En el libro Educación y cuidado en la primera infancia, escrito por Fairstein junto con Mercedes Mayol Lassalle, Valeria Heres y Paula Lorenzi, las autoras subrayan que la sociedad es demasiado adultocéntrica: “Solemos apurarnos y pasar por encima de los tiempos de la infancia. Pensemos cuántas veces los niños reparan en algún detalle que nosotros como adultos no habíamos percibido. La primera infancia es una época de detalles sutiles”.

En Argentina el 91% de los chicos de 4 años asisten al jardín de infantes, según los últimos datos oficiales. Hace diez años, asistía el 83%: desde 2014 se sumaron 100.000 alumnos. El incremento de la cobertura se vio acompañado de una reducción de las brechas de asistencia por nivel socioeconómico y por provincia. Estos avances forman parte del balance de 10 años de obligatoriedad de la sala de 4, establecida por ley en 2014.

Las leyes, las políticas y la inversión nacional y provincial fueron fundamentales para aumentar la cobertura del jardín de infantes en la última década, sobre todo en las salas de 4 y 3 años (la de 5 ya estaba casi universalizada). Sin embargo, la demografía también tuvo un papel clave. La caída de la tasa de natalidad, sobre todo a partir de 2016, implicó un descenso en la demanda de vacantes.

Mientras que en 2014 hubo 777 mil nacimientos, en 2022 se registraron 495 mil: un 36% menos. En los últimos 10 años, la cantidad de chicos en sala de 5 disminuyó un 8%, pero la tasa de asistencia –el porcentaje de niños de esa edad que están escolarizados– se mantuvo estable en el 98% (o sea que hay un 2% que aún no asiste).

La caída de los nacimientos en Argentina implica que en 2026 el sistema educativo podría ofrecer vacantes para todos los niños de 3, 4 y 5 años, sin necesidad de aumentar la inversión, sino apenas manteniendo la misma cantidad de vacantes que en 2023, estima el informe 10 años de la obligatoriedad de la sala de 4 en Argentina, publicado esta semana por Unicef. Para lograr esa meta, es necesario un trabajo de análisis para “reestructurar” y “relocalizar” la oferta educativa, y así asignar los recursos y los cargos docentes a las salas y jardines donde sean necesarios. Varias provincias ya están haciendo esos movimientos de “reorganización”.

El informe de Unicef, enfocado en los avances y desafíos en la cobertura del nivel inicial, fue elaborado por Leandro Bottinelli, coordinado por Yamila Sánchez y dirigido por Cora Steinberg. Los autores lo presentaron, junto con un grupo de especialistas y de funcionarios de nivel inicial de la Nación y las provincias, en una jornada coorganizada con el BID que abarcó temas como las políticas provinciales de expansión de la cobertura, la cuestión de la calidad educativa en la primera infancia y la articulación entre servicios de educación y espacios de cuidado.

“El documento presenta una estimación alentadora: señala que, según las proyecciones de natalidad, con solo mantener el volumen global de 1,56 millones de vacantes del jardín de infantes de 2023 bastaría para poder ofrecer una vacante a cada uno de los niños que tendrán 3, 4 o 5 años en 2026″, afirmó Cora Steinberg, especialista de Educación de Unicef Argentina.

“En el actual contexto, se requiere estudiar y diagnosticar con precisión las necesidades de reestructuración o relocalización de los recursos disponibles y acercar la oferta a aquellos territorios y grupos sociales en los que aún se registran déficits en la asistencia al jardín de infantes, para que ningún niño quede atrás”, dijo Steinberg a Infobae.

La especialista de Unicef enfatizó la necesidad de una mirada integral sobre la primera infancia: “El avance progresivo de los sistemas de información nominalizados posibilitará a las áreas de planificación tener mejor información para esta tarea. Invertir en estos procesos de planificación en articulación con los otros sectores de gobierno, como Desarrollo Social y Salud –que atienden a niñas y niños pequeños en distintos servicios y espacios de cuidado–, es clave para garantizar el derecho al desarrollo integral de las infancias”.

10 años de sala de 4 obligatoria

¿Cuál es el saldo de 10 años de obligatoriedad de la sala de 4? Los datos muestran que la sanción de la Ley Nº 27.045 favoreció un aumento de la matrícula, aunque la tasa de asistencia ya superaba el 80%. La normativa nacional, que obligó al Estado a ampliar la oferta, permitió avanzar con la inclusión del “núcleo duro” de estudiantes que seguían fuera del sistema, según explicó Leandro Bottinelli al presentar el documento.

“La sanción de normativas redunda en la incorporación de los sectores más relegados o difíciles de alcanzar como, por ejemplo, la población rural o de menores ingresos”, indica el informe de Unicef. Además de la ley nacional, 16 provincias tienen sus propias normas referidas a las salas de nivel inicial, algunas previas y otras posteriores a 2014.

La Ley Nº 27.045 también estableció que las provincias debían garantizar la universalización de la sala de 3, es decir, que haya acceso para toda la población que lo demande. El punto de partida, en este caso, era mucho más bajo: la cobertura pasó de 38% en 2014 a 53% en 2023; el incremento se aceleró con la caída de los nacimientos. A nivel nacional, todavía la mitad de los chicos de 3 años no asisten al jardín.

Más allá del llamado “bono demográfico”, la inversión estatal en infraestructura y en cargos docentes fue crucial para impulsar el crecimiento. “El incremento en los niveles de asistencia en sala de 3 y de 4 fue traccionado por la expansión de la oferta educativa y el fortalecimiento de los equipos docentes de los jardines de infantes”, explica el informe de Unicef.

Ese financiamiento corrió por cuenta de cada provincia pero también de la Nación, por medio del programa de fortalecimiento edilicio de jardines de infantes, que tuvo una ejecución dispar en los últimos años. En 2024, los fondos para este programa se recortaron en un 55% con respecto a 2023, según mostró un informe del Observatorio de Argentinos por la Educación.

Ahora, el turno de sala de 3

Mientras tanto, varias jurisdicciones avanzan con sus propias iniciativas para expandir la sala de 3. En CABA informaron que la cobertura en esa sala ya alcanza el 94,2%. En provincia de Buenos Aires, el gobierno de Axel Kicillof presentó un proyecto de ley para establecer la obligatoriedad de la sala de 3. El proyecto, que ingresó en noviembre a la Cámara de Senadores de la Legislatura bonaerense, define un plazo de cinco años para garantizar la cobertura total en las salas de 3, 4 y 5 años en la provincia.

“Aspiramos a que se pueda aprobar lo antes posible”, dijo Pablo Urquiza, subsecretario de Educación de la provincia, a Infobae. “Ya se recolectaron más de 100.000 firmas en respaldo a la iniciativa, en plataformas y en las puertas de los jardines. El Consejo General de Cultura y Educación apoyó el proyecto en una resolución aprobada por unanimidad”, agregó Urquiza, y mencionó que esperan contar con el acompañamiento de la oposición, dado que legisladores de otros partidos ya habían presentado iniciativas similares.

La provincia hoy tiene 83,7% de cobertura en sala de 3. Pero en varias zonas del territorio bonaerense ya hay inclusión plena: de los 135 distritos en que se divide la provincia, solo falta acceso en 35, indicó Urquiza: “Son, sobre todo, localidades del conurbano, en particular algunas que (a contramano de la tendencia nacional) tuvieron un crecimiento demográfico importante en los últimos años, como Moreno o General Rodríguez”.

Los gobiernos de Córdoba, Mendoza y San Luis, entre otros, también anunciaron su compromiso de “universalizar” la sala de 3. En tanto, en Entre Ríos se discute un proyecto de ley que podría consagrar la obligatoriedad de sala de 4 y la universalización de sala de 3. A nivel nacional, en 2016 el entonces presidente Mauricio Macri había enviado al Congreso un proyecto de ley para hacer obligatoria la sala de 3, pero la iniciativa no prosperó.

La calidad, un punto clave

Distintas investigaciones muestran que la asistencia al jardín de infantes puede tener un impacto de largo plazo en los aprendizajes de los estudiantes. “Hoy está ampliamente demostrado que la incorporación temprana al nivel inicial posibilita una mejoría sustantiva en las trayectorias educativas de los estudiantes. Es una oportunidad irrepetible para niñas y niños, dado que es el único nivel del sistema educativo que no puede cursarse si no se tiene la edad estipulada”, comentó Ana Malajovich, profesora e investigadora de la UBA especialista en didáctica del nivel inicial.

La calidad de la propuesta pedagógica es clave para que ese impacto se verifique, según sugiere el reporte “¿Qué factores influyen en los resultados académicos de los estudiantes?”, elaborado por la Subsecretaría de Información y Evaluación Educativa.

A partir de los datos de la prueba Aprender 2023 de 6° grado primaria, el estudio concluye que la asistencia al nivel inicial tiene un efecto positivo en los resultados académicos de Lengua y Matemática de los alumnos de nivel socioeconómico medio y alto, pero no impacta tanto en los alumnos de sectores bajos. En otras palabras, la asistencia al jardín “es una condición necesaria aunque no suficiente si no se abordan condiciones de la oferta que afectan a los niños en contextos desfavorecidos”, indica el informe.

Verona Batiuk, especialista en educación infantil de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), también pone el foco sobre la cuestión de la calidad. “En un estudio realizado en jardines en cinco provincias identificamos un bajo nivel de interacción educativa de docentes con niños, selección de contenidos poco relevantes y pertinentes, una proporción marginal de actividades de lectura de cuentos y de propuestas de juego y deficiencias en la gestión del tiempo, materiales y espacios”, explicó Batiuk a Infobae.

¿Cómo mejorar estas experiencias educativas? Batiuk aportó algunas pistas: “Con políticas de formación docente continua centradas en temas prioritarios como juego y alfabetización temprana, junto con orientaciones de uso de recursos en las instituciones (juegos, juguetes y libros adecuados) se puede favorecer ampliamente la calidad de los servicios”.

Avances y desafíos pendientes

A diferencia de lo que sucede en otros niveles del sistema educativo, en el jardín de infantes el balance de los últimos 10 años arroja un saldo positivo.

“La modificación de la ley para establecer la obligatoriedad de la sala de 4 años y, fundamentalmente, el enorme esfuerzo económico que realizó la Nación para acompañar a las diferentes provincias en la expansión del nivel inicial, a través de la creación de jardines de infantes y de la provisión de equipamiento como ludotecas y bibliotecas institucionales y personales de cada alumno, representó en estos 10 años un avance importantísimo en la incorporación de niñas y niños al nivel”, dijo Ana Malajovich a Infobae.

“Argentina es un ejemplo destacado en la región por su compromiso con la educación inicial. Desde que el país estableció la obligatoriedad de la educación inicial para niños de 4 y 5 años, los resultados son alentadores”, aseguró Mercedes Mayol Lassalle, presidenta de la Organización Mundial para la Educación Preescolar (OMEP) a nivel global.

Entre los desafíos para los próximos años, Mayol Lasalle mencionó la ampliación de la cobertura en sala de 3 (“especialmente en áreas rurales y comunidades marginadas”), el fortalecimiento de la calidad educativa, la inversión en infraestructura y materiales para mejorar los espacios, la ampliación de la jornada en jardines con alta demanda y la adecuación de los diseños curriculares, que varias jurisdicciones renovaron en los últimos años.

La especialista resaltó la necesidad de mantener e incrementar el esfuerzo presupuestario, que recae sobre todo en las provincias, pero también de hacer una planificación estratégica en este escenario de caída de la natalidad. “La combinación de una menor presión demográfica, la ampliación de recursos ya disponibles y un marco normativo sólido permiten proyectar un futuro en el que todos los niños y niñas de Argentina, independientemente de su origen, puedan acceder a una educación inicial que garantice su desarrollo integral y el ejercicio pleno de sus derechos”, sostuvo Mayol Lasalle.

En tiempos de auge de la desregulación, los expertos subrayan que el primer “obligado” por las normas es el Estado. “La idea de lo obligatorio se asocia, en el sentido común, a lo forzado o compulsivo. Sin embargo, la obligatoriedad del nivel inicial tiene un sentido diferente. No habla de la obligación de las familias de llevar a sus hijos al jardín sino del compromiso del Estado de garantizar esa posibilidad. En la idea de obligatoriedad se reúnen dos cosas aparentemente opuestas: obligación y derecho. Es lo mismo que sucede con el sufragio obligatorio o con las vacunas: son, al mismo tiempo, derechos y obligaciones”, planteó Daniel Brailovsky, profesor e investigador de la UNIPE y del profesorado “Sara Eccleston”.

Brailovsky enfatizó: “El jardín obligatorio no consiste en forzar a las familias a escolarizar a sus hijos menores, sino en promover una política de justicia social. Se sabe que los niños de clase alta asisten más al jardín que los de clase baja. En las salas obligatorias, sin embargo, esa brecha disminuye significativamente. La obligatoriedad ayuda a garantizar ese derecho”.

El gobierno porteño anunció este miércoles una reforma del diseño curricular del nivel inicial para las salas de 4 y 5 años, ambas obligatorias. El nuevo diseño entrará en vigencia en 2025 y, según dijeron las autoridades, tendrá un mayor énfasis en Lengua y Matemática, de manera de fortalecer la preparación de los chicos y su “transición” a primer grado. También se anunció que “por primera vez” habrá un trabajo coordinado con una “mirada integral” entre los ministerios de Desarrollo Humano y Educación.

Como parte de ese abordaje “integral”, las autoridades porteñas también indicaron que se abrirán cinco Centros de Primera Infancia (CPI): el “Juanito Bosco” y el “Quinquela Martín” (ya inaugurados) en La Boca, el “Corazones Felices” en el Barrio 31 (se abre en octubre), el “Sembrando Esperanza” en Bajo Flores (previsto para noviembre) y el CPI de pedagogía inclusiva en Barracas (también para noviembre). Desde el Gobierno porteño aseguraron que así sumarán 500 vacantes y llegarán a 15.000 en los 80 CPI que tiene la ciudad. Además, anticiparon que a partir de ahora la inscripción para estos centros será online.

Estos anuncios fueron anticipados a la prensa en una convocatoria encabezada por el jefe de Gobierno, Jorge Macri, y la vicejefa, Clara Muzzio. También participaron los ministros Mercedes Miguel (Educación) y Gabriel Mraida (Desarrollo Humano y Hábitat). Como en otras provincias, CABA ofrece dos tipos de propuestas para la primera infancia (de 45 días a 3 años): por un lado, los Centros de Primera Infancia (CPI), que dependen del Ministerio de Desarrollo Humano y Hábitat; por otro lado, las salas maternales (de 45 días a 2 años) y la sala de 3 de nivel inicial, que forman parte del sistema educativo y dependen del Ministerio de Educación.

“Por primera vez habrá un trabajo articulado entre Desarrollo Humano y Educación respecto al abordaje de la primera infancia”, afirmó Macri. Y explicó: “Lo que ocurre en esta etapa de formación define muchas de las capacidades futuras de desarrollo”. El jefe de Gobierno consideró que la inauguración de nuevos CPI es una de las principales “políticas de género”, dado que “para las mujeres, la primera razón de abandono de los estudios -secundarios y universitarios- es la maternidad”.

El ministro Mraida destacó también “la flexibilización de la jornada y la modalidad de los CPI”, para “adaptarlos a la rutina de cada familia”. Hasta ahora, la oferta era de 8 horas diarias; ahora las familias podrán optar por 4, 6 u 8 horas, y contarán con horarios nocturnos además de diurnos. También enfatizó que trabajarán en la formación del personal para alentar la detección temprana de dificultades, relacionadas por ejemplo con cuestiones de atención o el uso de pantallas.

“Hoy, 2 de cada 10 chicos en las aulas tiene trastornos de aprendizaje. Ese diagnóstico empieza en la primera infancia”, afirmó Muzzio.

Con respecto a los cambios curriculares en salas de 4 y 5 años, Macri señaló que “se conectan con el cambio curricular en la primaria”, donde también se pondrá mayor foco en Lengua y Matemática a partir de 2025. Mercedes Miguel destacó que a partir de 2025 habrá “objetivos de logro” específicos para estas áreas en salas de 4 y 5. Además, tendrá fuerte presencia el trabajo sobre el “bienestar socioemocional”. El currículum anterior era de 2019, es decir que permaneció vigente durante una sola gestión de gobierno.

Para acompañar el nuevo diseño curricular, el gobierno porteño también entregará materiales a los jardines estatales y privados, incluyendo 1.250 kits de un juego denominado “Jugamos con palabras” y 21.600 cuadernillos homónimos para los alumnos de sala de 5. Las propuestas se orientan al desarrollo de la conciencia fonológica, considerada una habilidad “precursora” necesaria para lograr una alfabetización plena en el primer ciclo de primaria.

“La sala de 5 es un momento de transición y una instancia clave para la alfabetización. Estamos tendiendo un puente para que el niño en sala de 5 esté preparado para primer grado”, señaló la ministra Miguel. Como parte de la preocupación por la “transición” de los alumnos de un nivel a otro, las autoridades anunciaron que las maestras de sala de 5 deberán completar un nuevo informe de evaluación de cada estudiante para que las docentes de primer grado sepan en qué condiciones llegan los alumnos con respecto a los saberes de Lengua y Matemática.

En el nivel inicial, la Ciudad de Buenos Aires tiene 30.112 alumnos en sala de 5 años, 26.392 en sala de 4 y 18.384 en sala de 3. Otros 16.569 alumnos asisten a los jardines maternales (de 45 días a 2 años). Las autoridades subrayaron que “en la Ciudad no faltan vacantes” en los jardines y aseguraron que la tasa de cobertura es del 100% en las tres salas (aunque la de 3 no es obligatoria).

También negaron que existan diferencias de calidad entre las propuestas de los jardines de infantes y de los centros de primera infancia. “Hay mucho prejuicio con respecto a los CPI”, afirmó el jefe de Gobierno. Mraida aseguró que incluso muchas familias prefieren enviar a sus hijos de 3 años a un CPI antes que al jardín. Miguel explicó que el Ministerio de Educación tiene un área de primera infancia que “supervisa” a los CPI. Macri sintetizó: “Queremos que sean sistemas lo más parecidos posible”.

Las autoridades porteñas informaron que habrá capacitaciones para todos los docentes de salas de 4 y 5 años en el nuevo diseño curricular en diciembre, febrero y durante todo el año próximo.