El informe PISA 2025, publicado el 8 de septiembre de 2026 por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), reveló que los niveles de rendimiento escolar en Estados Unidos permanecen estancados en matemáticas y ciencias. Los resultados en lectura han experimentado un retroceso y ambos indicadores se sitúan entre los registros más bajos desde el inicio de la participación del país en el Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA) en el año 2000.

La interpretación de estas cifras exige una cautela rigurosa, ya que Estados Unidos incumplió parámetros técnicos esenciales en la recolección de la muestra, incluyendo metas mínimas de participación de los centros escolares y tasas de respuesta estudiantil.

Ante estas irregularidades, la OCDE advierte que no resulta posible descartar la existencia de sesgos en el reporte de PISA 2025, una situación que compromete la fiabilidad de las conclusiones sobre el sistema educativo estadounidense.

Evolución del rendimiento en lectura, matemáticas y ciencias

El Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés), que mide la capacidad de adolescentes de 15 años para aplicar conocimientos y resolver problemas, contó en esta edición con la participación de 4.625 alumnos de 144 instituciones educativas en Estados Unidos. Estos jóvenes representaron a un universo de aproximadamente 3,58 millones de estudiantes, en un operativo global que alcanzó a más de 760.000 alumnos en 91 países.

En cuanto a los resultados, el 74% de los estudiantes estadounidenses alcanzó al menos el nivel 2 de competencia en lectura, frente al 69% del promedio de la OCDE. En matemáticas, el 65% de los alumnos estadounidenses llegó a ese mismo nivel de competencia, igualando el promedio de los países de la OCDE. Por su parte, en ciencias, el 78% logró superar este umbral, frente al 74% del promedio de los países miembros.

Alcanzar el nivel 2 es definido por la OCDE como el punto básico de dominio académico. En lectura, este nivel permite la identificación de ideas principales en textos de complejidad moderada, mientras que en matemáticas, los estudiantes demuestran capacidad para representar situaciones sencillas. En ciencias, pueden evaluar explicaciones de fenómenos cotidianos basándose en datos elementales.

A pesar de estos umbrales, el desempeño en rangos superiores resulta escaso: apenas el 13% de los estudiantes estadounidenses obtuvo altos puntajes en lectura y ciencias, reduciéndose esta cifra al 8% en el área de matemáticas. La tendencia de la última década confirma un deterioro persistente, dado que la proporción de alumnos con bajo rendimiento ha aumentado seis puntos porcentuales en matemáticas y siete puntos en lectura desde 2015.

Advertencias sobre la calidad de la muestra de Estados Unidos

El informe técnico subraya que las deficiencias en la recolección de datos no son menores. El documento de la OCDE especifica que, debido a que más del 40% de los estudiantes estadounidenses que participaron en la evaluación no recibieron el cuestionario estudiantil, los resultados basados en dichos cuestionarios no fueron incluidos en la nota de país.

El organismo internacional ha señalado que el análisis de diversos escenarios de riesgo —tanto en participación escolar como en respuesta estudiantil— sugiere que estas ausencias tienen el potencial de distorsionar los resultados globales del país.

Impacto de los recortes en la recolección de datos federales

El contexto de estos resultados se agrava por una drástica reducción en la capacidad del Estado para monitorear el rendimiento educativo. Según detalla el diario The Guardian, el Centro Nacional de Estadísticas Educativas (NCES), agencia federal encargada de recopilar información clave para el diseño de políticas públicas, ha sufrido una desarticulación operativa sin precedentes.

La administración federal canceló contratos por un valor cercano a los USD 900 millones y redujo drásticamente el personal del NCES, lo que afectó directamente la continuidad de los estudios longitudinales.

Expertos consultados por The Guardian advierten que la interrupción de estos relevamientos imposibilita el seguimiento del desarrollo académico de los estudiantes a través del tiempo y priva a los responsables de políticas públicas de herramientas críticas para diagnosticar el origen del estancamiento en lectura y matemáticas.

En un escenario donde el rendimiento escolar es objeto de intensa preocupación nacional, la carencia de evidencia estadística objetiva limita severamente la posibilidad de implementar soluciones orientadas a revertir estas tendencias a largo plazo.

La Editorial Universitaria de Buenos Aires presentó Primero las Escuelas, una serie de doce títulos para el segundo ciclo de la primaria: libros de Matemática y de Prácticas del Lenguaje para cuarto, quinto y sexto grado, cada uno con su guía para el docente. La producción se hizo junto con Producciones Publiexpress e Industria Gráfica Ipesa, y el material ya está terminado y listo para imprimirse en la escala que cada jurisdicción requiera.

Para Eudeba es un desplazamiento considerable. La editorial que Boris Spivacow dirigió entre 1958 y 1966, la de los libros baratos vendidos en quioscos y las tiradas que convirtieron el catálogo universitario en objeto de consumo masivo, construyó su identidad alrededor del estudiante de grado y del lector adulto. Según la editorial, el sentido de este giro de catálogo se basa en un pulso concreto: la universidad ve cada año qué traen y qué les falta a los chicos que llegan, y por eso decide intervenir donde esas bases todavía se construyen. El razonamiento encadena primaria, secundaria y universidad, y promete, al final de la cadena, menos deserción en el primer año.

Los doce títulos comparten una secuencia idéntica: un capítulo 0 de diagnóstico, para que el docente establezca el punto de partida real del grupo antes de avanzar; un desarrollo organizado según los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, con entrada por situaciones y no por definiciones; actividades de integración que obligan a reutilizar lo aprendido en contextos nuevos; y una etapa de evaluación con instrumentos de seguimiento y rúbricas anuales. La repetición de la estructura en las dos áreas y en los tres grados no es un detalle de diseño. Es lo que permite capacitar a un plantel docente una sola vez y lo que le da a una supervisión escolar un criterio común para mirar dos materias distintas.

La serie de Matemática se ordena bajo una consigna, “entender antes que repetir”, y alrededor de la idea de que una cuenta bien hecha no alcanza si el alumno no puede explicar por qué la hizo así. Los tres años se sostienen sobre el valor posicional y la composición aditiva y multiplicativa; el juego con cartas y materiales cotidianos funciona como dispositivo para que la estrategia se discuta en voz alta; y el error se trata como material de trabajo, con consignas para revisar, argumentar y volver a intentar. Cuarto abre con el sistema de numeración y las cuatro operaciones, quinto instala fracciones y decimales apoyados en el valor posicional ya construido, sexto cierra con racionales, geometría y medida, y sube la exigencia de justificación.

La serie de Prácticas del Lenguaje se llama De lector a autor y propone que el alumno lea buena literatura y después escriba la suya, las dos cosas en el mismo libro. Los editores reivindican la curaduría por sobre el relleno: poesía, nanas, relatos clásicos y contemporáneos elegidos con criterio literario. El taller es el método, con borrador, muestra, corrección y reescritura, y el texto tratado como proceso y no como entrega única. La gramática, la ortografía y los recursos literarios se estudian dentro de lo que se lee y se escribe, no en unidades separadas.

Sexto cierra el ciclo con textos de estudio y argumentación, y con el alumno editando y publicando sus propias producciones. También acá hay una genealogía que el material no declara: el nombre mismo del área, Prácticas del Lenguaje, proviene de los diseños curriculares bonaerenses que elaboró el equipo de Delia Lerner, y la concepción de la escritura como proceso recursivo es la marca distintiva de esa escuela.

En agosto de este año, el Ministerio de Capital Humano lanzó mediante la Resolución 476/2026 la convocatoria del programa Libros para Aprender para seleccionar los libros de Lengua y Matemática que se usarán en las primarias del país. Las condiciones son específicas: primer ciclo, segundo ciclo y séptimo grado; Lengua o Prácticas del Lenguaje y Matemática; guía docente obligatoria; ISBN; edición posterior a enero de 2024; español rioplatense y moneda local; mapa bicontinental conforme a la ley 26.651. Una Comisión Asesora Nacional integrada por especialistas de las veinticuatro jurisdicciones clasifica cada título como recomendado, no recomendado o descalificado; las provincias curan después la lista, y las escuelas eligen un título principal y uno alternativo por materia y grado, con una vigencia de treinta meses. Entre los criterios de evaluación figura la “neutralidad política e ideológica”.

Libros para Aprender compró y distribuyó millones de ejemplares hasta 2023, se suspendió en 2024 cuando el Gobierno confirmó que no adquiriría los catorce millones de libros previstos, y se reactivó en 2025 con una nueva distribución en las escuelas. Ese vaivén explica por qué Eudeba aparece acompañada por un socio industrial antes que por un sello educativo. Publiexpress e Ipesa aportan lo que una editorial universitaria no tiene: más de cincuenta millones de pliegos por mes, sesenta y cinco años en el sector gráfico, procesos auditados bajo normas ISO, control de calidad por lote y trazabilidad hasta la recepción en cada establecimiento. Una compra nacional se gana con contenido, pero debe poder cumplirse en las aulas, y este no es un tema menor.

Un punto a tener en cuenta es que el material de Eudeba que apuesta al taller de escritura, a la discusión oral de estrategias y al error como instancia productiva se inscribe en la tradición constructivista que la política educativa nacional viene revisando, con su énfasis en la alfabetización inicial, la conciencia fonológica y la comprensión lectora medible. La Comisión Asesora Nacional evaluará libros de cuarto a sexto grado, donde esa discusión pesa menos que en primero y segundo, pero el criterio de fondo está en juego.

Alejandro Gutman llega puntual a la cita, en el bar de una librería porteña, con la misma energía con la que llena estadios y gimnasios de jóvenes salvadoreños. El empresario argentino, desde hace veinticinco años dedicado a proyectos sociales en El Salvador, habla con la convicción de quien ha repetido su relato cientos de veces ante auditorios muy distintos —jóvenes de barrios marcados por las pandillas, diplomáticos en Naciones Unidas, empresarios escépticos— y sigue creyendo en él. “Hay que estar”, repite varias veces durante la charla, una frase del ex director técnico Carlos Bilardo que usa como resumen de su método: no se cambia la vida de una comunidad desde un escritorio.

En El Salvador Gutman construyó, primero desde la sociedad civil y ahora desde el Estado, un modelo que bautizó “cultura de la integración”: la idea de que la pobreza no se combate solo con dinero, sino tendiendo puentes —en la escuela, la universidad, la empresa— entre los sectores marginados y el resto de la sociedad. Hoy preside, con carácter ad honorem, la Dirección de Integración, el organismo que el presidente Nayib Bukele creó a su medida para convertir en política pública lo que antes hacía, con recursos mucho más escasos, al frente de la Fundación Forever. Infobae lo entrevistó por primera vez en enero de 2021, cuando todavía dirigía la fundación, y por segunda vez en septiembre de 2023, recién nombrado en su nuevo cargo. Esta es la tercera conversación, y llega en un momento bisagra.

El 23 de agosto, Bukele anunció ante un estadio Mágico González repleto de jóvenes la entrega de 50.000 becas para estudios superiores, respaldadas por un préstamo del Banco Interamericano de Desarrollo. El próximo 29 de septiembre miles de bachilleres de escuelas públicas recibirán la certificación que los habilita a inscribirse en la universidad. Gutman, que fue el arquitecto técnico de ese anuncio, lo resume sin matices: “Para el país marca un cambio de época, una nueva etapa, un cambio de sistema”, dice. “Para mí es la concreción de una utopía, de una lucha de veinticinco años.”

— El 23 de agosto se hizo el anuncio de las 50.000 becas ante un estadio lleno. ¿Qué significó ese día para usted y para el país?

—Marca un cambio de época, una nueva etapa, un cambio de sistema. Es muchísimo más que hablar de un montón de becas. La historia de El Salvador es una historia llena de embudos, de falta de acceso, que impidió a millones de salvadoreños llegar a la educación superior. Ese evento reunió a 32.500 jóvenes: 23 mil de escuelas públicas, 8 mil de los 14 mil que ya son becados, y 1.500 entre maestros y directores. Marcó una nueva etapa en la que la educación superior dejó de ser un privilegio para pocos y se convirtió en un derecho para todos. Para mí es la concreción de una utopía, de una lucha de veinticinco años.

— Explíquele a alguien que no conoce El Salvador ese cambio: de privilegio a derecho.

—El Salvador es una sociedad clasista, desintegrada históricamente. Esa desintegración llevó a vidas de violencia durante generaciones: primero una guerra civil, después el fenómeno de las pandillas. Eso hizo que solo del uno al cinco por ciento de quienes terminaban la escuela pública pudiera ingresar a la universidad. Hoy ese número llega, fácilmente, a un cincuenta por ciento. Y eso pasó en dos o tres años. Cuando fui a la ONU representando a El Salvador, ministras de Finlandia y de otros países hablaban de un milagro: cómo hicimos para pasar del cinco al cincuenta por ciento.

— Muchos especialistas en pobreza sostienen que quienes crecen en comunidades marginadas no acceden a la universidad porque, entre otras cosas, sienten que no pertenecen a ese ámbito. ¿Cómo se trabaja ese obstáculo del lado de los propios jóvenes?

—Es cierto. Los chicos ni conocían las universidades. Sus familias tampoco habían tenido acceso. Y las universidades tampoco iban a buscar a sus estudiantes: le dieron la espalda a un pueblo. Hubo que hacer un cambio cultural muy grande en universidades, escuelas, familias y maestros.

— ¿Y cómo lograron ese cambio cultural?

—Todo eso que se instaló, sobre todo en Latinoamérica, de que los chicos viven en la “cultura del ni-ni” —que ni quieren estudiar ni quieren trabajar— es una mirada muy prejuiciosa e ignorante de la realidad de los jóvenes. Los chicos tienen un enorme deseo. En los primeros meses del año anduve llenando estadios, escuelas y gimnasios con cuarenta, cincuenta mil chicos, con un interés y una atención tremendos: cómo puede ser que un viejo de sesenta y cinco años como yo les hable durante una, dos, hasta tres horas y me presten atención así. Nunca tengo que levantar la voz. Si uno va con un mensaje que a los chicos no les interesa... pero, ¿cómo saben lo que les interesa si no están, si no tratan? Eso ha sido fundamental: enamorarlos, que descubran que el conocimiento no tiene por qué ser aburrido.

— ¿Y las empresas? ¿Colaboran en esta transformación?

—Son las más difíciles. Si hay algo en la sociedad salvadoreña que me ha costado modificar es la actitud del empresariado. Algunos sí colaboran, pero en general al empresario todavía le falta un camino más profundo, una mirada más enriquecida, conocer más a su gente. Y te lo dice un empresario también: a mí me ha ido muy bien, soy un agradecido. Pero en general el empresario siente que ya llegó, se queja y pide, pero le cuesta un gesto de generosidad. Inventaron la responsabilidad social empresarial, que es casi una nueva industria: es como sacarse una culpa de encima.

— El 29 de septiembre los jóvenes reciben sus certificaciones. ¿Cómo funciona el sistema, qué es ese documento y qué les permite hacer?

—Todos los chicos del último año de bachillerato de las escuelas públicas —y próximamente también de colegios privados de cuota baja— pueden hacer un proceso formativo, gratuito y voluntario. Hoy tenemos a todas las universidades del país participando del sistema. De lo que cuesta cada beca, la mitad la paga cada universidad y la otra mitad el Estado. El BID nos dio cien millones de dólares para esto. Si querés ir a la universidad, tenés que cumplir seis actividades del proceso formativo: refuerzo de Matemática y Lenguaje los sábados durante todo el año, el curso “ADN de la pobreza”, entre otras. Para escuelas técnicas hay que cumplir cuatro actividades, y para cursos vocacionales, dos. El 29 les vamos a enviar a alrededor de 23 mil jóvenes su certificado —Dirección de Integración o Dirección de Integración Plus— y con eso ya pueden inscribirse: tienen siete u ocho días para anotarse en las carreras, universidades y modalidades que quieran.

— ¿Y después? ¿Quién decide quién entra?

—Son las universidades las que deciden a quién aceptan. Si a un chico lo aceptaron en cinco carreras distintas, tiene que elegir una de inmediato y libera los demás cupos. Se hace una segunda y una tercera etapa para que todos tengan acceso.

— ¿Es la primera vez que se hace el sistema así, con las universidades eligiendo directamente?

—Sí. Antes nosotros definíamos los cupos según los requerimientos, y ahora son directamente las universidades las que eligen. Pero esto ya se hizo este año, 2026: tenemos catorce mil chicos que están terminando este primer año.

—Insiste en que esto no es un regalo.

—No lo es. Tienen que cumplir esas actividades; si no las cumplen, no acceden. Y una vez adentro, logramos algo que ojalá todas las universidades del mundo hicieran: cambiamos el sistema de ingreso. Antes, al becado le exigían más notas que a un alumno regular; si no se sacaba un siete o un ocho, perdía la beca. Hoy tiene las mismas obligaciones y los mismos derechos que cualquier alumno regular. Es un triunfo invisibilizado pero muy importante. Hoy tenemos un nivel de deserción del diez por ciento, frente a un treinta o cuarenta por ciento entre los alumnos regulares.

— ¿Cómo miden esa deserción, y qué pasa con la inserción laboral de los graduados?

—Tenemos gente en cada una de las 42 universidades siguiendo cómo les va. Sobre inserción laboral es muy pronto, recién empieza, pero vamos a publicar esos datos.

— En un país con tanta emigración histórica, ¿puede el mercado formal absorber a todos estos graduados?

—Yo creo que hoy hay mucha menos emigración y bastante más inmigración. Está volviendo gente, y tenemos que ver cómo la integramos. Además, el mundo va a cambiar enormemente en cinco o diez años, y los chicos son parte de ese mundo cambiante; ellos mismos van a encontrar nuevas salidas. No podés pensar en los chicos olvidándote de lo que les gusta, de sus sueños, de todo lo que pueden construir para el país.

— ¿Cómo se sostiene económicamente el programa a futuro?

—Hay un mecanismo que se llama CLIPP, de hasta 300 millones de dólares. Estos cien millones del BID son para los primeros años, y cuando haga falta más, en dos o tres años, se recurrirá a esos otros fondos. Fondos hay y hay voluntad política, que es importantísima.

—¿Y qué están haciendo para que esto se institucionalice, para que sobreviva cuando usted no esté más al frente y no esté más este presidente?

—Los protagonistas de este cambio son los jóvenes, los maestros, los padres, las universidades, las escuelas, el Ministerio de Educación y, por supuesto, la voluntad política del presidente, sin la cual esto hubiera sido imposible. Hoy vuelvo a sentirme libre, porque cada vez soy menos importante, y eso me da alegría. Es política pública: ya no depende solo de mí.

—La ley de “cultura de la integración” se aprobó en 2019 con el apoyo de todos los partidos. ¿Ese respaldo político transversal se mantiene hoy?

—Hoy es muy difícil que alguien se oponga. Aparecieron algunas voces disonantes, pero se apagaron rápido porque no tienen eco. Todos los presidentes anteriores, incluso alguno me dio una ley, pero nunca hubo un acompañamiento real del Estado. Una ley sin fondos y sin acompañamiento total no sirve de nada.

—¿Qué relación hay entre este cambio educativo y la política de seguridad de Bukele? Porque la primera etapa del Gobierno fue de represión.

—Represión, sí. Fue la primera etapa, y fue fundamental. El clima de seguridad que hoy tiene el país abrió las posibilidades. Yo hablo del florecimiento salvadoreño: un país donde la seguridad abrió las posibilidades. Yo soy un ejemplo claro con la fundación: logramos graduar a algunos miles, pero era un aspecto muy reducido. Los directores de escuela me cerraban la puerta. La seguridad fue lo que generó la posibilidad de este cambio de sistema. Le digo siempre al presidente: usted hizo dos cambios de sistema. Revolucionó la seguridad, y ahora revoluciona el sistema educativo.

— ¿Qué cambió en las escuelas y en las comunidades que antes eran territorio de las pandillas?

—Antes no querían estudiar en la escuela pública porque antes estaba muy asociada al pandillerismo y a situaciones de muchísima dificultad. Hoy la escuela pública tiene un nivel de seguridad como si fuera el mejor colegio del mundo. El país está viviendo una seguridad tremenda. Nosotros entramos durante veinticinco años, y prácticamente éramos los únicos que entrábamos. Hoy ya no hay pandillas ahí.

— ¿Y qué impacto tiene, a su vez, este cambio educativo sobre la seguridad?

—Un impacto tremendo, porque les está dando a los chicos, por primera vez, la posibilidad de elegir. Y junto a los chicos van las familias y los vecinos. Esa es la base para salir de la pobreza. La seguridad también se nota en que el país ganó un espacio enorme en turismo y en construcción: hay un boom tremendo, en parte por salvadoreños de afuera que quieren volver o invertir. Se están desarrollando otras zonas que antes estaban relegadas, como San Miguel o Santa Ana. Y hay lugares todavía muy alejados, como Chalatenango, donde antes la única mirada de los jóvenes era irse del país.

— ¿Ya pudieron medir el impacto de estos programas en la reducción de la pobreza?

—Para nosotros la pobreza tiene una significación que va mucho más allá de lo económico: tiene que ver con la cantidad y calidad de relaciones integradoras entre personas e instituciones. Es difícil salir de la pobreza si no crecés como persona, si no accedés a educación, si no armás una red de relaciones. Los salvadoreños dejaron de vivir con una pulsión introspectiva, centrípeta, por miedo a hablar de sus emociones, y pasaron a una pulsión centrífuga, mucho más natural, de relacionarse con otros. Ese pasaje de la introspección al florecimiento es, para mí, la mejor medida de salir de la pobreza. Lo que pasa es que los gobiernos y las organizaciones internacionales miden con parámetros cada vez más ineficientes.

— ¿Trabajan también con familias de personas detenidas o liberadas?

—Hablamos con todos, no hacemos ninguna exclusión. Hacemos ferias, festivales, actividades de continuidad académica, y no preguntamos si alguien está detenido o no, ni si le gusta o no el presidente. En la Dirección de Integración jamás preguntamos eso. En algunos casos queda cierto resentimiento, cada vez menos, aunque tengan familiares detenidos en el CECOT, la cárcel de máxima seguridad. Pero la vida de los chicos sigue, y nosotros no hacemos ninguna distinción.

— ¿Qué desafíos quedan pendientes, qué es lo que todavía no funciona como quisieran?

—Hay varios. Uno tiene que ver con las empresas, como le decía. Tengo un proyecto que ya hablé con el presidente, aunque no sé si voy a poder llevarlo adelante: el fortalecimiento de las comunidades, uno de los cinco pilares para salir de la pobreza. La participación de la gente es fundamental, aunque parezca un concepto simple no se entiende bien: no alcanza con decirle a la gente “participá”, así no funciona. Hace falta el acompañamiento del Estado nacional y local, y acercar universidades y empresas, para que la comunidad tenga sentido de pertenencia y la gente no quiera irse apenas mejora su situación. Porque si eso pasa, nunca mejora nada a nivel comunitario. La idea no es hacer una “pequeña Nueva York” en una comunidad con plata de una organización internacional, algo que después no se puede replicar ni sostener. Y hay algo que todavía falta profundizar: naturalizar más la relación con el arte y el entretenimiento —eso lo estamos haciendo bien—, con los abuelos y con la tecnología.

— De acá a cinco años, ¿qué tendría que haber pasado para decir que este modelo fue un éxito?

—Que haya relaciones integradoras naturalizadas entre personas e instituciones: entre escuelas y universidades, entre empresas y comunidades. Mejores liderazgos, una política más cerca de las comunidades, medios de comunicación que realmente escuchen a su pueblo. No puede haber desarrollo sin la participación de un pueblo; si no, queda en utopía sin cumplir. Lo que se logró en tan pocos años demuestra que es posible. Esto se construye día a día y nunca termina, porque nunca se sabe si mañana los que se beneficiaban de una sociedad desintegrada no van a querer volver a esa posición de poder.

—¿Cómo ve su propia salida y la continuidad del modelo?

—Yo todavía ocupo un rol, pero cada vez doy más pasos hacia un lugar más alejado, con la sensación de “ya le di mi vida al país”. No creo en las revoluciones de liderazgo único, porque ahí se te cae todo. Hay que dejar las cosas más o menos bien armadas. Por eso hay que cuidarse de que la política, en el mal sentido, no termine desvirtuando las cosas.

Antes de despedirse, añade, casi de improviso, una reflexión final. “Algo optimista, sobre el tema de los sueños”, dice. “Me gustaría que tantos soñadores latinoamericanos, que hicieron pequeñas cosas y a veces se frustraron, vean en esto —que costó veinticinco años construir contra todo, contra la violencia, contra las pandillas— no un ejemplo mío, sino el ejemplo de que se puede transformar una sociedad. Que sean perseverantes, que estudien, que aprendan a frustrarse y a ganar batallas importantes. Como dice esa frase popular, ‘soñar no cuesta nada’; lo que cuesta es llevar adelante esos sueños. Los sueños se conquistan, hay que pelear por ellos”.

El fundador y director ejecutivo de Nvidia, Jensen Huang, sostuvo que los jóvenes deben mantener la educación formal y aprender a utilizar la inteligencia artificial como una herramienta para ampliar sus capacidades. “Vayan a la escuela” e “adopten la IA”, recomendó durante una entrevista con CNN.

La conversación abordó una inquietud que atraviesa a familias, docentes y estudiantes: qué conviene estudiar en un escenario en el que herramientas de inteligencia artificial ya producen textos, imágenes, código y análisis de datos.

Huang evitó señalar una profesión que garantice mejores ingresos en el futuro. “No sé qué carrera será la más exitosa, pero sí puedo decirles lo que les digo a mis hijos”, afirmó. Su respuesta se concentró en dos recomendaciones: continuar con la formación académica y aprender qué pueden hacer los sistemas de IA.

“Vayan a la escuela”, dijo en primer lugar. El empresario cuestionó los mensajes que presentan los estudios como un gasto inútil ante el avance de la automatización. A su entender, esa idea puede desalentar a una generación que necesitará más herramientas para interpretar un entorno tecnológico complejo.

Huang sostuvo que la educación permite comprender mejor el mundo, revisar sesgos y tomar decisiones con más información. “Cuanto más conocimiento tengan, más informados estarán”, expresó. También planteó que la formación conserva valor incluso si las ocupaciones con mayor demanda dentro de una década todavía no están definidas.

Su segundo consejo fue que los jóvenes adopten la IA de forma activa. “Adopten la IA, aprendan qué puede hacer y no se rindan con ella”, señaló. Según explicó, el objetivo no debe ser reemplazar el esfuerzo personal, sino emplear la tecnología para ampliar las posibilidades de cada usuario. “Háganla trabajar para ustedes”, agregó.

Para Huang, esa relación con las nuevas herramientas puede elevar las aspiraciones de los estudiantes. La inteligencia artificial puede ayudarlos a proponerse metas mayores, siempre que aprendan a utilizarla y comprendan sus límites. “Sus aspiraciones pueden ser aún más grandes”, indicó.

Huang rechazó la idea de que la IA vuelva inútiles los estudios

El CEO de Nvidia cuestionó los pronósticos que presentan a la IA como una fuerza que volverá irrelevante el esfuerzo individual. “Evitaría todo lo que desanime a los chicos de querer un futuro más grande”, expresó en la entrevista.

El empresario también rechazó la noción de que los jóvenes deban abandonar la universidad o la escuela porque sus tareas podrían ser automatizadas. “Que crean que ir a la escuela es una pérdida de tiempo y dinero es algo horrible”, remarcó.

El planteo surge mientras empresas, gobiernos e instituciones educativas revisan cómo adaptar sus programas a la expansión de la IA generativa. El debate incluye el uso de asistentes conversacionales en las aulas y la necesidad de reforzar el pensamiento crítico y el juicio ético.

El Fondo Monetario Internacional (FMI) estima que cerca del 40% de los empleos en el mundo está expuesto a transformaciones vinculadas con la inteligencia artificial. La exposición, sin embargo, no implica necesariamente la eliminación de puestos: en muchos casos, la tecnología modifica tareas y permite que los trabajadores aumenten su productividad.

El organismo también advirtió que los efectos dependerán de la preparación de los trabajadores, las empresas y los Estados. Las economías que inviertan en formación, infraestructura digital y reglas para el uso de datos podrían aprovechar mejor las ganancias de productividad y limitar las brechas entre sectores y países.

El uso educativo de la IA exige aprendizaje y verificación

La recomendación de Huang de “adoptar” o “involucrarse” con la IA coincide con una discusión abierta en el sistema educativo. Los sistemas generativos pueden ofrecer explicaciones adaptadas al nivel de cada alumno, resumir textos, proponer ejercicios, traducir materiales o asistir en la organización de un trabajo.

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) señaló que estas herramientas pueden facilitar tutorías personalizadas y aportar comentarios inmediatos sobre actividades escolares. A la vez, alertó que una dependencia excesiva de respuestas automáticas puede afectar la comprensión profunda y la retención de conocimientos.

Por ese motivo, la alfabetización en inteligencia artificial no se limita a aprender a usar un chatbot. También exige saber formular preguntas, contrastar la información, identificar errores, detectar sesgos y reconocer qué tareas requieren criterio humano.

Los modelos de IA pueden ofrecer respuestas erróneas o inventar datos y referencias con una redacción convincente. Ese límite vuelve relevante el consejo de Huang sobre la escuela: la formación general y el conocimiento de una disciplina permiten evaluar si una respuesta automatizada es válida o si necesita correcciones.

La directora de la Biblioteca Vasconcelos, Silvia Alejandre Prado, sostiene que el resultado de México en lectura en la prueba PISA 2025 obliga a reforzar el contacto cotidiano con los libros, en medio del uso intensivo de celulares, pantallas e inteligencia artificial entre estudiantes.

El recinto cumple 20 años este 25 de septiembre con una programación gratuita que busca atraer a nuevas comunidades lectoras.

En entrevista con Infobae México, Alejandre Prado explica que la biblioteca recibe un promedio de 4 mil l500 visitantes entre semana y entre 6 mil y 7 mil durante los fines de semana. En jornadas de mayor afluencia, la cifra llega a 10 mil personas.

La directora señala que el aniversario reúne durante tres días las actividades que el recinto mantiene de forma regular: presentaciones editoriales, talleres, conciertos, charlas, visitas guiadas y propuestas para niñas, niños y primeras infancias.

La celebración se realiza del 25 al 27 de septiembre de 2026 y contempla más de 60 actividades con cerca de 70 invitados, además de una Fiesta del Libro con más de 20 editoriales y librerías independientes.

La Vasconcelos responde a PISA 2025 con promoción lectora y renovación de acervos

México obtuvo 408 puntos en lectura en PISA 2025 y alrededor de la mitad de los estudiantes evaluados no alcanzó el nivel básico en esa área. Para Alejandre Prado, las bibliotecas deben responder mediante actividades permanentes de acercamiento a los libros.

“Todas las actividades giran en torno al fomento al libro y la lectura, a la promoción lectora”, dice la directora de la Biblioteca Vasconcelos a Infobae México.

La funcionaria señala que el recinto fortalece su programa de presentaciones editoriales para acercar nuevos títulos al público. La estrategia también incluye la renovación de los acervos mediante donaciones y una convocatoria anunciada por la Secretaría de Cultura para la compra masiva de libros.

“Vamos a renovar los acervos”, afirma Alejandre Prado.

La biblioteca resguarda más de 700 mil ejemplares y sus estanterías sumarían más de 40 kilómetros en línea recta, de acuerdo con la infografía conmemorativa por sus dos décadas.

El préstamo a domicilio es otro de los servicios que la directora coloca en el centro de esa política. Cada día, alrededor de 300 libros salen de la Vasconcelos con usuarios que pueden conservarlos durante 20 días y renovar el préstamo si requieren más tiempo para leerlos.

Alejandre Prado sostiene que el trabajo de las y los bibliotecarios también incide en la relación de los visitantes con los libros.

Algunos trabajadores acompañan a estudiantes que acuden a investigar o a prepararse en periodos de exámenes, mientras otros recomiendan lecturas, explican el funcionamiento del depósito legal y realizan recorridos.

Celulares y pantallas conviven con la lectura en la Biblioteca Vasconcelos

La directora reconoce que la Vasconcelos recibe a jóvenes que forman parte de una generación habituada a las pantallas, los celulares y las herramientas de inteligencia artificial. La respuesta, dice, no es excluir la tecnología, sino ofrecer condiciones para que conviva con la lectura.

“Si bien nos adaptamos de esta manera también ofreciendo estas opciones tecnológicas, pues nos quedamos con el sabor, con el olor de los libros y con todo este mundo infinito de imaginación que despiertan”, señala a Infobae México.

Durante 2026, la Secretaría de Cultura destinó cerca de 14 millones de pesos para trabajos de rehabilitación y mantenimiento en la Biblioteca Vasconcelos, de acuerdo con la información de la dependencia. La intervención busca mejorar la conectividad y los servicios para los visitantes.

Alejandre Prado explica que parte de los trabajos se concentró en el sistema de iluminación. El edificio cuenta con más de 6 mil luminarias y ahora dispone de una red para ofrecer internet gratuito a los usuarios.

La directora sostiene que la vocación del recinto sigue vinculada con el acceso a los acervos físicos. La biblioteca funciona como centro cultural, punto turístico y espacio de paso para personas que llegan desde la estación Buenavista, donde confluyen rutas ferroviarias y de transporte público.

“Es un espacio totalmente vivo”, afirma. El inmueble diseñado por Alberto Kalach cuenta con jardines, salas de consulta, espacios infantiles, una bebeteca y el centro conocido como Matriz Móvil, donde se encuentra el esqueleto de una ballena intervenido por Gabriel Orozco.

México retrocede en lectura y queda debajo del promedio de la OCDE

Los resultados de PISA 2025 colocan a México en el lugar 64 de 91 países evaluados, con desempeños por debajo del promedio de la OCDE en matemáticas, lectura y ciencias-

En lectura, el país registra 408 puntos, lejos de su mejor resultado, alcanzado en 2009 con 425 puntos. En matemáticas, México obtiene 388 puntos y casi siete de cada 10 estudiantes de 15 años no llega al nivel mínimo de aprendizaje.

El secretario de Educación Pública, Mario Delgado, atribuye parte del descenso mundial en comprensión lectora y matemáticas al uso excesivo de dispositivos móviles y pantallas dentro de las escuelas. También sostiene que la evaluación no representa por sí sola la totalidad del sistema educativo.

Alejandre Prado plantea que las bibliotecas públicas pueden ofrecer una alternativa de encuentro con los libros frente a ese escenario. La Vasconcelos concentra su programación de aniversario en conferencias, talleres de creación literaria, actividades de mediación lectora, narración oral y propuestas artísticas para públicos de todas las edades.

El programa incluye participaciones de Paco Ignacio Taibo II, Fabricio Mejía Madrid, Pedro Miguel y la investigadora de la UNAM Silvia Salgado. También habrá conciertos de la Orquesta Escuela Carlos Chávez, el Ensamble Escénico Vocal y otras agrupaciones, además de lecturas dramatizadas con interpretación en Lengua de Señas Mexicana.

El sábado 26 de septiembre se realizará la intervención colectiva “Pintando un mural de aniversario”, con 10 artistas visuales, niñas, niños y jóvenes. El domingo 27, las actividades llegarán a la explanada y los jardines con un recorrido de mojigangas.

Cada inicio de ciclo escolar trae una carga que muchos estudiantes ya conocen: materias, horarios apretados y expectativas. Pero en los últimos años se sumaron capas nuevas: noticias perturbadoras, comparación permanente en redes sociales y una conexión sin cortes que borra los límites entre el colegio y el hogar.

El resultado, según describe la psicóloga Susan Albers, de la Cleveland Clinic, es “la tormenta perfecta de presión”. Albers advierte que el estrés no termina cuando suena el timbre: sigue al estudiante a casa y aparece en cambios de humor, problemas de conducta y síntomas físicos.

No toda presión es negativa —cierto nivel motiva y prepara para la vida adulta—, pero el problema surge cuando esa respuesta se activa con demasiada frecuencia y el organismo no tiene tiempo de recuperarse. Para ese escenario, la especialista propone cinco estrategias concretas.

Explicar por qué el estrés perjudica el rendimiento, no solo el bienestar

Uno de los argumentos más efectivos para motivar a un estudiante a cuidar su estado mental es, paradójicamente, académico. El estrés elevado consume la memoria de trabajo —el sistema cognitivo que permite retener y manipular información en tiempo real— y afecta la recuperación de conocimientos ya aprendidos.

“Si tu hijo está demasiado preocupado por sus calificaciones, hay que explicarle que el estrés ocupa la memoria de trabajo y afecta la recuperación del conocimiento”, señaló Albers.

Quienes se someten a noches sin dormir o atraviesan crisis de angustia antes de los exámenes pueden estar reduciendo, en lugar de aumentar, su capacidad de rendir.

Cuando los estudiantes comprenden ese mecanismo, ese dato puede convertirse en la motivación que necesitan para modificar algunos hábitos.

Dividir las tareas en tres categorías: ahora, después y más tarde

Frente a la sensación de que todo es urgente, Albers propone una estrategia de priorización simple pero concreta. El primer paso es clasificar las obligaciones pendientes en tres grupos: las que requieren atención inmediata, las que pueden esperar y las que directamente pueden eliminarse o delegarse.

“¿Qué necesita atención hoy? ¿Qué debería venir después? ¿Y qué puede moverse para más tarde, delegarse o sacarse de la lista?”, planteó la psicóloga. Una vez establecida esa jerarquía, el paso siguiente es descomponer la tarea más urgente en pasos pequeños y manejables.

Ese enfoque, según Albers, ayuda a desarrollar habilidades de gestión del tiempo que los estudiantes podrán aplicar más allá del aula.

Construir rutinas protectoras que funcionen como ancla emocional

El tercer consejo apunta a la consistencia: Albers sugiere identificar un conjunto de rutinas básicas —“anclas de bienestar”— que deben sostenerse independientemente del nivel de exigencia escolar.

Esas rutinas incluyen dormir las horas necesarias, moverse físicamente con regularidad y mantener vínculos presenciales con personas de confianza.

Esas constantes, según la psicóloga, funcionan como un punto de estabilidad emocional cuando la exigencia escolar alcanza sus momentos más caóticos. No se trata de eliminar la presión, sino de preservar una base mínima de equilibrio que impida que el estrés se vuelva crónico.

Albers advirtió que cuando la respuesta automática del cuerpo al estrés —luchar, huir, paralizarse o apaciguar— se activa con demasiada frecuencia o durante períodos prolongados, el cuerpo y el cerebro no tienen tiempo de recuperarse.

Reducir la exposición a redes sociales, que amplifican la presión en lugar de aliviarla

El cuarto mecanismo cuestiona uno de los hábitos más extendidos entre los jóvenes: usar las redes sociales como forma de descompresión. Según Albers, ese recurso habitualmente produce el efecto contrario.

“Las noticias perturbadoras, los correos de docentes y la conexión constante con los pares pueden intensificar el estrés”, indicó la psicóloga. “Las redes sociales pueden convertirse fácilmente en otro espacio donde uno se siente medido, comparado y evaluado.”

Como alternativa, Albers recomienda incorporar alguna práctica de atención plena —meditación, actividades artísticas u otras opciones que favorezcan la concentración en el momento presente— en reemplazo del tiempo de pantalla destinado al scrolling.

Que los adultos del entorno modelen calma y construyan una red de apoyo

El quinto consejo desplaza el foco hacia los adultos. Albers sostiene que los jóvenes toman señales emocionales de quienes los rodean, y que esa influencia opera directamente sobre la capacidad del estudiante para regular su propio sistema nervioso.

“No tenés que estar perfectamente tranquilo. Pero cuando te detenés y respondés con reflexión, ayudás al sistema nervioso de tu hijo a calmarse también”, afirmó la especialista. La psicóloga recomienda además que, si el adulto también atraviesa estrés, el joven lo vea trabajar en ello y pedir ayuda cuando la necesita.

Por eso subraya la importancia de construir una red de adultos de confianza más allá del entorno familiar inmediato: alguien capaz de regular sus propias emociones puede marcar una diferencia concreta en cómo el estudiante enfrenta la presión escolar.

El Gobierno de Italia prohibió el uso del burka y el niqab en las escuelas e impuso multas de hasta 1.000 euros por incumplimiento, dentro de un decreto que también fijó límites para la distribución de estudiantes con escaso dominio del italiano y estableció cursos lingüísticos gratuitos para sus familias.

El Consejo de Ministros aprobó este jueves el decreto escolar para el ciclo 2026/2027. La norma vetó la participación con el rostro cubierto en actividades curriculares y extracurriculares, así como en los encuentros entre las escuelas y las familias, salvo por razones concretas de salud o seguridad. El alcance incluyó el burka, que cubre rostro y cuerpo, y el niqab, que deja los ojos visibles.

En ese marco, la primera ministra Giorgia Meloni presentó el decreto como un conjunto de medidas destinadas a ordenar la integración en el sistema educativo. La jefa de Gobierno sostuvo que las nuevas reglas buscaron evitar la formación de clases con alta concentración de alumnos que requieren apoyo lingüístico y dar a todos los estudiantes las mismas oportunidades dentro de las aulas.

“Esta es la dirección que queremos seguir: una educación que integre sin renunciar a las normas, que apoye a quienes tienen más dificultades y que permita a todos partir desde el mismo punto”, dijo la mandataria.

Por otra parte, el decreto incorporó un tope del 30% para determinados alumnos sin ciudadanía italiana en las clases de primer año de primaria, secundaria inferior y secundaria superior. El criterio no se aplicará de forma automática a todos los estudiantes extranjeros, sino a quienes presenten condiciones vinculadas con su trayectoria escolar y el conocimiento del idioma.

En particular, en primaria, el límite alcanzará a alumnos sin ciudadanía italiana que no nacieron en el país o que no cursaron al menos dos años de educación preescolar. En las escuelas secundarias, la regla se dirigirá a estudiantes sin ciudadanía italiana que no completaron satisfactoriamente tres años dentro del sistema educativo nacional.

A su vez, el Ministerio de Educación y Mérito encomendó a las oficinas escolares territoriales la distribución de los alumnos con mayores dificultades lingüísticas entre centros cercanos cuando la demanda de matrícula supere ese umbral. El decreto previó excepciones cuando esa reorganización no resulte posible, entre ellas las vinculadas con el domicilio del estudiante y la garantía del derecho a la educación.

Para esos casos, las escuelas recibirán recursos para reforzar la enseñanza del italiano. La norma creó un fondo de 3,4 millones de euros para 2027 y de 14,14 millones de euros anuales desde 2028, destinado a financiar actividades extracurriculares de mejora de las competencias básicas en lengua italiana.

El ministro de Educación y Mérito, Giuseppe Valditara, indicó que el objetivo del límite respondió a una cuestión lingüística y no a un criterio exclusivo de ciudadanía. El Gobierno registró alrededor de 34.000 clases con una proporción superior al 30 % de estudiantes nacidos en el extranjero, aunque dentro de ese número figuran alumnos con conocimiento suficiente del idioma.

Los establecimientos podrán ampliar sus planteles docentes o recurrir a acuerdos con centros provinciales de educación de adultos, entidades del tercer sector y organismos presentes en cada territorio.

(Con información de Europa Press)

En la prisa cotidiana, miles de personas interactúan todos los días con trabajadores o ciudadanos sin notar la barrera invisible que los separa. Un saludo no respondido o una indicación no comprendida suelen atribuirse a la prisa o a la mala educación, cuando en realidad se trata de una persona que vive en un mundo sin sonido.

Frente a esa desconexión social, la iniciativa de aprender Lengua de Señas Salvadoreña (LESSA) no solo representa la adquisición de una nueva destreza lingüística, sino un compromiso humano para derribar el aislamiento de la comunidad sorda.

Walter Adrián Domínguez, servidor del ministerio «Pan y Chocolate» en el Tabernáculo Bíblico Bautista Central, forma parte de esta nueva generación de oyentes que han decidido cruzar esa frontera. Alumno del pionero Diplomado en LESSA impartido en el Colegio Bautista de Teología (CBT), Walter lleva más de un año capacitándose de la mano de un equipo docente mixto integrado por el facilitador sordo Miguel Ángel Orellana y la intérprete Adriana Barrera.

En entrevista con Infobae, reflexiona sobre los motivos que lo llevaron a capacitarse, las dificultades de comprender la gramática visual y el compromiso de la sociedad civil frente a la falta de visibilidad del colectivo sordo en El Salvador.

Aunque el Ministerio de Sordos en la iglesia central nació en el año 2000 tras independizarse del Ministerio de Educación Especial, durante más de dos décadas la enseñanza de la LESSA estuvo restringida a capacitar exclusivamente a maestros e integrantes de ministerios internos. Sin embargo, el año 2024 marcó un punto de inflexión con la apertura del primer diplomado general abierto a todo público en el CBT.

Esta primera promoción histórica cuenta con 36 alumnos matriculados y contempla un plan de estudios intensivo de 10 meses de duración que condensa dos niveles académicos. Bajo la dirección de una dupla docente (un maestro sordo y una facilitadora oyente), la currícula aborda de manera integral cuatro pilares fundamentales:

• La gramática propia de la LESSA
• La expresión gestual
• El desarrollo de la percepción visual
• La adquisición de vocabulario.

De las interacciones cotidianas a las aulas: el despertar de la empatía

Para Walter, la inquietud por aprender la lengua de señas no surgió de un familiar cercano ni de una exigencia profesional, sino de la observación atenta en espacios públicos. Encuentros cotidianos en el supermercado o durante una estancia en el hospital encendieron en él la convicción de que era necesario aprender a comunicarse.

Esa pequeña semilla dio sus primeros frutos meses después cuando enfrentó un quebranto de salud que lo llevó a estar internado en un centro hospitalario. Fue allí donde comprobó el impacto emocional que genera en una persona sorda ser abordada en su propio idioma.

«A inicio de año estuve ingresado en el hospital un par de días y la persona que hacía la limpieza era sorda. Un ‘buenos días’ y ‘gracias’ en señas me hicieron sentir bien, porque tuve esa forma de comunicarme y la persona me entendió. Se sentía admirada de que realmente alguien pudiera comunicarse con ella en su lenguaje, no solo como algo que nosotros creemos que nos van a entender si hacemos muecas o gestos inventados», relata.

El proceso de aprendizaje para un oyente demanda paciencia y constancia. A diferencia de lo que se suele pensar, Walter asegura que el principal obstáculo al inicio no reside en la agilidad motora de las manos, sino en el pánico a equivocarse o a no transmitir la idea de forma clara.

«Todo ha sido un reto. Es algo que requiere mucha paciencia y práctica diaria. No es solo venir los sábados en la tarde, cerrar el cuaderno y dejarlo hasta la otra semana; es ver cómo en el día a día podemos aplicarlo. Lo más difícil para mí ha sido la pena. No creo que sea tanto la agilidad de las manos, sino la pena de si me voy a poder comunicar bien o si no me voy a dar a entender con la persona sorda y me voy a quedar a medias», explica.

A medida que avanza en su formación dentro del programa de 10 meses del CBT, Walter ha comprendido que aprender LESSA no consiste en traducir palabra por palabra (español signado), sino en adoptar una estructura gramatical visual que exige una profunda comprensión conceptual, especialmente al momento de presenciar discursos o sermones complejos.

«Hay momentos en que uno se pierde en la idea, porque cree que es traducir de forma literal. Y no: como dice la palabra, es interpretar, es decir, convertir esa idea y pasarla al lenguaje de un sordo. Por eso es un proceso bien complejo. En mi caso, entre semana mientras estoy trabajando o hago una pausa, trato de practicar diciendo nombres o formulando oraciones sobre cómo me fue en el día», detalla.

Formación desde la iglesia y la invisibilidad mediática de la comunidad sorda

Desde la perspectiva de Walter, las iglesias y organizaciones comunitarias están cubriendo un rol fundamental en la preparación de oyentes para la inclusión y la evangelización. Sin embargo, recalca que este esfuerzo no debe quedarse únicamente en las aulas de teología, sino expandirse a todo el sistema educativo nacional.

«Lo veo superbueno. De verdad que es una inclusión que hace mucha falta acá. Es de podernos comunicar con ellos en todo momento, no solo como una parte de comunicación general, sino también para evangelizar. Si estuviera en mis manos, tendría que haber más impulso en las escuelas para que desde niños conozcan lo más básico. Hasta que entras a este mundo entiendes el trasfondo de lo que viven. Siempre pasamos desapercibidas a las personas con discapacidad, pero entender su mundo e intentar comunicarnos es vital», reflexiona.

Walter, quien forma parte de la primera camada de 36 estudiantes del diplomado del CBT, aspira a dominar la lengua de señas para servir como intérprete activo en actividades comunitarias y religiosas.

La sometió entonces a una pregunta incómoda: si esa meta, llevada al extremo, termina pesando más sobre los padres que beneficiando a los hijos.

Para desarrollar esa idea invitó a Kate Bowler, profesora de Historia en la Universidad de Duke y autora de varios libros sobre el sentido de la vida ante la adversidad.

El episodio giró en torno a la felicidad permanente como medida del cuidado parental y a los momentos de alegría como una alternativa posible.

Bowler contó que un diagnóstico de cáncer en estadio cuatro influyó en su manera de pensar el bienestar en circunstancias adversas.

La felicidad constante puede convertirse en una exigencia para los padres

Bowler partió de una frase habitual entre quienes tienen hijos: querer que sean felices. Cuestionó que el ánimo de los niños se transformara en la vara con la que los adultos evaluaban su propia jornada.

Ante la idea de que alguien solo puede ser tan feliz como su hijo más infeliz, respondió: “Creo que la gente piensa que es verdad, y no debería serlo”. Para la entrevistada, la felicidad se asemejaba a una sensación de facilidad que dependía de varias circunstancias favorables.

Mencionó asuntos cotidianos, como la comida, la temperatura o los conflictos, para describir el esfuerzo de intentar garantizar ese resultado. “La felicidad es lo que se siente tener suerte”, afirmó.

Kennedy agregó que algunos padres podían revisar primero el ánimo de sus hijos antes de registrar el propio.

El diálogo situó el problema en el límite entre acompañar una frustración y creer que toda frustración debía desaparecer. Bowler definió esa posición como “la madre como administradora profesional de la felicidad”.

Bowler separó los momentos de alegría de un bienestar sin dificultades

Bowler relató que, durante los períodos marcados por su enfermedad, no podía reunir las circunstancias que asociaba con la felicidad.

Esa experiencia la llevó a buscar una palabra para nombrar momentos valiosos que podían aparecer aunque la situación general no mejorara. “La alegría es una sensación grande, brillante y vivificante”, sostuvo.

La autora describió la alegría como una vivencia breve e inesperada que podía surgir en una jornada difícil. “Hay que creer en la alegría para que te encuentre”, afirmó.

También dijo que podía coexistir con la tristeza, a partir de lo que llamó el “sistema de estrés”, y aclaró que se trataba de una interpretación propia, no de una conclusión respaldada por estudios.

Kennedy señaló que aspirar a la felicidad de un hijo podía llevar a modificar el entorno, mientras que reconocer su capacidad para la alegría no requería intervenir en cada condición.

Bowler coincidió y mencionó situaciones en las que la escuela, las amistades o las preocupaciones podían ser difíciles sin que eso impidiera que un niño tuviera experiencias significativas.

Bowler señaló que “no podés sorprenderte a ti mismo” y presentó la alegría como algo que no se puede planificar.

Kennedy propuso reemplazar la pregunta del final del día: en vez de evaluar si todo estuvo bien, considerar si existió algún momento de conexión, humor o entusiasmo.

Los momentos cotidianos ordenaron la reflexión final del episodio

Bowler ubicó esa idea en comportamientos que observaba en su hijo, como la atención a lo que tenía delante y el interés por objetos pequeños.

Contó que el niño usaba un detector de metales y celebraba incluso la lengüeta de una lata como un hallazgo. Para ella, esa disposición podía perderse cuando los adultos trataban la vida como una lista de tareas por completar. “La alegría no es tarea”, afirmó.

Bowler vinculó esa presión con el resentimiento que advirtió al pensar en el esfuerzo que dedicaba a procurar comodidad para otras personas.

Como ejercicio personal, sugirió escribir aquello que había dolido o tenido un costo, sin convertirlo de inmediato en una lección.

Contó que, a mitad de la investigación para su libro sobre alegría, se encontró con una pregunta incómoda: si era una persona muy resentida. La respuesta fue que sí.

Para trabajarlo, propuso hacer una lista de resentimientos junto a alguien de confianza, sin embellecer nada ni convertir cada episodio en una lección aprendida. “Poné nombres”, dijo. “No digas que alguien te lastimó en general. Fue Linda.”

El ejercicio, según explicó, no buscaba resolver cada historia sino reconocer lo que había costado, porque ese reconocimiento era el primer paso para volver a creer que cosas buenas podían llegar.

Kennedy formuló una pregunta para el final de la jornada: “¿Hubo un momento de alegría hoy?”. Consideró que esa mirada podía impedir que una pelea, un conflicto o una preocupación borraran todo lo demás que había ocurrido.

Bowler lo ilustró con un viaje familiar desordenado, en el que las bromas y lecturas improvisadas sobre sitios históricos terminaron como un recuerdo compartido. “No hace falta que un día sea perfecto para que sea alegre”, planteó.

El Gobierno del Estado de México concluyó la etapa de diálogo de la estrategia “La Escuela Tiene Voz”, con la participación de 51 mil 647 personas de manera virtual y 2 mil 200 de forma presencial en los dos foros regionales realizados en Texcoco y Toluca.

Los encuentros permitieron recoger experiencias y propuestas de estudiantes, familias y docentes sobre el uso de teléfonos celulares y otros dispositivos digitales dentro de las escuelas, como parte del proceso para establecer cómo se aplicarán en los planteles mexiquenses las nuevas disposiciones nacionales.

¿Cómo se aplicarán las reglas para usar celulares?

Uno de los principales puntos del acuerdo es que las reglas no serán iguales para todos los estudiantes, ya que existen disposiciones específicas para educación básica, media superior y superior.

En educación básica, los teléfonos celulares no deberán utilizarse durante la jornada escolar. Sin embargo, esta disposición contempla excepciones.

Los dispositivos podrán utilizarse cuando formen parte de actividades pedagógicas programadas, así como en emergencias personales. También se permitirá su utilización en situaciones relacionadas con discapacidad, accesibilidad, inclusión o salud, además de necesidades extraordinarias de la comunidad educativa.

Por lo tanto, la regla para primaria y secundaria no implica que los celulares estén prohibidos en cualquier circunstancia. Su utilización podrá autorizarse cuando exista una finalidad educativa o una situación que justifique su uso.

Universidades, determinarán uso

En educación media superior, las condiciones serán diferentes. Cada institución deberá establecer, mediante el diálogo y los acuerdos con su comunidad educativa, los límites para el uso no pedagógico de teléfonos celulares y otros dispositivos.

Esto significa que los planteles de bachillerato podrán definir sus propias reglas internas, considerando las características y necesidades de estudiantes, docentes y familias.

En educación superior, el uso de estos dispositivos también se determinará mediante acuerdos institucionales, con el objetivo de establecer condiciones que permitan un uso responsable y seguro.

Consulta reunió más de 744 mil participaciones

Durante el cierre de los foros, Miguel Ángel Hernández Espejel, secretario de Educación, Ciencia, Tecnología e Innovación, destacó que para la gobernadora Delfina Gómez Álvarez es importante considerar las experiencias de quienes forman parte de las comunidades escolares antes de tomar decisiones.

El funcionario recordó que los encuentros regionales dieron continuidad a la consulta estatal “La Escuela Tiene Voz: escuchamos, dialogamos, decidimos juntos”, en la que se registraron 744 mil 516 participaciones de los 125 municipios mexiquenses.

Los resultados de esta consulta fueron presentados ante el Consejo Nacional de Autoridades Educativas (CONAEDU), donde se aprobó el acuerdo nacional para establecer criterios sobre el uso responsable y seguro de dispositivos digitales en los planteles educativos.

Con los foros de Texcoco y Toluca concluyó la etapa de diálogo estatal que permitirá incorporar las particularidades de las comunidades educativas del Estado de México en la aplicación de estas disposiciones.

Advierten sobre efectos del uso intensivo de redes sociales

Durante la jornada de cierre también se presentó la conferencia “Impacto biológico del uso de redes sociales”, a cargo de José Raúl Naveda López-Padilla, médico cirujano especializado en salud mental y adicciones y director general del Instituto Mexiquense de Salud Mental y Adicciones (IMSAMA).

El especialista expuso investigaciones relacionadas con los efectos del uso intensivo de dispositivos digitales y redes sociales.

Entre los estudios citados mencionó una investigación publicada en el Diario de la Asociación Médica Americana, realizada con 6 mil 554 adolescentes de entre 9 y 13 años.

De acuerdo con lo expuesto durante la conferencia, el estudio analizó diferentes trayectorias de uso y señaló una disminución de actividades como la lectura, la concentración, la conversación, el sueño y la actividad física conforme aumentaba el uso de dispositivos y redes sociales.

Con ello, el Estado de México cerró la etapa de consulta de “La Escuela Tiene Voz”, mientras avanza en la definición de las condiciones con las que se aplicarán las reglas sobre dispositivos digitales en los diferentes niveles educativos.

Los alumnos más aventajados no son los que más han bajado su rendimiento, pese a que la primera lectura del Informe PISA, publicado hace unas semanas, apuntara en esa dirección. Un estudio del Innovamat Research Lab, elaborado junto a los investigadores de EsadeEcPol Lucas Gortazar y Lucía Cobreros, concluye que la aparente reducción de la brecha social responde a un cambio en la medición del nivel socioeconómico, no a una mejora relativa del alumnado desfavorecido en la OCDE.

La revisión de los microdatos públicos sitúa la brecha socioeconómica de rendimiento de la OCDE en 2025 en su nivel más alto de la última década. Al reconstruir el Índice Social, Cultural y Económico con criterios comparables, el descenso de resultados se distribuye de manera similar entre los cuatro grupos socioeconómicos.

PISA 2025 atribuyó el mayor deterioro al cuartil socioeconómico más alto y sostuvo que la distancia con el alumnado de familias desfavorecidas se había estrechado entre 2022 y 2025 en numerosos países, incluida España. El informe describió ese patrón como “un nuevo fenómeno” de estudiantes relativamente acomodados con dificultades académicas.

Las diferencias entre el índice publicado y el reconstruido

Con el indicador difundido por PISA, el cuartil socioeconómico alto registró una caída media de 14 puntos en matemáticas, 7,7 puntos en ciencias y 20,7 en lectura. Los otros tres cuartiles descendieron una media de 3,1 puntos en matemáticas y 6,5 en lectura, mientras que en ciencias mejoraron 4,4 puntos.

La reconstrucción comparable del ISEC no encuentra una caída concentrada en el grupo de mayor nivel socioeconómico en ninguna de las tres competencias evaluadas. En matemáticas, la diferencia entre el cuartil superior y el inferior pasa a ser de +1,6 puntos, lo que supone un empeoramiento de la brecha, frente a los −11,2 puntos recogidos en los resultados publicados.

La serie entre 2015 y 2025 muestra, de acuerdo con el análisis, un ensanchamiento lento y sostenido de la desigualdad socioeconómica. El examen separado del nivel educativo de los padres apunta a una de las causas: los hijos de universitarios apenas retroceden dos puntos en matemáticas, mientras que los de progenitores con 12 años o menos de escolarización caen 8,2 puntos, más de cuatro veces más.

Por qué la brecha socioeconómica de PISA 2025 no se ha reducido

Según el nuevo informe, publicado este martes, esa conclusión parte de un índice que ya no permite comparar de forma homogénea los resultados de 2025 con los de la edición de 2022. La OCDE modificó el Índice Social, Cultural y Económico del alumnado, conocido como ISEC o ESCS por sus siglas en inglés.

El indicador combina tres elementos: el nivel educativo de los progenitores, su ocupación laboral y un índice de bienes disponibles en el hogar. En el cuestionario de 2025 se eliminaron 11 ítems de este último bloque, entre ellos las ocho preguntas sobre los tipos de libros presentes en casa, que eran las más vinculadas al aprendizaje.

En su lugar, se incorporaron variables sobre condiciones de vida, como disponer de habitación de invitados, sistema de seguridad, piscina, agua corriente o electricidad. El estudio considera que se trata de elementos casi universales en los países de la OCDE y menos relacionados con el rendimiento académico.

El cambio alteró la composición del grupo situado en el cuartil socioeconómico superior. Parte del alumnado con buenas calificaciones en PISA y elevado capital cultural, pero con peores condiciones materiales, dejó de figurar en ese grupo; a la vez, estudiantes con peores resultados y menor capital cultural, aunque con mejores condiciones de vida, pasaron a ocuparlo.

La publicación señala que el propio Informe Técnico de PISA 2025 advertía de que el índice de esa edición no era comparable con los ciclos anteriores. El Volumen I, pese a esa advertencia, comparó las estadísticas de ambos periodos.

La SEP ha anunciado la prohibición del uso de celulares y tabletas en primarias y secundarias de México la cual entrará en vigor a partir de próximo 3 de noviembre.

Tanto en escuelas públicas como privadas deberán limitar el uso de pantallas durante las clases y el recreo, tal como anunció Mario Delgado Carrillo, titular de la Secretaría de Educación Pública.

La regulación cuenta con el respaldo de la presidenta Claudia Sheinbaum Pardo, gobernadores y gobernadoras. La SEP sostiene que 81% de docentes apoyó la prohibición en una encuesta aplicada el 24 y 25 de agosto de 2026.

De acuerdo con los lineamientos, los estudiantes podrán llevar los dispositivos guardados en la mochila y utilizarlos únicamente en una emergencia o por un asunto particular.

El acuerdo no permite su uso durante las actividades escolares ni el recreo, con el objetivo de recuperar la creatividad y evitar el uso indiscriminado de las pantallas. La disposición será obligatoria y la SEP realizará verificaciones para supervisar su cumplimiento.

Cuáles son las sanciones que prevé la nueva regla escolar de la SEP ante el uso de celulares

A pesar de que la medida se encuentra a días de entrar en vigor la nueva disposición de la SEP no fija todavía una sanción federal específica para el alumno que saque o use el celular en clase.

El acuerdo nacional restringe el uso de celulares y otros dispositivos con pantalla en primarias y secundarias durante toda la jornada: clases y recreo.

Los estudiantes pueden llevar el aparato, pero debe permanecer guardado en la mochila. Las excepciones previstas son emergencias o necesidades particulares de cada alumno.

Las consecuencias por incumplir la regla deberán definirse en los reglamentos de cada estado y plantel. Por ahora, la SEP no anuncia multas, castigos penales ni una sanción automática. Cada escuela podría establecer mecanismos internos, como el resguardo temporal del celular, siempre que queden asentados en sus reglas de convivencia.

En bachillerato no habrá una prohibición nacional uniforme: cada institución deberá definir sus propios criterios para el uso responsable y pedagógico de los dispositivos.

Durante octubre se llevarán a cabo asambleas informativas para explicar la aplicación de la medida a docentes, madres y padres de familia y estudiantes. El acuerdo será publicado en el Diario Oficial de la Federación, de acuerdo con lo anunciado por la presidenta.

La prohibición está dirigida a estudiantes. Delgado afirma que la SEP pidió al personal docente educar con el ejemplo y evitar el uso de celulares y pantallas durante la jornada escolar.

Cuál es el impacto negativo que tiene el uso de celulares en las escuelas, cita algún estudio

El principal impacto negativo del uso de celulares en las escuelas es la distracción durante las clases.

Las notificaciones, redes sociales, juegos y mensajes compiten con la atención que el estudiante necesita para seguir una explicación, tomar apuntes y resolver tareas.

Los efectos que más se han documentado en algunos estudios realizados con estudiantes son los siguientes:

• Menor concentración y memoria de trabajo: alternar entre la clase y el celular fragmenta la atención. Esto puede dificultar la comprensión de contenidos y la retención de información.
• Peor desempeño académico: el problema aparece sobre todo cuando el uso es frecuente, compulsivo o ajeno a fines escolares. Una revisión y metaanálisis de 63 estudios, con 124,166 estudiantes de 28 países, detectó una asociación negativa pequeña pero estadísticamente significativa entre factores como la adicción al celular y el rendimiento académico.
• Alteraciones del sueño: el uso nocturno del celular puede reducir la calidad y duración del sueño. Al día siguiente, esto se traduce en cansancio, menor alerta y dificultades para aprender.
• Riesgos para el bienestar emocional: el uso excesivo o problemático se asocia con estrés, ansiedad, comparación social y conflictos entre pares. No significa que el celular por sí mismo cause esos problemas en todos los alumnos.
• Ciberacoso y difusión de contenido sin consentimiento: los celulares pueden facilitar agresiones, grabaciones y circulación de imágenes o mensajes dentro y fuera del plantel.

La evidencia aconseja evitar afirmaciones absolutas. No todo uso de celular es perjudicial: puede servir para consultar fuentes, responder actividades o usar herramientas educativas. El riesgo aumenta cuando desplaza la atención de la clase, el descanso, la convivencia o las responsabilidades escolares.

Un estudio relevante es el metaanálisis de Mustafa Kuş, publicado en 2025 en Frontiers in Psychology. El trabajo encuentra que la adicción al smartphone presenta una relación negativa con el desempeño académica.

Además, una revisión de 2024 sobre prohibiciones de celulares en escuelas concluye que hay indicios de mejoras académicas en algunos contextos, en especial entre estudiantes con mayores rezagos.

El 64% de las vacantes publicadas en el Perú requiere al menos una habilidad tecnológica, según el primer estudio del Observatorio de Inteligencia de Mercados de la Universidad San Ignacio de Loyola (ODEM USIL). El informe, titulado “Inteligencia de habilidades y demanda laboral en Perú”, analizó 8.078 vacantes publicadas en portales de empleo durante agosto de 2026 y correspondientes a diez profesiones: Administración, Arquitectura, Comunicación, Derecho, Diseño Gráfico, Educación, Gastronomía, Ingeniería Ambiental, Marketing y Psicología.

El estudio detectó 107.938 menciones de habilidades en el conjunto de las vacantes analizadas, con un promedio de poco más de 13 por oferta laboral. La presencia de competencias digitales varía de forma marcada según la carrera: mientras algunas profesiones concentran una demanda tecnológica elevada, otras mantienen un perfil más orientado a capacidades operativas y de trato con el público.

Habilidades tecnológicas varía según la profesión

La exigencia de competencias digitales alcanza su punto más alto en Diseño Gráfico, donde llega al 86% de las ofertas, el porcentaje más elevado entre las diez carreras estudiadas. Le siguen Marketing, con 75%, y Administración, con 72%.

En el extremo opuesto se ubica Educación, donde la demanda de habilidades tecnológicas alcanza el 46% de las vacantes, y Gastronomía, que presenta la proporción más baja del listado. Estos datos muestran que la incorporación de tecnología en los procesos de selección responde a las tareas específicas de cada campo profesional, más que a un criterio uniforme del mercado.

Procesos y mejora continua

Al agrupar las 107.938 menciones registradas por áreas de trabajo, el bloque de calidad, procesos y mejora continua ocupó el primer lugar, con alrededor de 8.800 menciones. Marketing y publicidad, ventas y desarrollo comercial completaron los primeros puestos del ranking por categorías. También tuvieron presencia significativa las habilidades vinculadas con herramientas de oficina, gestión de personas y labores administrativas.

“Las ofertas muestran que las empresas buscan personas capaces de organizar el trabajo, mejorar procesos y responder a objetivos concretos. Esa base se combina con herramientas y conocimientos distintos según la profesión”, señaló Rossemery Escobedo, gerenta de Empleabilidad e Innovación Educativa de la Universidad San Ignacio de Loyola (USIL).

Habilidades técnicas lideran

Del total de menciones registradas, el 61% corresponde a habilidades técnicas, un porcentaje que supera ampliamente al de las habilidades blandas (17%) y al de las tecnológicas (13%). Las capacidades sectoriales reúnen el 6% de las menciones; las certificaciones, el 3%; y los idiomas, menos del 1%.

Entre las habilidades individuales más solicitadas, Microsoft Office encabeza el listado con cerca de 1.800 apariciones. El ranking continúa con:

• Proactividad
• Trabajo en equipo
• Atención al cliente
• Comunicación efectiva
• Orientación a resultados
• Excel intermedio
• Retail
• Creatividad
• Indicadores de gestión

Diseño Gráfico y Psicología: tecnología según la carrera

Los resultados del ODEM USIL confirman que la tecnología no impacta de la misma manera en todas las profesiones. En las cerca de 600 vacantes de Diseño Gráfico relevadas, Photoshop apareció aproximadamente 290 veces; Illustrator, 250 veces; y Premiere, 170 veces. La creatividad, con alrededor de 310 menciones, y la proactividad, con 180, también figuran entre las competencias más requeridas para estos profesionales.

En Psicología, disciplina en la que se analizaron cerca de 700 vacantes, el 58% de las ofertas incluye al menos una habilidad tecnológica. Reclutamiento y selección aparece aproximadamente 340 veces, mientras que Excel intermedio y Microsoft Office registran alrededor de 150 menciones cada uno. Las ofertas de Psicología concentran, además, el 47% de todas las menciones relacionadas con gestión de personas y recursos humanos entre las diez carreras analizadas.

Mercado laboral exige más competencias

“La tecnología no ocupa el mismo lugar en todas las profesiones. Cada carrera incorpora herramientas relacionadas con sus propias tareas, junto con conocimientos técnicos y capacidades para trabajar con otros”, agregó Escobedo.

El estudio identificó 20.783 términos distintos entre las 107.938 menciones registradas, lo que refleja la diversidad de competencias que exige actualmente el mercado laboral peruano. La metodología del ODEM USIL aclaró que las proporciones presentadas corresponden a menciones y no a la cantidad total de vacantes analizadas, un dato relevante para la interpretación de los resultados por parte de instituciones educativas y empleadores.

Cecilia Adrogué, investigadora de la Escuela de Educación de esa universidad, analizó los resultados en Infobae en Vivo al Mediodía, donde dialogó con Maru Duffard, Andrei Serbin Pont, Fede Mayol y Facundo Kablan, Adrogué ubicó el resultado junto a los datos educativos recientes: “No es solo que no están aprendiendo, también hay un tema de capacidades cognitivas”.

El trabajo fue elaborado por el Observatorio del Desarrollo Humano y la Vulnerabilidad y la Escuela de Educación de la Universidad Austral. Adrogué ubicó los datos dentro de las dificultades que exhiben las evaluaciones educativas. “No es solo que no están aprendiendo, también hay un tema de capacidades cognitivas”, afirmó.

La investigación comparó cohortes distintas examinadas en 2013, 2019 y 2023. Los alumnos evaluados al final de ese período obtuvieron 3,6 puntos menos de coeficiente intelectual total que los del primer grupo, mientras que el desempeño verbal descendió 8,4%.

La caída más fuerte en habilidades verbales

La investigadora señaló que el mayor retroceso apareció en el área vinculada al lenguaje. “Acá lo que vemos en el informe es que caen más que ninguna las habilidades verbales”, dijo.

Al ser consultada sobre los procesos involucrados en esa medición, explicó: “Todas las habilidades verbales de comprensión de texto, de entender el significado, requieren un esfuerzo mental”.

El estudio no identifica una causa única detrás de los resultados. Adrogué planteó, como línea para nuevos trabajos, examinar la relación entre los hábitos de uso de dispositivos y las capacidades de niños y adolescentes.

La especialista remarcó que el descenso no fue exclusivo de alumnos de hogares con mayores dificultades económicas. “Esta caída en las capacidades cognitivas no se da solamente en los estudiantes más vulnerables”, señaló.

La muestra incluyó estudiantes de escuelas privadas con buen nivel socioeconómico. “También se ve una caída en la capacidad intelectual de estos chicos”, agregó. Adrogué se refirió a la experiencia de sus hijos adolescentes al hablar de la convivencia entre lectura y celular. “Tengo hijos adolescentes que leían y dejaron de leer. Aparece el celular en su vida y pierde la lectura por completo”, relató.

La investigadora pidió cautela sobre la brecha entre escuelas

El informe también registró diferencias entre alumnos de instituciones públicas y privadas a partir de los datos de las pruebas estandarizadas. Sin embargo, Adrogué advirtió que esa distancia no debe atribuirse de manera automática al tipo de escuela. “Es cierto que se ve esta brecha grande, pero los niños también difieren de otras cualidades familiares, culturales, sociales y económicas”, explicó.

La investigadora aclaró que el relevamiento de la Universidad Austral no tiene alcance representativo sobre todos los estudiantes del país ni permitió controlar todas las características de los grupos comparados. “Hay que ser cuidadoso, en este caso puntual, y no atribuírselo al tipo de escuela, sino al contexto”, afirmó.

Adrogué vinculó el diagnóstico con las evaluaciones nacionales e internacionales conocidas en las últimas semanas. “En Argentina cae más que los demás en promedio”, señaló sobre los resultados de las pruebas PISA. La especialista encontró un dato favorable en primaria. “Aprender 2025 mostró una pequeña mejora”, indicó, y asoció ese resultado con las políticas de alfabetización desarrolladas por las provincias.

“La alfabetización es la puerta al mundo, es la puerta a aprender, es aprender a leer y escribir”, sostuvo. Luego se refirió a las dificultades en otra área: “Nuestros jóvenes no tienen los conocimientos mínimos de matemática para la vida normal”.

Al hablar sobre pantallas, redes sociales e inteligencia artificial, la investigadora distinguió sus apreciaciones personales de los resultados de la investigación. “Esta es una opinión personal que no surge del estudio”, aclaró.

“Creo que el gran tema es la atención. Y la tecnología es un distractor”, planteó. La especialista consideró que el fenómeno excede el uso de dispositivos. “Hay muchos más problemas de atención ahora que hace 30 años. Sin duda, el contexto, el modo de vida, la aceleración. Es multicausal”, expresó. “Me parece que no es solo más diagnóstico. Es que también hay más casos”, dijo.

También describió el desafío que supone sostener clases extensas ante hábitos de consumo audiovisual más breves. “Estar en un aula una hora para alguien que está acostumbrado a consumir contenido de 30 segundos, que va a definir si le interesa o no en los primeros tres segundos, es un montón”, explicó.

Frente a ese escenario, señaló que escuelas, familias y docentes deben revisar las estrategias disponibles. “Hay que ir permanentemente buscando modelos y viendo qué funciona y qué no”, afirmó.

Infobae te acompaña cada día en YouTube con entrevistas, análisis y la información más destacada, en un formato cercano y dinámico.

• De 7 a 9: Infobae al Amanecer: Nacho Giron, Luciana Rubinska y Belén Escobar.

• De 9 a 12: Infobae a las Nueve: Gonzalo Sánchez, Tatiana Schapiro, Ramón Indart y Cecilia Boufflet.

• De 12 a 15: Infobae al Mediodia: Maru Duffard, Andrei Serbin Pont, Fede Mayol y Facundo Kablan.

• De 15 a 18: Infobae a la Tarde: Manu Jove, Maia Jastreblansky y Paula Guardia Bourdin; rotan en la semana Marcos Shaw, Lara López Calvo y Tomás Trapé.

• De 18 a 21: Infobae al Regreso: Gonzalo Aziz, Diego Iglesias, Malena de los Ríos y Matías Barbería; rotan en la semana Gustavo Lazzari, Martín Tetaz y Mica Mendelevich

Seguinos en nuestro canal de YouTube @infobae.

La historia de la mujer circuló con rapidez por las redes sociales y los principales diarios indios. Para muchos, su hazaña personifica el sacrificio maternal y la determinación de quienes luchan por sacar a sus familias de la pobreza. Para otros, expone con crudeza las fallas de un sistema educativo que prometió movilidad social y entregó, en cambio, desempleo y frustración.

Sin zapatillas pero con determinación, cruzó la meta en primer lugar

Ramabai se enteró de la competencia gracias a su hija mayor, Pooja, de 22 años, quien la despertó temprano para contarle. “Me dijo que si ganaba el premio, le ayudaría con sus estudios”, relató Ramabai en declaraciones a la BBC desde su casa en Maharashtra.

La motivación era su hija menor, que vivía en otra ciudad y llevaba más de una semana sin comunicarse con ella por no poder costear sus libros universitarios.

Durante la carrera, las zapatillas comenzaron a resbalarse y la mujer tomó la única decisión posible: quitárselas, acomodarse el sari y seguir corriendo. Sin nada que la frenara, superó al resto de las participantes de su grupo etario —mujeres de entre 30 y 60 años— y cruzó la meta en primer lugar. Pooja, por su parte, quedó segunda en su categoría y se llevó un premio de USD 20.

La madre quedó viuda en 2012 y desde entonces sostuvo el hogar con cualquier trabajo disponible: recolectó soja y garbanzos en campos ajenos, cosechó cúrcuma, la cocinó y la vendió. Abandonó la escuela a los 13 años, pero dejó en claro que ese no sería el destino de sus hijas. “Creo que mientras esté viva, debo hacer todo lo posible para darles una buena educación”, afirmó ante la BBC.

El caso llegó a la Justicia y expuso problemas estructurales

La repercusión de la historia superó las redes sociales. A comienzos de septiembre, el presidente del Tribunal Supremo de India, Surya Kant, ordenó al distrito que otorgara a la mujer una ayuda económica de USD 500. El gesto institucional fue interpretado por muchos como un reconocimiento tardío a una realidad que el Estado debería haber atendido mucho antes.

Sukhadeo Thorat, quien presidió la Comisión de Subvenciones Universitarias, fue directo al analizar el caso. “Si una mujer se ve obligada a hacer todo lo posible por la educación de sus hijas, demuestra que los planes educativos del gobierno no se están implementando adecuadamente”, dijo a la BBC. Thorat advirtió que tanto el gobierno central como los estados administran numerosos programas educativos, pero su ejecución resulta deficiente.

El contexto en que emerge esta historia no es casual. Según un informe gubernamental reciente, solo el 8% de los graduados universitarios consigue empleo en el área en que se formó. La tasa de desempleo entre universitarios alcanza el 29,1%, nueve veces superior a la de quienes nunca pisaron una aula universitaria. Esas cifras alimentaron meses de protestas lideradas por la llamada Generación Z india.

Un movimiento juvenil exige reformar la educación desde las raíces

Las protestas estudiantiles que sacudieron India durante gran parte del año encontraron su punto de quiebre en mayo, cuando el examen de ingreso a la facultad de medicina más importante del país —el Examen Nacional de Elegibilidad y Admisión— fue cancelado tras una filtración de preguntas. Casi dos millones de estudiantes debieron repetir la prueba, lo que desató una ola de indignación sin precedentes.

Ese estallido potenció al satírico Partido Popular de la Cucaracha (CJP), que se transformó en un verdadero movimiento juvenil. Las multitudinarias marchas que organizó derivaron en la dimisión del ministro de Educación en julio. Desde entonces, la campaña amplió sus demandas: exige modernizar las escuelas públicas y terminar con la infraestructura deteriorada y las desigualdades entre zonas rurales y urbanas.

Abhijeet Dipke, fundador del CJP, visitó una escuela cercana al distrito de Ramabai y describió condiciones alarmantes: sin baños para las alumnas y con alimentos vencidos en el comedor. “Los niños de las zonas rurales de la India deberían recibir, como mínimo, una educación digna”, declaró a la BBC.

Mientras tanto, Pooja se prepara para ingresar al cuerpo policial y su hermana Arati estudia para los exámenes de la función pública. La viuda, que trabaja como cocinera en la academia donde entrena su hija mayor, tiene un solo deseo: “No quiero que mis hijas pasen por las dificultades que yo afronté”.

La aplicación del Plan Nacional de Educación enfrenta una realidad distinta en las zonas altoandinas de Ayacucho, donde las condiciones de acceso, infraestructura y conectividad forman parte de las principales dificultades para las comunidades educativas. En la provincia de Lucanas, varios colegios se ubican a más de 3.000 metros sobre el nivel del mar y requieren largos desplazamientos por trochas, quebradas y caminos rurales.

En Puquio, Chipao y sus poblados más alejados, la situación de los locales educativos muestra diferencias frente a las necesidades planteadas por las autoridades nacionales. El material de Punto Final registra colegios con aulas de adobe, techos deteriorados, filtraciones por lluvias y espacios que requieren nuevas construcciones.

La conectividad también representa una dificultad para docentes y estudiantes. En algunas instituciones, los profesores asumen parte del costo del servicio de Internet, mientras que otras comunidades carecen de señal. Esta situación limita el uso de herramientas tecnológicas dentro de las aulas y obliga a recurrir a materiales impresos.

El acceso físico a las escuelas constituye otro de los problemas registrados. En Huatajocha, un estudiante de seis años recorre dos horas para llegar a clases y otras dos para retornar a su vivienda. En otros poblados de Lucanas, las distancias y las condiciones climáticas forman parte de la rutina escolar de alumnos y docentes.

Colegios de Puquio requieren nuevas condiciones de infraestructura

La institución educativa 24016 de Puquio presenta una antigüedad de 73 años, según el material de Punto Final. La directora Carmen Rosa Espinoza explicó que el local presenta deterioro y filtraciones durante las lluvias. Los trabajos de mantenimiento también cuentan con participación de los padres de familia.

“Ese es producto de la lluvia”, explicó Espinoza al referirse a una rajadura visible en una de las paredes del colegio. La directora también señaló que los padres realizan labores de pintura antes del inicio del año escolar, una medida que permite mantener las instalaciones pese a las deficiencias del inmueble.

Espinoza expresó además su respaldo a las evaluaciones para docentes. “Estoy de acuerdo que haya evaluaciones porque de verdad, lo que queremos es elevar el nivel de logro de aprendizaje de nuestros estudiantes”, declaró.

El registro también señala que el Gobierno planteó la construcción de dos mil nuevos colegios en cinco años. En el caso de Puquio, las condiciones observadas muestran la necesidad de infraestructura adecuada para el desarrollo de las actividades escolares.

Chipao concentra colegios con problemas de infraestructura

En el distrito de Chipao, provincia de Lucanas, existen seis colegios de secundaria y quince de primaria. El material registra que cinco instituciones secundarias se encuentran en estado de precariedad, mientras que catorce colegios de primaria fueron construidos con adobe.

La situación también alcanza al Instituto Superior Tecnológico de Chipao. La obra registra un avance de entre 30% y 40% y contempla las especialidades de enfermería técnica y producción agropecuaria. La infraestructura está prevista para una población aproximada de 120 estudiantes, aunque el proyecto todavía requiere presupuesto para continuar con los trabajos.

En Yanama, la institución educativa 24121 cuenta con 18 estudiantes, tres maestros y un director que también imparte clases a los alumnos de quinto y sexto de primaria. El director Joel Yamoja Rojas explicó que los docentes deben cubrir distintas materias, entre ellas matemática, comunicación, ciencia y tecnología, personal social, arte, religión y educación física.

La falta de conectividad limita el uso de tecnología

La señal de Internet constituye otra dificultad para los colegios alejados de los centros urbanos. En Yanama, la institución educativa dispone de una conexión que permite descargar materiales, pero la población no cuenta con señal telefónica.

Rojas explicó que una eventual ampliación de la conectividad permitiría incorporar herramientas audiovisuales al trabajo escolar. “Ya no estaríamos imprimiendo de esta manera, sino ya se enfocaría a través del retroproyector las imágenes”, señaló.

El docente también explicó que el colegio desarrolla las actividades de acuerdo con la realidad de los estudiantes. Para las clases utiliza situaciones relacionadas con la actividad cotidiana de la comunidad, como el número de alpacas disponibles o los ingresos derivados de su venta.

La enseñanza también incorpora el quechua como lengua materna. Rojas precisó que el inglés no forma parte de las materias impartidas en esa institución y señaló que los contenidos oficiales no siempre corresponden con el entorno de los alumnos.

“Son textos que no se acordan con la realidad. Por ejemplo, aquí dice: un mar, es un, una playa, ¿no? No, no tiene que ver nada con nuestra realidad”, explicó. Frente a ese tipo de contenidos, el docente planteó el uso de referencias vinculadas con el entorno local.

Aulas y servicios presentan dificultades en Yanama y Huatajocha

En Yanama también existe una denominada aula caliente, destinada a los alumnos más pequeños debido a las bajas temperaturas. El director explicó que ese espacio recibe a estudiantes de inicial, primero y segundo grado, mientras los alumnos de grados superiores utilizan aulas de adobe y calamina.

En la institución educativa agropecuaria de Yanama, el director Edwin Yana Aucasi señaló que las condiciones del local requieren atención. Según explicó, el granizo puede alcanzar un tamaño similar al de una canica y provocar daños en los techos.

“En esta zona, el granizo es muy grande, cae al tamaño de una canica, que si, si es más persistente, inclusive daña directamente lo que es el techo. Se hace forados, se hace huecos”, declaró.

En Huatajocha, el colegio cuenta con un expediente aprobado para una nueva infraestructura. El alcalde de Chipao, Paulino Jóñez Basilio, indicó que falta la firma de un convenio entre el Gobierno regional y el Ministerio de Educación. El monto señalado para la obra asciende a 14 millones de soles, aunque el proyecto no dispone de presupuesto en ese momento.

El director Amadeo Salazar explicó además que los profesores pagan el servicio de Internet de manera conjunta. “Incluso pagamos mensualmente. Así es”, señaló. Ante la consulta sobre el monto, precisó que el aporte alcanza los 300 soles mensuales.

Las autoridades educativas continúan buscando de estrategias para regular el uso desmedido del teléfono inteligente en tiempos de la Inteligencia Artificial. La UNESCO ha hecho un pronunciamiento para que la educación siga siendo un derecho humano y un bien común en la era de la inteligencia artificial. La IA debe usarse con ética y responsabilidad digital para desarrollar la creatividad, generar el conocimiento, estimular el pensamiento crítico y reflexionar sobre la actuación en el uso de los teléfonos inteligentes.

El uso de la tecnología se ha generalizado en todos los sectores de la sociedad. Basta con subirse a cualquier medio de transporte para notar el uso de los teléfonos inteligentes. En las plazas o en el supermercado, en el trabajo o en horas de descanso, siempre el móvil está presente como fiel acompañante.

En casos extremos, su uso descontrolado produce cortisol ante amenazas de ser restringidos en su uso por diversas causas, entre ellas desconexión a la red, lo cual impide interactuar con los contenidos multimedia que ofrecen diversas fuentes tecnológicas o quedar incomunicado con el mundo exterior.

Prohibir los teléfonos móviles en las escuelas puede generar efectos negativos como la pérdida de oportunidades para la educación digital y el debilitamiento para alcanzar una alfabetización digital. Sin embargo, recientemente en México el Consejo Nacional de Autoridades Educativas (CONAEDU) informó que en primaria y secundaria habrá una restricción total durante toda la jornada escolar.

El dilema no es usar o no usar el móvil en las escuelas; más bien debe plantearse la ruta de cómo incorporarla en los procesos pedagógicos con fines educativos para facilitar el rol del docente y el aprendizaje de los estudiantes.

En tiempos de la Inteligencia Artificial, la educacióin propone retos y desafíos que deben superarse con la participación de los gobiernos y de la sociedad para establecer las reglas claras para su uso con fines educativos, con ética y responsabilidad para lograr una formación integral de los estudiantes.

Recientemente, la UNESCO celebró el desarrollo de la Semana del Aprendizaje Digital 2026 con el lema: “La educación en la era de la IA”, llevada a cabo del 8 al 11 de septiembre de 2026 en la sede de París, Francia.

El evento emblemático de la UNESCO reunió a una comunidad global interesada en la transformación y el futuro de la educación, conformada por gobiernos, ministros, profesionales y expertos de la educación, investigadores y académicos, representantes de organismos de las Naciones Unidas, ONG y agencias de desarrollo internacional, empresas y socios enfocados en herramientas para la educación digital.

Al finalizar el encuentro, los asistentes adoptaron una declaración conjunta para hacer un llamado a que la educación siga siendo un derecho humano y un bien común en la era de la inteligencia artificial. El contenido de la declaración establece las acciones prioritarias:

• Garantizar que los sistemas de inteligencia artificial puedan ser auditados, que los datos sean transferibles y que estos sistemas estén sujetos a supervisión pública. Fomentar el desarrollo del pensamiento crítico mediante el desarrollo y la utilización de la inteligencia artificial que impulse a los estudiantes a razonar y a realizar un trabajo cognitivo-
• Fomentar la capacidad de acción de los docentes mediante la inversión en su formación inicial y desarrollo profesional, y garantizando que participen en las decisiones sobre qué sistemas de inteligencia artificial se incorporan a sus aulas. La declaración hace hincapié en que l
• La inteligencia artificial debe estar al servicio del docente para facilitar su rol y no sustituirlos.
• Promover el uso de la IA adecuada a la edad y al nivel de desarrollo de los estudiantes, así como suspender o interrumpir el uso de la IA cuando sea necesario.
• Proteger los datos personales de los estudiantes como titulares de derechos sobre sus propios datos e involucrarlos en las decisiones relativas a los sistemas que recopilan y utilizan sus datos.
• Garantizar que los sistemas educativos puedan cambiar de rumbo cuando sea necesario para proteger la salud de los estudiantes ante el uso desmedido de la IA.
• Establecer la gobernanza de la inteligencia artificial tanto en el plano nacional como regional.

Es necesario desarrollar la creatividad, generar el conocimiento, estimular el pensamiento crítico y reflexionar sobre la actuación ante el uso de la tecnología en tiempos de la Inteligencia Artificial.

El Distrito Escolar Unificado de Los Ángeles (LAUSD) debe decidir si reconstruir escuelas expuestas a riesgos sísmicos o reducir su red de campus ante la caída de la matrícula y la posibilidad de futuros cierres.

La pérdida de alumnos reduce los fondos estatales y podría derivar en un déficit de USD 3.500 millones para el 30 de junio de 2029.

La matrícula cayó casi el 50% desde su máximo de más de 720.000 estudiantes de jardín de infantes a 12º grado en 2003.

Los registros más recientes sitúan la inscripción en 378.468 alumnos, tras una baja de cerca de 4% entre 2024 y 2025, según el diario estadounidense Los Angeles Times.

Los datos del Departamento de Educación de California indican que el distrito perdió alrededor de 2,3% de sus estudiantes por año desde aquel pico.

Los descensos fueron mayores durante la pandemia y desde el inicio del segundo gobierno de Donald Trump en 2025. La reducción dejó a LAUSD con capacidad excedente, pero sin un plan para clausurar escuelas.

El distrito mantiene un programa de modernización y reconstrucción financiado con bonos aprobados por los votantes por USD 9.000 millones.

Las obras buscan ofrecer instalaciones seguras, actualizadas y equipadas, aunque algunas podrían ejecutarse en establecimientos que más adelante dejen de funcionar.

Obras sísmicas en marcha sin plan de cierres

Desde junio, seis escuelas primarias del sur de Los Ángeles recibieron autorización para reconstrucciones por riesgo sísmico: Menlo Avenue, Normandie Avenue, 93rd Street, 96th Street, 107th Street y 122nd Street. También fue aprobado un proyecto para Narbonne High School, en Harbor City.

El costo de esas intervenciones asciende a casi USD 820 millones, mientras que los trabajos actuales y proyectados de seguridad sísmica superarán los USD 2.000 millones.

El equipo de infraestructura sostiene que las obras demandan años y que postergar las mejoras privaría a los estudiantes de beneficios inmediatos.

Otra prioridad es reemplazar o intervenir los edificios levantados entre las décadas de 1950 y 1970 con el sistema constructivo lift-slab, en el que las losas se elevan hasta su posición final. El distrito podría optar por no reconstruir algunos campus, pero aún no definió cuáles podrían dejar de operar.

Howard Blume, del diario estadounidense Los Angeles Times, señaló que el distrito debería concentrar sus recursos en los establecimientos con mayor probabilidad de continuar abiertos.

“Esto no parece estar ocurriendo porque el distrito está gastando literalmente cientos de millones de dólares en escuelas y no tiene un plan sobre cuáles permanecerán abiertas”, afirmó.

Blume distinguió dos necesidades que LAUSD aborda de maneras diferentes: conservar y mejorar instalaciones con fondos provenientes de impuestos a la propiedad, y consolidar programas o cerrar sectores de los campus, e incluso escuelas completas.

Los recursos de los bonos financian obras de modernización y reconstrucción, pero no cubren los gastos operativos de largo plazo.

Escuelas con menos de 100 alumnos y presupuesto en déficit

La caída de la matrícula ya se refleja en establecimientos de tamaño muy pequeño. Glen Alta, en Montecito Heights, tiene 55 alumnos; Ann Street, en Chinatown, cuenta con 71; Annandale, en Eagle Rock, registra 78, y Hillside, en Lincoln Heights, llega a 96 estudiantes.

Wright Middle School, en Westchester, bajó a 435 alumnos, mientras que Crenshaw High School, en Hyde Park, tiene 423.

Blume advirtió que las escuelas pequeñas pueden resultar atractivas, pero encarecen el funcionamiento y suelen ofrecer menos cursos en los niveles medio y secundario, además de combinar grados en la primaria.

“El costo de operar las escuelas recae en la parte del presupuesto donde el dinero escasea, y el plan presupuestario para los próximos tres años contempla miles de recortes de empleos y despidos”, señaló el periodista.

Kyo Yamashiro, profesora asociada de la Universidad Loyola Marymount (LMU), universidad privada de Los Ángeles, describió el cierre de escuelas como “una de las decisiones políticamente más cargadas que puede enfrentar un distrito escolar”.

“Nadie quiere cerrar escuelas, especialmente las que han servido a sus comunidades durante generaciones y décadas”, añadió.

Yamashiro explicó que algunos distritos recurren a especialistas en demografía para identificar tendencias por barrio, redefinir zonas de inscripción o concentrar alumnos en establecimientos cercanos.

Esa estrategia puede postergar cierres, pero no siempre es viable cuando los estudiantes dejan de asistir de manera dispersa y no permiten eliminar con facilidad un curso completo, un grado o un puesto docente.

Tras años de movilizaciones, el colectivo docente ratificó el pasado mes de junio, en una Asamblea Unitaria, la convocatoria de una huelga indefinida desde el 14 de octubre. Los sindicatos reclaman medidas que permitan mejorar las condiciones laborales del profesorado y abordar los problemas de la enseñanza pública madrileña.

El comité de huelga está integrado por una docena de sindicatos y organizaciones vinculadas con la educación en la Comunidad de Madrid. Sus integrantes sostienen que la convocatoria supone un paso frente a “la privatización de la educación pública, el deterioro progresivo de las condiciones laborales de sus trabajadores y trabajadoras y de la calidad de la enseñanza en la región”.

“La huelga cuenta con el respaldo y la fuerza de la unidad del profesorado. Si la Consejería no muestra una disposición real a negociar y a dar un giro estructural a las condiciones de la educación pública madrileña, esta se mantendrá y se sostendrá indefinidamente el tiempo que sea necesario hasta que se escuchen nuestras justas demandas”, advirtieron.

Qué exige el comité de huelga

El comité ha agrupado sus demandas en seis bloques de medidas urgentes:

• Horario lectivo y plantillas: 17 períodos lectivos en Secundaria y Formación Profesional (FP), y 22 en Primaria, con el cómputo de las horas de jefatura y tutoría. También solicita un plan de choque para reducir la interinidad por debajo del 8%.
• Bajada de ratios: un máximo de 13 alumnos en Infantil, 15 en Primaria, 20 en Secundaria y 15 en FP. El alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo deberá computar por dos, junto con una dotación mínima de un orientador por cada 250 estudiantes.
• Mejora salarial y retributiva: un incremento autonómico de 600 euros mensuales en el Complemento Específico General Docente para compensar la pérdida de poder adquisitivo y equiparar los cuerpos de FP, pedagogía terapéutica y audición y lenguaje.
• Lucha contra la segregación: recuperación de las Aulas de Enlace, refuerzo para los centros vulnerables y revisión del actual modelo de bilingüismo.
• Reducción de la burocracia: incorporación de al menos un auxiliar administrativo a tiempo completo por centro y recuperación del profesorado especialista en FP.
• Infraestructuras dignas: un plan integral de climatización, el fin de la construcción por fases y la retirada efectiva del amianto.

CSIF se desmarca del Comité, pero secunda la huelga

La Central Sindical Independiente y de Funcionarios (CSIF), sindicato con representación en las administraciones públicas y miembro de la Mesa Sectorial de Educación de la Comunidad de Madrid, anunció esta semana el inicio de movilizaciones desde el próximo 22 de septiembre. La primera acción será una concentración frente a la Consejería de Educación.

El sindicato también convocó una huelga indefinida y paros parciales desde el 14 de octubre. CSIF Educación Madrid impulsará una convocatoria propia para “garantizar su independencia y una negociación que dependa de los criterios del profesorado, desde el respeto al resto de la comunidad educativa”.

La organización busca denunciar el deterioro de la enseñanza pública, la precariedad de las plantillas, el aumento de las ratios, la carga burocrática y los salarios del profesorado. También reclama un aumento de las retribuciones, incluido un complemento de capitalidad.

La huelga de CSIF, de carácter indefinido e intermitente durante el curso 2026/2027, comenzará con tres jornadas consecutivas, los días 14, 15 y 16 de octubre. Después habrá paros parciales de dos horas diarias, en distintas franjas horarias y conforme a un calendario periódico durante todo el curso escolar. Las jornadas de paro se alternarán con concentraciones y manifestaciones.

Ni excursiones, ni salidas ni festividades en los centros

Junto con las movilizaciones, CSIF ha pedido al profesorado madrileño que cumpla de forma estricta sus funciones, jornada y obligaciones profesionales. La propuesta implica limitar la actividad laboral a las tareas exigibles por cada puesto.

“Durante años, el funcionamiento cotidiano de los centros se ha apoyado en la implicación y buena voluntad de miles de docentes que realizan actividades y asumen responsabilidades adicionales que, en numerosas ocasiones, no tienen reconocimiento horario ni compensación económica”, denunciaron desde el sindicato.

Por ese motivo, CSIF plantea que los docentes dejen de asumir de forma voluntaria tareas que no sean obligatorias, que carezcan de reconocimiento y que impliquen dedicar tiempo de trabajo sin compensación.

“Excursiones, determinadas salidas y actividades complementarias, festivales, celebraciones y otras iniciativas suponen muchas veces una dedicación adicional del profesorado que la Administración ha terminado dando por descontada”, señaló la organización.

ANPE se queda fuera de la huelga

ANPE-Madrid trasladó a la presidenta de la Comunidad de Madrid, Isabel Díaz Ayuso, la necesidad de abordar con urgencia la situación del profesorado y de abrir una negociación para mejorar sus condiciones laborales y retributivas. Sin embargo, la organización no ha llamado a los docentes a la huelga.

El sindicato explicó en un comunicado que apuesta por “la negociación y el diálogo antes que por el conflicto” y reclamó la implicación directa de la Presidencia de la Comunidad para desbloquear una situación que considera urgente.

ANPE ya había presentado estas reivindicaciones ante la Consejería de Educación, Ciencia y Universidades y la Mesa Sectorial el pasado 1 de julio. Las partes volverán a reunirse el martes 22 de septiembre, a las 13:00 horas, en la Consejería, para iniciar la negociación exclusiva sobre la carrera profesional horizontal docente. “Hay más temas que deben ser abordados, pero lo importante es seguir avanzando”, aseguraron desde la organización.

Entre las principales reclamaciones del sindicato figura la situación retributiva del profesorado madrileño, una cuestión que no formará parte del próximo encuentro con la Consejería. Según los datos de ANPE-Madrid, entre 2015 y 2025 las retribuciones básicas y los complementos de destino aumentaron alrededor de un 20,2%, frente a una inflación acumulada cercana al 29,5%.

El sindicato añade que el precio de la vivienda en Madrid ha aumentado significativamente durante la última década. Por ello, reclama, como el resto de las organizaciones, un complemento de capitalidad, un incremento estructural y consolidado de las retribuciones, un plan plurianual para recuperar el poder adquisitivo perdido desde 2010 y una actualización salarial vinculada al índice de precios al consumidor.

ANPE también solicita la puesta en marcha de una “verdadera carrera profesional docente”, con itinerarios de progresión ligados a la experiencia, la especialización y la asunción de nuevas responsabilidades, más allá del actual sistema de sexenios. Entre sus peticiones figuran una mayor cuantía para el quinto sexenio y la creación de un sexto tramo.

El curso escolar no ha comenzado de la mejor manera en las Escuelas Oficiales de Idiomas (EOI) de la Comunidad de Madrid. Desde Comisiones Obreras denuncian que 21 de las 29 escuelas y seis extensiones de la región no cuentan con la plantilla necesaria para atender las gestiones del día a día. La situación es más complicada en los centros de Embajadores, Leganés, Majadahonda, Parla, Pozuelo, San Blas, Vallecas y Villaverde, donde, según el sindicato, no hay ningún administrativo asignado.

La falta de personal, indica CCOO, obliga a directores y jefes de estudios asuman tareas como la formalización de matrículas, la atención al alumnado y la gestión de las secretarías, una carga que se suma a sus funciones y que tiene un impacto en los trámites habituales del arranque del curso.

“No son incidencias aisladas”

El sindicato rechaza que el problema responda a bajas imprevistas o a incidencias aisladas, ya que, según explica, algunas vacantes permanecen sin cubrir desde el curso anterior y las propias EOI habían comunicado sus necesidades antes del inicio de las clases.

“La propia Comunidad de Madrid dispone desde julio de una lista de espera para la cobertura interina de puestos de Auxiliar. En su información oficial señala que estaba previsto iniciar los actos públicos para gestionar esa lista a partir del 26 de agosto, pero el curso ha comenzado y numerosos puestos continúan sin cubrir”, añade el sindicato en un comunicado.

Ante la falta de incorporaciones, CCOO se dirigió a Recursos Humanos para pedir explicaciones. La primera respuesta fue que la Administración “estaba sobre el tema”, una contestación que el sindicato consideró insuficiente ante las vacantes que persistían en los centros. Posteriormente, Recursos Humanos trasladó que la contratación de auxiliares administrativos, que hasta ahora se gestionaba desde Hacienda, pasó a depender de la Consejería de Educación y que ya se habían formalizado algunos contratos. En ese sentido, CCOO valora positivamente esas incorporaciones, pero advierte que aún no alcanza para cubrir las necesidades notificadas por los centros educativos.

CCOO ha registrado un escrito ante Recursos Humanos para solicitar el número de puestos que continúan sin cubrir, las contrataciones ya realizadas, los destinos asignados y el calendario previsto para completar las incorporaciones. También reclama que la Consejería acelere la contratación de auxiliares administrativos y que el personal se incorpore de forma inmediata a las escuelas afectadas.

El sindicato recuerda que la situación de las EOI se suma a los problemas de cobertura de plantillas que han marcado el inicio de este nuevo curso en la educación pública madrileña.

Reclamos de las educadoras en la etapa de 0 a 3 años

Además, tras meses de movilizaciones, las educadoras infantiles -de la etapa de 0 a 3 años- siguen reclamando mejores condiciones laborales como salarios más altos, la reducción de ratios y la implantación de la pareja educativa, es decir, dos profesionales por aula “para poder mejorar la calidad de la enseñanza”.

“La falta de negociación, la dejadez y hostilidad por parte de la Consejería de Educación y del Ayuntamiento de Madrid ha llevado a esta situación de maltrato y abandono a las familias e infancia de la Comunidad de Madrid”, ha denunciado la plataforma Estatal de Escuelas Infantiles (PEEI), que ha convocado diferentes concentraciones por todo el país.

La última movilización tuvo lugar el pasado 17 de septiembre, con el objetivo de “poner en valor” la importancia de los primeros meses en la educación infantil para garantizar “el sano desarrollo del menor y una relación de acompañamiento con las familias”.

Sarmiento creía que sin educar a las mujeres no había civilización posible: en su artículo “De la educación de las mujeres” (1849), el entonces futuro presidente argentino formuló un programa pedagógico sin precedentes en América española que colocaba a las mujeres en el centro del sistema de instrucción pública, tanto como destinatarias de una educación amplia y científica como protagonistas de su transmisión.

El texto está incluido en El maestro. Ideas sobre la educación, un ebook gratuito publicado por Infobae Ediciones que reúne escritos de Domingo Faustino Sarmiento entre 1849 y 1887. Ese artículo condensa los fundamentos de esa convicción: la educación de las mujeres era una condición estructural del progreso colectivo, no un asunto de equidad individual.

La civilización se mide por la condición de las mujeres

El punto de partida del argumento sarmientino era civilizatorio, más que pedagógico. “Puede juzgarse del grado de civilización de un pueblo por la posición social de las mujeres”, escribió. La escala que trazó iba de las sociedades salvajes, donde las mujeres cargaban tiendas y labraban la tierra, a los pueblos bárbaros del Asia, donde eran vendidas en mercados, hasta llegar a la familia cristiana como forma superior de organización social.

En ese esquema, la educación femenina era a la vez la medida y motor del avance social. “De la educación de las mujeres depende la suerte de los estados; la civilización se detiene a las puertas del hogar doméstico cuando ellas no están preparadas para recibirla”, afirmó. El razonamiento tenía una dimensión práctica inmediata: si las madres carecían de instrucción, destruían en casa lo que la escuela intentaba construir. “Las mujeres, en su carácter de madres, esposas o sirvientes, destruyen la educación que los niños reciben en las escuelas”, advertía. Las costumbres y los prejuicios, sostenía, se perpetúan a través de ellas; cambiar la sociedad exigía cambiar primero las ideas y los hábitos de las mujeres.

Álgebra, anatomía y física: lo que Sarmiento quería que aprendieran las niñas

Lo que define al proyecto sarmientino era la amplitud del programa que imaginaba. Lejos de limitarse a las llamadas “labores propias del sexo”, Sarmiento describió con detalle los planes de estudio que observó en sus viajes por Estados Unidos y Europa, y los presentó como modelos a imitar.

El sistema que más lo impresionó fue el del pedagogo francés Levi Alvarez, cuyo método organizaba la enseñanza femenina en cinco cursos progresivos. Para las niñas de 6 a 8 años, el programa preparatorio incluía Escritura, Cálculo Mental, Lengua, Geografía Elemental, Historia, Dibujo Lineal e Instrucción Moral y Religiosa. El tiempo se distribuía entre nueve horas de sueño, seis de juegos y quehaceres domésticos, dos de trabajo intelectual y dos de costura y bordado. A medida que avanzaban los cursos, las materias se profundizaban y ampliaban: las alumnas de 8 a 12 años sumaban Gramática, Astronomía, Geografía Física, Historia Antigua, Mitología y nociones generales sobre artes y ciencias. Entre los 12 y los 16 años incorporaban Literatura Comparada, Física Popularizada, Historia de la Civilización y Geografía Comercial e Industrial. A partir de los 16, el curso superior abarcaba Geología Comparada, Historia Natural, Cosmografía, Gramática General y análisis de las principales literaturas europeas. El programa de las futuras docentes sumaba además un ramo que llama la atención incluso hoy: Historia de las mujeres, junto a Teoría de la Enseñanza, Aritmética completa, Teneduría de Libros y nociones de ciencias físicas aplicadas a los usos de la vida.

El principio rector era epistemológico: importaba más cómo se aprendía que qué se aprendía. Sarmiento lo formuló con las palabras del propio Levi: “No confiar a su memoria sino lo que ya ha sido abrazado por su inteligencia; pues que no hay otra cosa provechosa que lo que ha sido comprendido”. El método exigía proceder siempre de lo conocido a lo desconocido, de lo simple a lo complejo, sin anticipar conocimientos ni suponer ideas que el alumno aún no podía tener.

En la Escuela Normal de Newton-Est, Massachusetts, que Sarmiento visitó junto a Mary Peabody Mann, esposa del reformador educativo Horace Mann, las alumnas de 16 a 18 años cursaban Geografía, Aritmética, Álgebra, Geometría, Mecánica, Física, Anatomía y Fisiología, Música, Pedagogía, Botánica, Jardinería y Dibujo. El libro de Anatomía tenía 326 páginas y 200 grabados; sobre un cráneo real se hacía la nomenclatura del sistema nervioso. La señora Mann le confió que la instrucción en matemáticas era allí más sólida que en los mejores colegios de Boston.

En esa escuela, aclaró Sarmiento, la anatomía se estudiaba para adquirir nociones de medicina casera; la botánica, para el cultivo de jardines; las matemáticas, para poder dar clase en escuelas de segundo y tercer orden. Esa justificación utilitaria y doméstica convive con una tensión que los historiadores han señalado en su pensamiento: Sarmiento reconocía plena capacidad intelectual a las mujeres pero raramente las imaginaba fuera del hogar o del aula de primaria. El programa científico riguroso era, en buena medida, para las que serían maestras. Si la justificación doméstica era estrategia retórica para vencer resistencias conservadoras o reflejo de un límite propio de su época, es una pregunta que el texto deja abierta.

El caso de Berlín le resultó igualmente revelador. Al pedirle a un empleado de hotel que le consiguiera alguien que tradujera del alemán al francés, el hombre le presentó a su hija de 14 años. La niña hizo la traducción —cuadros estadísticos incluidos— sin dificultad. Había estudiado en las escuelas públicas prusianas francés, latín, botánica y aritmética. La anécdota le servía para ilustrar que la exclusión de las mujeres de los saberes científicos era un prejuicio que los hechos refutaban, sin base en ninguna limitación natural.

El Pensionado de Santa Rosa: el experimento propio

Sarmiento no hablaba solo desde la observación ajena. En 1838, siendo un joven de 27 años en San Juan, fundó el Pensionado de Santa Rosa, una escuela para señoritas que dirigió hasta que el exilio lo separó de ella. El programa incluía lectura, escritura, geografía, aritmética, gramática, ortografía, dibujo floreal y natural, música, moral, francés, italiano, economía doméstica y labores manuales.

Lo que más destacó al recordar esa experiencia fue el sistema de autogestión que implementó. Las alumnas rotaban semanalmente como “semaneras”: administraban las provisiones, invertían el dinero en compras menudas y rendían cuenta escrita de su inversión, inspeccionaban los dormitorios por turno y redactaban actas detalladas de novedades —“Día 18 de agosto, cuarto número 2, una pluma de escribir en el suelo; una cáscara de naranja; la basura en el rincón”—. Las de mayor edad actuaban como “superioras de cuarto”, responsables de las faltas que se cometieran en sus habitaciones. La enseñanza del dibujo evolucionó del diseño de patrones de bordado hasta el retrato y la pintura al óleo: tres alumnas llegaron a dedicarse a la miniatura, una de ellas bajo la dirección del pintor francés Raymond Monvoisin.

El establecimiento sobrevivió a la guerra civil con las alumnas más avanzadas a cargo de las clases, y se disolvió un año después cuando los padres comprendieron que el director no podría regresar del exilio.

Las mujeres como maestras: aptitud natural y política de Estado

La segunda dimensión del proyecto sarmientino era la incorporación de las mujeres al cuerpo docente del sistema público. Sarmiento veía en las “escuelitas de mujer” que funcionaban en los barrios más pobres una prueba espontánea de esa aptitud: sin recursos ni formación sistemática, mujeres anónimas mantenían “como débil lamparilla la luz de la civilización” enseñando a niños de cuatro a seis años.

Los fundamentos pedagógicos de esa superioridad los enunció sin rodeos: “las mujeres poseen aptitudes de carácter y de moral que las hacen infinitamente superiores a los hombres para la enseñanza de la tierna infancia”. Su inteligencia, sostenía, estaba “dominada por el corazón”, lo que le permitía adaptarse a la capacidad infantil con una flexibilidad que el maestro varón no podía igualar. Francia e Italia ya habían consagrado ese principio por ley, confiando las salas de asilo exclusivamente a mujeres. En Massachusetts, la ley de 1839 disponía que toda escuela con más de cincuenta alumnos debía contratar una ayudante mujer.

Los datos que Sarmiento citó tenían también una lectura presupuestaria que él no ocultaba: en 1839, Massachusetts empleaba 2.378 maestros y 3.928 maestras, pagando en promedio 24 pesos a los hombres y 6,89 pesos a las mujeres. Según el historiador Alejandro Herrero, investigador del CONICET y profesor en la Universidad Nacional de Lanús, citado en el volumen de Infobae Ediciones, detrás de la convicción pedagógica había también una razón presupuestaria: las maestras podían cobrar menos porque, en la lógica de la época, se suponía que eran mantenidas por el marido o el padre.

La Sociedad de Beneficencia como antecedente institucional

Sarmiento reivindicó también el legado de Bernardino Rivadavia, quien en 1823 creó la Sociedad de Beneficencia, una corporación de señoras encargada de la dirección e inspección de las escuelas de niñas y otros establecimientos públicos. El decreto fundacional, reproducido íntegramente en el texto, reconocía que “la perfección moral e intelectual” de un pueblo dependía por igual de ambos sexos, y que “no hay medio ni secreto para dar permanencia a todas las relaciones políticas y sociales, sino el de ilustrar y perfeccionar a hombres, como a mujeres”.

La institución había resistido incluso al rosismo. Para Sarmiento, era la prueba de que las mujeres de las clases acomodadas podían ejercer una función de inspección y conducción pedagógica “con un interés, una consagración, y aptitudes tales, cuales una corporación de varones no habría mostrado jamás”.

La propuesta de Sarmiento cerraba con un planteo concreto: fundar escuelas normales de mujeres que transformaran instituciones de caridad como el Asilo del Salvador en centros de formación docente, abriendo a miles de mujeres sin recursos una carrera “honrosa y útil” y diseminando al mismo tiempo, a través de ellas, industrias manuales y conocimientos prácticos por todo el territorio nacional.

“Sarmiento, el Maestro”, el corto de Infobae que revive esas ideas

El 11 de septiembre de 2026, Día del Maestro y a 138 años de la muerte del prócer, Infobae estrenó Sarmiento, el Maestro, un cortometraje realizado con inteligencia artificial que reconstruye los últimos días de Domingo Faustino Sarmiento en Asunción del Paraguay.

Juan Leyrado le pone la voz a un Sarmiento de 77 años, sordo y enfermo, que sigue enseñando a leer a los jornaleros de su casa; Carla Peterson hace lo mismo con Ana Faustina, su hija, que lo cuida y lo escucha repasar su vida. Las voces se grabaron primero y toda la construcción visual —generada con inteligencia artificial— se edificó sobre ellas.

El corto, disponible en el canal de YouTube de Infobae y en su sitio web, es el tercer episodio de una saga de docuficciones históricas del medio, y el mismo universo del que forma parte el ebook El maestro. Ideas sobre la educación, donde se incluye el artículo de 1849 sobre la educación femenina. Leyrado ya había interpretado a Sarmiento joven en El Libertador, el corto anterior de la saga; esta vez lo hace cuando le quedan días para morir.

El cuento sigue a Nico, un niño que se detiene a observar unas bolitas de arena en la playa. Mientras otros pasan de largo, él encuentra interés en aquello que parece pequeño o inadvertido. Esa disposición ante el entorno, que la autora vincula con una capacidad particular de asombro, provoca la incomprensión de sus compañeros, quienes comienzan a apartarlo y a llamarlo “raro”.

La publicación también se relaciona con una preocupación educativa más amplia. Ferrand Seminario aludió a una caída de 10 puntos en comprensión lectora en las pruebas del Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA) y sostuvo que la lectura compartida puede convertirse en una herramienta para hablar sobre emociones, vínculos y conflictos cotidianos desde edades tempranas.

Nico enfrenta el rechazo por mirar aquello que otros no ven

La historia presenta el aislamiento desde la perspectiva de un niño que no logra ser entendido por su grupo más cercano. Nico enfrenta la distancia de sus amigos a partir de una sensibilidad que ellos no comparten, aunque el relato no queda fijado en la exclusión. El personaje encuentra una forma de acercarse a quienes lo habían marginado y abre una posibilidad de diálogo.

Para la autora, el punto de partida del libro está en la diferencia como una experiencia que puede generar rechazo entre los chicos. La necesidad de integrarse adquiere una intensidad especial entre los siete, ocho y nueve años, una etapa en la que el grupo de pares comienza a tener un peso decisivo en la vida cotidiana.

Un niño que no tiene amigos en la escuela, que recibe agresiones o queda al margen de una actividad puede percibir esa situación como una condición permanente. Todavía no cuenta con suficientes referencias para imaginar que su entorno puede cambiar ni que habrá otros grupos y vínculos fuera de ese presente. “Nico y las bolitas de arena” propone abordar ese sentimiento sin reducirlo a una lección moral.

Marco representa a quien decide no mirar hacia otro lado

El personaje de Marco, hermano mayor de Nico, ocupa un lugar central en el desarrollo del conflicto. En una de las ilustraciones, acompaña y contiene al protagonista ante una situación que puede leerse como un episodio de acoso escolar. Su respuesta no consiste en enfrentar de manera directa a los otros niños, sino en evitar que Nico atraviese el rechazo en soledad.

“Yo no voy a ser partícipe de esto. Si bien no me voy a enfrentar a estos niños directamente, voy a acompañar a mi hermano, voy a hacerlo sentir que hay alguien que sí se interesa por él”, explicó Ferrand Seminario al referirse a la actitud de Marco. La autora planteó que quienes observan una agresión tampoco quedan al margen de sus efectos.

A su juicio, el silencio de los testigos puede prolongar la violencia y afectar su desarrollo socioemocional. La falta de intervención, afirmó, no representa una posición neutral cuando permite que continúe el daño. El libro propone una mirada sobre la empatía que no se limita a reconocer el sufrimiento ajeno, sino que incluye la decisión de acompañar y actuar.

La ilustración permite que los lectores reconozcan emociones

Las imágenes de la obra fueron realizadas por la ilustradora peruana Jessica Valdés. Ferrand Seminario destacó el valor de ese trabajo para la literatura infantil porque las escenas permiten que los lectores pequeños ingresen en la historia a través de los gestos, los espacios y las reacciones de los personajes.

La autora sostuvo que las ilustraciones ayudan a identificar emociones antes de que los niños puedan expresarlas con precisión. En el caso de Nico, la tristeza, la curiosidad, la vergüenza y el alivio forman parte de una experiencia que puede resultar familiar para lectores que hayan vivido situaciones de exclusión o que hayan visto cómo otros las atravesaban.

La literatura infantil, señaló, no queda reducida a un ejercicio de lectura o a un material de entretenimiento. Los personajes ofrecen referencias de conducta, ponen en palabras conflictos que pueden ser difíciles de nombrar y permiten que adultos y niños conversen sobre aquello que sucede en la escuela, en casa o entre amigos.

Denunciar puede hacer visible una violencia que suele permanecer oculta

Ferrand Seminario calificó como traumática la experiencia de quienes sufren violencia escolar y remarcó la importancia de que puedan hablar sobre lo ocurrido. Según planteó, una denuncia puede exponer problemas que durante años permanecieron silenciados y abrir una discusión que alcance a otros estudiantes en circunstancias similares.

“El hecho de que haya denunciado ya es un paso tan importante porque está además abriendo la caja de Pandora”, afirmó. También advirtió que pedirle a una víctima que guarde silencio representa una segunda forma de violencia, porque traslada la carga del problema a quien sufrió la agresión.

La escritora diferenció las situaciones de acoso escolar de conductas que, por su gravedad, pueden constituir delitos. En ambos casos, consideró necesario que las víctimas cuenten con espacios de escucha y respaldo, sin que reciban nuevas etiquetas ni sean aisladas por relatar lo que les sucedió.

La familia y la escuela comparten la tarea de acompañar

La explicación de las conductas agresivas, indicó Ferrand Seminario, incluye factores diversos. Entre ellos mencionó la presencia o ausencia de los padres, las pautas familiares, la permisividad frente a golpes o insultos y la idea de que resulta preferible que un hijo sea agresor antes que víctima.

“Los padres no pueden pensar que solamente es la primera infancia la que acoge, la que cuida. La presencia de los padres es constante”, sostuvo. Para la autora, ese acompañamiento debe mantenerse durante la adolescencia, con atención a los vínculos, las actividades y los espacios que frecuentan los hijos.

Ferrand Seminario propuso que la educación socioemocional atraviese la formación escolar. Saber resolver una fórmula matemática o responder un problema de química, señaló, no asegura que un estudiante cuente con herramientas para afrontar sus relaciones interpersonales. La lectura en familia puede abrir ese diálogo y ofrecer un espacio para comprender que la diferencia no debe convertirse en motivo de exclusión.

Los regentes de la Universidad de California iniciaron el miércoles un debate público sobre la posible restitución del SAT como requisito de admisión. Muchas universidades de Estados Unidos utilizan esta prueba estandarizada en sus procesos de selección.

La discusión se reabrió por la caída de las calificaciones de matemática en cursos iniciales y la presión de docentes que alertan sobre deficiencias en razonamiento y conocimientos básicos, según Los Angeles Times.

Más de 3.000 profesores de las nueve sedes universitarias de grado reclamaron la restitución del examen. La comisión de admisiones presentará un informe en febrero y el Senado Académico prevé enviar su recomendación a los regentes en junio.

El regente Jay Sures, que había votado por eliminar el requisito, admitió que reconsidera aquella posición: “Tengo que decir que la última vez voté para eliminar el SAT, y estoy empezando a creer que podría haber cometido un error”.

Citó investigaciones de las universidades Brown y Harvard que, según explicó, concluyeron que los resultados de los exámenes predicen mejor el desempeño universitario que las calificaciones de la escuela secundaria.

Sures sostuvo que las pruebas deberían integrar la evaluación, aunque sin definir por sí solas el ingreso. “Deberían ser parte del proceso, no un factor determinante”, afirmó.

Caída sostenida en matemática frente a indicadores generales favorables

Las notas promedio en matemática preparatoria, precálculo y cálculo acumulan una caída de cinco años. Al mismo tiempo, aumentaron las calificaciones D y F, la cantidad de cursos no aprobados y los abandonos en esas materias.

Sin embargo, la mayoría de los alumnos de primer año no cursa esas asignaturas. Entre quienes ingresaron en el otoño de 2023, el 31% tomó matemática preparatoria, precálculo o cálculo de primer año durante sus dos primeros años, mientras que el 41% comenzó en una materia más avanzada.

Las clases introductorias de matemática representan cerca del 5% de las materias tomadas por los estudiantes de primer año. La proporción va del 2% en UC Irvine al 12% en UC Merced.

La regente Lark Park consideró que los registros todavía no permiten establecer un diagnóstico definitivo. “Algunos datos me llevan a pensar que sí tenemos un problema de matemática, pero no sé exactamente cuál es”, dijo.

La Oficina del Presidente de la Universidad de California informó que la retención tras el primer año alcanzó un récord de 93% y que la tasa de graduación en cuatro años llegó a otro máximo, de 74%.

Pamela Brown, vicepresidenta de investigación institucional y planificación académica de la universidad, señaló que el promedio de calificaciones de primer año subió de 3,1 a 3,3 en una década.

Graduaciones y calendario de la revisión

Brown también indicó que las graduaciones en cuatro años entre quienes aspiraban a carreras de ciencia, tecnología, ingeniería y matemática aumentaron casi seis puntos porcentuales, hasta 73,4%.

Esas tendencias alimentaron las dudas sobre si la eliminación del SAT explica el retroceso detectado en determinadas materias.

Emily Engelschall, vicerrectora asociada de servicios de inscripción de UC Riverside, afirmó que su campus no observó perjuicios académicos atribuibles a la supresión del requisito, una vez aisladas las alteraciones causadas por la pandemia. La diferencia en la retención de primer año fue “insignificante”: “De hecho, está cerca de 0%”.

Gary Clark, vicerrector asociado de gestión de inscripciones de UCLA, precisó que la retención de estudiantes de primer año creció desde 2019 hasta 97%, y que la tasa de graduación en cuatro años pasó de 85% a 88%.

Para Clark, la discusión debe contemplar si las dificultades de preparación responden a factores más amplios de la educación escolar y al uso de inteligencia artificial, que persistirían incluso con el regreso de las pruebas estandarizadas.

La comisión de admisiones, integrada por docentes en el Senado Académico, presentará en febrero un informe sobre las pruebas ante ese organismo. El Senado prevé remitir su recomendación a los regentes en junio.

La presidenta del consejo, Maria Anguiano, pidió que la evaluación se haga “con una mente abierta y sin asumir un resultado particular hasta que escuchemos más investigaciones”.

Un portavoz de la Universidad de California recordó que la política actual sin exámenes fue precedida por años de revisión docente, deliberaciones de los regentes, cambios legales y preocupaciones sobre el acceso durante la pandemia, y definió la revisión en curso como acelerada y basada en pruebas.

Participación pública, requisito A-G y posiciones en el debate

El consejo habilitó una etapa de participación pública mediante una sección sobre preparación universitaria en su sitio web, una dirección de correo electrónico para recibir comentarios y una gira estatal de escucha. La gira comenzará el próximo mes en conferencias educativas de Palm Springs, Chula Vista y San Diego.

La consulta también abarcará la revisión del requisito A-G: las 15 materias anuales que los alumnos deben completar en la escuela secundaria para poder postularse. La universidad evaluará si esa lista de cursos prepara de manera suficiente a los aspirantes.

Jonathan Glater, profesor de Derecho de UC Berkeley y uno de los autores del grupo de trabajo docente que en 2020 evaluó las pruebas estandarizadas, rechazó la restitución del SAT.

Aquel grupo había recomendado conservar temporalmente el SAT y el ACT hasta que la universidad diseñara una prueba propia, pero la institución concluyó después que el proyecto era demasiado difícil y costoso.

“No estoy a favor de traer de vuelta el SAT”, sostuvo Glater. “Cuanto más peso den las admisiones a los resultados de las pruebas estandarizadas, más favorecerán a los estudiantes que ya han tenido más ventajas”.

Los defensores de recuperar las evaluaciones citan que las ocho universidades de la Ivy League, el Instituto de Tecnología de California y Stanford reimplantaron requisitos de pruebas luego de suspenderlos durante la pandemia por las dificultades de acceso y las preocupaciones por la equidad.

Presión política y objeciones por equidad

La discusión llegó también a la política estatal. Los senadores republicanos Roger Niello, de Fair Oaks; Rosilicie Ochoa Bogh, de Yucaipa; y Steve Choi, de Irvine, pidieron a los regentes que restituyan los exámenes “lo antes posible”.

Además, citaron un trabajo de docentes de UC San Diego que detectó que cerca de uno de cada 12 ingresantes evaluados estaba por debajo de los estándares de matemática de la escuela secundaria.

El gobernador Gavin Newsom, regente por su cargo y responsable de designar a 18 de los 26 integrantes del consejo, no fijó posición.

Quienes se oponen a las pruebas afirman que reflejan diferencias de raza y riqueza, no miden los estándares académicos de California y reducirían el universo de postulantes.

Christiane Spitzmueller, profesora de ciencias psicológicas de UC Merced e investigadora sobre acceso y equidad en la educación superior, sostuvo: “Restituir el SAT no resolverá las brechas de preparación en California ni cambiará el desempeño en el aula”.

Solo el 26% de los alumnos que terminaron la escuela secundaria en California en 2025 rindió el SAT, de acuerdo con College Board, organización sin fines de lucro que administra el examen.

El Instituto para el Desarrollo Empresarial de la Argentina (IDEA) presentó este jueves la agenda de su 62° Coloquio, que se realizará del 30 de septiembre al 2 de octubre en Mar del Plata bajo el lema “Invirtiendo la historia. 20 años: de promesa a potencia”. El eje central del encuentro, que reunirá a empresarios, dirigentes políticos y especialistas nacionales e internacionales, será la pregunta de cómo sostener durante dos décadas un proceso de crecimiento a partir de la estabilidad macroeconómica alcanzada en los últimos años.

“Ladrillo sobre ladrillo”, resumió Fabián Kon, presidente del 62° Coloquio y CEO de Grupo Galicia, al describir la lógica que propone la organización: no reiniciar procesos desde cero con cada cambio de gobierno, sino construir sobre lo ya avanzado. La consigna busca que las futuras administraciones, sin importar su signo político, respeten los pilares alcanzados en materia fiscal, monetaria e institucional, en lugar de discutir nuevamente cuestiones que la organización considera saldadas.

Cuatro ejes temáticos organizan el debate

La agenda del Coloquio se estructura en torno a cuatro bloques. El primero abordará las megatendencias globales que redefinen la economía mundial: la geopolítica, la irrupción de la inteligencia artificial, los cambios demográficos, la transformación energética y las nuevas dinámicas del capital. En ese eje expondrá Margaret Myers, directora ejecutiva del Institute for America, China, and the Future of Global Affairs de la Universidad Johns Hopkins, quien analizará el nuevo mapa geopolítico y el papel de China en la reconfiguración del comercio y la inversión globales.

También participarán Nicolás Aguzín, ex CEO de Hong Kong Exchanges and Clearing y miembro de los directorios de Mercado Libre, Globant y Pampa Energía, con una mirada sobre el escenario financiero; Mark Esposito, profesor de Tech Policy en la Universidad Northeastern, sobre inteligencia artificial e innovación; y Hernán Kazah, cofundador de Kaszek, sobre las nuevas dinámicas de los capitales.

El segundo eje pondrá el foco en los pilares de la estabilidad argentina. IDEA propone consolidarla mediante la institucionalización de reglas fiscales y monetarias, la resolución estructural de los desequilibrios previsionales, la independencia del Banco Central y el avance en materia de seguridad jurídica y Justicia. En ese bloque expondrán Pablo Goldberg, Managing Director de BlackRock, sobre las condiciones para invertir en el país, y Luis Lacalle Pou, expresidente de Uruguay, quien compartirá su experiencia sobre cómo construir y sostener la estabilidad en el tiempo. El caso uruguayo, junto con el de Australia, funciona como referencia de países que lograron revertir procesos de estancamiento prolongado.

El tercer eje girará en torno a la competitividad. Participará Ryan McInerney, CEO global de Visa, y un panel de empresarios locales —entre ellos Rosana Cordero, de Cordero; Ricardo Markous, de Tecpetrol; y María Eugenia Sampalione, de Newmont Argentina— que abordará los desafíos concretos para invertir y crecer en el país. IDEA sostiene que la mejora de la infraestructura, la simplificación tributaria y la transformación productiva permitirán a la Argentina consolidarse como proveedor de energía, alimentos y minerales a escala mundial.

Educación y empleo, entre las prioridades

El cuarto eje, dedicado al desarrollo, pondrá el acento en la educación y el mercado laboral como condiciones para sostener el crecimiento en el largo plazo. La organización calificó de “horrorosos” los últimos resultados de la prueba PISA y advirtió que el déficit educativo compromete el capital humano necesario para acompañar una economía que aspire a crecer al 4% anual. En ese bloque expondrán Verónica Cipriota, directora ejecutiva de Enseña por Argentina; José Goity, ministro de Educación de Santa Fe; y Mariano Narodowski, de la Universidad Torcuato Di Tella.

En materia laboral, IDEA advirtió sobre la expansión de la informalidad, que erosiona la recaudación del sistema previsional. Según los organizadores, hoy se recauda la mitad de lo que debería aportar el sistema. “El mayor logro es que se haya reformado algo que parecía escrito en piedra”, afirmó Santiago Mignone, presidente de IDEA y socio de PwC Argentina, en referencia a la reforma laboral, que consideró el punto de partida de una serie más amplia de cambios pendientes. El bloque incluirá además el panel “Cómo se construye la influencia hoy”, con la participación de Cristian Jerónimo, secretario general de la CGT.

La estabilidad como condición para la inversión

Los organizadores del Coloquio sostienen que la estabilidad macroeconómica —el equilibrio fiscal y la baja inflación— constituye la base sobre la que se apoyan otros procesos: la caída de la pobreza, la mejora educativa y la posibilidad de que las empresas inviertan y generen empleo formal. Según remarcaron, la Argentina atravesó históricamente ciclos recurrentes de volatilidad, tanto macroeconómica como institucional y regulatoria, y el desafío actual pasa por sostener en el tiempo instrumentos como el Régimen de Incentivo para Grandes Inversiones (RIGI).

Hasta el momento, la única funcionaria del Gobierno confirmada para participar del encuentro es Patricia Bullrich. Al igual que en la edición 2025, este año, el Coloquio tampoco contará con la presencia del presidente Javier Milei, quien se encontrará en París, para la Argentina Week que se realizará en la misma fecha. La misma situación se espera para el ministro de Economía, Luis Caputo, quien podría participar a través de un video grabado. También están invitados el canciller Pablo Quirno y el jefe de Gabinete, Diego Santilli.

El 62° Coloquio de IDEA se realizará poco más de un mes después de que la organización difundiera su Encuesta de Expectativas de Ejecutivos 2026, en la que el 80% de los directivos consultados anticipó una mejora de la situación económica en los próximos 12 meses, aunque con un índice de expectativas 10 puntos por debajo del proyectado para 2025.

El proyecto de Presupuesto 2027 que el Gobierno envió al Congreso no rompe con la lógica de ajuste que atraviesa las cuentas públicas desde 2023, aunque le suma matices. La discusión sobre el nivel del gasto público admite lecturas distintas según el año que se tome como referencia y el rubro que se analice. La Asociación Civil por la Igualdad y la Justicia (ACIJ) revisó el articulado y las partidas del proyecto y construyó una fotografía en la que conviven subas nominales, recuperaciones parciales y recortes que se mantienen o se profundizan.

Según el informe de la organización, asumiendo las proyecciones macroeconómicas que figuran en el propio proyecto —una inflación de 29% para 2026 y de 18% para 2027—, el gasto total en 2027 aumentaría 5,7% en términos reales con respecto a 2026. Sin embargo, la comparación cambia de signo si el punto de referencia es 2023, año en que se produjo “un proceso de reducción generalizado del gasto”: frente a ese nivel, el gasto total de 2027 muestra una caída de 26,5 por ciento.

El comportamiento se repite en servicios sociales, la principal función del presupuesto y también la que concentra la mayor parte de los recortes de los últimos años. El proyecto prevé para 2027 un aumento interanual de 6,1% en términos reales, lo que ubicaría a esta partida en su nivel más alto desde 2024. Pero el propio informe advierte que ese incremento “resulta insuficiente para compensar las fuertes caídas experimentadas en años anteriores”, ya que la disminución acumulada entre 2023 y 2026 fue de 16,1 por ciento. Según el relevamiento de ACIJ, el 40% de los recortes presupuestarios totales de los últimos cuatro años se explica por las reducciones en servicios sociales, seguidas por las de servicios económicos, con el 38 por ciento.

Las diferencias dentro de los servicios sociales

Al interior de esa función, las trayectorias no son parejas. Por un lado, aparecen las partidas que lograron recuperar el terreno perdido después de 2023 o incluso lo superaron, como Salud, con una suba interanual real de 16% contra 2026 y de 30% desde 2023, y Seguridad Social, que crece 5% respecto de 2026 aunque todavía acumula una caída de 2% frente a 2023. Ahora bien, ese salto de Salud está influido por un cambio contable: desde 2024, una porción de los recursos del PAMI comenzó a canalizarse como transferencias del Tesoro, lo que eleva el gasto registrado bajo esa función sin que se trate necesariamente de fondos nuevos.

En un escalón intermedio se ubican los rubros con mejoras en 2027 que no alcanzan a compensar las caídas previas, como Educación y Cultura, con un aumento cercano a 8% frente al 2026 pero una baja acumulada de 44% desde 2023. Y en el extremo más crítico quedan las partidas prácticamente desfinanciadas desde hace cuatro años: Vivienda y Urbanismo, con una caída de 99%, y Agua Potable y Alcantarillado, que retrocede 93 por ciento.

Infancias: la letra chica de las asignaciones

El capítulo de niñez y adolescencia muestra un patrón similar. Las transferencias monetarias más relevantes para este grupo —la Asignación Universal por Hijo (AUH), la Prestación Alimentar (PA), el Plan 1000 días, las Asignaciones Familiares (AAFF) y la Beca Progresar— vuelven a ubicarse en 2027 en un nivel similar al de 2023, año en que ya se había producido una caída de más de 20% respecto de los dos períodos anteriores.

Dentro de ese conjunto, ACIJ marca una diferencia central entre las prestaciones que se actualizan de forma automática y las que dependen de decisiones discrecionales del Gobierno. Las primeras —AUH, AAFF y Plan 1000 días— recuperaron 31,9% desde 2023, mientras que las segundas —PA y Beca Progresar— sufrieron un recorte de 50,5% en el mismo período. El informe señala que “los aumentos discrecionales de la Prestación Alimentar terminan impactando en menos recursos económicos para la alimentación de niñas, niños y adolescentes”, en referencia a los 23 meses que esa prestación estuvo sin actualizarse.

Ese esquema podría modificarse a partir de 2027. El artículo 17 del proyecto deroga los artículos que fijan la fórmula de movilidad mensual de la AUH y de las Asignaciones Familiares, sin reemplazarla por ningún mecanismo alternativo. Para ACIJ, la medida “vuelve completamente discrecionales los aumentos y pone en riesgo el valor de la AUH y su capacidad de cobertura”, un riesgo que se profundiza, según la organización, por la existencia de una regla fiscal sin perspectiva de derechos.

Universidades y salarios docentes, sin recomposición

El Presupuesto 2027 sostiene para las universidades nacionales los mismos valores del período 2024-2026, lo que implica un nivel de financiamiento 24,9% inferior al de 2023. La brecha es más marcada si se toma como referencia lo que reclama el sector: mientras el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) estimó que se necesitaban $11 billones para cumplir con la Ley de Financiamiento Universitario, el proyecto contempla partidas por $7,5 billones, un 32% menos de lo requerido.

Según la ACIJ, a esa situación se suma el atraso salarial docente, que el proyecto tampoco prevé revertir: de acuerdo al informe, las remuneraciones perdieron 25% de poder adquisitivo entre 2023 y 2026, y 47% si se toma el período 2015-2026. Como ejemplo, ACIJ cita el caso de un ayudante de primera categoría de la Universidad de Buenos Aires (UBA) con dedicación simple, que cobró en bruto $154.321 en diciembre de 2023 y $374.485,49 en agosto de 2026: si ese salario se hubiera actualizado por inflación, debería haber ascendido a $503.796,37, un 34,5% más de lo efectivamente percibido.

Discapacidad y género, entre recortes y retrocesos normativos

El proyecto también introduce cambios en las políticas para personas con discapacidad. Los artículos 39 y 41 eliminan el arancel único del Nomenclador del Sistema de Prestaciones Básicas y habilitan a cada organismo obligado a fijar sus propios valores con los prestadores. Para la ACIJ, ese cambio transformaría a la cobertura en un ”factor de desigualdad”, ya que quienes dependan de un ente con aranceles más bajos podrían terminar con una oferta de servicios menor o de peor calidad, algo que la organización considera contrario a la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.

El proyecto elimina, además, la Pensión No Contributiva por Discapacidad para Protección Social (Pncdps), creada por la Ley de Emergencia en Discapacidad, y deja en pie únicamente la Pensión No Contributiva por Invalidez Laboral (Pncil), con requisitos de acceso más restrictivos. Los recursos para esta última prestación crecerían 8,5% respecto de 2026, aunque seguirían siendo 26,5% más bajos que en 2023. Al mismo tiempo, el programa Incluir Salud, la cobertura sanitaria de este grupo, sufre un recorte real de 13,9% frente a 2026 y de 19% frente a 2023.

En materia de género, el ajuste es aún más profundo. Los recursos destinados a combatir la violencia de género —que incluyen al Programa Acompañar y a la Línea 144, ambos sin partida específica identificable desde 2025— se ubican 89% por debajo de 2023 en términos reales, según el cálculo de ACIJ, que remarca que el crecimiento de otras líneas, como Protección de Víctimas de Violencias y la Ley Brisa, “no alcanza a compensar la magnitud de los recortes y eliminaciones producidos desde 2024”. El desfinanciamiento también golpea a la Educación Sexual Integral (ESI), cuyo presupuesto cae 98,5% respecto de 2023 y queda reducido a apenas $30 millones para 2027, mientras que el Programa de Desarrollo de la Salud Sexual y la Procreación Responsable, pese a crecer de $20.600 millones a $33.800 millones entre 2026 y 2027, permanece casi 30% por debajo de los niveles de 2023.

Obra pública, el ajuste que cambió de forma

El Presupuesto 2027 confirma también el esquema de obra pública iniciado en 2024, basado en la reducción de la participación directa del Estado nacional y una mayor transferencia de proyectos a provincias, municipios y al sector privado. El propio mensaje del proyecto reconoce que, sobre una cartera de 2.339 obras, 1.683 fueron dadas de baja o entraron en procesos de rescisión, 457 fueron transferidas o están en vías de transferencia y sólo 199 permanecen bajo gestión directa de la Nación.

Esa reconfiguración se refleja en el gasto de capital destinado a infraestructura, que pasó de $18,4 billones en 2023 a $5,1 billones en 2024 y se mantiene desde entonces en niveles históricamente bajos: $3,9 billones en 2025, $3,7 billones en 2026 y $3,8 billones proyectados para 2027, un nivel que continúa 80% por debajo del de 2023. Como contrapartida, el proyecto amplía los beneficios tributarios para atraer inversión privada en la concesión de rutas nacionales: el artículo 67 prevé, para los nuevos concesionarios, un régimen de amortización acelerada, reintegro o crédito fiscal de IVA y la posibilidad de computar el 100% del impuesto a los débitos y créditos como pago a cuenta de otros tributos, condicionado a que las provincias involucradas otorguen exenciones de Ingresos Brutos y Sellos.

Cada niño matriculado en una escuela pública de Nueva York a partir del jardín de infantes recibe automáticamente una cuenta de ahorros universitarios con USD 1.000 ya depositados, sin que la familia deba hacer ningún trámite previo.

El programa, que abarca desde kindergarten hasta quinto grado, cubre a todos los estudiantes independientemente del ingreso familiar o el estatus migratorio.

La iniciativa es administrada por NYC Kids RISE, una organización sin fines de lucro que actúa en asociación con las Escuelas Públicas de Nueva York.

Los fondos se invierten dentro del marco del plan NY 529, un tipo de cuenta de inversión con ventajas fiscales diseñada específicamente para cubrir gastos de educación superior y formación profesional, explicó un informe de NBC New York.

La cuenta se activa en enero y no requiere acción inicial

Los tutores o padres de estudiantes que ingresan al programa durante el ciclo escolar 2026-2027 podrán activar y consultar la cuenta de becas de su hijo en kindergarten a partir de enero de 2027.

NYC Kids RISE notificará a las familias por correo electrónico y mediante un folleto enviado por correo postal cuando la cuenta esté disponible. La inscripción es automática: a menos que la familia elija salir del programa, el estudiante queda registrado y el dinero inicial queda reservado.

Para quienes deseen rechazar la participación, el plazo de exclusión voluntaria del ciclo 2026-2027 se inicia en el otoño de 2026 y tiene una duración de 30 días. El trámite puede realizarse a través de la cuenta NYC Schools Account o mediante un formulario firmado entregado a la secretaría de la escuela. Quienes no completen este paso dentro del plazo quedan inscriptos de forma definitiva.

Las familias pueden sumar hasta USD 100 adicionales en fondos igualados

Una vez activa la cuenta, NYC Kids RISE igualará dólar a dólar cada aportación familiar hasta un máximo de USD 100. Para acceder a este beneficio, los tutores deben abrir una cuenta de ahorros propia —separada de la cuenta de becas— y vincularla al perfil del estudiante. Al completar ese paso, la organización deposita una recompensa adicional de USD 25 directamente en la cuenta de becas del niño.

El programa admite dos tipos de cuentas personales: el plan directo NY 529, con ventajas fiscales, o una cuenta de ahorros tradicional en Amalgamated Bank, una institución financiera asegurada.

La elección depende de las circunstancias de cada familia; NYC Kids RISE aclara que existen otras alternativas en el mercado que pueden resultar más convenientes según el caso.

El programa arrancó como piloto en Queens en 2017 y se extendió a toda la ciudad en 2021

NYC Kids RISE lanzó el programa en 2017 como experiencia piloto dentro de los límites del Distrito Escolar Comunitario 30, en Queens, con un aporte inicial de USD 100 por estudiante financiado por una donación de USD 10 millones de la Fundación Gray.

En junio de 2021, la Ciudad de Nueva York formalizó su compromiso de expandir el plan a todos los jardines de infantes de escuelas públicas y charter de los cinco condados, a partir del ciclo 2021-2022.

Con el inicio del año escolar 2026-2027, el monto inicial de cada cuenta ascendió a USD 1.000, lo que representa una expansión sustancial respecto al diseño original del programa.

Mientras que la presidenta del Concejo Municipal, Julie Menin, quien integró el directorio fundador de NYC Kids RISE, impulsó esta ampliación dentro del presupuesto de la ciudad.

La información del estudiante se comparte con dos entidades y está protegida por ley federal

La participación en el programa implica que las Escuelas Públicas de Nueva York transfieran ciertos datos a NYC Kids RISE y a Nonprofitly, una empresa de gestión de datos.

La información compartida se limita a lo que la normativa federal denomina “Información de Directorio”: nombre completo, fecha de nacimiento, domicilio, número de teléfono, escuela y grado actual, entre otros datos básicos del estudiante y su tutor.

La Ley de Derechos Educativos y Privacidad Familiar (FERPA, por sus siglas en inglés) regula el uso de esa información. Tanto NYC Kids RISE como Nonprofitly tienen prohibido utilizarla con fines publicitarios, de mercadeo o comerciales.

De igual modo, ningún estudiante puede recibir fondos del programa sin que su información sea compartida, ya que esos datos son necesarios para crear y asignar los recursos a cada cuenta.

Las familias con preguntas sobre el programa pueden comunicarse con NYC Kids RISE al 833-543-7473 o por correo electrónico.

Las pantallas ocupan cada vez más espacio en la vida cotidiana de los adolescentes. Y, con ellas, crece una inquietud: qué relación tiene ese uso con su bienestar, con la manera en que leen y con su vida escolar. El problema aparece cuando una cuestión compleja recibe respuestas demasiado simples: más pantallas, peor salud mental. Más teléfono, menos lectura. Más tecnología, peor rendimiento escolar. La evidencia científica, sin embargo, obliga a ser más cuidadosos.

Durante 2026 llevamos adelante, desde el Instituto Tecnológico de Buenos Aires (ITBA) y en colaboración con el Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, una investigación destinada a estudiar estas relaciones en estudiantes de primero y cuarto año de escuelas secundarias públicas y privadas.

Entre los 3.261 estudiantes evaluados en la primera etapa, el uso promedio del smartphone fue de 6 horas y 10 minutos diarios. En primer año era de aproximadamente 5 horas y 40 minutos; en cuarto, superaba las 6 horas y media.

También apareció una brecha social: los adolescentes del nivel socioeconómico más bajo registraban algo más de 7 horas diarias, frente a poco más de 5 horas en el nivel más alto.

Una fortaleza del estudio fue cómo medimos el tiempo de pantalla: recurrimos al registro objetivo de los propios sistemas operativos de los teléfonos, información que además fue verificada por los investigadores. El equipo del ITBA estuvo integrado por Fabricio Ballarini, Pedro Bekinschtein, Valeria Abusamra, Luis Ángel Roldán, María de los Ángeles Chimenti, Juan Ignacio Galli y Alejo Barbuzza.

El vínculo con la tecnología

El 31,3% de los estudiantes superó el punto de corte de riesgo para ansiedad, el 38,1% para síntomas depresivos, el 37,1% para somnolencia y el 24,6% para uso problemático del smartphone. Es importante aclararlo: estos instrumentos permiten detectar riesgo, pero no equivalen a un diagnóstico clínico.

Inicialmente, quienes acumulaban más horas de pantalla mostraban peores indicadores de ansiedad, depresión y somnolencia. Pero, al analizar simultáneamente el tiempo de pantalla, las formas problemáticas de uso y variables individuales y escolares, la cantidad de horas dejó de explicar de manera independiente esos indicadores. En cambio, las formas problemáticas de relacionarse con el celular y la tecnología continuaron asociándose con ellos.

Dicho de manera sencilla: seis horas de pantalla no significan necesariamente lo mismo para todos. No es igual pasar una hora hablando con amigos que una hora scrolleando compulsivamente. Tampoco es lo mismo estudiar, escribir o leer que sentir que no podemos dejar de mirar el teléfono o que interfiere con el sueño, los vínculos o las actividades cotidianas. Quizá a la pregunta “¿cuántas horas de pantalla son demasiadas?” debamos agregar otra: ¿qué está pasando durante esas horas?

Qué ocurre con la lectura

En una segunda etapa estudiamos a 2.767 estudiantes de 80 escuelas. Al comparar los extremos de exposición encontramos algunas diferencias. En primer año, quienes utilizaban el celular más de 8 horas diarias mostraron menor comprensión que quienes lo usaban menos de aproximadamente 3 horas. En cuarto año también aparecieron diferencias en eficacia lectora y, especialmente, en comprensión de textos expositivos.

Sin embargo, al considerar conjuntamente todos los factores, muchas de esas diferencias desaparecieron. El tiempo total de pantalla no mostró una asociación independiente con la eficacia lectora ni con la comprensión en primer año. En cuarto año persistió una asociación negativa específica con la comprensión de textos expositivos. Más que una relación lineal entre “más pantalla” y “peor lectura”, encontramos un panorama más complejo, que varía según la edad y la habilidad lectora considerada.

Algo sí apareció de manera consistente: el tiempo dedicado a la lectura y la cantidad de libros leídos se asociaron positivamente con el desempeño lector. En primer año, además, fueron los predictores más claros de la comprensión de textos.

De contar horas a comprender comportamientos

Mientras discutimos cuánto tiempo pasan los adolescentes con sus teléfonos, podemos estar perdiendo de vista una pregunta igualmente importante: ¿cuánto tiempo pasan leyendo? Limitar el teléfono puede ser razonable en determinados contextos, pero ninguna restricción, por sí sola, construye lectores. El tiempo liberado de una pantalla no se convierte mágicamente en tiempo de lectura, conversación, ejercicio o sueño. Esos hábitos también deben construirse.

Los resultados nos invitan a cambiar el foco. Más que demonizar la tecnología, necesitamos enseñar a usarla. Más que mirar únicamente el reloj, necesitamos prestar atención a las señales de dependencia, pérdida de control o interferencia con la vida cotidiana. Y más que enfrentar libros y pantallas como si pertenecieran a mundos incompatibles, necesitamos garantizar oportunidades reales y frecuentes de leer.

La tecnología llegó para quedarse. La lectura también debería hacerlo. Quizá el desafío educativo de nuestra época no consista en elegir entre ambas, sino en algo bastante más difícil: lograr que las pantallas no ocupen todos los espacios y que la lectura siga encontrando el suyo.

Una brecha educativa puede reducirse por dos caminos: porque quienes se encontraban rezagados avanzan o porque quienes obtenían mejores resultados retroceden. En el caso peruano, los datos de PISA 2025 muestran que ocurrió principalmente lo segundo.

Un nuevo análisis de la evaluación internacional encontró que la distancia en lectura entre los estudiantes peruanos con mayores y menores condiciones socioeconómicas pasó de aproximadamente 99 a 82 puntos entre 2022 y 2025. A primera vista, la reducción podría interpretarse como una señal de mayor equidad. Sin embargo, ninguno de los dos grupos mejoró.

El puntaje del 25% más favorecido cayó de 458 a 437 puntos, mientras que el del 25% más desfavorecido pasó de 360 a 355. Es decir, el primer grupo retrocedió cerca de cuatro veces más: 21 puntos frente a 5.

Los resultados forman parte del informe Lectura en América Latina y el Caribe: bajo desempeño y desigualdades persistentes, elaborado por el Instituto de Evidencia Educativa a partir de los datos de PISA 2025.

La brecha se redujo porque ambos grupos retrocedieron

La comparación no sigue a los mismos adolescentes a lo largo del tiempo. Contrasta los resultados obtenidos por los estudiantes de 15 años que participaron en PISA 2022 con los de la cohorte evaluada en 2025.

Para medir las diferencias socioeconómicas, PISA utiliza un índice que reúne información sobre las condiciones económicas, educativas y culturales de los hogares. Luego ordena a los estudiantes de cada país y los divide en cuatro grupos del mismo tamaño. El estudio compara los dos extremos: el 25% más favorecido y el 25% más desfavorecido.

En Perú, la distancia entre esos grupos disminuyó alrededor de 17 puntos. El problema es que el acercamiento se produjo mientras los resultados caían en los dos extremos, con un descenso especialmente pronunciado entre quienes partían de una posición más favorable.

“Una brecha que se achica no necesariamente representa un avance en equidad”, explica Fiorella Santini, analista de datos del instituto y coautora del informe. En este caso, la reducción responde principalmente a la caída del grupo con mejores condiciones y no a una recuperación de los estudiantes más vulnerables.

El mismo patrón apareció en otros seis países de la región: Argentina, Chile, Colombia, México, Paraguay y Uruguay. En los siete casos, la diferencia socioeconómica se redujo porque el grupo más favorecido perdió más terreno, no porque el más desfavorecido registrara una mejora sustancial.

Tres de cada cuatro estudiantes desfavorecidos están bajo el nivel mínimo

La caída del grupo con mejores condiciones no elimina la desigualdad. Los estudiantes peruanos de menor nivel socioeconómico continúan teniendo muchas menos probabilidades de alcanzar las competencias lectoras mínimas establecidas por PISA.

En 2025, aproximadamente el 77% de los alumnos pertenecientes al cuartil más desfavorecido quedó por debajo del Nivel 2 de lectura. Entre los del cuartil más favorecido, la proporción fue de 35%.

La diferencia alcanza cerca de 42 puntos porcentuales: alrededor de tres de cada cuatro adolescentes del grupo con mayores desventajas no llegan al umbral mínimo, frente a poco más de uno de cada tres entre quienes cuentan con mejores condiciones.

Además, el deterioro alcanzó a ambos grupos. En 2022, el porcentaje situado por debajo del Nivel 2 era de aproximadamente 75% entre los más desfavorecidos y 27% entre los más favorecidos. Tres años después, las proporciones subieron a 77% y 35%, respectivamente.

Estar bajo el Nivel 2 no significa “no saber leer”

El indicador requiere una precisión. Quedar por debajo del Nivel 2 no significa que un estudiante sea incapaz de reconocer palabras o comprender cualquier texto.

PISA evalúa una capacidad más amplia: entender, utilizar y reflexionar sobre información escrita para desenvolverse en distintas situaciones. Un adolescente que alcanza el Nivel 2 puede, entre otras tareas, identificar la idea principal de un texto de extensión moderada, localizar información siguiendo criterios explícitos y realizar comparaciones o reflexiones sobre lo leído.

Estar debajo de ese umbral indica que el estudiante todavía no resuelve de manera consistente ese tipo de ejercicios. El problema, por tanto, va más allá de leer en voz alta o descifrar una oración: compromete la capacidad de comprender información, relacionar ideas y evaluar el propósito de un texto.

En el conjunto del país, el 58% de los estudiantes peruanos de 15 años quedó por debajo del Nivel 2 en PISA 2025, frente a cerca del 50% registrado en 2022. El puntaje promedio nacional también cayó de 408 a 390 puntos, una disminución estadísticamente significativa.

Lo que el estudio muestra y lo que todavía no explica

El informe permite identificar qué grupos retrocedieron y cuánto cambió la distancia entre ellos, pero no establece las causas de la caída. Los resultados, por sí solos, no permiten atribuir el deterioro a un factor específico ni determinar qué ocurrió dentro de las escuelas o los hogares durante esos tres años.

PISA ofrece una fotografía de las competencias lectoras a los 15 años. Sin embargo, esas capacidades se construyen de manera acumulativa: comienzan con la alfabetización en los primeros grados y deberían profundizarse conforme los estudiantes enfrentan textos más complejos.

Por eso, el informe plantea que mejorar la lectura no depende únicamente de que los niños aprendan a leer durante la primaria. También requiere acompañar el desarrollo de la comprensión, la reflexión y el uso de información durante toda la escolaridad. La evaluación se realiza a los 15 años, pero el resultado recoge una trayectoria que comenzó mucho antes.

Durante años, la pelea por reducir el tiempo de pantalla en las escuelas fue protagonizada por los padres.

Ahora, una encuesta nacional de Gallup difundida este miércoles y analizada por The New York Times revela que los propios maestros se sumaron al reclamo y que la mayoría quiere límites concretos, aunque no sabe bien cómo aplicarlos sin desarmar la enseñanza.

El sondeo consultó a 2.101 docentes de jardín de infantes hasta grado 12 en escuelas públicas de todo el país durante mayo de 2026.

Fue realizado junto a la Fundación Walton Family y el Centro Joan Ganz Cooney, una iniciativa de Sesame Workshop dedicada al estudio de medios digitales y bienestar estudiantil. El margen de error es de 2,6 puntos porcentuales.

Seis de cada diez docentes creen que los alumnos pasan demasiado tiempo frente a pantallas

Más allá del respaldo a los límites, el 61% de los encuestados afirmó que los estudiantes deberían pasar menos tiempo con laptops y tabletas en horas de clase.

La encuesta, sin embargo, revela una tensión difícil de resolver: el 54% de los maestros reconoció que al menos una parte de su plan de estudios no puede dictarse sin dispositivos.

La tecnología ya está integrada a las evaluaciones, los libros de texto digitales y los materiales de instrucción. En escuelas medias y preparatorias, la mayoría de los docentes consideró que coordinar un límite diario entre múltiples asignaturas sería “muy” o “algo” difícil de aplicar.

Las diferencias por nivel educativo son marcadas. En primaria, los alumnos destinan un estimado del 27% del tiempo de clase a dispositivos para instrucción u otras tareas permitidas. En secundaria y preparatoria, esa proporción alcanza casi la mitad de la jornada.

En secundaria, el 10% del tiempo de clase se pierde en actividades no autorizadas

A la cifra de uso permitido en los niveles superiores se suma un 10% adicional que los alumnos dedican a actividades no autorizadas, como el acceso a sitios bloqueados y usos ajenos a la lección.

Cuatro de cada diez maestros de escuela media y cinco de cada diez de preparatoria declararon que los dispositivos representan una distracción mayor o moderada.

Los alumnos encuentran con frecuencia la manera de eludir los filtros web escolares.

“Es mucho de lo que lleva a los padres a oponerse a la tecnología en el aula”, dijo Medha Tare, directora sénior de investigación del Centro Joan Ganz Cooney, en declaraciones recogidas por The New York Times.

La investigadora señaló que el tiempo ocioso frente a pantallas ocupa el lugar de actividades como la lectura, el dibujo o la conversación entre pares.

En cuanto al balance general, el 52% de los docentes consideró que las laptops y tabletas generan “cantidades iguales de daño y beneficio”. Los maestros de preparatoria fueron los más críticos: un tercio aseguró que los dispositivos hacen “más daño que bien” en el aula.

Nueva York y Los Ángeles ya tomaron medidas; el resto del país observa

Los dos distritos más grandes de Estados Unidos, Nueva York y Los Ángeles, iniciaron el ciclo lectivo 2026-2027 con nuevas restricciones al tiempo de pantalla y al uso de inteligencia artificial por parte de los estudiantes.

Los hallazgos de Gallup coinciden con otras mediciones recientes. El Índice Educador Savvas 2026, un sondeo nacional de 1.709 docentes K-12 publicado en agosto, encontró que el 82% de los educadores apoya limitar el tiempo de pantalla en el aula.

Casi la totalidad de los consultados —el 92%— distingue entre el uso pasivo y el uso instruccional de la tecnología, y sostiene que el debate debería centrarse en el valor pedagógico de cada herramienta antes que en una restricción general.

El reclamo de los docentes apunta, más que a topes horarios, a un mayor control sobre los dispositivos y a directrices pedagógicas más claras.

Alrededor de tres de cada cuatro docentes encuestados por Gallup afirmaron poder ver las pantallas de sus alumnos de forma remota. Aproximadamente dos de cada tres contaban con la opción de bloquearlas a distancia.

Los docentes con mayor nivel de supervisión fueron, a la vez, los que menos distracción estudiantil registraron y los que mejor evaluaron el impacto de la tecnología en el aprendizaje.

Más del 90% de los maestros respaldó invertir en materiales impresos para que la enseñanza no dependa exclusivamente de computadoras.

La encuesta también mostró que los docentes ven beneficios concretos en los dispositivos para ciertos grupos: estudiantes que aprenden inglés como segunda lengua, alumnos con discapacidades y estudiantes avanzados que necesitan contenidos más desafiantes.

El Programa de Educación y Acción en Derechos Humanos (Provea) advierte que “la reubicación de 86 mil estudiantes en Venezuela tras el doble terremoto implica hacinamiento, doble turno y presión sobre servicios de agua, electricidad e internet en escuelas que ya arrastraban fallas crónicas”.

El ministro de Educación, Héctor Rodríguez, declaró que tras los dos sismos que sacudieron la región centro-norte del país el miércoles 24 de junio, tuvieron que ejecutar un proceso de “rezonificación”, que básicamente consiste en trasladar a unos 86 mil 31 alumnos desde sus instituciones originales a otras que se encuentren en mejor estado para que continúen con sus estudios en el nuevo curso que comenzó esta semana.

“Esto genera algunos cambios: en vez de estudiar en mi comunidad, puede ser que tenga que estudiar en la de al lado; o si estudiaba en la mañana, tenga que estudiar en la tarde, porque para mover esa matrícula a otra escuela que esté llena, se implementa el doble turno”, explicó Rodríguez.

Provea subraya que “rezonificar no es solo una palabra, su aplicación es una acción compleja que entraña severos riesgos pedagógicos y logísticos”. Recuerdan que según HUM Venezuela -plataforma de organizaciones de la sociedad civil- “para 2025, el 65% de los planteles presentaba fallas físicas y el 75% carecía de agua constante”.

Partiendo del análisis del profesor Tulio Ramírez, director del Doctorado en Educación de la Universidad Católica Andrés Bello, observan que “las escuelas receptoras, diseñadas para un aforo determinado, enfrentan un hacinamiento que fuerza el uso del doble turno”.

“Gran parte de los alumnos y docentes reubicados no residen en el entorno inmediato de las nuevas instituciones asignadas, lo que suma una pesada carga económica y logística por concepto de pasajes y tiempos de traslado”, exponen.

Diferencias

Ramírez apunta que “la llegada de estudiantes con diversos niveles de aprendizaje obliga al docente -ya golpeado por la precariedad salarial- a invertir tiempo en diagnósticos y nivelaciones, enfrentando aulas heterogéneas y saturadas”.

El académico llama la atención sobre los posibles shocks de desadaptación y sus consecuencias, al considerar que “la suma de distancias largas, ambientes hostiles y vacíos pedagógicos constituye un detonante directo para el aumento de la deserción escolar”.

Subrayan el desafío que representa la reorganización del personal docente y administrativo. “Integrar estas plantillas en centros con equipos ya consolidados genera incertidumbre laboral y dificultades de gestión sin una planificación clara”, alertan.

Como solución, Ramírez plantea “la habilitación temporal de locales ad hoc (espacios comunitarios o edificaciones públicas) para mantener unidos a los mismos grupos de alumnos y maestros. Así se reduce el costo emocional del desplazamiento, aunque exija adecuar infraestructura provisional”. Igualmente, aboga por el acompañamiento técnico, supervisión administrativa y soporte psicológico continuo para toda la comunidad educativa.

Provea sostiene que “trasladar a más de 86 mil estudiantes a planteles receptores sin certificar previamente la capacidad de sus servicios básicos (agua, electricidad, red sanitaria), corre el riesgo de transformar una medida transitoria en un colapso permanente”.

Priscilla Chan y Mark Zuckerberg decidieron cerrar la escuela que habían fundado en 2016 para niños de familias de bajos ingresos en California. La Primary School, ubicada en East Palo Alto, dejará de funcionar tras el ciclo lectivo 2025-2026, después de una década de operaciones y más de 125 millones de dólares invertidos por la Chan Zuckerberg Initiative (CZI).

Uan decisión que llega en medio de un recorte generalizado en los programas sociales de la fundación, que ahora redirige buena parte de sus recursos hacia la inteligencia artificial y la investigación biomédica. El cierre afectará a cerca de 540 estudiantes distribuidos en dos campus.

Por qué se decidió cerrar la escuela

En abril de 2025, la junta directiva de la institución votó por unanimidad el cierre, tras conocer que CZI no renovaría el financiamiento más allá del ciclo académico en curso. El presidente de la junta, Jean-Claude Brizard, explicó que la resolución se tomó en línea con la postura de su principal financista.

Un vocero de CZI remarcó que la decisión final correspondió a la junta y que la organización había reorientado su enfoque hacia la investigación científica. La entidad sostuvo, además, que su visión de largo plazo siempre apuntó a que la escuela alcanzara sostenibilidad mediante inversión pública, en lugar de depender de forma indefinida de un único financista filantrópico.

El proceso coincidió con un recorte más amplio dentro de CZI, que informó a su personal la reducción del financiamiento destinado a trabajo de incidencia social, para alinear la organización con su perfil de filantropía orientada a la ciencia.

Brizard calificó como una “coincidencia desafortunada” que la votación se produjera cerca de la asistencia de Zuckerberg y Chan a la asunción presidencial de Donald Trump. CZI aseguró que no existe evidencia de que ese evento haya influido en la decisión de la junta.

Qué relación tiene la inteligencia artificial con el cierre de la escuela

El desplazamiento de fondos hacia la inteligencia artificial quedó como el trasfondo central del cierre. La Chan Zuckerberg Initiative viene desplazando su misión desde los programas sociales y comunitarios hacia la inteligencia artificial y la investigación biomédica, un giro que explica por qué el financiamiento educativo dejó de ser prioridad y la escuela perdió a su principal sostén económico.

Esa reorientación se produce en simultáneo con un fenómeno más amplio: la inteligencia artificial viene siendo señalada como causa de miles de despidos a nivel global, y ahora también aparece vinculada al cierre de un proyecto educativo pensado para niños de bajos recursos, en la medida en que los fondos que antes sostenían a la escuela se canalizarán hacia esa área.

Qué pasará con la escuela y las familias afectadas

Para acompañar la transición, CZI comprometió 50 millones de dólares, que cubrirán el contrato de alquiler del predio y el respaldo a organizaciones comunitarias locales. La organización también destinará 3,6 millones de dólares a cuentas de ahorro educativo para las familias, con montos de entre 1.000 y 10.000 dólares según el grado escolar de cada estudiante.

Los alumnos deberán reinscribirse en el distrito escolar de Ravenswood City, que ya se prepara para un aumento en la matrícula. Padres consultados describieron la medida como “devastadora”, y uno de ellos calificó a la institución como “un regalo caído del cielo”.

La Primary School fue concebida como un modelo integral que combinaba educación con controles dentales, coaching de bienestar y detección temprana de problemas de salud, bajo la lógica de atender al “niño completo”. Con el correr de los años, su desempeño académico mostró resultados desparejos frente a las normas estatales, lo que complicó los intentos de replicar el modelo en escuelas públicas y charter.

Un informe de la Universidad de Stanford encontró que el nivel de lectura de los estudiantes superó al de distritos vecinos en algunos aspectos, aunque se mantuvo por debajo de los parámetros estatales. La alta rotación de directores y distintas dificultades estructurales también frenaron el avance del proyecto.

Fuera del terreno académico, la escuela mostró resultados positivos: los alumnos evidenciaron mejoras en bienestar, habilidades socioemocionales y salud. Cerca del 85% de los estudiantes realizó controles médicos anuales, frente al 55% registrado entre los niños con cobertura de Medicaid en el condado.

El Departamento de Educación de Nueva York informó que bloqueó el acceso libre a YouTube en los dispositivos entregados a estudiantes de las escuelas públicas, luego de una audiencia del Concejo Municipal que puso bajo revisión la presencia de pantallas, plataformas digitales e inteligencia artificial dentro de las aulas.

La medida comenzó a aplicarse el miércoles a las 17.00, de acuerdo con declaraciones de Scott Strickland, director de informática del Departamento de Educación de la ciudad, recogidas por CBS News New York. La restricción alcanza a los equipos asignados a los alumnos, como tabletas y computadoras portátiles.

Los concejales Shekar Krishnan y Eric Dinowitz cuestionaron durante la sesión que la expansión de herramientas digitales en las escuelas haya demostrado beneficios sostenidos sobre el aprendizaje. Ambos plantearon que el uso de estos recursos debe tener una finalidad pedagógica verificable.

El Concejo pide limitar el uso autónomo de YouTube

Krishnan señaló que el uso de pantallas se extendió durante la pandemia y afirmó que el asunto persiste dentro del sistema educativo. “Su presencia se mantuvo después de la pandemia y ahora representa un problema”, sostuvo el concejal ante el comité, tal como informó CBS News New York.

El debate se concentró especialmente en la navegación autónoma por YouTube desde dispositivos escolares. Dinowitz advirtió que algunos estudiantes acceden a la plataforma durante las clases sin una actividad académica definida. “Hay alumnos que navegan en YouTube mientras esperan el próximo estímulo de este aprendizaje convertido en juego”, afirmó.

La propuesta de los ediles no impediría que los docentes proyecten videos como parte de una lección. Sin embargo, buscan que el Departamento de Educación de Nueva York justifique el empleo de contenidos audiovisuales y otras tecnologías en función de un objetivo educativo concreto.

Strickland aseguró que la decisión adoptada por la ciudad sigue una orientación similar a la puesta en marcha por el sistema de escuelas públicas de Los Ángeles. “Escuchamos con claridad todas las preocupaciones. Desde el miércoles a las cinco de la tarde, YouTube quedó filtrado en todos los dispositivos de los estudiantes”, declaró durante la audiencia.

Las autoridades revisan el efecto de las pantallas sobre el aprendizaje

El Concejo Municipal difundió un informe de 28 páginas que reúne investigaciones, auditorías y antecedentes elaborados durante varios años por organismos de la ciudad y del estado. El documento concluyó que un mayor tiempo frente a pantallas y la disponibilidad de dispositivos no mejoran de manera fiable el rendimiento escolar, de acuerdo con la cobertura de CBS News New York.

Los integrantes del comité también solicitaron precisiones sobre la definición de tiempo de pantalla, los mecanismos para contratar servicios tecnológicos y el proceso mediante el cual se elaboraron las directrices sobre inteligencia artificial. Además, preguntaron por las consecuencias de la prohibición estatal de teléfonos celulares durante toda la jornada escolar.

Danielle Giunta, primera vicecanciller del sistema educativo neoyorquino, aseguró que la tecnología debe utilizarse de forma planificada. “Si vamos a emplear dispositivos digitales en las aulas, su uso tiene que ser intencional y activo, no pasivo. No queremos que los niños estén aislados frente a un dispositivo individual”, expresó.

La discusión también incluye el modelo de entrega de un dispositivo por estudiante en los primeros años de escolaridad y la posibilidad de que determinadas evaluaciones vuelvan a realizarse con lápiz y papel.

La pandemia dejó medio millón de iPads y fallas de control

El informe citado durante la audiencia indicó que, durante la emergencia sanitaria, el Departamento de Educación adquirió 511.000 iPads por 287 millones de dólares. El organismo además destinó cerca de 4 millones de dólares mensuales al servicio de datos para esos equipos.

Una auditoría posterior de la oficina del contralor de la ciudad detectó que no existía un sistema centralizado para rastrear los dispositivos. La revisión identificó más de 3.000 casos en los que estudiantes recibieron varios iPads, informó el medio local.

La gobernadora de Nueva York, Kathy Hochul, dijo que sigue de cerca las decisiones de la ciudad y dejó abierta la posibilidad de impulsar medidas estatales cuando se reanude el período legislativo. “Me preocupa mucho el tiempo de pantalla en las escuelas, en particular en los grados iniciales. Sabemos que debemos hacer más”, afirmó.

Hay frases que operan como bisturís en la carne de la época. No necesitan de la estridencia del panfleto ni del grito tribal de las redes sociales; les basta con la cadencia de la buena prosa. Cuando Javier Marías puso en boca de uno de sus personajes la sentencia “Hoy se pretende que los adultos continúen siendo niños hasta la ancianidad, y además niños bobos y pusilánimes», no solo estaba haciendo literatura de altísimo voltaje. Estaba firmando el acta de defunción de la madurez occidental.

Esta línea demoledora pertenece a Tu rostro mañana, una monumental novela de más de mil páginas publicada en tres tomos (Fiebre y lanza, Baile y sueño y Veneno y sombra y adiós) entre los años 2002 y 2007. No es exagerado decir que nos encontramos ante la obra cumbre y más ambiciosa del autor madrileño. Enmarcada en una trama de espionaje atípica, la trilogía funciona en realidad como un inmenso tratado filosófico sobre la traición, el secreto, el lenguaje y el miedo.

El protagonista, Jaime Deza, es reclutado por el servicio secreto británico para una tarea puramente psicológica: observar a las personas y predecir lo que serán capaces de hacer en el futuro. Pero miremos el contexto del libro: la primera década del siglo XXI. Javier Marías escribe en un momento de transición global: la consolidación de la cultura del simulacro, el inicio de la hiperconectividad y el avance de una corrección política que comenzó a limarle las garras a la experiencia humana.

Frente a una pedagogía moderna empeñada en extender la infancia de manera indefinida, el autor contrapone el concepto del “uso de razón”. Antaño, nos recuerda el texto, se educaba a los niños sabiendo que algún día serían adultos; hoy, el sistema parece diseñado para que los adultos jamás dejen de ser niños. Y no niños curiosos o salvajes, sino «bobos y pusilánimes»: dóciles, temerosos del conflicto, incapaces de sostener una mirada firme ante la complejidad del dolor o de la verdad.

Esta idea resume el pensamiento de Javier Marías, un intelectual que hizo del anacronismo una de sus virtudes más elegantes. Quien haya leído sus ácidas columnas dominicales recopiladas en volúmenes como Cuando los tontos mandan o Demasiado tiempo aquí, reconocerá de inmediato esa misma voz implacable. Javier Marías despreciaba la condescendencia de la sociedad actual, esa insistencia estatal y cultural en tratarnos como menores de edad propensos a la ofensa permanente.

Para él, la pérdida del coraje intelectual y la renuncia a la responsabilidad individual eran los verdaderos síntomas de la decadencia de Occidente. Publicar esta reflexión hoy cobra una fuerza todavía mayor. A cuatro años de su muerte, en 2022, el diagnóstico de Tu rostro mañana se lee como una profecía autocumplida. En un mundo saturado de filtros, algoritmos que nos evitan el esfuerzo de elegir y una alarmante intolerancia a la frustración, la advertencia de Javier Marías resuena con la lucidez de los clásicos.

¿Quién es Javier Marías?

Javier Marías fue uno de los novelistas, traductores y articulistas españoles más influyentes y respetados de la literatura contemporánea en lengua castellana. Nació en Madrid el 20 de septiembre de 1951. Su padre fue el célebre filósofo Julián Marías y su madre la escritora Dolores Franco. Combinó la docencia universitaria en la Universidad de Oxford y la Universidad Complutense de Madrid con su labor en la Real Academia Española, donde ocupó el sillón «R» desde 2008.

Su consagración internacional llegó en la década de 1990 con novelas magistrales que exploran el secreto, la sospecha y la imposibilidad de conocer realmente al otro, consolidando un estilo inconfundible de prosa sinuosa, reflexiva y de gran calado filosófico. Entre su vasta y premiada producción literaria destacan títulos imprescindibles como Todas las almas, Corazón tan blanco, Mañana en la batalla piensa en mí y la monumental trilogía Tu rostro mañana.

Su nombre figuró de manera recurrente durante años en las quinielas para el Premio Nobel de Literatura debido al impacto global de sus libros, que fueron traducidos a más de cuarenta idiomas. El autor madrileño falleció el 11 de septiembre de 2022 en su ciudad natal debido a complicaciones causadas por una neumonía, dejando tras de sí un vacío inmenso en las letras hispanas y un legado literario que sigue leyéndose como una de las radiografías más lúcidas de la condición humana.

Desde fines del siglo XIX, aprobar los exámenes Regents era el requisito central para obtener el diploma de secundaria en Nueva York.

El pasado lunes, el Consejo de Regentes del Estado votó para ponerle fin a esa tradición: aprobó un plan que elimina esas pruebas estandarizadas como condición de graduación, convirtiendo a los estudiantes del último año actual en los últimos obligados a superarlas.

Los Regents son pruebas estatales que evalúan el dominio de materias como matemática, inglés, ciencias e historia, y funcionaron durante décadas como el filtro oficial entre cursar la secundaria y recibir un diploma.

Ese modelo, que la investigación educativa cuestionó con creciente fuerza en las últimas décadas, llega ahora a su fin. Lo que vendrá después, en cambio, todavía no está del todo definido.

Nueva York era uno de los pocos estados que aún exigía un examen para entregar el diploma de secundaria

Estados Unidos avanzó en las últimas dos décadas hacia la eliminación de las pruebas estandarizadas obligatorias de graduación. Nueva York resistió esa tendencia más que la mayoría.

La investigación acumulada sobre el tema puso en duda la capacidad de los exámenes de alto impacto para predecir la preparación de los jóvenes para la universidad o el mercado laboral.

La comisionada del Departamento de Educación, Betty Rosa, fue directa ante el Consejo: “Durante años, observamos lo que ofrecen las escuelas privadas de élite a sus estudiantes, y ellas no se preocupan por el examen Regents”.

Rosa añadió que el estado debe “dejar de pensar en enseñar para el examen” si quiere dar a los alumnos una educación de primera.

Las escuelas tendrán libertad para definir sus propios sistemas de evaluación

A partir del ciclo 2027-28, cada escuela y distrito deberá presentar públicamente su propia estrategia de evaluación.

Esos sistemas podrán incluir el examen Regents o combinarlo con evaluaciones de clase, trabajos diarios, observaciones del docente y tareas vinculadas al mundo real.

El trabajo para desarrollar la guía de implementación y las enmiendas regulatorias comenzará de forma “inmediata”, tal como informaron funcionarios del Departamento. Las modificaciones normativas se presentarán en febrero y el Consejo las votará en junio.

El canciller del Consejo de Regentes, Lester Young, planteó la cuestión con crudeza: “Hay jóvenes que se gradúan de la secundaria, que hicieron todo lo que les pedimos, y no tienen un diploma. Eso está mal”.

Los exámenes Regents no desaparecerán por completo. El Departamento de Educación aclaró que continuarán como herramienta para medir si los alumnos cumplen con los estándares académicos estatales en las materias principales, pero ya no habilitarán ni bloquearán la entrega del diploma.

Un solo diploma reemplazará las tres categorías que existen hoy

Otro cambio de fondo que habilita el plan aprobado es la unificación del sistema de diplomas. Actualmente existen tres categorías: local, Regents y Regents con Distinción Avanzada.

La propuesta avanza hacia un diploma único, aunque los egresados podrán acreditar un desempeño diferenciado a través de sellos y menciones especiales.

No todo el sector educativo recibió la decisión con entusiasmo. La organización EdTrust-New York pidió al Departamento que pause la implementación hasta contar con un sistema de reemplazo claro. “Nueva York no debería tirar abajo el metro de medida antes de construir uno mejor”, sostuvo la entidad en un comunicado.

EdTrust agregó que el estado “aún no explicó cómo establecerá una forma clara, consistente y equitativa de determinar si los estudiantes tienen las habilidades que necesitan para tener éxito después de la secundaria”.

El subdirector de la Oficina de Evaluación Estatal del Departamento, Zachary Warner, rechazó esa lectura: “Que quede bien claro: esto no tiene nada que ver con bajar los estándares”.

Warner agregó que el examen Regents “nunca fue concebido” para certificar que un alumno está listo para la vida después de la secundaria.

El Departamento también anunció el desarrollo de nuevas “evaluaciones de responsabilidad para la escuela secundaria”, aunque prometió compartir los detalles con el Consejo en el transcurso del otoño.

En 1953, Ray Bradbury imaginó en Fahrenheit 451 un futuro poblado de pantallas gigantes, información permanente y personas cada vez menos dispuestas a detenerse a leer. Isaac Asimov imaginó máquinas capaces de conversar, responder preguntas y participar del aprendizaje . Durante décadas leímos esas historias como ciencia ficción. Hoy, buena parte de ese futuro cabe en un teléfono. Y en ese mundo viven los adolescentes que fueron evaluados en PISA 2025.

Los resultados volvieron a encender las alarmas. En Argentina, el 41% de los estudiantes de 15 años alcanzó el nivel mínimo en Ciencias, el 40% en Lectura y el 24% en Matemática. En América Latina, en general, el panorama tampoco es alentador: la región se encuentra muy por debajo del promedio de la OCDE y la mayor distancia aparece en Matemática.

Pero detrás de ese panorama regional hay trayectorias diferentes: El Salvador y Costa Rica lograron mejorar sus resultados; Brasil y República Dominicana se mantuvieron relativamente estables en las tres áreas. Una señal importante de que la caída no es inevitable.

La mirada se vuelve todavía más interesante cuando salimos de la región. El problema no se limita a la distancia que separa a unos sistemas educativos de otros ni puede medirse únicamente en relación con el promedio de la OCDE. En numerosos países, los resultados también empeoraron respecto de evaluaciones anteriores. La pregunta, entonces, ya no es solo qué distancia separa a unos países de otros, sino qué está haciendo que tantos retrocedan respecto de sí mismos. En buena parte del mundo desarrollado, los resultados de los adolescentes vienen deteriorándose desde antes de la pandemia. El COVID profundizó el problema, pero no lo inició. Y eso abre una pregunta mucho más interesante que la búsqueda inmediata de culpables: ¿qué está pasando con el aprendizaje de los adolescentes en el mundo actual?

¿Una generación menos inteligente?

La provocación puede formularse de una manera todavía más incómoda: ¿los adolescentes de hoy son menos inteligentes? Probablemente esa sea la pregunta equivocada. PISA no mide inteligencia. Tampoco puede decirnos que una generación sea cognitivamente “peor” que otra. Lo que sí muestran las pruebas es que los adolescentes están teniendo más dificultades para realizar algunas de las tareas que consideramos fundamentales: comprender textos, razonar matemáticamente y aplicar conocimientos científicos para resolver problemas. En los tres dominios evaluados por PISA, el rendimiento es hoy peor que hace una década.

Y eso merece atención. Pero también merece contexto. Los chicos que hoy tienen 15 años crecieron en un ecosistema cultural que implica procesos cognitivos radicalmente diferentes de los que atravesamos quienes hoy diseñamos, enseñamos y evaluamos en la escuela. Nunca una generación tuvo tanto acceso a información. Nunca recibió tantos estímulos simultáneos. Nunca tuvo tantas posibilidades de producir, buscar, compartir y crear contenidos. Y nunca tuvo tan cerca una tecnología capaz de responder en segundos una pregunta, resumir un texto o escribir un ensayo. Si bien es una hipótesis tentadora, la brusca caída de los resultados PISA no pueden ser explicados únicamente por el uso de pantallas. Mucho menos que estemos frente a una generación que “ya no puede prestar atención”. Significa que cambiaron las condiciones en las que se desarrollan, distribuyen y ejercen nuestras capacidades cognitivas.

También cambiaron algunas habilidades. Navegar entre múltiples fuentes, seleccionar información, aprender interfaces nuevas, producir contenidos multimodales o interactuar con sistemas de inteligencia artificial son prácticas cotidianas que hace veinte años apenas existían. PISA 2025, de hecho, incorporó la resolución de problemas computacionales y la capacidad de aprender en entornos digitales. Por eso quizá no estemos ante una simple historia de “pérdida”. Puede haber también un desajuste creciente entre un mundo que cambió a enorme velocidad y sistemas educativos que no siempre cambiaron con él. Esto no relativiza los malos resultados. Al contrario: los vuelve más urgentes.

Hay capacidades que, lejos de perder vigencia, se vuelven cada vez más necesarias. En un mundo saturado de información y de contenidos generados por inteligencia artificial, la capacidad de detenerse, pensar, elaborar y no quedarse con la primera respuesta disponible cobra un valor enorme. Comprender un texto, distinguir evidencia de opinión, sostener un razonamiento, evaluar una fuente o detectar una inconsistencia no son habilidades del pasado. Son condiciones para poder moverse con autonomía en el presente.

El valor de las oportunidades educativas

Solemos explicar los resultados recurriendo casi automáticamente al nivel socioeconómico. Y efectivamente importa. En Argentina, los estudiantes del cuartil socioeconómico más alto superan ampliamente a los del más bajo; en Ciencias, la diferencia alcanza los 82 puntos. Pero la evolución reciente agrega un dato que obliga a complejizar esa explicación. En Lectura, entre 2022 y 2025, el grupo de menor nivel socioeconómico se mantuvo prácticamente estable, mientras que las caídas se concentraron en los sectores medios y altos. La desigualdad pesa, y mucho, pero no alcanza por sí sola para explicar por qué los resultados empeoran.

Algo similar ocurre con los recursos. América Latina invierte por estudiante casi cuatro veces menos que la OCDE, una brecha que importa. Pero países con niveles de gasto semejantes alcanzan resultados muy diferentes: Turquía, por ejemplo, con una inversión cercana al promedio latinoamericano, obtiene casi 100 puntos más en Ciencias. Los recursos importan; qué hacemos con ellos, también.

Esto desplaza la pregunta: no solo cuánto tiene un estudiante, sino qué oportunidades encuentra para aprender. Estar en la escuela es una de ellas. Tener docentes disponibles, materiales, libros, tiempo efectivo de aprendizaje, desafíos cognitivos y espacios donde preguntar, equivocarse y volver a intentar también lo son.

PISA permite mirar algunas de esas condiciones. El ausentismo, la curiosidad, la perseverancia, la valoración de la escuela, la búsqueda de ayuda y el apoyo familiar se asocian con el desempeño. También aparecen datos que desafían algunas explicaciones rápidas. En Argentina, por ejemplo, el 55% de los estudiantes dice que sus compañeros se distraen con dispositivos digitales durante la mayoría o todas las clases de Ciencias; sin embargo, esa distracción no mostró una asociación estadísticamente significativa con el rendimiento. Nada de esto permite afirmar causalidad. Sí muestra que los aprendizajes se construyen en una trama mucho más compleja que una pantalla, un presupuesto o una característica individual.

¿Qué escuela para este mundo?

Estamos intentando comprender el aprendizaje de una generación que vive en condiciones inéditas utilizando, muchas veces, categorías construidas para otro mundo. Frente a eso aparecen dos tentaciones. Una es el pánico cultural: los jóvenes ya no leen, no atienden, no estudian, el teléfono arruinó todo, la inteligencia artificial terminará de hacerlo. La otra es exactamente la contraria: asumir que, como el mundo cambió, las competencias tradicionales dejaron de importar. Probablemente ambas sean equivocadas. No necesitamos una escuela que compita con TikTok por captar atención ni una que dé la espalda al mundo digital.

El desafío, entonces, no admite respuestas sencillas: exige pensar qué necesita cambiar y qué vale la pena preservar. Necesitamos preguntarnos qué experiencias debería seguir garantizando la escuela precisamente porque fuera de ella son cada vez menos frecuentes: leer durante un tiempo sostenido, enfrentarse a un problema sin obtener inmediatamente la respuesta, discutir una idea, revisar un error, construir una explicación, tolerar no saber. Cambiar no significa renunciar a aquello que sigue siendo valioso. Tampoco se trata de asumir que mejorar los resultados exige necesariamente parecernos a los sistemas educativos que encabezan las evaluaciones internacionales. ¿Es ese el único camino posible? ¿Queremos jornadas escolares cada vez más extensas, mayor presión sobre los estudiantes y una vida educativa organizada alrededor del rendimiento? La pregunta no es solamente cuánto necesitamos mejorar, sino también qué educación queremos construir y qué estamos dispuestos a hacer para lograrlo.

Parte de ese desafío será aprender a convivir con herramientas que están cambiando nuestra manera de acceder a la información, resolver problemas y producir conocimiento. La escuela tendrá que incorporarlas sin delegar en ellas aquello que queremos que los estudiantes aprendan a hacer. Quizá dentro de cincuenta años alguien mire nuestra época con la misma mezcla de fascinación y extrañeza con la que hoy leemos a Bradbury y Asimov. No sabemos qué habilidades necesitarán entonces los adolescentes.

Pero PISA 2025 deja una señal difícil de ignorar: el problema no es decidir si los jóvenes de hoy son menos inteligentes. Es preguntarnos si estamos construyendo las oportunidades educativas que necesitan para aprender en el mundo que les tocó vivir. Y esa pregunta ya no es ciencia ficción.

Con el tercer bloque de clases del año escolar entrando en su tramo final, las evaluaciones vuelven a ocupar buena parte de la rutina de estudiantes y familias. Y aparece una escena bastante conocida: un escolar puede obtener una buena nota después de estudiar durante horas y, pocos días después, ser incapaz de explicar aquello que respondió correctamente en el examen.

El problema no necesariamente está en cuánto estudió, sino en cómo lo hizo. Repetir información hasta recordarla durante unas horas puede servir para resolver una evaluación, pero no siempre significa haberla comprendido.

Según el calendario escolar establecido para 2026, el tercer bloque de semanas lectivas se extiende del 10 de agosto al 9 de octubre. En esta parte del año, más allá de las evaluaciones que programe cada institución educativa, el reto no pasa únicamente por aprobar, sino por conseguir que niños y adolescentes puedan explicar lo aprendido con sus propias palabras, aplicarlo a situaciones nuevas y cuestionar la información que reciben.

Para Gabriela Russac, coordinadora del Programa Diploma IB en el Colegio de la Inmaculada Jesuitas, ese cambio también puede empezar en casa. Preguntar de otra manera, permitir que el estudiante se equivoque y llevar los contenidos escolares a problemas cotidianos son algunas estrategias que pueden ayudar a pasar de estudiar para el examen a aprender con mayor profundidad.

Cambiar el “¿ya estudiaste?” por “¿qué entendiste?”

Una de las modificaciones más sencillas está en las preguntas que los padres hacen después de una jornada de estudio.

Preguntar únicamente “¿ya estudiaste?” o “¿terminaste la tarea?” pone el foco en cumplir una obligación. En cambio, preguntar “¿qué entendiste?”, “¿qué fue lo más difícil?” o “¿cómo me explicarías este tema?” permite observar si el estudiante realmente logró comprenderlo.

Explicar un concepto utilizando palabras propias obliga a ordenar las ideas y puede revelar rápidamente qué partes todavía generan dudas o cuáles fueron memorizadas sin terminar de entenderse.

Enseñarle a cuestionar lo que encuentra en internet

Acceder a información nunca había sido tan rápido. Una búsqueda en internet, un video o una herramienta de inteligencia artificial pueden entregar respuestas en segundos, pero encontrar una respuesta no significa necesariamente comprenderla ni comprobar que sea correcta.

Russac recomienda acostumbrar a los escolares a preguntarse quién proporciona un dato, de dónde proviene y si existen otras explicaciones.

Preguntas como “¿cómo sabes que eso es cierto?”, “¿qué fuente utilizaste?” o “¿encontraste otra versión?” pueden convertir una tarea escolar en una oportunidad para comparar información y desarrollar pensamiento crítico.

Relacionar Matemática, Ciencias o Historia con la vida diaria

Otra forma de reforzar el aprendizaje consiste en llevar los contenidos escolares a situaciones concretas.

Un ejercicio de Matemática puede relacionarse con la administración de un presupuesto, un tema de Ciencias con un problema ambiental de la ciudad y una clase de Historia con acontecimientos actuales que permitan analizar causas, consecuencias y distintos puntos de vista.

Cuando el estudiante entiende para qué puede servir aquello que aprende, el contenido deja de aparecer como una lista de información que debe recordar únicamente hasta el día del examen.

Dejar que se equivoque antes de darle la respuesta

Corregir inmediatamente cada error puede ser tentador, especialmente cuando un niño lleva varios minutos intentando resolver un ejercicio. Sin embargo, equivocarse también forma parte del aprendizaje.

Antes de entregarle la respuesta correcta, se le puede preguntar qué estrategia utilizó, dónde cree que estuvo el error o qué alternativa podría intentar.

Esto no significa dejarlo solo frente a una dificultad. El acompañamiento de padres y docentes sigue siendo importante, pero la idea es evitar que el estudiante dependa siempre de un adulto para identificar qué debe corregir.

Plantearle problemas que tengan más de una respuesta posible

No todas las situaciones que un estudiante encontrará durante su vida académica o profesional tendrán una única solución.

Por ello, además de preguntar “¿cuál es la respuesta correcta?”, pueden plantearse interrogantes como “¿por qué piensas eso?”, “¿qué argumentos utilizarías para defender tu posición?” o “¿qué otra alternativa propondrías?”.

Este tipo de ejercicios obliga a analizar información, evaluar opciones y justificar decisiones, habilidades que van más allá de repetir datos almacenados de memoria.

¿Entonces memorizar está mal?

No. Memoria y comprensión no son procesos opuestos. Un estudiante necesita recordar conocimientos para poder utilizarlos posteriormente. El problema aparece cuando la memorización se convierte en el único método de estudio.

Una fórmula resulta más útil cuando, además de recordarla, el alumno sabe cuándo aplicarla. Una fecha histórica adquiere mayor sentido cuando puede relacionarse con un proceso, y una definición demuestra haber sido comprendida cuando el estudiante puede explicarla mediante un ejemplo.

Para Russac, esta diferencia cobra todavía más importancia en una época en la que acceder a respuestas toma apenas unos segundos.

“La meta es que niños y adolescentes puedan investigar, cuestionar y trasladar lo aprendido a nuevas situaciones”, señala.

En casa, el cambio puede empezar sin modificar horarios ni comprar nuevos materiales. A veces basta con dejar de preguntar cuánto estudió un hijo y comenzar a observar qué puede explicar, relacionar, cuestionar o resolver con aquello que acaba de aprender.

El Sindicato Unitario de Trabajadores en la Educación del Perú (SUTEP) planteó la posibilidad de realizar un paro nacional en octubre. Su secretario general, Lucio Castro, indicó que la medida dependerá de la decisión que adopten las bases sindicales, ante lo que el gremio considera una falta de respuesta del Poder Ejecutivo a las demandas del sector educativo.

En declaraciones a Exitosa, Castro sostuvo que la propuesta fue acordada en la última Asamblea Nacional del sindicato y que la organización trabaja con sus afiliados para definir las medidas previstas. El dirigente vinculó la eventual paralización con el debate del presupuesto público 2027, que, según dijo, no contempla recursos suficientes para atender necesidades de la educación.

El SUTEP cuestiona las partidas previstas para educación en 2027

Durante la entrevista, el secretario general afirmó que la iniciativa apunta a visibilizar reclamos que el Sindicato Unitario de Trabajadores en la Educación del Perú atribuye a compromisos pendientes.

“Hoy se propone un paro nacional”, expresó. Añadió que el Ejecutivo y la presidenta de la República tienen participación en las decisiones vinculadas con las partidas estatales destinadas al sistema educativo.

Castro señaló que el gremio observa el proyecto presupuestal del próximo año porque, desde su posición, las asignaciones para el área resultan reducidas.

También cuestionó que las demandas de los trabajadores no figuren en el documento. Entre los asuntos mencionados están los reclamos laborales y el cumplimiento de compromisos que, según el dirigente, fueron planteados durante el proceso electoral.

La organización no informó una fecha específica ni la modalidad que tendría la eventual medida de fuerza. Esas definiciones quedarán en manos de las bases, de acuerdo con Castro.

El dirigente sostuvo que el sindicato busca que los afiliados evalúen el escenario antes de adoptar una decisión sobre el paro de docentes y otros trabajadores vinculados con la enseñanza pública.

Bases sindicales definirán la fecha y modalidad de la protesta

El secretario general afirmó que el SUTEP mantiene disposición para reunirse con autoridades que cuenten con capacidad de decisión. Según explicó, el sindicato espera propuestas sobre asuntos concretos y condicionó la continuidad del diálogo a la presentación de soluciones. “Si hay la convocatoria de parte de las autoridades, nos sentaremos”, declaró al referirse a la posibilidad de negociar.

El planteamiento ocurre mientras se discute la distribución de recursos para el año 2027. Para el gremio, el contenido de esa propuesta debe incluir respuestas a las demandas formuladas por el sector. Castro afirmó que la responsabilidad de evitar una paralización corresponde al Gobierno si no atiende los pedidos presentados por la organización y sus representantes en las regiones del país.

La propuesta sindical se encuentra en una etapa interna. Las bases deberán revisar los acuerdos de la Asamblea Nacional y fijar si respaldan una movilización de alcance nacional durante octubre. Hasta el momento, no se comunicaron actividades previas, horarios, lugares de concentración ni servicios que podrían verse afectados por la medida anunciada por el sindicato.

La eventual jornada de protesta se sumaría a las acciones que el gremio evalúa frente al presupuesto para educación. La dirigencia indicó que comunicará las decisiones adoptadas por sus bases cuando concluya ese proceso.

La inteligencia artificial comienza a ganar espacio en la automatización industrial peruana. Empresas de tecnología, capacitación y servicios de ingeniería buscan aplicarla a tareas como planos eléctricos, presupuestos, informes y soporte técnico.

El avance promete acelerar procesos, aunque mantiene un límite: la supervisión de ingenieros y técnicos sigue siendo necesaria en sectores donde un error puede tener consecuencias operativas y económicas, de acuerdo con un análisis de Escuela Control+.

La IA acelera tareas técnicas y gana terreno en la industria peruana

Suler Altamirano, ingeniero mecatrónico y fundador de Control+, explica que la incorporación de estas herramientas responde a una necesidad concreta de las empresas: reducir el tiempo destinado a tareas repetitivas de ingeniería.

Una cotización técnica puede tomar desde unas horas hasta varios días, debido a que exige revisar requerimientos, calcular materiales, consultar catálogos, preparar planos preliminares y estimar costos. Un informe de cierre de proyecto también puede requerir varios días de trabajo.

La inteligencia artificial busca intervenir en esas etapas. Puede ordenar información, preparar diagramas, generar listas de materiales, estructurar documentos y ofrecer una primera estimación de costos.

El resultado, según sostuvo Altamirano, requiere una revisión posterior de profesionales que conozcan las condiciones de cada operación. “Te entrega una base, pero el profesional tiene que revisar el proyecto”, dijo a Infobae Perú.

La minería conserva un lugar central en la demanda tecnológica

La minería figura entre los sectores con mayor demanda de automatización en Perú. Sus procesos requieren controlar motores, bombas, tableros eléctricos, presión, caudales, temperatura, consumo energético y niveles de líquidos.

Según Altamirano, la digitalización de los procesos permite centralizar esa información y advertir anomalías antes de que se conviertan en fallas operativas.

Altamirano estimó que, en la experiencia de Control+, la minería puede representar entre 30% y 40% de la demanda de soluciones de automatización. Aunque el dato no equivale a una medición de todo el mercado, muestra el peso de este sector para proveedores de sensores, sistemas de control, software y servicios de mantenimiento.

“La minería ya incorpora análisis de datos, monitoreo remoto, control de procesos y mantenimiento predictivo para anticipar fallas y optimizar sus operaciones”, explicó Altamirano.

La agroindustria, la pesca, la manufactura, las cementeras, el sector eléctrico y el petróleo y gas también tienen margen para incorporar estas soluciones. En la agroindustria, por ejemplo, la automatización puede aplicarse al riego, bombeo, refrigeración, clasificación de productos, trazabilidad y control del consumo energético.

La capacitación busca reducir la distancia entre las aulas y las plantas

El avance tecnológico también alcanza a la formación de técnicos e ingenieros. Altamirano considera que existe una brecha entre los contenidos universitarios y las tareas que exige una planta industrial, como elaborar planos, programar controladores lógicos programables (PLC), seleccionar equipos o documentar una intervención técnica.

Bajo esa lógica, las herramientas digitales pueden detectar errores básicos en un plano eléctrico, orientar una secuencia de trabajo o servir de apoyo en una programación inicial.

“Cuando uno sale de la universidad y llega a la industria, encuentra una realidad muy distinta a la que aprendió en las aulas”, afirmó Altamirano.

La Cooperación Económica Asia-Pacífico (APEC) advierte que Perú y otras economías emergentes registran una menor adopción de tecnologías de Industria 4.0 frente a los países líderes. Entre las barreras identifica la falta de conocimiento especializado y las dificultades de las pequeñas y medianas empresas para incorporar nuevas soluciones.

El ahorro de tiempo puede mejorar el retorno de inversión

Altamirano calcula que automatizar parte de las cotizaciones, planos e informes puede generar ahorros anuales de entre 24 mil y 30 mil soles por trabajador. Algunas fases de un proyecto podrían pasar a tomar una quinta o una sexta parte del tiempo habitual.

La expansión de estas soluciones también abre una discusión sobre la adopción regional. Un informe basado en una encuesta a 1.107 líderes empresariales señaló que el 82% de las empresas consultadas en EEUU ya usaba inteligencia artificial, frente al 74% en América Latina. La diferencia también aparece en la adopción de computación en la nube, análisis de datos y robótica.

Con todo, las proyecciones globales muestran la magnitud de la apuesta, destaca Control+. El Foro Económico Mundial estimó que la inversión anual en aplicaciones de inteligencia artificial podría alcanzar USD 1,5 billones hacia 2030, impulsada por soluciones específicas para distintos sectores.

Además, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) sostiene que la adopción de IA suele ser más frecuente en compañías grandes, jóvenes y vinculadas a actividades tecnológicas o profesionales. La infraestructura digital, la capacitación y el uso de otras herramientas tecnológicas condicionan los resultados.

Para Altamirano, la oportunidad para Perú está en ampliar el acceso a estas herramientas sin trasladar decisiones críticas a los algoritmos. En una planta, la inteligencia artificial puede acelerar cálculos y documentos, pero la responsabilidad final sigue en manos de quien conoce el proceso industrial.

El dato

• Escuela Control+ ofrece formación virtual en automatización industrial, con cursos sobre PLC, planos eléctricos, instrumentación, diseño de tableros, domótica e Industria 4.0.
• La empresa crece a tasas anuales de dos dígitos y sus herramientas reducen algunas etapas de un proyecto a una quinta o sexta parte del tiempo habitual.
• Sus contenidos gratuitos alcanzaron a más de 500 mil alumnos interesados en automatización industrial, programación de PLC, diseño eléctrico e incorporación de nuevas tecnologías a procesos productivos.

La crisis de vivienda ha convertido los destinos temporales de miles de profesores andaluces en una carga económica que, en muchos casos, impide aceptar un puesto de trabajo. Cada inicio de curso, y en cada convocatoria del Sistema de Provisión de Interinidades (SIPRI), el personal docente se plantea dos preguntas. La primera es dónde va a vivir y la segunda es si se lo podrá permitir.

Las respuesta suelen depender del destino. Una sustitución en una capital de provincia o en un municipio de costa puede requerir una búsqueda urgente de alojamiento en un mercado marcado por el encarecimiento de los alquileres y la escasez de contratos de larga duración. El problema se agrava porque los llamamientos se producen con escasos días de margen y porque las sustituciones no siempre garantizan continuidad durante los nueve meses de curso. En ocasiones pueden ser solo semanas.

Para Javier, maestro interino de Primaria, esa incertidumbre forma parte de su trayectoria desde hace seis años. En ese tiempo pasó por seis de las ocho provincias andaluzas y trabajó en cerca de una decena de centros. Vivió y dio clases en Málaga, Córdoba, Granada, Almería y Huelva. De hecho, detalla hubo cursos en los que tuvo que cambiar de piso hasta cuatro veces. “No te permite tener una vida, básicamente”, explica en conversación con Infobae.

“Vives con la maleta a cuestas. No puedes planificar nada, ni tener un círculo social estable, porque no sabes cuánto tiempo vas a estar en un sitio”, lamenta.

Destinos sin límite de distancia

Su experiencia refleja una dificultad que los sindicatos del sector vinculan con el funcionamiento de las adjudicaciones y con el acceso a la vivienda. El personal interino puede ordenar sus preferencias, pero la selección de destinos se limita a provincias. En verano, además, debe incluir un mínimo de dos. No puede escoger por comarcas ni delimitar una distancia máxima desde su residencia, como ocurre en otras comunidades autónomas como Castilla- La Mancha o la Región de Murcia.

En una comunidad autónoma de gran extensión territorial, esa regla deja abierta la posibilidad de una plaza a más de 100 kilómetros de casa dentro de la misma provincia. En otros casos, los docentes deben recorrer 200 o 300 kilómetros, o buscar una segunda vivienda para poder incorporarse. “No es lo mismo un puesto a 20 kilómetros que otro a 300, pero el sistema no diferencia”, denuncia el docente, que señala que la conciliación es imposible en este escenario.

Javier recuerda que, cuando comenzó a trabajar en Málaga, pagaba 500 euros al mes por un piso completo. Seis años después, calcula que ese mismo inmueble supera los 1.000 euros mensuales. La subida lo llevó a retirar la provincia de sus preferencias laborales. “Para mí Málaga ya es inviable”, afirma.

La situación resulta especialmente difícil para quienes tienen hijos, una hipoteca o familiares dependientes. Un profesor destinado a otra provincia puede enfrentarse al pago de dos viviendas: la propia y la que necesita durante la sustitución. La alternativa de compartir piso, factible para algunos trabajadores jóvenes, no siempre se adapta a la edad, las responsabilidades familiares o las condiciones personales de quien recibe la adjudicación.

Javier vivió esa dinámica en primera persona. Durante algunos cursos, el encadenamiento de sustituciones lo llevó a mudar sus pertenencias varias veces. Cada salida implicaba esperar la devolución de una fianza; cada llegada, adelantar otra. “A veces te dicen que no te devuelven el dinero hasta que lleguen las facturas de la luz o del agua, que pueden tardar. Vas acumulando gastos de un piso a otro”, explica.

Mudarse para trabajar apenas dos semanas

El desajuste entre los gastos y el cobro pesa aún más cuando el contrato es breve. Algunas sustituciones duran dos semanas o un mes. Los centros notifican una baja, pero el llamamiento puede demorarse y reducir todavía más el tiempo efectivo de trabajo. “Hay personas que cambian toda su vida para ir 15 días a un destino. Luego vuelven a la bolsa, esperan otra convocatoria y no cobran durante el tiempo que están sin trabajar”, subraya.

La decisión de rechazar una plaza tampoco resulta sencilla. En el sistema actual, el docente debe aceptar el destino adjudicado o renunciar. Si no puede asumir la distancia o el coste de una segunda vivienda, puede pasar a situación de inactividad, con menos opciones de volver a trabajar durante el curso.

Menos tiempo para buscar, más presión sobre los precios

La falta de previsión afecta a la vivienda porque reduce el margen para buscar un alquiler a un precio razonable. Una vacante adjudicada durante el verano permite comparar opciones, visitar inmuebles y cerrar un contrato con tiempo. Una plaza comunicada pocos días antes de la incorporación empuja a aceptar lo disponible, incluso si se trata de una habitación cara, un contrato temporal o una vivienda alejada del centro.

Javier reclama que los destinos se organicen por comarcas y que los puestos a grandes distancias sean voluntarios. También pide que se publiquen en verano todas las vacantes previsibles. “Así podrías organizar tu vida y buscar un alquiler con tiempo. Ahora dependes de una adjudicación, de que dure la baja y de que encuentres dónde dormir”, señala.

Este curso, Javier obtuvo una vacante en Huelva que le permitirá permanecer en el mismo lugar hasta junio. Lo considera un alivio después de años de mudanzas, aunque evita hablar de estabilidad. Para él, la posibilidad de trabajar sin cambiar de casa varias veces sigue ligada a una combinación de plazas disponibles, procesos de oposición y suerte en las adjudicaciones. “Lo mínimo sería que un docente pudiera aceptar un trabajo sin tener que endeudarse para llegar al destino”, concluye.

En agosto, la inflación fue del 1,7%, un dato que el Gobierno celebró por tratarse del registro más bajo en 14 meses y del menor para ese mes desde 2017. Sin embargo, la cifra expresa un promedio: los servicios aumentaron por encima de ese nivel y algunos rubros acumulan subas del 50% en el último año. Esa dinámica afecta el bolsillo de los argentinos y reduce el ingreso disponible para consumos recreativos.

El Instituto Nacional de Estadística y Censos (Indec) informó que el Índice de Precios al Consumidor (IPC) acumuló 21,3% en los primeros ocho meses del año y 33,5% en los últimos 12 meses. La cifra de agosto quedó en línea con las proyecciones del mercado y resultó 0,4 puntos porcentuales (p.p.) menor al 2,1% que registró julio. La división con la mayor suba mensual fue Vivienda, agua, electricidad, gas y otros combustibles, que avanzó 2,8%, seguida por Educación, con 2,5 por ciento. En el otro extremo, Recreación y cultura no mostró variaciones y Prendas de vestir y calzado cayó 0,6 por ciento.

La diferencia entre el índice general y algunos gastos regulares de los hogares se observa con mayor precisión en los datos regionales. En el Gran Buenos Aires (GBA), el nivel general de precios acumuló una suba de 33,7% entre agosto de 2025 y agosto de 2026. Por encima de ese promedio quedaron vivienda y servicios públicos, transporte, comunicación, educación, bienes y servicios varios, restaurantes y hoteles, además de algunos segmentos de alimentos. En los rubros asociados a tarifas y movilidad, las distancias superaron los 10 p.p. y, en dos casos, se ubicaron por encima de los 20 p.p..

El peso de las tarifas

La división Vivienda, agua, electricidad, gas y otros combustibles aumentó 45,3% en el GBA durante los últimos 12 meses. La variación superó por 11,6 p.p. el incremento de 33,7% del nivel general de la región. Dentro de ese grupo, electricidad, gas y otros combustibles registró una suba de 55,4%, con una diferencia de 21,7 p.p. frente a la inflación general del GBA. El dato mostró que los aumentos de los servicios públicos estuvieron por encima de la desaceleración que reflejó el índice general durante agosto.

Los gastos asociados a la vivienda también quedaron por encima del promedio regional. Alquiler de la vivienda y gastos conexos subió 42% en el período analizado, mientras que el alquiler de la vivienda aumentó 42,7 por ciento. Ambas variaciones se ubicaron por encima del 33,7% que marcó el nivel general del GBA. En otras regiones, la división Vivienda, agua, electricidad, gas y otros combustibles registró incrementos de 49,3% en la Pampeana, 74,5% en el Noreste, 50,1% en el Noroeste, 50,8% en Cuyo y 50,9% en la Patagonia.

Transporte más de 50%

La división Transporte registró una suba del 38,6% en el último año en GBA, 4,9 p.p. por encima del nivel general regional. La diferencia fue mayor en los gastos de movilidad cotidiana. El transporte público aumentó 52,1%, por lo que quedó 18,4 p.p. arriba del promedio de precios del GBA. Los combustibles y lubricantes para vehículos de uso del hogar subieron 50%, con una brecha de 16,3 p.p. frente al 33,7% del índice general.

La suba del transporte público en el GBA responde, en gran parte, a la política de actualización del boleto de colectivo que aplica el Gobierno de la provincia de Buenos Aires de 2 p.p. más el último dato de inflación, aunque algunos meses se autorizaron incremento de 10%, que llevaron a que el boleto ya se ubique por arriba de los $1.100 en septiembre.

El transporte público también acumuló aumentos elevados en otras regiones. La suba llegó a 53,5% en la Pampeana, 25,6% en el Noreste, 54,4% en el Noroeste, 52,8% en Cuyo y 42% en la Patagonia. Los combustibles y lubricantes para vehículos de uso del hogar registraron alzas de 46,2% en la Pampeana, 51,4% en el Noreste, 53,3% en el Noroeste, 55,1% en Cuyo y 57,5% en la Patagonia.

Educación, comunicación y salud

La división Educación aumentó 41,8% en el GBA entre agosto de 2025 y agosto de 2026, una variación 8,1 p.p. superior al nivel general de la región. En el plano interanual, la variación de Educación en el GBA fue inferior a la del Noreste, que alcanzó 43,4%, y a la del Noroeste, que llegó a 44,5 por ciento.

En Comunicación, el aumento acumulado durante los últimos 12 meses fue de 38,2% en el GBA. Los servicios de telefonía e internet subieron 38,6%, una cifra 4,9 p.p. por encima de la inflación general de la región. La división registró aumentos de 35,9% en la Pampeana, 34% en el Noreste, 36,3% en el Noroeste, 35,3% en Cuyo y 34,5% en la Patagonia. El GBA mostsró la mayor suba regional en este segmento.

La división Salud aumentó 33,3% en el GBA, apenas por debajo del 33,7% del nivel general. Sin embargo, los gastos de prepagas subieron 33,7%, el mismo porcentaje que el promedio regional, mientras que los productos medicinales, artefactos y equipos para la salud avanzaron 30,3 por ciento.

“En agosto, la categoría de servicios que publica el Indec aumentó 2% contra 1,7% que fue el aumento del nivel general de precios. Nosotros, además, con las categorías desagregadas que publica el Indec, calculamos un índice para ver los servicios públicos y ese índice tuvo una suba de 2,7% en agosto y en los últimos 12 meses subió casi 50% contra 33,5% que subió el IPC”, afirmó Alejandro Giacoia, economista de EconViews. La brecha entre el indicador de la consultora y la inflación nacional rondó los 16,5 puntos porcentuales.

“Subieron bastante más rápido esos componentes que el promedio de todos los precios de la canasta”, sostuvo el economista. Giacoia señaló que estos consumos tienen una demanda poco flexible y vinculó esa evolución con los recursos que permanecen disponibles después de los pagos mensuales. “Dado que se tratan de servicios que son bastante inelásticos, eso hace que el ingreso disponible caiga porque hay que destinar una mayor parte del ingreso a cubrir esos gastos y quedan menos para consumo en otros tipo de bienes y servicios más recreativos”, explicó.

El ingreso disponible es el dinero que queda en los hogares después de pagar impuestos, servicios y gastos esenciales. Es el monto que las personas pueden destinar al consumo, el ahorro o actividades recreativas.

En la misma línea, Manuel Cerdán, analista de Invecq, señaló que los servicios aumentaron 42% en el último año, frente a una suba de 29% en los bienes y de 34% en la inflación general. Dentro de los servicios, identificó a los servicios públicos como el grupo con las mayores variaciones: electricidad, gas y agua aumentaron 56% en promedio, mientras que el transporte público avanzó 51 por ciento.

“Esto se explica porque, pese al avance registrado en la corrección tarifaria desde diciembre de 2023, las tarifas todavía están lejos de cubrir el costo real de los servicios”, indicó. Cerdan agregó que, de acuerdo con los datos del Instituto Interdisciplinario de Economía Política (IIEP), la cobertura promedio en el Área Metropolitana de Buenos Aires (AMBA) alcanzó 55% del costo total. El agua fue el único servicio que llegó a cubrir el 100% de su costo, según la información citada por el analista.

Los malos resultados educativos no se quedan en las aulas. El deterioro de las competencias que los estudiantes adquieren durante su etapa escolar puede tener consecuencias sobre el mercado laboral, la productividad y el crecimiento económico de un país. De ahí la importancia de los resultados del informe PISA 2025, que evalúa las competencias en ciencias, lectura y matemáticas de los alumnos de 15 años de 90 países. Un examen del que España no ha salido bien parada y sus malos resultados han encendido las alarmas sobre el impacto que las carencias educativas pueden tener en el futuro de la economía del país.

El informe concluye que la mitad de los alumnos españoles de entre 15 y 16 años tiene un nivel bajo en ciencias y solo el 28% alcanza el nivel mínimo de competencias para enfrentarse a la vida cotidiana y a su futuro laboral. Los malos resultados no se quedan ahí: el rendimiento en lectura y matemáticas se ha deteriorado.

Este deterioro plantea una cuestión que va mucho más allá de las notas escolares, ya que puede afectar negativamente a las capacidades de los trabajadores que llegarán al mercado laboral durante las próximas décadas. Los estudios de los investigadores Eric Hanushek y Ludger Woessmann han demostrado la correlación a largo plazo entre las competencias cognitivas de la población y el crecimiento económico.

Este mecanismo funciona por dos vías. La primera afecta a la mayoría de los estudiantes y establece que disponer de una base sólida de competencias condiciona la empleabilidad, la capacidad para adoptar nuevas tecnologías y, en última instancia, la productividad media. Así, en una economía cada vez más digitalizada, una población con mayores dificultades para comprender información, resolver problemas matemáticos o adaptarse a nuevas herramientas puede encontrar más obstáculos para aprovechar los avances tecnológicos.

La educación como motor de productividad

La segunda vía afecta a los alumnos con mejores resultados y con mayor potencial para desarrollar nuevas ideas, impulsar proyectos empresariales o trabajar en ámbitos vinculados a la investigación y la tecnología. En este grupo, las competencias tienen una relación especialmente estrecha con la capacidad de innovación de una economía.

Otra de las conclusiones a las que han llegado los expertos es que la proporción de alumnos brillantes presenta una correlación más fuerte con el crecimiento a largo plazo que el mero porcentaje de la población que alcanza un nivel mínimo de competencias. El problema, por tanto, no consiste únicamente en evitar que los estudiantes se queden atrás, sino también en preservar el talento capaz de elevar la frontera tecnológica y productiva.

En este contexto, el informe PISA 2025 deja al menos un dato positivo a juicio de Enguerrand Artaz, estratega de La Financière de l’Échiquier: “La buena noticia reside en el hecho de que el porcentaje de alumnos brillantes no ha variado mucho con respecto al informe anterior”, señala.

Sin embargo, reconoce que la caída de algunas competencias ha sido manifiesta, sobre todo en lo que respecta a la comprensión escrita. Este dato preocupa a los expertos porque afecta a habilidades cada vez más relevantes para desenvolverse en una economía dominada por la información y la inteligencia artificial.

Distinguir la información veraz y tener espíritu crítico

La OCDE pone el foco en algunas de las capacidades que más importan en este nuevo escenario: la evaluación de la información, la capacidad para establecer vínculos entre varias fuentes y el espíritu crítico. No se trata únicamente de saber leer o memorizar contenidos, sino de distinguir información fiable, relacionar datos y extraer conclusiones propias.

En este sentido, el riesgo económico es doble. Por un lado, el deterioro de estas capacidades puede traducirse en un “descenso de la empleabilidad y de la productividad media de la población, más aún si cabe si las competencias que se deterioran son las que le permitirían ser complementaria a la IA, y no reemplazable por ella”, apunta Artaz.

Por otro lado, si el deterioro alcanza también a los estudiantes con mejores resultados, podría reducirse con el tiempo la proporción de jóvenes con capacidades suficientes para impulsar la innovación, la investigación y el emprendimiento tecnológico, subraya el experto. Esta es una cuestión especialmente relevante para la economía española, que necesita elevar su productividad para sostener el crecimiento y competir en un entorno cada vez más tecnológico.

PISA no es una sentencia sobre el futuro

El diagnóstico sobre los resultados de PISA 2025 y su influencia futura en la economía española exige cautela, ya que el informe solo mide una parte del capital humano y, por lo tanto, no puede utilizarse como una vara para medir de forma completa la productividad futura, señala Enguerrand Artaz.

Incide en que “el estado de las competencias que se mide a la edad de 15 años no es inamovible y puede mejorarse durante los años posteriores y durante la formación profesional”. Además, reconoce que el rendimiento académico no puede abordarse exclusivamente desde un ángulo social: “Su impacto económico a largo plazo es real y las tendencias recientes en numerosos países exigen una concienciación urgente”.

Los estudiantes peruanos quieren saber, preguntar y descubrir. El 81% afirma sentir curiosidad por muchas cosas, frente al 73% del promedio de los países de la OCDE, y Perú se ubica en el puesto 7 entre 85 sistemas educativos evaluados en el índice de curiosidad de PISA 2025.

El dato contrasta, sin embargo, con los resultados académicos. Solo 30% de los estudiantes alcanzó al menos el nivel básico en Matemática, 42% lo hizo en Lectura y 47% en Ciencias. Es decir, existe una fuerte disposición hacia el aprendizaje que no necesariamente termina convirtiéndose en las competencias que mide la evaluación internacional.

La aparente contradicción abre una pregunta que va más allá de los puntajes: ¿qué ocurre entre las ganas de aprender y lo que finalmente los estudiantes consiguen hacer con ese interés dentro y fuera del aula?

Los escolares peruanos quieren aprender y saber cómo funcionan las cosas

La curiosidad no aparece como un dato aislado. PISA 2025 muestra que 81,5% de los estudiantes peruanos afirma que le gusta aprender cosas nuevas, una de las proporciones más altas entre los sistemas participantes.

Además, 82% señala que le interesa saber cómo funcionan las cosas y 74% asegura que realiza un esfuerzo adicional cuando una tarea se vuelve difícil, frente al 60% registrado en promedio entre los países de la OCDE.

Para María Alejandra Torres, jefa de la carrera de Educación de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya (UARM), estos indicadores muestran una fortaleza que no debería quedar opacada por los bajos resultados de aprendizaje.

“Tenemos estudiantes con una disposición importante para preguntar, descubrir y conocer. El desafío está en transformar esa curiosidad en procesos concretos de aprendizaje”, explica.

Según la educadora, la curiosidad inicial necesita ser acompañada dentro de la escuela. Una pregunta puede funcionar como punto de partida, pero para convertirse en aprendizaje debe llevar al estudiante a investigar, contrastar información, argumentar, resolver problemas y construir explicaciones.

Ser curioso sí está asociado con mejores resultados

Los propios datos de PISA muestran una relación entre curiosidad y rendimiento académico, aunque esto no implica que una variable cause automáticamente la otra.

En Perú, un incremento de una unidad en el índice de curiosidad está asociado con 11 puntos adicionales en Ciencias, incluso después de considerar el perfil socioeconómico de los estudiantes y las escuelas. En el promedio de la OCDE, la diferencia alcanza los 19 puntos.

La OCDE advierte además que los sistemas con estudiantes más curiosos no son necesariamente aquellos donde esa curiosidad tiene una relación más fuerte con el desempeño. Esto sugiere que importa no solo cuánto interés muestran los escolares, sino cómo el sistema educativo consigue canalizarlo hacia actividades relevantes para aprender.

Ahí aparece parte del desafío peruano: contar con adolescentes que dicen tener interés por descubrir cosas nuevas, pero que continúan enfrentando dificultades para aplicar conocimientos y comprender información.

La fuerte caída en Lectura añade otra alerta

Uno de los resultados que más preocupa en PISA 2025 se encuentra en Lectura. Perú pasó de 408 puntos en 2022 a 390 en 2025, una disminución de aproximadamente 18 puntos y estadísticamente significativa.

La dificultad tiene implicancias que atraviesan otras materias. Leer no consiste únicamente en reconocer palabras: comprender un texto, distinguir su idea principal, identificar información relevante y evaluar una fuente son herramientas necesarias para aprender Ciencias, Matemática y prácticamente cualquier otra disciplina.

Para Torres, desarrollar estas capacidades resulta todavía más importante en un entorno donde los estudiantes tienen acceso inmediato a enormes cantidades de información.

Más de la mitad utiliza inteligencia artificial cada semana

Ese escenario ya incluye a la inteligencia artificial. El 54% de los estudiantes peruanos declaró utilizar chatbots de IA al menos una vez por semana para ayudarse a aprender, por encima del promedio de la OCDE, que alcanza el 46%.

El uso también es frecuente para tareas específicas: 43% utiliza estas herramientas para realizar investigaciones preliminares sobre un tema, 40% para resumir textos y 36% para elaborar borradores de trabajos escritos.

“Hoy un estudiante puede satisfacer su curiosidad en segundos gracias a la inteligencia artificial, pero encontrar una respuesta no equivale necesariamente a aprender. Necesitamos formar estudiantes capaces de cuestionar, verificar y comprender”, advierte Torres.

PISA señala precisamente que la relación entre IA y rendimiento es compleja: depende de cómo se utiliza la herramienta, para qué tarea y qué capacidades tiene el estudiante para evaluar la información que recibe.

¿Cómo convertir la curiosidad en aprendizaje?

Torres plantea que el reto consiste en darle un propósito pedagógico a esa disposición que ya muestran los estudiantes. En lugar de limitarse a entregar respuestas, propone trabajar con preguntas que obliguen a investigar, comparar fuentes, argumentar y resolver situaciones reales.

También considera necesario enseñar a los escolares a verificar la información obtenida en internet y mediante sistemas de inteligencia artificial, así como evaluar no únicamente cuánto pueden recordar para una prueba, sino qué son capaces de hacer con aquello que aprendieron.

PISA 2025 deja así una fotografía menos lineal de la educación peruana. Los bajos puntajes muestran dificultades importantes, pero detrás de ellos aparece también un activo que puede aprovecharse: los estudiantes manifiestan interés por aprender y entender el mundo. El desafío pendiente es conseguir que esa curiosidad encuentre en la escuela las herramientas necesarias para convertirse en comprensión, pensamiento crítico y capacidad para resolver problemas.

“Desde pequeña siempre había querido estudiar una rama de la aviación”, afirmó con seguridad en sus capacidades Yami Peréz, una joven estudiante salvadoreña mientras contemplaba una avioneta en un hangar de San Salvador.

El agradecimiento y la seguridad en sus capacidades es inconfundible en los ojos de la joven que a los 19 años ha sido beneficiada con la oportunidad de estudiar un técnico en mantenimiento aeronáutico.

La beca representa una oportunidad de formación para Peréz, quien proviene de un centro escolar público y forma parte de un grupo de estudiantes seleccionados por sus resultados académicos. Su caso refleja las alternativas que buscan acercar la educación técnica a jóvenes que desean ingresar a sectores especializados.

Aunque llegar a este punto no ha sido fácil, y forma parte de uno de los primeros frutos de su esfuerzo en la escuela, su deseo de superación la impulsa para dar lo mejor de sí en cada día.

“Un día me llamaron y me dijeron que había sido una de las cinco personas seleccionadas,me hace sentir muy feliz porque desde pequeña siempre había querido estudiar”, explicó Yami con una sonrisa y unos ojos vidriosos que delataban su emoción al recordar el momento que marcó su vida.

Yami recibió el apoyo por medio de Tu Chance, una plataforma que reúne oportunidades de estudio, capacitación, empleo y emprendimiento para salvadoreños. De acuerdo con la información disponible, el programa ha beneficiado a 1.700 personas, con énfasis en estudiantes de escuelas públicas y comunidades rurales.

La plataforma ofrece becas de estudio complementario orientadas al fortalecimiento de competencias académicas. También incluye formación en inglés, programación y liderazgo, áreas que buscan ampliar las opciones de inserción laboral y continuidad educativa de los participantes.

“Quiero darle las gracias siempre a Dios y a la fundación, ya que por medio de ellos yo pude acceder a una beca que la Fundación Gloria Kriete estaba apoyando”, detalló Yami.

El testimonio de la joven pone el foco en la búsqueda de oportunidades para estudiantes de sectores vulnerables que han destacado durante su trayectoria escolar. En su caso, la beca le permite avanzar hacia una carrera que había considerado desde niña.

Más jóvenes acceden a opciones de educación superior

Según datos publicados por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) y el Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina (Siteal), cerca de 110 mil mujeres acceden a la educación superior en El Salvador, donde representan la mayoría de la matrícula universitaria.

La presencia de mujeres en la educación superior contrasta con los desafíos de acceso a carreras técnicas y especializadas, en particular para estudiantes que residen fuera de las principales zonas urbanas. Las becas y programas complementarios se presentan como una opción para reducir esas brechas.

“Han hecho cumplirse el sueño de muchos jóvenes, no sólo míos, porque nos han abierto las puertas”, explicó Yami.

Tu Chance pone a disposición de los usuarios oportunidades gratuitas de formación, becas, empleos, entrenamientos y capacitaciones. El objetivo es facilitar el acceso al mercado laboral, promover el desarrollo de habilidades técnico-profesionales y difundir los servicios de distintas organizaciones.

Desde su creación, el programa ha conectado a jóvenes y adultos con alternativas educativas, laborales y de emprendimiento. En la actualidad, cuenta con al menos 95 empresas aliadas y ha entregado más de 88,9 mil diplomas, según los datos proporcionados por la plataforma.

La vuelta a clases ha marcado la escalada en el conflicto que sostiene la Federación Venezolana de Maestros (FVM) con el ministro de Educación, Héctor Rodríguez.

Mientras Rodríguez presagia un año escolar “maravilloso” y afirma que los docentes ganan en promedio unos 506 dólares al mes, la FVM le responde que “la infraestructura escolar carece de los servicios más básicos” y recuerda que su salario base se ubica entre 30 centavos y 1,5 dólares mensuales.

La organización sindical advierte que el Estado venezolano “ha incurrido en un abandono flagrante e indeclinable de su obligación constitucional y de sus compromisos con la sociedad de garantizar una educación pública, gratuita, obligatoria y de calidad”.

La FVM sostiene que las escuelas funcionan sin agua potable ni saneamiento adecuado, y con fallas en el servicio eléctrico “ni condiciones de habitabilidad”, esto último agudizado tras el doblete sísmico del 24 de junio.

Cuestionan la “ausencia de un Programa de Alimentación Escolar permanente, completo y de calidad”.

Diferencia

“Bono no es salario”, aclaran los educadores. En Venezuela, el salario mínimo está “congelado” desde hace cuatro años, cuando el gobierno lo llevó a 130 bolívares -menos de 30 centavos de dólar hoy-. Ese monto es el que se utiliza para calcular los pasivos laborales, situación que es rechazada por los sindicatos del país.

El gobierno interino de Delcy Rodríguez fijó en 240 dólares el “ingreso mínimo integral”, un bono que no tiene impacto en las prestaciones sociales. El ministro Rodríguez ha dicho que el ingreso mínimo de un maestro equivale a 240 dólares y que se elevaría hasta 506 dólares, según su nivel profesional.

La FVM insiste en que perciben “salarios de hambre”. “El Ministerio de Educación mantiene y arrastra una deuda estimada de 280% en incrementos salariales adeudados desde 2018”, afirman.

Los representantes sindicales denuncian que el régimen chavista les ha “despojado, eliminado y reducido primas y beneficios laborales irrenunciables”, que forman parte de su convención colectiva.

Los maestros solicitan a Rodríguez el “restablecimiento del diálogo formal” entre las partes para “dar soluciones concretas a la crisis laboral y educativa”.

La cartera de Educación señala que la matrícula escolar del país alcanza los 6 millones 9 mil 254 estudiantes. En enero de 2024, Nicolás Maduro aseveró que la matrícula ascendía a 8 millones 824 mil 512 estudiantes.

Rodríguez ha manifestado que su objetivo es llegar a los 7 millones de estudiantes. “La matrícula que nos falta es sobre todo de preescolar y maternal”, ha declarado el funcionario.

La debacle del sistema educativo venezolano queda en evidencia en los propios mensajes del régimen chavista. En una publicación en sus redes sociales, el Ministerio de Comunicación indica que “se acabó el horario a medias”, pues se han trazado como meta que los alumnos vuelvan a tener “cinco días de clase a la semana sin interrupciones”.

En ese mismo mensaje, apuntan que “las comunidades saldrán a buscar casa por casa a los muchachos que abandonaron los estudios”, y enfatizan que “los maestros jubilados que quieran volver a las aulas podrán hacerlo sin perder su pensión”, para hacer frente al déficit de educadores.

En un país donde el 82% de los encuestados califica como malo el estado de hospitales y centros de salud, dos de cada tres personas consultadas respaldan una fórmula distinta para la provisión de servicios esenciales. El IX Informe sobre el Estado de los Derechos Sociales en Cuba, elaborado por el Observatorio Cubano de Derechos Humanos (OCDH), señala que el 66% prefiere que la salud y la educación combinen oferta pública y privada ante la crisis que viven porque el régimen no puede prestarle esos servicios básicos de forma óptima.

El sondeo, realizado entre el 27 de junio y el 29 de julio de 2026, reunió 1,318 entrevistas personales en 79 municipios de todas las provincias cubanas y en el municipio especial Isla de la Juventud. El estudio plantea un escenario en el que las demandas sobre hospitales, escuelas, electricidad, alimentos y medicamentos forman parte de una misma preocupación por las condiciones de vida.

La preferencia por un modelo mixto supera con amplitud a las otras alternativas. Solo el 21% de los consultados prefiere que educación y salud queden exclusivamente bajo gestión pública. El 6% opta por una oferta solo privada; otro 6% no sabe qué alternativa elegir y el 1% no respondió.

La evaluación de la infraestructura de salud es una de las más bajas entre los servicios públicos. El 82% considera malo el estado de hospitales y centros de salud, según los resultados presentados por el OCDH. El 13% lo define como regular, el 3% lo califica de bueno y el 2% no ofrece una respuesta.

Los jóvenes concentran el mayor apoyo a una oferta pública y privada

La distancia entre generaciones aparece como uno de los datos centrales de la encuesta del Observatorio. El 78% de las personas de 18 a 30 años respalda un sistema de salud y educación con participación estatal y privada. Entre los mayores de 70 años, esa proporción baja al 53%.

La posición favorable a una gestión exclusivamente pública sigue el camino opuesto. Solo el 12% de los jóvenes escoge esa modalidad, frente al 35% de las personas de más de 70 años. El informe no indaga en las razones de cada respuesta, aunque la diferencia coincide con una evaluación desfavorable de los servicios e infraestructuras estatales.

La elección de un modelo mixto se abre paso en medio de dificultades que atraviesan la atención sanitaria y el sistema educativo en la isla. Las valoraciones de los encuestados no describen aspectos médicos o pedagógicos, pero sí exponen una percepción extendida sobre el estado físico de los espacios donde se prestan ambos servicios.

Las escuelas reciben una evaluación menos negativa que los hospitales, aunque el resultado conserva una mayoría de opiniones desfavorables. El 56% de los entrevistados afirma que el estado de los centros educativos es malo. El 32% los considera regulares, el 5% expresa una valoración positiva y el 7% no responde o no sabe.

La salud y los medicamentos ocupan el cuarto lugar entre las urgencias

Hospitales y centros de salud se ubican, además, entre los servicios públicos con las peores calificaciones del estudio.

La encuesta permitió a cada persona mencionar hasta tres problemas que deberían abordarse durante los próximos seis meses. La sanidad y el acceso a medicamentos aparecen en el 34% de las respuestas, detrás de los apagones, la crisis alimentaria y el costo de la vida o inflación.

Los cortes eléctricos encabezan la lista, con el 70% de las menciones. La crisis alimentaria ocupa el segundo lugar con el 52%, seguida por el costo de la vida, señalado por el 45%. Los salarios figuran en el 27% de las respuestas y la inseguridad y violencia, en el 24%.

La posición de la salud en esa lista adquiere relieve ante la valoración de los hospitales. La encuesta recoge, a la vez, la presión de otras carencias que inciden sobre los hogares y condicionan la prioridad que cada persona asigna a los servicios médicos.

Los servicios básicos amplían el malestar sobre la infraestructura pública

El estado de hospitales y escuelas forma parte de una evaluación negativa de la infraestructura pública en general. El 95% de los encuestados considera malo el sistema eléctrico, la cifra más alta entre los nueve rubros analizados. La recogida de basura y la gestión de vertederos alcanza 87% de opiniones negativas; internet y telefonía, 86%; y los acueductos y alcantarillado, 84%.

Las carreteras son evaluadas de forma negativa por el 80% de los entrevistados. Las viviendas y edificaciones alcanzan un 74%, mientras que los mercados y las zonas industriales registran un 64%.

El OCDH señala que el 95% de los consultados considera regular o malo el conjunto de las infraestructuras analizadas, frente a apenas un 2% que las califica como buenas. En ese marco, la preferencia por una provisión mixta de educación y salud se combina con reclamos inmediatos por electricidad, alimentos, inflación, atención médica y medicamentos.

Desde que asumió el ministerio en octubre de 2022, de la mano de Giorgia Meloni, Valditara —jurista y profesor de Derecho Romano con una larga trayectoria en temas educativos— se convirtió en una de las figuras más combativas del Ejecutivo italiano. Prohibió los teléfonos móviles en las aulas, reescribió los programas de historia para poner en el centro a “la civilización occidental”, devolvió el latín a las escuelas secundarias como materia optativa y lanzó una reforma de fondo de la educación técnico-profesional, exigida por los plazos del plan de recuperación pospandemia de Bruselas. Cada una de esas medidas generó aplausos en la derecha italiana, a la vez que críticas de sindicatos docentes y colectivos estudiantiles.

La educación como motor de la inversión

En Buenos Aires, sin embargo, el registro fue otro: el de la diplomacia comercial. Italia exportó 1.200 millones de euros a la Argentina en 2025, dentro de exportaciones hacia todo el Mercosur que alcanzaron los 7.500 millones, y la misión que integró Valditara busca multiplicar esas cifras aprovechando el nuevo marco arancelario europeo. El ministro sostiene que la formación de capital humano es “estratégica” para esa expansión. “El capital humano es fundamental para la competitividad de nuestras empresas”, explicó, y detalló que su reforma técnico-profesional despertó el interés de los empresarios argentinos con los que se reunió esta semana. Como gesto concreto, anunció que Italia buscará instalar Institutos Tecnológicos Superiores (ITS) en el país, un modelo de formación terciaria vinculado directamente a las necesidades de las empresas.

Ese entusiasmo empresarial vino acompañado de un capítulo puramente educativo: la firma de un memorándum de entendimiento con el Ministerio de Capital Humano argentino, que profundiza el vínculo que Valditara ya había iniciado en mayo, cuando recibió en Roma a la ministra Sandra Pettovello. “Hubo una gran sintonía en los valores de referencia, en la visión de la escuela y de la sociedad”, afirmó el ministro italiano, quien enumeró los ejes del acuerdo: la lucha contra la deserción escolar, el intercambio de estudiantes y docentes y la difusión del idioma italiano en un país que aloja a una de las comunidades de descendientes más numerosas del mundo.

Valditara aprovechó para reivindicar el desempeño educativo de su país: “El mundo se derrumba, pero Italia se mantiene estable, y por lo tanto, desde este punto de vista, creo que podemos ser un punto de referencia importante”, dijo, en referencia a los resultados de la prueba PISA de la OCDE difundidos esa misma mañana, que mostraron que Italia superó por primera vez la media del organismo en lectura, matemática y ciencias en un contexto de caída generalizada en la mayoría de los países evaluados.

“Primero la inteligencia humana”

El momento de mayor reflexión de la entrevista llegó con la inteligencia artificial, un tema que atraviesa a los sistemas escolares de todo el mundo: “Primero está la inteligencia humana, después la inteligencia artificial.” El ministro defiende el uso de esa tecnología en las aulas italianas, pero solo, dijo, si va acompañado de un regreso a los métodos tradicionales de enseñanza: “Para potenciar la inteligencia humana hay que volver al libro, al papel y a la lapicera”.

Citó en su apoyo los resultados de la prueba PISA, que muestran una caída en la comprensión de textos y en matemática incluso en países como Alemania, Suecia y Finlandia, tradicionalmente bien posicionados. La causa, sostuvo, es “un uso excesivo de lo digital, del celular.” En octubre, su ministerio organizará un congreso internacional sobre inteligencia artificial y educación a orillas del lago de Como, al que invitó a participar a Pettovello. “Tenemos que saber interactuar de manera responsable para evitar que ese potencial se transforme en riesgo”, aseveró.

La misma lógica anima su defensa de la letra cursiva, que reintrodujo en las escuelas primarias italianas junto con la caligrafía, los resúmenes y la memorización de poesía. Valditara enmarca esa política como una ruptura generacional con la pedagogía progresista: “Se terminó la época, tan querida por cierta izquierda, del espontaneísmo expresivo, donde la regla gramatical se dejaba para el final”, dijo.

“Una revolución cultural”

A un año de que termine la legislatura de Meloni —ya la más longeva en la historia de la República italiana—, Valditara reivindicó lo que llama “una verdadera revolución cultural” en la escuela, que incluye desde la centralidad del idioma italiano hasta un enfoque de la historia orientado a las raíces de “la civilización occidental”, que —afirmó— “le dio al mundo entero la centralidad de la persona, la libertad, la democracia.”

El ministro también reivindicó la revalorización del personal docente: “Creo mucho en devolverles autoridad a los docentes”, afirmó, y agregó que, partiendo de esas bases, hay que seguir mejorando las competencias e invertir en infraestructura.

Respaldó todo ese balance con cifras: 520.000 jóvenes recuperados del abandono escolar desde 2022, y una caída del porcentaje de estudiantes que no alcanza las competencias mínimas en italiano, matemática e inglés, del 8,5% en 2023 al 6,3% en 2026. “Los resultados”, concluyó, “nos están dando la razón”.

La entrevista completa

—Ministro, ante todo bienvenido a Argentina.

—Gracias, buenos días a todos.

—Vino en una misión empresarial con más de 100 empresas italianas. Y la primera pregunta es: ¿qué rol juega la educación, la escuela y la formación técnica en este relanzamiento de las inversiones entre Italia y Argentina?

—Ante todo la formación es estratégica porque el capital humano es fundamental para la competitividad de nuestras empresas. Nosotros iniciamos una reforma importante de la educación técnica y profesional. Muchos países miran con gran interés esta reforma. Hablé de esto ayer con los empresarios argentinos. Las asociaciones empresariales italianas la valoran mucho porque esta reforma conecta la escuela con el mundo del trabajo, le da protagonismo a las empresas dentro del proceso de formación, y por lo tanto es una reforma destinada a dar oportunidades importantes a nuestros jóvenes. Hablé de esto con la ministra Pettovello, que está muy interesada en desarrollar un diálogo y un intercambio sobre este camino. Nuestra idea es también traer ITS, es decir, Institutos Tecnológicos Superiores, a Argentina, para contribuir a este gran desarrollo que se está iniciando en este país extraordinario.

—Se reunió con Pettovello en mayo, en Italia. Ayer se firmó un memorándum entre ambos ministerios. ¿Nos puede contar sobre este memorándum y también sobre proyectos más concretos de cooperación? Por ejemplo, en la movilidad de estudiantes o de docentes.

—Ante todo quiero decir que hubo una gran sintonía sobre los valores de referencia, sobre la visión de la escuela y de la sociedad. Ya en mayo, en Roma, habíamos sentado las bases de este importante protocolo, que prevé una colaboración estrecha en el campo de la educación técnico-profesional, que ambos consideramos estratégica para el futuro de nuestros países. Está el tema de la deserción escolar, es decir, de los abandonos tempranos, y de las competencias que deben alcanzarse, sobre lo cual vamos a colaborar. Italia está logrando resultados importantes. De hecho, se acaban de dar a conocer los resultados de la OCDE: el mundo se derrumba, Italia se mantiene estable, y por lo tanto, desde este punto de vista, creo que podemos ser un punto de referencia importante. Después está el tema de los intercambios, de la difusión del conocimiento del idioma italiano en Argentina, del intercambio entre docentes y estudiantes que pretendemos reforzar. Hay un gran interés por parte de la ministra en el fortalecimiento del sistema escolar argentino, y nosotros, obviamente, somos muy sensibles a ese gran interés argentino.

—Hablemos de inteligencia artificial. Usted promovió experiencias piloto en la enseñanza con IA, al mismo tiempo prohibió el uso de celulares en el aula. ¿Cuál es la visión de Italia sobre el rol de la IA en la educación?

—Que primero está la inteligencia humana, después la inteligencia artificial. Tenemos que potenciar la inteligencia humana y, a partir de ahí, usar la inteligencia artificial. Para potenciar la inteligencia humana hay que volver al libro, al papel y a la lapicera, que son pilares fundamentales. Justamente los resultados de la OCDE muestran este preocupante retroceso que afecta a países como Alemania, como Suecia, como Finlandia, que siempre fueron puntos de referencia internacionales, y que están cayendo en su capacidad de comprensión de un texto, también en matemática. Este retroceso proviene, según los análisis de la OCDE, justamente de un uso excesivo de lo digital, del celular, que tiene efectos negativos sobre el aprendizaje. Y por eso hay que usar la inteligencia artificial, pero con cuidado. De hecho, nosotros en octubre vamos a hacer un gran congreso internacional —invité también a la ministra Pettovello a participar— lo vamos a hacer en el lago de Como, sobre escuela e inteligencia artificial. Tenemos que saber interactuar de manera responsable para evitar que ese potencial se transforme en riesgo.

—También promovió el uso de la letra cursiva en las escuelas.

—Cursiva, caligrafía, resúmenes, poesía, memoria, gramática y sintaxis. Yo dije: se terminó la época, tan querida por cierta izquierda, del espontaneísmo expresivo, por el cual la regla gramatical se dejaba para el final. En cambio, es importante un buen conocimiento del idioma, de sus fundamentos, de sus reglas, para que nuestros chicos puedan expresarse correctamente y, sobre todo, saber comprender lo que leen.

—Falta cerca de un año para el final de la legislatura. La noticia de estos días fue que el gobierno Meloni se convirtió en el más longevo de la historia de la República, una notable estabilidad. ¿Qué balance hace de esta experiencia de gobierno en lo que respecta a su ministerio? ¿Y qué proyectos tiene para este año final?

—Cambiamos profundamente la escuela italiana, iniciamos una verdadera revolución cultural, también desde el punto de vista de los programas. Pienso no solo en la centralidad del idioma, del italiano, de la gramática, sino también en la revolución de la matemática: partir de la observación de la realidad para llegar a concebir, a entender la teoría. Y después la historia, la centralidad de la historia de Occidente —hablaba de esto ayer [el lunes n.d.E] también con el ministro de Relaciones Exteriores, con la ministra Pettovello, que comparten este enfoque—. Tenemos que estar orgullosos de nuestro pasado, de nuestras raíces comunes, de nuestros orígenes. La civilización occidental le dio al mundo entero la centralidad de la persona, la libertad, la democracia, son grandes valores, y por lo tanto conocer nuestra historia es absolutamente fundamental. Todavía tenemos que hacer cosas importantes. Ante todo, tenemos que continuar ese camino de revalorización del personal docente. Creo mucho en devolverles autoridad a los docentes. Partiendo de estas bases sólidas de la escuela italiana, tenemos que mejorar cada vez más las competencias, tenemos que invertir cada vez más en infraestructura. Creo que, de todos modos, estamos bien encaminados, también porque los resultados nos están dando la razón. Sobre el abandono escolar, desde 2022 hasta hoy recuperamos a 520.000 chicos que antes no iban a la escuela. En cuanto a las competencias no alcanzadas, la llamada deserción implícita —es decir, el hecho de que al término del ciclo escolar, en nuestro idioma, en italiano, en matemática, en inglés, los chicos no alcancen las competencias mínimas— pasamos de un 8,5% en 2023 a un 6,3% en 2026, con una reducción drástica de esa carencia de aprendizajes.

La Plataforma Estatal de Escuelas Infantiles (PEEI) ha convocado concentraciones en todo el país el 17 de septiembre para respaldar a las educadoras infantiles madrileñas, que mantienen una huelga desde hace cinco meses por la precariedad laboral y reclaman cambios que garanticen el periodo de adaptación de niños y familias.

Las educadoras de las escuelas infantiles madrileñas reclaman una pareja educativa, una subida salarial y menos bebés por aula. Actualmente, una sola profesional atiende a ocho bebés, 14 niños de uno a dos años y 20 de dos a tres, frente a sus propuestas de cuatro, seis y ocho respectivamente.

La movilización de Madrid será a las 19.00 horas en la Puerta del Sol. La Plataforma Laboral de Escuelas Infantiles (PLEI), que mantiene la huelga que empezó en abril en Madrid , y el sindicato CGT han fijado otra concentración para el miércoles 16 de septiembre, a las 9.00 horas, ante la Casa de Correos, sede del Gobierno madrileño en la Puerta del Sol, donde su presencia empieza a ser el día a día.

Tras el descanso de agosto, las educadoras han retomado las protestas con una concentración y una acampada en la Puerta del Sol, que terminó el jueves. Su propósito es mantener las movilizaciones hasta que el Gobierno regional abra una negociación sobre las condiciones de trabajo y los salarios.

La PEEI ha denunciado que “la falta de negociación, la dejadez y hostilidad” de la Consejería de Educación y del Ayuntamiento de Madrid han llevado a las familias y a la infancia de la comunidad autónoma a una situación de “maltrato y abandono”. También acusa al Ejecutivo autonómico de permitir que el curso comience con el periodo de vinculación inmerso en una huelga indefinida.

“Después de cinco meses de huelga indefinida, le pedimos que abra la mesa de negociación y nos proponga alguna medida que no esté ya ejecutándose. Queremos medidas concretas que incluyan, lógicamente, un aumento salarial. Las educadoras infantiles ya tenemos una formación y una responsabilidad que hacen indigno que cobremos el salario mínimo interprofesional. Pedimos que no se prorroguen más licitaciones y que los nuevos pliegos de condiciones incluyan estas subidas salariales, sin que dependan de las empresas que quieran implementarlas”, reclaman en una carta a la presidenta Isabel Díaz Ayuso.

Las prórrogas de contratos mantienen los salarios en el mínimo

Una parte central del conflicto afecta a las nóminas de las educadoras, que trabajan por el salario mínimo interprofesional. La mayor parte de los centros funciona mediante gestión indirecta: la Administración cede el servicio a empresas privadas a través de concursos públicos.

Sandra Rodríguez, portavoz de Enseñanza Privada de UGT Servicios Públicos Madrid, explica que las nuevas tablas del convenio sectorial aprobado en 2025 solo entran en vigor cuando se publica un nuevo pliego de licitación para gestionar los centros. En la capital, afirma, el Ayuntamiento no ha evitado que las empresas prolonguen los contratos.

Las adjudicatarias pueden pedir una prórroga de dos años, el máximo permitido, al término de un contrato de cuatro años, hasta alcanzar seis. Según Rodríguez, el Ayuntamiento ha comunicado al sindicato que prorrogará los contratos de toda su red de escuelas infantiles.

Esa decisión mantiene congelados los sueldos, de acuerdo con el cálculo de la portavoz sindical, y supone una pérdida cercana a 200 euros al mes para las trabajadoras. Las subidas del salario mínimo han absorbido complementos: al aumentar la base para cumplir el mínimo legal, se reducen los pluses.

El salario base apenas ha pasado de 1.210 euros a 1.221 euros por la actualización legal del salario mínimo interprofesional, mientras que el nuevo convenio lo situaría por encima de 1.400 euros. Las educadoras piden que no se prolonguen más licitaciones y que los próximos pliegos incorporen las subidas salariales sin depender de que las empresas decidan aplicarlas.

Menos bebés por aula

Las trabajadoras plantean una reducción de ratios por aula: cuatro menores de cero a un año, seis de uno a dos y ocho de dos a tres. Consideran que la proporción vigente compromete su seguridad y supera las recomendaciones europeas. La otra demanda es la implantación de la pareja educativa. El Ministerio de Educación ya trabaja en una modificación del Real Decreto 132/2010, la norma que establece las ratios a nivel nacional y cuya reforma conllevaría esa medida. Por ello, está reclamación se mantiene, pero con la esperanza de que se cumpla con el empujón del Gobierno, que aún tiene que aprobar la modificación. Por ello, las trabajadoras madrileñas ponen ahora el foco en sus sueldos.

La saliente ministra de Educación Viviane Morales aseguró, en entrevista con Semana, que una de las principales dificultades que encontró durante el mes que permaneció en el cargo está relacionada con la situación financiera del Fondo Nacional de Prestaciones Sociales del Magisterio (Fomag). Según explicó, el sistema de salud de los docentes enfrenta un déficit de recursos y el Gobierno tendría que conseguir $1,2 billones para garantizar su funcionamiento a partir de septiembre.

Morales sostuvo que el costo anual de la atención en salud de los maestros pasó de $3,4 billones a $5,2 billones en dos años, lo que, de acuerdo con su relato, representa un aumento del 104%. También cuestionó la reducción en el número de prestadores disponibles para los afiliados del magisterio.

“Hoy el Fomag está sin recursos”, afirmó Morales en la entrevista, al explicar el panorama financiero que, según dijo, encontró al llegar al Ministerio de Educación.

Viviane Morales señaló un déficit de $1,2 billones

De acuerdo con la exministra, el actual modelo de atención en salud del magisterio pasó a funcionar mediante pagos por evento, esquema que calificó como insostenible por el incremento de los costos.

Morales explicó que anteriormente existían 10 prestadores que asumían el riesgo y los costos del sistema, que rondaban los $2,6 billones anuales. Según su versión, con el nuevo modelo el gasto aumentó hasta los $5,2 billones por año.

Otro de los datos que entregó en la conversación fue el relacionado con la Unidad de Pago por Capitación (UPC). Morales aseguró que para un docente y su familia se destinan alrededor de $560.000, mientras que para el resto de los afiliados al sistema de salud la cifra que mencionó es de $140.000.

La exfuncionaria también cuestionó la cantidad de prestadores disponibles. Según dijo, la red pasó de unos 3.000 a 280 prestadores, situación que, a su juicio, afectó el acceso y la libertad de elección de los maestros.

Ante este panorama, Morales señaló que desde septiembre no habría recursos suficientes y que sería necesario conseguir $1,2 billones adicionales. Según explicó, la propuesta era trasladar recursos de pensiones y cesantías hacia salud, una medida que, afirmó, ya se había aplicado el año anterior.

Morales habló de $1,4 billones en facturas pendientes

La saliente ministra también entregó detalles sobre las obligaciones que, según su versión, encontró en el Fomag.

Morales aseguró que existen $600.000 millones en facturas reconocidas pero no pagadas, mientras que otros $800.000 millones corresponderían a facturas que continúan llegando desde 2024 y que, según explicó, no contaban con registro presupuestal. “Ahí vamos en un billón cuatrocientos mil millones de pesos”, afirmó al referirse al conjunto de esas obligaciones.

Frente a esta situación, Morales dijo que solicitó una auditoría urgente y que trasladó el informe a la Fiscalía General de la Nación, la Procuraduría y la Contraloría, debido a que, según manifestó, consideraba que podían existir actos de corrupción.

La exministra aclaró que la auditoría todavía no había concluido. Ante la pregunta sobre si ya se conocían sus resultados, respondió que hasta ese momento únicamente se había hablado del tema en el consejo directivo del Fomag de la semana anterior.

Morales sostuvo que la prioridad para la nueva ministra de Educación debía ser precisamente resolver la situación financiera del Fondo.

“Lo primero que tiene que llegar a sanear es el tema del Fomag, es muy grave”, manifestó al ser consultada por las recomendaciones que dejaría a su sucesora.

También citó una declaración del ministro de Hacienda durante la discusión del tema en el consejo directivo: “De esto no fuimos responsables nosotros, pero de esto tenemos que dar solución nosotros”.

La educación y los cambios que Morales planteó durante su paso por el Ministerio

Además de referirse al Fomag, Morales sostuvo que Colombia debe revisar los objetivos de aprendizaje y los estándares de competencias utilizados en el sistema educativo.

La exministra planteó que la educación debería concentrarse en los aprendizajes fundamentales, entre ellos leer, escribir y contar, y cuestionó la cantidad de materias que deben cursar los estudiantes. A su juicio, el sistema no debería organizarse únicamente alrededor de asignaturas independientes, sino de objetivos de aprendizaje.

También señaló que los estándares educativos requieren una revisión debido a los cambios producidos por la inteligencia artificial, los teléfonos celulares, las redes sociales y las nuevas tecnologías.

Morales relacionó esa discusión con los resultados de las pruebas PISA y aseguró que Colombia viene registrando un deterioro en sus resultados desde 2012. En ese contexto, defendió la necesidad de realizar una reflexión sobre el rumbo de la educación y la capacidad de los estudiantes para desarrollar habilidades fundamentales.

Otro de los asuntos que mencionó fue la enseñanza de la Historia de Colombia. Según afirmó, esta dejó de estudiarse como antes desde la década de los noventa y sostuvo que una ley que buscaba recuperar su enseñanza no se habría implementado como esperaba.

La exministra también planteó que la discusión educativa debe incluir una revisión de los estándares y currículos con participación de distintos sectores, en lugar de establecerlos de manera unilateral.

El balance sobre el terremoto y los estudiantes que regresaron a clases

Morales también entregó un balance de la respuesta del Ministerio de Educación frente al terremoto ocurrido durante las primeras semanas de su gestión.

Según relató, inicialmente 1,3 millones de niños quedaron sin asistir a clases debido a las afectaciones en las instituciones educativas o a la falta de estudios que permitieran determinar si podían regresar a las aulas.

Para el momento de la entrevista, aseguró que 900.000 estudiantes, equivalentes al 80%, ya habían regresado a las escuelas. Los cerca de 300.000 que permanecían por fuera, explicó, se encontraban principalmente en zonas de ruralidad dispersa, donde varias instituciones resultaron afectadas.

Morales indicó que había 90 sedes con colapso total, para las cuales sería necesario construir nuevas instalaciones. Según explicó, una obra nueva podría tardar alrededor de un año y medio, mientras que una alternativa con estructuras modulares podría tomar entre diez y once meses. Las reparaciones de daños menores, agregó, estaban previstas para comenzar posteriormente.

El mayor descenso en el informe de 2025 se registra en comprensión lectora, donde los alumnos españoles han obtenido 451 puntos, 8 por debajo de la media de la UE (459 puntos) y 10 menos que el promedio de la OCDE (461 puntos), mientras que en matemáticas la cifra cae hasta los 457 puntos y en ciencias 477, lejos de los informes anteriores. Según los expertos, el deterioro responde a varios factores, como la expansión de las pantallas y su impacto sobre la atención, y el uso de inteligencia artificial para sustituir tareas y procesos que forman parte del aprendizaje.

Sin embargo, otros indicadores de esfuerzo recogidos por PISA sitúan al alumnado español entre los mejor valorados, por encima de varios países con resultados académicos más altos. España registra, por ejemplo, un índice de perseverancia en el aprendizaje de 0,26, frente al 0 de la media de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y el -0,04 del conjunto de la Unión Europea, tanto entre las alumnas como entre los alumnos. Este indicador mide la capacidad de mantener el esfuerzo y la implicación en las tareas escolares incluso ante dificultades, frustración o incertidumbre.

“Por suerte, vemos ciertos brotes verdes en España como en el sentimiento de pertenencia, porque cuando un alumno se siente parte del centro, se siente aceptado, aumenta su vinculación con la escuela, lo que favorece ya no solo su disposición, sino incluso la propia asistencia y participación”, señala a Infobae Álvaro Moraleda, decano de la Facultad de Educación de la Universidad Camilo José Cela. Este factor, añade, contribuye a un clima escolar más seguro y reduce riesgos como el absentismo, el malestar o la desconexión del alumnado.

Moraleda subraya el valor de la perseverancia entre los alumnos de contextos socioeconómicos más vulnerables, pues “la capacidad de sostener el esfuerzo ante los obstáculos permite a los estudiantes más desfavorecidos amortiguar, al menos en parte, esa brecha”. Por ello, considera que los centros educativos también “deberían reforzar las habilidades no cognitivas, como la perseverancia o la tolerancia al error, actitudes que además se pueden fomentar tanto en el aula como en casa”. “El mensaje es sencillo: si una tarea resulta difícil, hay que seguir intentándolo; si aparece un error, conviene entenderlo como parte del aprendizaje y no como un fracaso. Eso realmente diferencia la experiencia del estudiante”, añade.

Curiosidad por las ciencias

El informe también atribuye al alumnado español una mayor curiosidad por las ciencias que la media internacional, al alcanzar 0,12 puntos, mientras que los promedios de la OCDE y el de la UE se sitúan en 0. En este indicador, las chicas muestran una mayor disposición a interesarse por el aprendizaje científico, tanto en España como en el conjunto de los países evaluados. Moraleda vincula este dato con una actitud que considera básica para aprender: “La curiosidad lleva a hacerse preguntas, buscar respuestas y querer entender más allá de lo imprescindible para aprobar un examen o completar una tarea. Los estudiantes curiosos no se conforman con el aprobado, no se quedan en el cinco, quieren ir más allá”, sostiene.

En ese sentido, destaca el decano, un punto positivo de la inteligencia artificial es que facilita el acceso a información y a enfoques distintos, lo que puede alimentar la curiosidad del alumnado si se utiliza para formular nuevas preguntas y profundizar en los contenidos. “La clave está en que no sustituya el proceso de aprender, sino que mantenga al estudiante activo y con ganas de seguir comprendiendo”, señala. Moraleda advierte, no obstante, de una paradoja: aunque el alumnado español muestra una curiosidad por las ciencias superior a la media, el rendimiento en esta materia ha empeorado respecto de ediciones anteriores y queda por detrás del registrado en otros países.

Bajos niveles de acoso escolar y ciberacoso

Otra de las variantes en las que España destaca en el informe PISA 2025 es el vínculo que el alumnado declara con su centro educativo. Su índice de sentido de pertenencia alcanza 0,46, muy por encima del 0,09 de la media de la OCDE y del 0,12 del conjunto europeo. Los estudiantes españoles se cuentan así entre quienes expresan una mayor integración en la vida escolar, una tendencia que se mantiene tanto entre chicas y chicos como en los distintos niveles socioeconómicos.

Por otro lado, España figura entre los países con menor exposición al acoso escolar de los analizados por PISA. El índice nacional se sitúa tanto por debajo de la OCDE como del conjunto de la Unión Europea, lo que refleja una incidencia comparativamente menor de estas situaciones. También es inferior a la media de la OCDE la proporción de estudiantes que afirma haber sufrido acoso. El dato, no obstante, incluye una señal de alerta: la exposición ha aumentado respecto al ciclo anterior, tanto en España como en el promedio de países de la OCDE.

Luego de que los resultados de las pruebas PISA 2025 expusieran una fuerte caída en los niveles de aprendizaje en lectura, matemática y ciencias, el senador Maximiliano Abad llamó a realizar una “Revolución Educativa” durante una jornada sobre educación bonaerense realizada en la Universidad Nacional de La Plata (UNLP). Además, convocó a realizar un nuevo Congreso Pedagógico federal.

A menos de una semana de que se dieran a conocer los datos obtenidos por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), este sábado se celebró “Del dato al aula bonaerense: Hablan los especialistas”, un encuentro desarrollado en el Edificio Sergio Karakachoff que reunió a docentes, funcionarios y referentes del sector para debatir propuestas sobre el sistema educativo de la provincia de Buenos Aires.

Durante su intervención, Abad sostuvo que los resultados reflejaron “el peor desempeño educativo argentino en casi veinte años”. En ese contexto, propuso abrir una discusión amplia sobre el modelo de enseñanza actual, en donde se geste un debate entre consejeros escolares, docentes, familias y estudiantes.

“La educación pública argentina fue durante gran parte del siglo XX un contrato social”, afirmó el senador, tras identificar un quiebre en ese acuerdo. Tras aseverar que “los números lo muestran con crudeza”, consideró que la escuela ya no estaba en condiciones de ofrecer “movilidad social, ciudadanía y una inserción en el mundo del trabajo”.

Según los datos revelados esta semana, Argentina obtuvo 367 puntos en Matemática, 389 en Lectura y 393 en Ciencias, con una baja de entre 11 y 13 puntos respecto de la edición anterior. Así, el país quedó en el puesto 72 entre 91 naciones evaluadas y en el octavo lugar de América Latina, detrás de Chile, Uruguay, Costa Rica, México, Brasil, Perú y Colombia.

En ese contexto, el senador también enumeró otros indicadores que, a su criterio, exponen la crisis del sistema. Por esto, señaló que 8 de cada 10 estudiantes de 15 años no alcanzan el nivel mínimo en Matemática y citó un dato del Banco Mundial según el cual el 59% de los niños de 10 años no comprende un texto simple.

De acuerdo con las evaluaciones Aprender, solo el 55% de los alumnos alcanza un desempeño satisfactorio en Matemática. Y, al hacer referencia a la situación bonaerense, Abad afirmó que la provincia concentra cerca del 40% de la matrícula nacional, con casi 3,9 millones de estudiantes, y registra una inversión anual de $3,1 millones por alumno.

“El problema no se limita a la falta de recursos, aunque existen carencias”, cuestionó el senador al considerar que “el diseño actual del sistema profundiza las diferencias entre quienes nacen con más oportunidades y quienes nacen con menos”.

Frente a ese diagnóstico, propuso convocar a un Congreso Pedagógico con instancias presenciales y virtuales para discutir un plan de transformación de largo plazo, sin condicionamientos electorales.

La iniciativa prevé abordar la alfabetización desde los primeros años, la ampliación de la jornada escolar, la formación docente y la relación entre la escuela, el mundo productivo, la tecnología, la inteligencia artificial y las comunidades locales.

“El principal recurso de un país es la educación de su gente”, sostuvo Abad. Por esta razón, apuntó que no era posible crear un proyecto de desarrollo sostenible “si la escuela reproduce desigualdades en lugar de reducirlas”.

Al convocar a la comunidad educativa bonaerense a sumarse al debate, el senador destacó que “las maestras y los maestros sostienen todos los días una parte central de ese contrato social”. Asimismo, presentó una serie de propuestas elaboradas a partir de estudios de política educativa que podrían formar parte de la discusión:

• Un plan educativo acordado entre las provincias, el Congreso y la sociedad civil, con metas y financiamiento definidos a diez años.
• Un sistema nacional de información y evaluación con datos actualizados por escuela para orientar los recursos hacia los sectores con mayores dificultades.
• Materiales de enseñanza y acompañamiento técnico para las instituciones que registren peores indicadores.
• Una nueva carrera docente, con cargos especializados, formación para directivos y supervisores, y concursos basados en capacidades profesionales.
• La expansión del nivel inicial y de la jornada extendida en escuelas primarias ubicadas en contextos vulnerables.
• Cambios en la escuela secundaria, con docentes designados por cargo, un régimen académico más flexible y una mayor articulación con el empleo y las herramientas tecnológicas.

La jornada tuvo una apertura a cargo de Nicolás Bonino, consejero general de Cultura y Educación bonaerense. Del primer panel participaron Abad; la ministra de Educación, Ciencia y Tecnología de Chaco, Sofía Naidenoff; la especialista en Lingüística y directora del Instituto de Neurociencias y Educación de la Fundación INECO, Florencia Salvarezza; y el licenciado en Ciencias Políticas Damián Fió.

El segundo panel reunió a Cristian Quillotay, docente de nivel secundario y comunicador digital, y a Matías García, abogado, maestro de primaria y autor de Docencia y Derecho: Manual del Docente Bonaerense. Además, la actividad fue moderada por la consejera escolar platense Sofía Gualberto y contó con la participación de DALE! y de la Secretaría de Relaciones Institucionales de la UNLP.

El 86% de los estudiantes de los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) utilizó chatbots de inteligencia artificial para al menos una tarea escolar, según el último Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA).

El informe concluyó que esta herramienta provocó un descenso en diversas habilidades y en las calificaciones de las pruebas, aunque un uso moderado se asoció con un mejor rendimiento en ciertas materias frente a un uso limitado o diario.

La frecuencia de uso determina el rendimiento

En varias tareas comunes, los estudiantes que emplearon la inteligencia artificial de forma moderada obtuvieron puntuaciones promedio en ciencias más altas que aquellos que la usaron rara vez y que quienes la usaron casi a diario. Esta ventaja resultó especialmente evidente cuando los estudiantes recurrieron a la IA para resumir lecturas asignadas o realizar investigaciones preliminares sobre un tema nuevo.

Los estudiantes que declararon usar IA con ese propósito de manera semanal tendieron a registrar un rendimiento similar al de quienes no la usaban, una vez considerado su estatus socioeconómico. En cambio, tanto los que la usaban casi a diario como los que la usaban rara vez obtuvieron puntuaciones más bajas.

Aproximadamente uno de cada cinco estudiantes afirmó usar la herramienta casi a diario. Este grupo tendió a obtener calificaciones más bajas en ciencias que los estudiantes que no la usaban. Según PISA, los estudiantes que no utilizan chatbots de IA para las tareas escolares generalmente obtienen mejores resultados que quienes sí los emplean, mientras que el 14% restante afirmó no haber utilizado nunca o casi nunca la IA para ninguno de los fines examinados en la evaluación.

Un uso con propósito, la clave según el estudio

“El uso moderado e intencional de la IA para las tareas escolares y el aprendizaje puede estar relacionado positivamente con el rendimiento estudiantil”, señaló el estudio. “También sugiere que el uso moderado e intencional de la IA para las tareas escolares y el aprendizaje puede estar relacionado positivamente con el rendimiento estudiantil”.

La OCDE sostiene que estas conclusiones concuerdan con la idea de que las herramientas digitales pueden apoyar el aprendizaje cuando se utilizan con un propósito definido y con moderación, mientras que su uso excesivo o sin guía puede contribuir a la distracción y a una menor implicación. “Del mismo modo que no nos ponemos en forma viendo deportes, sino practicándolos, el aprendizaje no se produce mediante el consumo de contenido”, indican las conclusiones del informe, “sino como una lucha cognitiva productiva de la mente con material nuevo”.

Las puntuaciones caen desde antes de la irrupción de la IA

Las calificaciones más bajas no se deben únicamente al uso de inteligencia artificial. PISA informó que las puntuaciones en lectura, matemáticas y ciencias vienen en descenso desde 2003, más de dos décadas antes de la masificación de los chatbots en las aulas.

El informe advierte además sobre un círculo vicioso en los estudiantes que dependen en exceso de la IA: cuanto menor es la capacidad de lectura crítica, más difícil resulta reconocer cuándo una respuesta generada por esta tecnología está incompleta o es incorrecta. Al mismo tiempo, delegar de manera habitual las tareas de lectura, resumen o razonamiento en la IA podría reducir las oportunidades de los estudiantes para desarrollar esas mismas habilidades.

El declive del pensamiento crítico

Los resultados también muestran una caída en habilidades vinculadas al pensamiento crítico. “Lo más preocupante es el declive de las habilidades más importantes en la era de la IA, evaluar la información, establecer conexiones entre diversas fuentes y reflexionar críticamente sobre lo que leemos”, señala el informe.

La proporción de “lectores apresurados” casi se duplicó entre 2018 y 2025. El estudio concluye que, en un contexto cada vez más saturado de información, los estudiantes tienen menos probabilidades de pensar con profundidad y distinguir lo relevante del ruido.

• El deterioro de los aprendizajes, la falta de impulso decidido a las disciplinas STEM y la creciente vulnerabilidad cibernética de las instituciones educativas revelan una falla estructural que el gobierno mexicano no ha atendido con la urgencia necesaria. La combinación de rezago académico, infraestructura deficiente y escasa aplicación de protocolos de ciberseguridad puede comprometer durante décadas la competitividad, la productividad y el desarrollo del país.

México enfrenta una crisis educativa que ya no puede explicarse únicamente por los efectos de la pandemia. El problema se ha convertido en un fenómeno estructural en el que convergen el deterioro de los aprendizajes, las deficiencias de infraestructura, la desigualdad tecnológica, la insuficiente promoción de las disciplinas STEM —ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas— y una creciente exposición de las instituciones educativas a ataques cibernéticos y filtraciones de información.

Los resultados de PISA constituyen una de las señales más contundentes. El desempeño de los estudiantes mexicanos muestra un deterioro particularmente grave en matemáticas: dos de cada tres alumnos no alcanzan el nivel mínimo de competencia. En comprensión lectora y ciencias persisten también deficiencias importantes. A ello se suma una brecha socioeconómica que castiga con mayor intensidad a los estudiantes de sectores vulnerables, precisamente aquellos para quienes la educación debería funcionar como el principal mecanismo de movilidad social.

Pero existe otro problema que resulta particularmente preocupante para el futuro económico de México: la insuficiente apuesta gubernamental por despertar entre los jóvenes el interés por las disciplinas STEM. En un mundo donde la inteligencia artificial, la automatización, la robótica, la biotecnología, la ciberseguridad y la ingeniería avanzada están redefiniendo la productividad, México necesita que niños y jóvenes desarrollen desde edades tempranas competencias matemáticas, científicas, tecnológicas y de resolución de problemas. Sin embargo, no se observa una estrategia nacional de la dimensión y continuidad necesarias para convertir el STEM en una prioridad educativa y económica de Estado.

No se trata simplemente de colocar computadoras en las escuelas, incorporar tecnología a las aulas o crear cursos aislados. Impulsar STEM significa desarrollar laboratorios, clubes científicos, competencias de matemáticas y programación, robótica educativa, proyectos de innovación, formación docente especializada, orientación vocacional y vínculos permanentes entre escuelas, universidades, centros de investigación y empresas. Significa, además, demostrarle a los jóvenes que estudiar ingeniería, ciencias, tecnología o matemáticas puede convertirse en una vía concreta para participar en los sectores productivos de mayor valor agregado.

La omisión resulta especialmente costosa en un momento en que México pretende aprovechar el nearshoring. Las empresas que llegan al país no solamente requieren mano de obra disponible; necesitan ingenieros, técnicos, especialistas en automatización, científicos de datos, expertos en inteligencia artificial, desarrolladores de software y, especialmente, profesionales capaces de proteger sistemas e infraestructura digital. El propio deterioro de las competencias matemáticas y científicas constituye, por tanto, una amenaza directa para esa oportunidad económica.

El problema adquiere mayor dimensión cuando se observa lo ocurrido durante y después de la pandemia. El rezago generado por el cierre de escuelas no ha sido compensado mediante una estrategia nacional suficientemente contundente de recuperación de aprendizajes. De acuerdo con la información analizada, generaciones que actualmente cursan secundaria y bachillerato continúan arrastrando deficiencias de lectoescritura y conocimientos fundamentales adquiridas desde la educación primaria. Mientras tanto, numerosos planteles permanecen con carencias de infraestructura, servicios básicos y conectividad digital, especialmente en zonas rurales y semiurbanas.

En este contexto, las decisiones educativas del gobierno merecen un escrutinio mucho más riguroso. La implementación de la Nueva Escuela Mexicana y sus cambios pedagógicos ha generado críticas por el peso otorgado a proyectos comunitarios frente a la enseñanza sistemática de matemáticas, ciencias y otras competencias fundamentales. El debate no debería reducirse a una confrontación ideológica entre modelos educativos: la pregunta central es mucho más sencilla y urgente: ¿están los estudiantes adquiriendo las capacidades que necesitarán para desenvolverse en una economía tecnológica y competitiva? Los resultados disponibles obligan, cuando menos, a cuestionarlo.

Y es precisamente aquí donde aparece una segunda crisis que suele analizarse de manera aislada: la ciberseguridad. Las instituciones educativas mexicanas han construido durante años una enorme infraestructura digital que almacena información extremadamente sensible —datos personales, expedientes académicos, calificaciones, información de contacto, registros administrativos y, en algunos casos, información de menores de edad—, pero la protección de esos activos no parece haber avanzado al mismo ritmo.

Continuamente se ha identificado una creciente ola de ataques, ransomware y filtraciones que afecta tanto a universidades como a instituciones de educación media superior y dependencias relacionadas con la Secretaría de Educación Pública. Entre los casos señalados aparecen instituciones como la UNAM, la UASLP y la Universidad Mexicana de Educación a Distancia, así como diversos planteles de la DGETI y el COBAEM. También se mencionan incidentes relacionados con sistemas y plataformas vinculados con la SEP, incluyendo el Proyecto Venus de la USICAMM y otros servicios tecnológicos.

El punto crítico, sin embargo, no es únicamente cuántos ataques ocurren, sino por qué muchas instituciones educativas continúan siendo objetivos relativamente accesibles. El material identifica problemas como accesos remotos que permanecieron expuestos después de la pandemia, robo de credenciales mediante phishing y la dependencia de proveedores externos que, al ser comprometidos, pueden abrir la puerta a múltiples instituciones simultáneamente. Es decir, la digitalización educativa avanzó con mayor velocidad que la madurez de los controles destinados a protegerla.

Esta situación revela una contradicción particularmente grave. México necesita acelerar su transformación digital para mejorar la educación, ampliar el acceso al conocimiento y preparar a su población para la economía del futuro; sin embargo, una digitalización sin seguridad puede convertirse en una nueva fuente de vulnerabilidad. Una plataforma educativa comprometida no solamente interrumpe clases o servicios administrativos: puede exponer la identidad y privacidad de estudiantes, docentes y trabajadores, generar fraudes, facilitar extorsiones y producir daños cuya reparación puede ser considerablemente más costosa que la prevención.

El riesgo es todavía mayor cuando las víctimas son menores de edad. La exposición de nombres, CURP, calificaciones, turnos y otros datos asociados con estudiantes convierte una falla de seguridad informática en un problema de seguridad pública y protección de derechos.

Ante este panorama, resulta insuficiente que la ciberseguridad sea tratada como una responsabilidad exclusiva de los departamentos de tecnologías de la información. El problema es de gobernanza. Una institución educativa que almacena información de cientos de miles de personas debe contar con políticas de seguridad, gestión de identidades, autenticación robusta, segmentación de redes, respaldos, monitoreo permanente, planes de respuesta a incidentes, capacitación continua y protocolos claros para proteger y notificar a las comunidades afectadas.

La responsabilidad del gobierno federal es especialmente relevante porque una parte considerable del sistema educativo depende directa o indirectamente de recursos, políticas, plataformas y organismos públicos. No basta con entregar dispositivos, digitalizar trámites o trasladar servicios académicos a plataformas en línea. Cada proceso digital debe estar acompañado por controles de seguridad proporcionales al valor y sensibilidad de la información que administra. De lo contrario, el Estado corre el riesgo de digitalizar sus propias vulnerabilidades.

Pero la mayor amenaza se encuentra en la combinación de ambas crisis. Un país que educa deficientemente a una parte importante de sus nuevas generaciones, que no impulsa con suficiente fuerza el interés por STEM y que simultáneamente no protege adecuadamente la infraestructura digital mediante la cual pretende modernizar su sistema educativo está comprometiendo dos de los principales activos de su futuro: el capital humano y la información.

Las consecuencias económicas pueden ser profundas. México se encuentra ante una oportunidad histórica derivada de la relocalización de empresas y la transformación de las cadenas globales de suministro. Sin embargo, el nearshoring no se sostiene únicamente con ubicación geográfica, tratados comerciales o incentivos fiscales. Las empresas necesitan trabajadores capaces de resolver problemas, interpretar información, utilizar herramientas digitales y desarrollar procesos tecnológicos. Si el sistema educativo no produce ese capital humano, la oportunidad de atraer inversiones de mayor valor agregado puede reducirse significativamente.

Aquí se encuentra una de las mayores responsabilidades que el gobierno mexicano parece estar dejando de lado: la educación debe anticiparse a las necesidades productivas del país, no reaccionar cuando la escasez de talento ya se convirtió en un problema empresarial. Formar especialistas en inteligencia artificial, semiconductores, robótica, manufactura avanzada, ciencia de datos o ciberseguridad requiere comenzar muchos años antes de que esos profesionales ingresen al mercado laboral. Cada generación que no recibe estímulos adecuados para acercarse a las ciencias y la tecnología representa una oportunidad perdida que no puede recuperarse rápidamente.

La productividad de un país depende, en buena medida, de la calidad de su fuerza laboral y de la capacidad de sus instituciones para operar de manera eficiente y segura. Por ello, el deterioro de las competencias básicas no debe interpretarse como un problema exclusivo de las escuelas. Cada generación que abandona el sistema educativo sin conocimientos suficientes representa una pérdida potencial de productividad durante décadas. Del mismo modo, cada filtración de información y cada interrupción de servicios digitales genera costos económicos, administrativos y sociales.

El verdadero peligro es que ambas crisis produzcan un círculo vicioso. Menor calidad educativa significa menor capacidad para formar especialistas en tecnologías de la información, ingeniería y ciberseguridad; menor disponibilidad de profesionales especializados dificulta la protección de las propias instituciones; los incidentes de seguridad provocan interrupciones y pérdida de confianza en las plataformas digitales; y una infraestructura tecnológica deficiente limita, a su vez, las posibilidades de modernizar la enseñanza.

Romper ese círculo exige mucho más que programas aislados o anuncios de modernización. México necesita una política de Estado que coloque nuevamente el aprendizaje de matemáticas, ciencias, lectura y competencias digitales en el centro de la educación, que impulse decididamente las disciplinas STEM desde la educación básica y que establezca estándares obligatorios y verificables de ciberseguridad para las instituciones públicas del sector educativo.

La capacitación docente debe recuperar un papel estratégico. Los profesores necesitan herramientas para enfrentar el rezago académico, pero también formación suficiente para reconocer amenazas digitales, proteger sus cuentas, identificar campañas de phishing y manejar responsablemente la información de sus alumnos. Del mismo modo, los estudiantes deben recibir educación en ciudadanía digital y seguridad informática desde edades tempranas.

El gobierno también debe transparentar los recursos destinados a infraestructura tecnológica, programas STEM y seguridad, publicar indicadores de cumplimiento y establecer responsabilidades claras cuando las instituciones no implementen controles básicos. La seguridad y la formación científica no pueden depender de que una universidad, un bachillerato o una escuela tenga la capacidad económica o técnica para desarrollarlas por cuenta propia.

México todavía puede corregir el rumbo, pero la ventana de oportunidad no es infinita. El deterioro educativo no se revierte en un ciclo presupuestal. Tampoco se construye una cultura científica y tecnológica de la noche a la mañana. Formar una generación con competencias sólidas requiere años; desarrollar vocaciones científicas y tecnológicas requiere continuidad; y reconstruir la confianza en las instituciones digitales puede requerir todavía más.

Por eso, la crisis actual debe ser entendida como una advertencia sobre el México de las próximas décadas. Si el Estado continúa reaccionando de manera fragmentada ante el rezago educativo, la falta de impulso al STEM, la brecha digital y las vulnerabilidades de ciberseguridad, el costo no será únicamente académico ni tecnológico. Será económico, social y estratégico.

La pregunta ya no es si México necesita transformar su sistema educativo, sino cuánto costará al país no hacerlo ahora. Cada año de inacción puede traducirse en estudiantes que llegan al mercado laboral con menos capacidades, jóvenes que nunca descubren una vocación científica o tecnológica, empresas que encuentran dificultades para contratar talento especializado, instituciones que pierden información sensible y ciudadanos cuya confianza en el Estado se deteriora.

La educación y la ciberseguridad no son agendas separadas: son dos componentes de la misma infraestructura nacional. Si México aspira a ser competitivo durante las próximas décadas, necesita proteger y desarrollar simultáneamente su capital humano y su infraestructura digital. No hacerlo significa hipotecar el futuro productivo del país antes de que las nuevas generaciones tengan siquiera la oportunidad de construirlo.

* Víctor Ruiz. Fundador de SILIKN | Emprendedor Tecnológico | Coordinador de la Subcomisión de Ciberseguridad de COPARMEX Querétaro | Líder del Capítulo Querétaro de OWASP | NIST Cybersecurity Framework 2.0 Certified Expert (CSFE) | (ISC)² Certified in Cybersecurity℠ (CC) | Cyber Security Certified Trainer (CSCT™) | EC-Council Ethical Hacking Essentials (EHE) | EC-Council Certified Cybersecurity Technician (CCT) | Cisco Ethical Hacker & Cybersecurity Analyst.

X:https://x.com/victor_ruiz

Instagram:https://www.instagram.com/silikn

YouTube:https://www.youtube.com/@silikn7599

** Las expresiones emitidas en esta columna son responsabilidad de quien las escribe y no necesariamente coinciden con la línea editorial de Infobae México, respetando la libertad de expresión de expertos.

España se ha llevado un batacazo en el informe ejecutivo de PISA 2025, obteniendo su peor nota del siglo en las tres categorías que mide la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE): Matemáticas, Ciencias y Lectura. De esta manera, se ha incrementado su brecha con respecto al resto de países de la Unión Europa.

Sin embargo, no todos los alumnos han retrocedido por igual. Uno de los aspectos más destacados del informe son los resultados del grupo de alumnos con más recursos, que han protagonizado la bajada más acusada. En lectura, el perfil socioeconómico y cultural más elevado ha perdido 33 puntos con respecto a la anterior edición, lo que supone un empeoramiento del doble con respecto a los estudiantes de las otras clases sociales. En Matemáticas han perdido 24,2 puntos, más del doble que los más vulnerable, y en Ciencias, 12 puntos.

Estos datos no reflejan solo un fenómeno que se esté produciendo a nivel español, sino que en el promedio del mundo desarrollado los resultados educativos también han caído especialmente en este grupo, aunque con una bajada menos acusada.

En España, la desigualdad socioeconómica en el rendimiento escolar es comparativamente moderada en comparación a la de otros países. Esto quiere decir que la diferencia de resultados entre el alumnado favorecido y el desfavorecido es menor que la del promedio internacional, lo que coloca a España en una posición menos estratificada. Sin embargo, las desigualdades sociales continúan manteniendo influencia sobre los resultados.

¿A qué se debe la caída de los alumnos más favorecidos?

Pese a los malos datos del Informe PISA, el Gobierno de España ha negado que estos resultados se deban a la nueva normativa en materia de educación, la LOMLOE, que ya está plenamente instaurada, que supone un cambio en la forma de dar clase y de evaluar las competencias adquiridas. Más bien, enmarca esta caída en un plano internacional.

Así lo alegó Abelardo de la Rosa, secretario de Estado de Educación, durante la presentación del informe, que insistió en que los peores datos obtenidos por España en la última década forman parte de un fenómeno global posiblemente motivado por el aumento del uso de las pantallas y las nuevas tecnologías, especialmente en el ámbito de la lectura.

Lucas Gortazar, investigador especializado en políticas y reformas educativas, así como director de Educación de Esade, indicó esta semana en una entrevista con Infobae que todavía es necesario investigar las causas de esta caída en los resultados de los alumnos con mejores condiciones socioeconómicas.

“El único factor que se me ocurre para explicar por qué, por primera vez en la historia, los que caen son los de mayor renta es que la adopción de la inteligencia artificial, que ha sido un fenómeno fuerte desde 2022 hasta 2025, se ha concentrado con más intensidad en hogares con mayor nivel educativo”, explicó Gortazar. “No es que el resto no use la inteligencia artificial, pero en esos hogares se utiliza para trabajar. Esto ha podido afectar más al alumnado. Esa es una hipótesis. La OCDE dice que este alumnado usa más la inteligencia artificial y también señala que su uso para sintetizar y escribir está asociado a peores resultados de aprendizaje”.

Durante una conversación compartida con Agustín Rada y Evelyn Botto en Otro Día Perdido (Eltrece), Pergolini abrió el tema con un aplauso para los maestros del país. Incluyó en ese saludo a quienes dejaron una marca positiva y también a aquellos que, aun con limitaciones, formaron parte del paso de los alumnos por las aulas. A partir de allí, planteó una preocupación por el escenario actual de la educación y por las condiciones en las que los docentes deben desarrollar su trabajo.

El conductor mencionó las pruebas PISA, la evaluación internacional que mide el desempeño de estudiantes en áreas como lectura, matemática y ciencias, como parte de la discusión sobre las dificultades del sistema educativo. Sin profundizar en resultados específicos, señaló que el debate sobre la enseñanza se vuelve más complejo en un contexto atravesado por herramientas tecnológicas de acceso inmediato.

Pergolini advirtió que chicos y adolescentes cuentan con recursos que, según su mirada, pueden usarse para eludir el esfuerzo que implica estudiar. En ese marco, sostuvo que la función del docente enfrenta exigencias adicionales y que la escuela no puede quedar sola frente a ese desafío. “Hay que ayudar a los maestros a que puedan hacer su labor bien”, afirmó.

Su reflexión también apuntó al clima que generan los discursos públicos. Para el conductor, si las figuras políticas recurren a insultos o si predominan expresiones vulgares y mensajes simplificados, la enseñanza encuentra un obstáculo mayor. El planteo no se limitó al rol de quienes están frente a un curso, sino que extendió la responsabilidad a los adultos a cargo de la crianza.

“Todos nos deberíamos ocupar de por lo menos nuestros hijos”, expresó Pergolini. En ese sentido, propuso que las familias acompañen los procesos de aprendizaje y trabajen para que la formación escolar tenga sentido. Su mensaje cerró con una convocatoria a asumir ese compromiso de manera colectiva en todo el país.

La conversación luego se trasladó a los recuerdos personales de cada integrante de la mesa. Rada contó que una docente de literatura fue decisiva para que se animara a mostrar por primera vez una habilidad que con el tiempo se convirtió en parte de su trabajo. El actor y mago recordó a Elena Di Sarli, quien le propuso presentar un número de magia en el acto de fin de año de su colegio.

Rada explicó que inicialmente se resistió a la idea, pero la insistencia de la profesora fue determinante. “Me animé y ahí empecé a trabajar de mago mucho”, relató. Además de enviar un saludo a la familia de Di Sarli, vinculó aquel momento escolar con el inicio de un recorrido profesional que mantuvo ligado al ilusionismo y al escenario.

Botto, por su parte, eligió un recuerdo de la primaria. Nombró a Rosita, su maestra de cuarto grado, como la docente que conserva con mayor ternura. La conductora bromeó con que pudo haber sido una alumna conflictiva en esa etapa, aunque destacó que la maestra la acompañó durante el año y resumió su evocación con un agradecimiento: “Gracias, Rosita”.

Al llegar su turno, Pergolini diferenció los recuerdos de su educación formal de los aprendizajes que obtuvo en el ejercicio de su profesión. Dijo que no conserva tantas referencias de maestros o profesores de la escuela, pero sí identifica a varios comunicadores como auténticos guías de oficio.

Entre ellos mencionó a Badía, Lalo, Dolina y Castelo. Para el conductor, el valor de esas figuras no residía únicamente en la admiración que despertaban por sus carreras, sino en su disposición a transmitir conocimientos a quienes comenzaban. “Te explicaban por qué hacían las cosas”, describió sobre esa forma de enseñar.

Pergolini sostuvo que esos referentes no reservaban para sí los secretos del trabajo en radio y televisión. Por el contrario, recordó que le explicaban cómo habían construido sus trayectorias y le ofrecían herramientas para comprender el funcionamiento de los medios. También asoció ese acompañamiento con la ayuda que recibió Rada de su profesora para superar la vergüenza de presentarse ante el público.

Con esas menciones, el conductor amplió el homenaje más allá de las aulas. En su mirada, un maestro puede ser quien comparte experiencia, responde dudas y acompaña a otro en un momento de formación. Por eso incluyó a sus referentes profesionales en el saludo por el Día del Maestro y destacó la generosidad que, según relató, tuvieron con él al comienzo de su carrera.

El Centro de Investigación y Docencia en Educación (CIDE) de la Universidad Nacional (UNA) lanzó una advertencia tras analizar los resultados de PISA 2025: reducir actualmente los recursos destinados a la educación podría profundizar las brechas de aprendizaje y generar consecuencias que Costa Rica comenzaría a observar dentro de cinco, diez o incluso quince años.

Para la institución, los resultados obtenidos por el país no deben utilizarse como argumento para reducir el presupuesto educativo, sino como una señal de la necesidad de fortalecerlo y orientarlo hacia las áreas donde persisten mayores rezagos.

La organización universitaria sostiene que el desempeño actual del estudiantado no puede analizarse como un fenómeno aislado, debido a que las capacidades que hoy muestran los jóvenes son producto de decisiones tomadas durante años en materia de financiamiento, pedagogía, infraestructura y acompañamiento docente.

Por esa razón, alertó que los efectos de disminuir la inversión tampoco necesariamente serán inmediatos.

“La educación produce resultados acumulativos y de largo plazo. Las capacidades que observamos hoy son, en parte, réditos de decisiones presupuestarias y pedagógicas tomadas durante años. Del mismo modo, los recortes del presente tendrán consecuencias que podrían manifestarse cuando sea más difícil y costoso revertirlas”, indicó.

El señalamiento surge después de que PISA 2025 mostrara resultados mixtos para Costa Rica.

El país obtuvo 424 puntos en Ciencias, 416 en Lectura y 387 en Matemáticas. En Ciencias se produjo una mejora frente a los 411 puntos registrados en 2022, mientras que Lectura pasó de 415 a 416 puntos y Matemáticas de 385 a 387.

Según el CIDE, estas dos últimas variaciones representan principalmente estabilidad y no una mejora sustantiva.

La situación es aún más evidente cuando se analiza cuántos estudiantes alcanzan los niveles básicos de desempeño.

Solo el 30% del estudiantado costarricense alcanzó al menos el nivel básico en Matemáticas, frente al 65% promedio de la OCDE.

En Lectura, el porcentaje fue de 53%, mientras que el promedio de la organización internacional alcanzó 69%. En Ciencias, Costa Rica registró 56%, frente a 74% en la OCDE.

En otras palabras, siete de cada diez estudiantes costarricenses todavía no alcanzan el nivel básico en Matemáticas.

Para la UNA, estos resultados deben analizarse también tomando en cuenta las condiciones en las que docentes y estudiantes realizan diariamente su trabajo.

Los propios datos de PISA citados por el centro muestran que el 68% de la población evaluada asiste a instituciones cuyas direcciones consideran que la falta de materiales dificulta la enseñanza.

A esto se suma que el 64% estudia en centros donde las deficiencias de infraestructura obstaculizan el aprendizaje, el 55% está en instituciones afectadas por falta de personal docente y el 52% en centros con insuficiencia de personal de apoyo.

Frente a ese panorama, el CIDE cuestionó que se exijan mejores resultados sin garantizar primero condiciones mínimas para el proceso educativo.

“No puede exigirse excelencia educativa mientras docentes y estudiantes trabajan sin materiales suficientes, conectividad pertinente, laboratorios adecuados, bibliotecas actualizadas, infraestructura segura, ambientes inclusivos y el personal necesario”, advirtió.

La institución considera que el compromiso del profesorado, las familias y las comunidades educativas es indispensable, pero recalcó que ese esfuerzo no puede reemplazar la responsabilidad del Estado de garantizar recursos y oportunidades de aprendizaje.

En ese sentido, el CIDE formuló una pregunta que resume buena parte de su advertencia: “¿Qué resultados espera obtener dentro de cinco, diez o quince años si hoy reduce los recursos destinados a la educación?”

También cuestionó cómo podría el país cerrar sus brechas si debilita las condiciones materiales y pedagógicas necesarias para hacerlo.

PISA 2025 contó con la participación de 6,881 estudiantes de 202 centros educativos públicos y privados, urbanos y rurales, una muestra equivalente a aproximadamente el 73% de la población costarricense de 15 años.

El CIDE destacó como un avance que una población más amplia y diversa permanezca dentro del sistema educativo, pero advirtió que aumentar la cobertura no es suficiente si quienes continúan estudiando no cuentan con condiciones adecuadas para aprender.

Por ello, la institución plantea recuperar progresivamente la inversión pública en educación, atender infraestructura, garantizar materiales, tecnologías, bibliotecas y laboratorios y ofrecer apoyos diferenciados a las poblaciones que enfrentan mayores desigualdades.

También propone desarrollar una política nacional de formación docente, con capacitación continua, acompañamiento profesional, estabilidad laboral y mejores condiciones para la planificación.

Un aspecto positivo identificado por PISA es precisamente la relación entre estudiantes y profesores. El 86% del estudiantado costarricense afirmó que sus docentes muestran interés por el aprendizaje de cada estudiante, frente al 69% promedio de la OCDE.

Para el CIDE, ese capital humano debe ser fortalecido y no depender únicamente del esfuerzo individual de cada educador.

“La excelencia docente no puede descansar únicamente en la vocación individual”, afirmó la institución, que pidió garantizar formación rigurosa, estabilidad laboral y condiciones dignas para enseñar.

Finalmente, la UNA hizo un llamado a construir un acuerdo educativo nacional que trascienda los ciclos gubernamentales y permita sostener políticas de largo plazo independientemente de los cambios políticos.

La propuesta contempla articular al Ministerio de Educación Pública, las universidades públicas, las comunidades educativas, organizaciones profesionales y otros sectores sociales bajo metas comunes y mecanismos de rendición de cuentas.

Para el CIDE, Costa Rica enfrenta actualmente una decisión que tendrá consecuencias más allá del próximo presupuesto o del siguiente gobierno.

“La educación que tendremos mañana se está financiando y transformando desde hoy”, concluyó la institución al advertir que una reducción sostenida de recursos puede limitar oportunidades, erosionar capacidades construidas durante décadas y comprometer el desarrollo futuro del país.

En la entrevista con los periodistas de Infobae, agregó un dato que empuja la historia fuera del bronce: muchas de esas docentes cruzaron el océano sin hablar castellano y recién en un viaje de 45 días en barco se enteraron de que debían enseñar en ese idioma. “Empezaron a tomar clases de castellano en el barco”, relató. Ramos explicó que la búsqueda surgió mientras investigaba a Louisa May Alcott en Concord. Allí encontró que la mentora de Sarmiento había sido amiga de la familia de la autora de Mujercitas y que ese círculo tuvo contacto con el argentino a través de la viuda del educador Thomas Mann, a quien definió como una figura clave en la expansión de la enseñanza laica, mixta y obligatoria en Estados Unidos.

La escritora describió esa operación como una extracción deliberada de talento pedagógico. “Les roba 61 maestras jóvenes, atractivas, solteras, bien educadas, de moral intachable”, dijo sobre los criterios de selección, y añadió que fueron traídas “para fundar escuelas” en un país donde, en muchos puntos del interior, las clases todavía se daban en casas de familia. Pero esas mujeres no llegaron para integrarse a una estructura preexistente, sino para crearla. “Trae maestras para fundar la educación argentina”, resumió al reconstruir una política que las llevó a San Juan, Jujuy, Tucumán, Córdoba y otros destinos alejados de Buenos Aires.

Según su relato, el dispositivo tenía una contradicción central: Sarmiento enviaba docentes a territorios donde ni siquiera estaban listas las instituciones en las que debían trabajar. “A veces hasta las tiene que construir”, señaló sobre las escuelas, y atribuyó esa lógica a un impulso visionario pero desordenado. La selección incluía un criterio estético explícito: “Los requisitos eran: tienen que ser maestras recibidas, jóvenes, solteras, atractivas, de buenas familias y moral intachable”, enumeró.

Al referirse al parámetro de juventud, estimó que para la época podía significar hasta los 25 años. Ramos dijo que incluso una mujer cercana a Sarmiento, que no era maestra pero sí cumplía con parte de esos atributos, quedó fuera del plan porque no fue aceptada por la señora Mann, a quien presentó como su socia en Estados Unidos. Ese episodio, según contó, forma parte de las historias secundarias que reconstruye en el libro.

Solo una de las primeras maestras hablaba castellano cuando partieron hacia la Argentina. Las demás lo supieron en pleno trayecto y empezaron a estudiarlo a bordo para poder dar clases al llegar. La tensión central, según su reconstrucción, es que debían enseñar en un idioma que todavía no dominaban mientras se las enviaba a abrir escuelas en el interior. La autora precisó que el traslado se hacía por una ruta que unía Nueva York, Liverpool y Buenos Aires. En ese trayecto, dijo, las maestras tomaron sus primeras lecciones del idioma que luego debían usar en las aulas.

Uno de esos viajes fue en 1888. Hubo otros contingentes en 1883 y 1869. Más allá de las fechas, el rasgo común fue la improvisación del programa: “Él mandó las maestras sin tener escuelas, las mandó a enseñar castellano sin saber castellano”. La formación lingüística se completaba en Paraná. Allí permanecían tres meses antes de ser destinadas al interior del país, donde terminaban de incorporarse a las escuelas normales y a las escuelas de aplicación.

Para Ramos, “fue una locura económica, una demencia”, pero “fundó la educación argentina”. Esa valoración se apoyó en una cifra precisa: “Consumió el 30% del presupuesto nacional”. La autora añadió que el Estado argentino les pagaba “el doble” de lo que cobraban en Estados Unidos. Esa diferencia salarial explica parte de las motivaciones: varias provenían de familias cultas pero pobres y aceptaron contratos de dos o tres años para reunir dinero y ayudar en sus casas. Otras llegaron por vocación pedagógica. “Eran maestras de raza”. No enseñaban de manera directa a niños pequeños, sino que formaban a jóvenes que querían ser maestros.

En Córdoba algunas de las docentes fueron “apedreadas” y recibían escupitajos en la calle. Ramos atribuyó ese rechazo a dos factores: eran protestantes y llegaban para implantar una educación laica en un sistema que hasta entonces estaba bajo control de la Iglesia católica y del Instituto de Beneficencia. El costo humano fue alto. “Algunas murieron de fiebre amarilla en Buenos Aires, de fiebre tifoidea en Tucumán. Muchas murieron. Una murió de sífilis, pero eso fue tapado en el momento para no desprestigiar a Sarmiento”.

Parte del trabajo de Laura Ramos se apoyó en cartas enviadas por las maestras a sus familias, conservadas en bibliotecas estadounidenses. “Cartas que no vio ningún historiador”. Uno de esos hallazgos la llevó a Paraná, donde, según dijo, varias de las docentes se alojaban en la casa de Fanny Haslam de Borges, la abuela inglesa de Jorge Luis Borges. Esa mujer, ya viuda del coronel Borges y con dos hijos, hospedaba maestras para subsistir. Fue la misma Fanny la quec le enseñó a Borges el inglés y la literatura inglesa. “No hay nada de ficción”, concluyó sonbre La señorita. “Todo está documentado”.

El día 1 de septiembre inició el curso escolar en Cuba. Dos videos sobre hechos ocurridos en dos escuelas primarias a casi mil kilómetros de distancia una de otra, ponen de manifiesto la profunda crisis de valores en la Mayor de las Antillas.

En la Escuela Primaria Amistad Cuba-México, de la barriada “El Fanguito”, municipio Plaza de la Revolución, inauguraron el curso con una violenta demostración de combate de artes marciales, protagonizada por las mismas tropas especiales que envían a reprimir a las madres que salen con sus niños a protestar contra los apagones. Fueron a abonar el miedo.

En Santiago de Cuba, en la Escuela Primaria Santiago Callejas, una maestra da la bienvenida a los niños de 5 a 11 años con un discurso que parecía destinado a los miembros de un Núcleo del Partido Comunista.

Desde El Cobre, en la misma provincia oriental, la familia Reyes Isaac afirmó que en la primera semana de clases apenas enviaron a sus niños a la escuela porque no tenían cómo alimentarlos. Lo mismo me explican desde varios municipios de la provincia Granma. La crisis es material, moral y espiritual y afecta a toda la nación.

El 22 de enero de 1998, durante su histórica visita a Cuba, San Juan Pablo II, hablando en Santa Clara sobre la familia y la educación, afirmó que los padres “deben poder escoger para sus hijos el estilo pedagógico, los contenidos éticos y cívicos y la inspiración religiosa” en que desean formarlos.

El Pontífice fue todavía más lejos: recordó que los padres son los primeros y principales educadores de sus hijos, que esa responsabilidad constituye un derecho insustituible e inalienable y que las atribuciones educativas del poder público no autorizan al Estado a sustituir a la familia.

Veintiocho años después, esas palabras conservan una extraordinaria actualidad ante la dramática situación en que comenzó en Cuba el curso escolar 2026-2027.

Cerca de 1,4 millones de estudiantes regresaron el 1 de septiembre a más de 10.000 escuelas en un país golpeado simultáneamente por apagones, escasez de combustible, problemas de abastecimiento de agua, deterioro del transporte, falta de alimentos y una profunda crisis económica.

La educación no existe aislada de la realidad en que vive el niño.

¿Cómo puede estudiar adecuadamente un menor que pasó buena parte de la noche sin electricidad, soportando calor, mosquitos y dificultades para dormir? ¿Cómo puede concentrarse quien llega al aula sin desayunar o insuficientemente alimentado? ¿Cómo puede mantener un rendimiento adecuado el estudiante cuya familia dedica casi todas sus energías a encontrar comida, agua, medicamentos o transporte?

Según fuentes oficiales, el curso comenzó con una cobertura docente de apenas del 73%. Se calcula un déficit de aproximadamente 21.000 maestros, y La Habana ha tenido que recibir unos 3.000 docentes procedentes de provincias orientales. También se está recurriendo a jubilados, estudiantes universitarios y profesionales de otros sectores para cubrir aulas.

A ello se suma la crisis del transporte. Hay lugares donde trasladarse a una escuela se ha convertido en una verdadera odisea. Associated Press documentó incluso familias utilizando carretas tiradas por caballos debido a la ausencia de transporte disponible. La falta de combustible y el deterioro del transporte público ya afectaron gravemente la asistencia durante el curso anterior.

Tampoco existen uniformes suficientes. Al comenzar el curso solo se había logrado cubrir alrededor del 12 % de la demanda de uniformes para la enseñanza primaria. Los apagones, la falta de combustible, las dificultades industriales y la carencia de materias primas han impedido producirlos en las cantidades necesarias. El propio Ministerio de Educación tuvo que flexibilizar su utilización.

Faltan asimismo materiales escolares, existen graves dificultades con la alimentación y las familias tienen que asumir gastos que sus ingresos muchas veces no permiten cubrir. La crisis ha llegado al extremo de que en determinados centros los estudiantes necesitan llevar lámparas recargables para hacer frente a los apagones.

Pero la tragedia de la educación cubana no es solamente material. También existe un problema de libertad, derechos, pluralismo y formación ética.

Cuba ratificó la Convención sobre los Derechos del Niño. Este instrumento reconoce a los menores derechos a la libertad de expresión, pensamiento, conciencia y asociación. Sin embargo, el Comité de los Derechos del Niño de Naciones Unidas ha reclamado al Estado cubano que garantice efectivamente la libertad de expresión de los menores y evite restricciones desproporcionadas.

En sus observaciones de 2022, ese mismo Comité formuló preocupaciones y recomendaciones respecto al ejercicio efectivo de derechos fundamentales de los niños cubanos.

Una verdadera educación no puede consistir únicamente en enseñar matemáticas, historia o gramática. Educar significa formar personas capaces de pensar por sí mismas, preguntar, discrepar, comparar ideas, buscar información y desarrollar libremente sus convicciones.

Una escuela que pretende imponer una única interpretación política del país, de la historia y de la sociedad deja de cumplir plenamente esa misión.

El niño cubano necesita educación, no adoctrinamiento. Necesita maestros bien preparados y dignamente remunerados; aulas con electricidad y agua; alimentación suficiente; transporte; libros, uniformes y otros materiales. Necesita llegar a clases descansado, bien alimentado y saludable.

Pero también necesita algo igualmente importante: libertad para pensar. Y sus padres necesitan recuperar el derecho a participar decisivamente en la formación moral, ética, religiosa y cívica de sus hijos.

San Juan Pablo II lo dijo en Santa Clara hace casi tres décadas: el Estado tiene responsabilidades en materia educativa, pero no puede sustituir a los padres.

Hoy la crisis educativa cubana reúne dos tragedias en una sola: la pobreza material de las escuelas y la falta de libertades que impone el régimen.

A un niño que tiene hambre, que no duerme por los apagones, sin adecuados maestros, sin alimentos, transporte, materiales o medicamentos, le resulta difícil aprender y vive en condiciones adversas para desarrollarse.

Pero también se perjudica al niño cuando se le enseña qué debe pensar en lugar de enseñarle a pensar.

Cuba necesita un sistema de educación capaz de desarrollar la inteligencia, fortalecer los valores, liberar el espíritu y sostener una sociedad libre y próspera. Una educación donde la familia, la escuela y la sociedad acompañen al niño, pero donde ninguna autoridad pretenda adueñarse de su conciencia.

Los resultados de PISA 2025 vuelven a poner frente a nosotros una realidad incómoda: América Latina no está logrando mejorar de manera sostenida los aprendizajes de sus estudiantes. Con algunas excepciones y avances todavía modestos, la región permanece estancada. En nuestro país, en particular, más del 75% de los estudiantes no logra el nivel mínimo esperado en matemática, el 60% no lo logra en lengua y el 59% en Ciencias.

Lejos de llevarnos a bajar los brazos, PISA 2025 debe obligarnos a redoblar el esfuerzo.

Los datos tienen que incomodarnos, pero no paralizarnos; deben servir como catalizador para transformar una preocupación recurrente en una verdadera prioridad nacional.

La educación no es un indicador estadístico más, sino el principal motor de desarrollo para las personas y las sociedades. No garantizar aprendizajes sólidos compromete la movilidad social, restringe las oportunidades laborales futuras y limita el desarrollo económico. Por el contrario, cuando se garantiza el derecho a la educación, se amplían los horizontes de vida, se contribuye a reducir la pobreza estructural y se fortalece la innovación.

Revertir este escenario es urgente, pero encierra una dificultad particular: los resultados no se consiguen con políticas sencillas. Transformar los aprendizajes requiere un liderazgo político capaz de movilizar, así como inversión sostenida, capacidad de gestión y perseverancia. La complejidad de este desafío no puede ser una excusa para postergarlo, sino la principal razón para construir acuerdos amplios que permitan sostener las políticas en el tiempo.

Sabemos que, si queremos cambiar los resultados, las medidas aisladas o los programas fragmentados no alcanzan. La mejora educativa exige una estrategia integral donde cada pieza cumpla su función: un liderazgo político sostenido, condiciones materiales adecuadas con tiempo efectivo de clases, libros disponibles para todos los estudiantes desde el primer día, docentes valorados con oportunidades de desarrollo profesional continuo, acompañamiento pedagógico situado, sistemas de evaluación que orienten la enseñanza y un Estado fortalecido capaz de sostener las políticas y la inversión.

Recursos, gestión y pedagogía no son caminos alternativos, sino engranajes inseparables de un mismo sistema. La verdadera transformación ocurre cuando todas estas dimensiones traccionan en la misma dirección y se mantienen durante el tiempo suficiente para producir resultados concretos.

El informe PISA 2025 nos entrega un diagnóstico preciso, pero el verdadero desafío es pasar del análisis de los datos a la acción. De cara a las elecciones de 2027, se abre una oportunidad ineludible para que la educación ocupe, de una vez por todas, el lugar central que merece en la agenda pública. Este es el momento de elevar la relevancia política del aprendizaje, invitando a quienes aspiran a la presidencia y a las gobernaciones a compartir sus visiones y propuestas concretas para revertir esta situación. Superar el estancamiento exige que la mejora educativa deje de ser una expresión de deseo para convertirse en la principal prioridad política y de gestión de los próximos años.

Qué difícil es hoy definir escenarios en Argentina y en el mundo, especialmente en occidente. Obvio que hay países que no encuadran con esta definición, pero algunos, como Francia, cuna del anhelo de una sociedad vivible, fue perdiendo sus banderas insignias, especialmente las de igualdad y solidaridad. Queda aún flameando la de la libertad.

Somos testigos -con poca conciencia- de un cambio de época. Podría decirse que la política es la que menos se ha anoticiado de esto. Los intelectuales -no todos- brillan por su ausencia. Por suerte, Infobae pudo conversar con dos de ellos.

Uno de ellos es el politólogo Hugo Quiroga, quien acaba de presentar en la Embajada de Francia “La negación del olvido”, aportando el prólogo para Latinoamérica. “No hay escenarios delimitados ni concretos, hay un gran escenario gelatinoso donde las cosas se están moviendo, pero no están cambiando radicalmente en los factores que distribuyen el poder. Milei no está en un buen momento. Hay ya una situación más abierta de manifestaciones de la ciudadanía a nivel no organizado, no institucional, pero sí en la calle”, indica.

Quiroga permite realizarnos preguntas necesarias dentro de ese escenario político gelatinoso. Por ejemplo: la oposición dialoguista, ¿puede resguardarse sin un líder o queda a merced de qué o de quién? La oposición no dialoguista, principalmente la del peronismo, tampoco está encontrando un líder. ¿Puede entonces unirse sin un líder? Y de no ser así, ¿para quién juega?

En este escenario gelatinoso, vemos que ni la oposición dialoguista consigue alinearse, ni el peronismo consigue aún su líder.

Las puertas al 2027 están abiertas, tanto para Milei y su continuidad como para una oposición que lo reemplace, cuyas características aun no conocemos. ¿Y otro outsider? Aún no se ve.

No quiero dejar pasar lo ocurrido el domingo pasado en Marcos Juárez (Córdoba). Es un pequeño ejemplo que quiero atreverme a leerlo. Ganó un líder peronista que no lo hace desde el partido ni reivindicándolo, sino con un realineamiento de sectores de personas con distintas miradas políticas que se unieron para llevarlo a la intendencia, tras detectar los problemas que los unen, y que confían en que Germán Font resolverá. Ese escenario es pequeño, pero creo que no es descartable: el de gente que se une con sensibilidades políticas diferentes ante el hartazgo de la política tradicional, incluido Milei.

Si lo de Marcos Juárez marca un kilómetro cero, sería el de algo distinto, nuevo, no lo tradicional.

También Infobae conversó con Emilio Tenti Fanfani, sociólogo experto en educación, ante el resultado de las pruebas Pisa 2025. “Lo que más me llamó la atención es la caída en los países occidentales frente al progreso/mantenimiento de los de Asia. Me inclino por pensar en un problema cultural estructural más que pedagógico. El tiempo que existía en forma tripartida con pasado, presente y futuro, se vino abajo. Hoy vivimos en Occidente en una especie de presente absoluto. El pasado no le interesa a nadie. El futuro es incierto, ya no es una promesa. ¿Qué les ofrecen a los jóvenes de hoy las sociedades actuales? En vez de ser la salvación, el progreso, la justicia, la igualdad, les ofrece una sociedad dónde el futuro es la guerra, incluso el presente", analizó.

El futuro no los tracciona ni los impulsa a hacer esfuerzos: “¿Para qué los voy a hacer? ¡Vivamos la vida hoy!”

El planteo de Tenti Fanfani lleva a preguntarnos si para la juventud que vive en la inmediatez del presente, lo educativo sigue siendo atractivo.

Ahora bien, sin lo educativo, ¿cuál es el camino que les permite la satisfacción del consumismo ya?

Si el desafío hoy pasa por construir futuro contradiciendo ese inmediatismo en el que parecen sumergirse los jóvenes -añado- dentro de un escenario gelatinoso, lo que queda claro -al menos a esta cronista- es que la salida individual no es alternativa. Al contrario: lo obtura. Los grandes cambios siempre los protagoniza la sociedad y, en general, siempre la política va detrás. Y la sociedad necesita para ello un nosotros. Sin este pronombre personal de la primera persona plural, es imposible.

La Sastrería de Raúl Timerman analizó a Rodrigo Zarazaga, jesuita, hosco, politólogo, figura que cruza territorio y academia, pobreza y élites, religión y política, sin terminar de encajar en ninguno de los casilleros habituales. Así fue presentado. Este sacerdote, voz de la conciencia política, el 5 de agosto pasado convocó a construir una coalición de los argentinos de bien. Dijo que “la política tiene que ser una vocación, la de transformar la realidad para el bien común de todos”.

“Creo que hay que incentivarla en vez de destruirla”, advirtió. Y aportó un dato (al 2026) a través del Instituto Universitario CIAS, a propósito de la inmediatez que viven los jóvenes en este caso en los barrios populares: el 40% de los consultados dice que en sus hogares se recortó el alimento. El 57% dice que debieron pedir plata prestada (respuesta múltiple), 68% a familiares/amigos, 39% a prestamistas.

En cuanto a la escolaridad, el 42% de los jóvenes encuestados de entre 19 y 24 años abandonaron la escuela. De los que asisten, el 59% tiene sobre-edad.

No solo el presente de la política transita un escenario gelatinoso, también la sociedad.

A sus 77 años, a Domingo Faustino Sarmiento le costaba respirar, sufría de problemas cardíacos y además, antes de llegar a los 40, ya se le había manifestado una pérdida de audición que se transformaría en una profunda sordera. Muy a regañadientes, había aceptado dejar el cigarro.

El anciano ex presidente, ex gobernador, ex diplomático, ex legislador pero maestro para toda la vida, vivía en Asunción del Paraguay en una casa pegada al Hotel Cancha Sociedad, propiedad de Silvio Andreuzzi Passudetti, un médico oculista italiano.

Aconsejado por los médicos para que pasase una temporada en un lugar más cálido, primero había elegido las termas de Rosario de la Frontera, en Salta, donde estuvo en plan de descanso en junio de 1886. Luego se decidió por la capital paraguaya.

En mayo de 1887 partió en el flamante vapor a ruedas San Martín y se sorprendió cuando vio, ese 25 de julio, que en el puerto lo esperaban cerca de tres mil personas. Todo el país sabía de su llegada, si le había escrito al presidente paraguayo, el general Patricio Escobar, sobre su voluntad de pasar un tiempo allí “por un problema de salud que no se sabe si es en los bronquios o en los pulmones, para morir da lo mismo”. Escobar, quien era presidente desde 1886, era un joven alférez cuando combatió en la batalla de Curupaytí, en la Guerra de la Triple Alianza, en la que había muerto Dominguito, su entrañable hijo, cuya tumba en la Recoleta acostumbraba visitar en absoluta soledad.

El autor de Recuerdos de provincia se alojó en el Hotel Hispano Americano y hasta su regreso a Buenos Aires, en octubre de ese mismo año, recorrió el Paraguay. Lo acompañaba su hija Ana Faustina quien, fruto de un amor juvenil en su primer exilio en Chile, por años le reprochó haberla mantenido oculta.

Fiel a su carácter, hizo amigos y aconsejó a las autoridades en cuestiones educativas. Aún cuando tenía pensado descansar, ese sanjuanino inteligente, incansable, peleador y egocéntrico, no perdía el tiempo. Como había hecho durante toda su vida.

Había nacido el 15 de febrero de 1811 en El Carrascal, un barrio humilde de la ciudad de San Juan. Se lo bautizó Faustino Valentín Quiroga Sarmiento pero, al parecer por la devoción de su madre por Santo Domingo, se lo empezó a llamar por ese nombre, olvidándose del de Valentín. En el relato que había construido de su vida, sostenía orgulloso que había sido gestado en mayo de 1810, con la Patria misma.

La de carácter en la casa era su madre, Paula Zoila Albarracín. Aún soltera, con 23 años, esa mujer alta, un tanto huesuda, nariz prominente, afilada y aguda y ojos claros como muchos de los Albarracín, decidió tener casa propia, y se largó a construirla con dos esclavos prestados por sus hermanas Irrazábal. Sus paredes de adobe y sus techos de caña, palo y barro resistieron el devastador terremoto de 1944 que borró del mapa la mayoría de las edificaciones coloniales.

Doña Paula había quedado huérfana de muy joven, y debió ocuparse de la crianza de sus hermanos. Sabía leer y escribir gracias a las lecciones del maestro, médico y cura José Castro.

A la sombra de la famosa higuera, instaló un telar español de tipo horizontal, que aún se conserva. Y se largó a la producción del anascote, una tela de lana peinada, un tanto áspera, que solía usarse para la confección de hábitos de órdenes religiosas. Toribia, una mujer de sangre negra e indígena que había sido criada en la familia, amiga y estrecha colaboradora de Paula, se encargaba de la venta de la producción.

Paula tejía doce varas por semana, algo así como diez metros, y el ruido de la lanzadera del telar ya se escuchaba al alba. Obtenía por semana unos seis pesos que le alcanzaba para pagarle, cada sábado, a los albañiles. Así levantó una casa con un salón, un dormitorio para los padres, algunos ambientes pequeños para los hijos y una cocina.

Su fondo era pequeño, con una parra, tres naranjos, el duraznero con su sombra, el rosal y, convenientemente cercada, una pequeña huerta. En una de las tantas reformas que las hermanas de Sarmiento hicieron a la casa, talaron la higuera, pero ésta volvió a brotar.

El 21 de diciembre de 1802 la mujer formalizó con José Clemente Cecilio Quiroga Sarmiento, un joven buen mozo, cuatro años menor. Ninguno de los dos tenía un peso y la economía familiar se sostenía con el esfuerzo de la mujer y con lo que, ocasionalmente, aportaba su marido con su oficio de arriero, ya que era un experto conocedor de la precordillera. Su espíritu bohemio lo llevaba a idear proyectos que quedaban en eso, y eran prolongadas sus ausencias del hogar.

Colaboró con el Ejército del Norte de Manuel Belgrano y organizó una colecta para auxiliarlo; enrolado en el Ejército de los Andes, combatió como capitán en Chacabuco y regresó a San Juan con el parte de batalla y con 300 prisioneros realistas.

A los cuatro años su tío, José Manuel Quiroga Sarmiento, ya le había enseñado a leer al niño Domingo, lo que lo condenó a que su madre, orgullosa, lo llevase a casas de parientes o amigos donde debía hacerlo en voz alta.

“Nacido en la pobreza, criado en la lucha por la existencia…”, tal como describe en su autobiografía, tenía cinco años cuando, gracias a que el gobierno de San Juan contrató a maestros que trabajaban en Buenos Aires, ingresó en una Escuela de la Patria. Los maestros fueron Ignacio y José Genaro Rodríguez, representantes del iluminismo enciclopedista, que difundían ideas de Russeau, Montesquieu, Voltaire y Diderot. Inculcaban a sus alumnos las nociones de igualdad social y el sentido cívico de la nacionalidad.

Contó que fue a la escuela por nueve años, y por más que hubiera querido faltar, su madre era la encargada de evitar los faltazos. Su padre también ejercía su control y solía tomarle lección de lo aprendido en la escuela.

Domingo, entonces, no se salvó de leer los cuatro mamotretos de la Historia Crítica de España “y otros librotes abominables que no he vuelto a ver y que me han dejado en el espíritu ideas confusas de historia, alegorías, fábulas, países y nombres propios”, que eran obras que su padre atesoraba.

El primer libro que leyó fue Vida de Cicerón, de Middleton y el segundo, Vida de Franklin.

Seguramente por lo aprendido en la casa y con su tío, en la escuela fue un alumno aventajado, por lo general colmado de honores. Y como los Sarmientos en San Juan al parecer tenían fama de embusteros por algún que otro pariente que en cierto momento habría practicado tal costumbre, Domingo se había hecho la fama de no mentir nunca. “Fuimos criados en el santo horror de la mentira”, decía.

De Buenos Aires había llegado la noticia del sorteo de becas para ir a estudiar al Colegio de Ciencias Morales, hoy Nacional de Buenos Aires. El maestro Rodríguez indicó que se podían anotar, en cada provincia, seis jóvenes que fueran pobres.

Sarmiento nunca olvidaría que, cuando supo que no había sido elegido, su madre lloró en silencio y su padre ocultó su rostro con las manos. Para colmo, en 1821 no pudo entrar al Seminario de Loreto, en la provincia de Córdoba. Y comenzaría su larga etapa de autodidacta.

Matemáticas la estudió con el ingeniero Barreau, a quien asistió en varios trabajos de agrimensura en la provincia. Del latín y teología se ocuparía su tío José de Oro, mientras que el francés se las arregló solo, gracias a los libros en ese idioma que poseía un conocido de la familia, José Ignacio de la Rosa, y que leía con fruición hasta las dos de la mañana.

Acompañó a su tío, el presbítero Oro, en su destierro a San Luis. En San Francisco del Monte fundaron una escuela y él, con quince años era el maestro, con una particularidad: era menor que sus alumnos, uno de 22 y otro de 23. A un tercero hubo que expulsarlo porque insistía en casarse con una chica muy linda a quien Sarmiento le enseñaba deletreo.

Cuando estalló la guerra entre unitarios y federales y Facundo Quiroga entró triunfante en San Juan, Sarmiento junto a unos doscientos coprovincianos, cruzó la cordillera y se exilió en Chile.

Vivió un tiempo en Putaendo y luego en los Andes, donde se ganaba la vida como maestro. Allí enamoró a María Jesús del Canto, una alumna de 17 años. Producto de ese romance nacería en 1832 Ana Faustina. No hubo casamiento ni unión posible, ya que la familia de la chica no quería saber nada con ese argentino muerto de hambre, de presente incierto y sin futuro a la vista. La criatura terminaría siendo criada por Paula Albarracín y sus hijas.

En Valparaíso fue dependiente en un comercio. De su sueldo de una onza, la mitad iba para pagar su profesor de inglés, Richard, y dos reales semanales los embolsaba el sereno del barrio quien debía despertarlo a las dos de la madrugada para estudiar el idioma. También fue capataz en una mina, propiedad de un conocido, y cuando enfermó gravemente, el gobernador Nazario Benavídez le permitió regresar a San Juan.

En su provincia, aprendió italiano junto a su amigo Guillermo Rawson quien, con los años sería un famoso médico y ministro del Interior de Bartolomé Mitre. Además, fundó el Colegio de Señoritas de la Advocación de Santa Rosa de América, donde sus hermanas trabajaron de maestras y su pequeña hija era alumna. Y con su círculo de amigos, todos antirrosistas, fundaron el semanario El Zonda, que solo salieron seis números, pero que alcanzaron para agotar la paciencia de Brizuela que se esmeraba por hacer buena letra con Juan Manuel de Rosas.

Lo encarcelaron y hasta se dijo que se pensaba asesinarlo para que su caso sirviese de ejemplo. Las súplicas de su familia surgieron efecto y, nuevamente, partió a Chile, en un largo exilio que sería muy prolífico en su producción literaria y periodística. Facundo, Recuerdos de Provincia, Educación Popular y Argirópolis fueron libros que vieron la luz por aquel entonces; levantó un par de escuelas, estuvo entre los fundadores de la Facultad de Humanidades y editó varios periódicos.

Se relacionó con el dirigente conservador Manuel Montt, quien en 1845 le encomendó estudiar el mejor sistema educativo para así replicarlo en el país. Luego de recorrer Europa, norte de Africa y Estados Unidos, volvió maravillado con los adelantos en la materia en el país del norte, donde se hacía énfasis en el perfeccionamiento docente. Allí se relacionó con el pedagogo Horace Mann y cuando éste falleció, continuó la relación con su viuda, Mary Mann, quien lo introdujo en los círculos intelectuales y lo ayudaría en el reclutamiento de maestras para que dieran clases en las escuelas normales en nuestro país.

En Chile se casó en 1848 con Benita Martínez Pastoriza, una joven sanjuanina viuda y con un niño de tres años, Dominguito. De su viaje a Europa se trajo a Julio Belin, un imprentero francés quien instaló una imprenta en la que publicó los trabajos de su suegro. Porque Belin se casó con Ana Faustina, y tuvieron seis hijos.

Su vida de marido felizmente casado la interrumpió para cruzar la cordillera y sumarse al Ejército Grande de Justo José de Urquiza, de quien luego se distanció. Polemizó con Alberdi -también exiliado en Chile- y, ya viviendo en Buenos Aires, se separó de su celosa esposa, y para 1860 la relación prácticamente no existía. Fue gobernador de San Juan y en 1865 asumió como ministro plenipotenciario en los Estados Unidos. Llegó a la semana siguiente del asesinato de Abraham Lincoln, y el hecho lo impresionó de tal manera, que escribió su biografía. En ese país, recibió la peor noticia: la muerte de su hijo Dominguito en la sangrienta batalla de Curupaytí.

Estando en el país del norte, lo llamaron para que regresase: había sido electo presidente.

Asumió en octubre de 1868, y fue una máquina de hacer. Creó el primer observatorio nacional, para el que convocó al astrónomo Benjamín Gould y la Academia Nacional de Ciencias, sólo cinco años después que la de Estados Unidos; en 1871 organizó la primera exposición nacional de la industria y agropecuaria, que se hizo en Córdoba por la epidemia de fiebre amarilla que azotaba a Buenos Aires.

Implementó el primer censo, que dio el escalofriante resultado de 77% de analfabetos. Con la política de Estado “escuelas, escuelas y más escuelas”, se fundaron alrededor de 800, e hizo traer maestras norteamericanas, con las que modernizó la enseñanza con el sistema de Escuelas Normales. Asimismo, creó el Boletín Oficial, el Registro Nacional de Agricultura, la Oficina de Estadística, la primera oficina meteorológica, el Colegio Militar y el Parque Tres de Febrero, entre otros. Hasta fue el promotor de la introducción de la cepa Malbec en el país, así como del mimbre en el Delta del Tigre.

Dejó su cargo en 1874, fue senador y cuando se desempeñó como Superintendente de Escuelas –ironías del destino- tuvo lugar el primer paro docente en la historia del país.

En mayo de 1888 partió nuevamente al Paraguay y ese viaje provocó literalmente un terremoto, ya que a los pocos días hubo uno en pleno Río de la Plata. En el puerto paraguayo lo recibió Martín García Merou, un joven diplomático argentino de 25 años que se desempeñaba como ministro residente. Lo acompañó a alojarse en el Hotel Cancha Sociedad. Tal fue la impresión que Sarmiento había causado en el pueblo paraguayo, que gracias a una colecta popular se recaudaron tres mil pesos con los que se compró un terreno lindante al hotel. Ahí levantaría una casa isotérmica que se había hecho traer de Estados Unidos, proyecto que lo tenía por demás entusiasmado.

En Paraguay se mostró servicial y agradecido: colaboró con las autoridades en el diseño de la ley de Educación Común de ese país, pensó cómo reorganizar la biblioteca nacional y el museo, elaboró un proyecto para la jubilación de maestros y diseñó reglamentos escolares y planes de estudio. Hasta fue el responsable de que Paraguay contratase a maestras norteamericanas, como había hecho en Argentina. Y como no podía con su genio, fue el que introdujo el eucaliptus y el mimbre en ese país. No paró.

Le escribió a Aurelia Vélez, su gran amor, con quien mantenía una relación de más de 25 años. Era la hija de Dalmacio Vélez Sarsfield y le pidió que fuera a visitarlo, que estaba organizando una gran fiesta para inaugurar su casa. “Venga al Paraguay y juntemos nuestros desencantos para ver sonriendo pasar la vida”. Aurelia, de 51 años, no se hizo rogar y llegó en agosto a bordo del vapor Olimpo. El expresidente armó la fiesta en cuestión. Se había ocupado de todos los detalles que incluyeron fuegos artificiales y luces de bengalas. Además, hizo decorar el lugar con cáscaras de naranja que, ahuecadas, se las rellenaba con sebo y se las encendía. El 3 de septiembre, Aurelia emprendió el regreso a Buenos Aires.

El 5 fue un día de alegría para el sanjuanino. Por fin, habían hallado agua en el pozo que estaban cavando, ya demasiado profundo, y no quiso perderse la ocasión de ir a verlo. A su regreso, se sintió enfermo y fue directo a la cama.

Su estado se agravó. Ese mismo día el cónsul argentino Sinforiano Alcorta lo puso al tanto a García Merou. Lo asistían los médicos Silvio Andreuzzi, Alejandro Candelón y el suizo Emil Hassler. Diagnosticaron caquexia cardíaca.

Aurelia también fue mantenida al tanto. Entre el 8 y 9 recibió telegramas en los que, en breves palabras, describían el declive inevitable. El 10, García Merou telegrafió al presidente argentino Miguel Juárez Celman, informándole que Sarmiento estaba realmente grave.

La madrugada del 11, García Merou fue llamado de urgencia a la casa del sanjuanino. Se habían hecho casi amigos, como de muchos paraguayos que se sorprendían por el ritmo de trabajo de ese anciano achacoso que contagiaba entusiasmo en cada idea que emprendía.

Cuando entró, pasadas las dos de la madrugada, de ese martes 11 de septiembre, hacía minutos que había fallecido. Su nieta María Luisa le sostenía su mano. Estaba acostado en una sencilla cama de bronce de una plaza. Al pie, su hija lloraba y muy cerca permanecía otro de sus nietos, Julio Belín.

Se convocó al fotógrafo Manuel San Martín para que le tomase una fotografía al ilustre muerto. La primera toma fue con el cuerpo en la cama, pero como había poca iluminación, se decidió una segunda en otro lugar. Se necesitaron cuatro personas para sentarlo en el sillón de trabajo que había sido un regalo de Ambrosio Olmos, gobernador de Córdoba, y en el que Sarmiento pasaba gran tiempo del día, junto a una ventana.

Esa foto, con sus piernas tapada con una manta, su brazo apoyado en una mesita, rodeado de sus papeles de trabajo, es la que más se conoció. Y es la que llevó a más de uno a comentar en Buenos Aires que Sarmiento había muerto mientras trabajaba.

Andreuzzi se ocupó de embalsamarlo, y fue velado en su casa. Paraguay decretó tres días de duelo nacional. Aurelia se enteraría del fallecimiento el 13 al mediodía, ya que un violento temporal había interrumpido las comunicaciones. Ella fue la que avisó a los diarios, los que publicaron las necrológicas el día 14.

El 15 el féretro fue embarcado en el flamante vapor a ruedas San Martín, se armó una capilla ardiente en el salón principal y puso proa a Buenos Aires. Tocó los puertos de Formosa y Las Palmas. En la tarde del domingo 16, desembarcaron el féretro en Corrientes, hubo una multitudinaria procesión y oficiaron una misa en la Catedral. Cuando pasó por Rosario y San Nicolás se hicieron respetuosos saludos con salvas de artillería.

El 21 por la mañana llegó a destino. Recién pudieron desembarcar el ataúd -cubierto por las banderas argentina, chilena, paraguaya y uruguaya- al mediodía por el intenso oleaje del río.

El muelle explotaba de gente. Al frente, el presidente Miguel Juárez Celman, su gabinete y muchos políticos y amigos. Bajo una intensa lluvia, el féretro fue llevado al cementerio de la Recoleta. Allí lo despidieron Carlos Pellegrini, Osvaldo Magnasco, Aristóbulo del Valle y Paul Groussac, entre tantos otros.

En 1908 un estudiante de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, Salvador Lorenzo Debenedetti propuso celebrar el día del estudiante el día en que sus restos llegaron al país. Y desde 1943, los 11 de septiembre se conmemora el día del maestro. Porque aquel autodidacta que había sido presidente, gobernador, embajador, legislador y periodista, nunca había dejado de lado su principal profesión, la de enseñar.

La inversión social empresarial en Colombia atraviesa una paradoja: mientras el gasto ambiental crece con fuerza, el componente social pierde terreno. Las grandes compañías destinaron cerca de 19 billones de pesos a iniciativas sociales y ambientales durante 2025, según el Índice de Inversión Social y Ambiental Empresarial (IISAE).

De ese total, cerca de 10 billones de pesos correspondieron a inversión ambiental, con un crecimiento del 45% frente a 2022, mientras que los 9 billones de pesos restantes se destinaron a inversión social, que cayó 16% en el mismo periodo.

En ese contexto, compañías con fuerte componente tecnológico buscan sostener y ampliar sus programas sociales apoyándose en herramientas digitales, conectividad y datos para llegar a más comunidades en educación, salud y bienestar.

Inversión social empresarial en Colombia: cifras y tendencias

El IISAE muestra un desbalance entre los dos frentes de la inversión corporativa. El monto ambiental aumentó de manera sostenida en los últimos años, en línea con la presión regulatoria y las metas climáticas que muchas empresas han adoptado.

El componente social, en cambio, muestra una tendencia contraria. La caída del 16% entre 2022 y 2025 ocurre en un momento en que el 81% de la inversión social analizada por el índice corresponde a iniciativas voluntarias, y solo el 19% responde a obligaciones legales.

Ese dato resulta relevante porque indica que la mayor parte del gasto social depende de decisiones internas de cada compañía, sin que exista un marco normativo que obligue a mantener ciertos niveles de inversión. Cuando las prioridades corporativas cambian o los presupuestos se ajustan, ese tipo de programas queda expuesto a recortes con mayor facilidad que los rubros regulados.

Para Ángela Rodríguez, Country Manager de Intelcia en Colombia, ese margen de voluntariedad no debería traducirse en un retroceso del compromiso social. “La responsabilidad social no debería entenderse como una iniciativa aislada de la operación. Las empresas tenemos la posibilidad de movilizar talento, conocimiento y recursos para responder a necesidades concretas de nuestro entorno”, afirmó.

Intelcia ha decidido sostener su apuesta social pese a la tendencia general del mercado, apoyándose en su infraestructura digital y en la movilización directa de sus colaboradores.

Tecnología y acceso digital como eje de la estrategia educativa

La educación concentra buena parte de los esfuerzos corporativos en el país. De acuerdo con el estudio Panorama de la Inversión Social Empresarial de la ANDI, el 61% de las empresas analizadas desarrolla iniciativas en este frente.

En ese marco, Intelcia trabajó con la Institución Educativa Adelaida Correa Estrada, en Sabaneta, Antioquia, a la que entregó computadores para fortalecer el acceso a herramientas digitales de más de 1.100 estudiantes.

La entrega de equipos responde a una lógica que conecta directamente con el negocio de la compañía: como firma de alta capacidad tecnológica dedicada a operaciones de experiencia de cliente, Intelcia identifica en el acceso a dispositivos y conectividad una de las principales barreras para que estudiantes de contextos vulnerables puedan desarrollar competencias digitales.

Ese tipo de programas busca cerrar una brecha que va más allá del aula: sin acceso a computadores ni a internet, los estudiantes quedan al margen de procesos formativos y laborales que hoy dependen cada vez más de herramientas tecnológicas.

Salud, solidaridad comunitaria y participación de colaboradores

La estrategia social de la empresa también se extiende al sistema de salud. En colaboración con la Fundación Hematológica Colombia, la compañía ha promovido jornadas de donación de sangre que consolidaron una comunidad activa de más de 150 colaboradores donantes.

Esa iniciativa vincula directamente a los trabajadores de la empresa con una necesidad permanente del sistema de salud colombiano, en un esquema que depende de la participación voluntaria y sostenida de la fuerza laboral.

El componente comunitario se completó con una alianza junto a la Fundación Coloreando Alas. Colaboradores de la compañía y sus familias se sumaron a una iniciativa solidaria durante la temporada navideña que permitió beneficiar a más de 120 familias en situación de vulnerabilidad.

Gobernanza ESG y objetivos de desarrollo sostenible

El conjunto de iniciativas se organiza bajo cinco pilares: desarrollo y bienestar de los colaboradores; arraigo territorial e inclusión; solidaridad con las comunidades; ética y excelencia frente a sus grupos de interés; y responsabilidad ambiental.

Ese modelo está alineado con 14 de los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de las Naciones Unidas e incorpora referentes internacionales como la norma ISO 26000.

La compañía sostiene, además, una estructura de gobernanza con comités ESG y de responsabilidad social en distintos niveles de la organización, un esquema que busca dar continuidad a los programas sociales más allá de los ciclos presupuestarios anuales.

En la Secundaria Técnica Número 77 “Ramiro González de Hoyos”, ubicada en la zona centro de Matamoros, Tamaulipas, los alumnos no son los únicos que deben cumplir con reglas para ingresar al plantel. Madres y padres de familia también tienen que seguir un código de vestimenta.

La disposición establece qué prendas pueden utilizar los adultos cuando acudan a la escuela para recoger a sus hijos, hablar con maestros, atender algún llamado o realizar trámites. Entre las prendas restringidas están shorts, leggins, faldas cortas, blusas de tirantes, bermudas y sandalias.

La medida ya generó polémica entre algunas familias, particularmente por las condiciones climáticas de Matamoros y porque consideran que determinadas disposiciones pueden resultar discriminatorias o excesivas.

La inconformidad incluso llegó a redes sociales. Erika García, una de las madres que cuestionó las reglas, relató que una mujer que acudió al plantel luego de recibir un llamado terminó regresándose debido a que llevaba shorts.

“Siento yo que es discriminación porque muchas mamás no tienen tiempo para andar vestidas así”, relató.

La madre también cuestionó que se limite el acceso por utilizar ropa considerada cómoda, particularmente ante las altas temperaturas que se registran en la región.

El código también alcanza a los hombres

El reglamento colocado en el acceso de la Secundaria Técnica 77 establece que las mujeres pueden ingresar con blusas o camisas con mangas, escotes moderados, pantalones de vestir, jeans en buen estado, faldas a la rodilla, vestidos y conjuntos considerados adecuados, además de calzado cerrado.

En contraste, la lista de prendas que no están permitidas incluye blusas de tirantes, shorts, faldas cortas o transparentes y ropa deportiva como leggins o licras. También están restringidas las gorras y viseras.

Para los hombres, el código contempla camisas tipo polo o de vestir con mangas, pantalones de vestir o jeans en buen estado y calzado cerrado.

Ellos tampoco pueden ingresar con shorts o bermudas, camisetas de tirantes o sin mangas, pants, sandalias, gorras o sombreros.

La advertencia se encuentra colocada en una lona ubicada en la entrada principal del plantel, donde la escuela justifica la medida bajo la idea de proyectar respeto y dar un buen ejemplo a los estudiantes.

“Vestir adecuadamente es mostrar el respeto y dar el mejor ejemplo. Gracias por su comprensión”, señala el mensaje.

Así, las reglas no solamente aplican a quienes acuden diariamente a clases, sino también a los adultos que cruzan la puerta de la escuela.

Mochilas transparentes y celulares bajo resguardo

El código para los padres forma parte de un conjunto de medidas disciplinarias y de seguridad implementadas por la escuela durante el actual ciclo escolar.

Los estudiantes también enfrentan restricciones. Una de ellas está relacionada con el uso de teléfonos celulares y audífonos durante la jornada escolar.

De acuerdo con publicaciones difundidas en las redes sociales oficiales del plantel, los alumnos que sean sorprendidos utilizando estos dispositivos deberán entregarlos y serán devueltos hasta el final del ciclo escolar.

La escuela también advierte que no se hace responsable por daños que puedan sufrir los teléfonos u otros dispositivos electrónicos mientras permanezcan bajo resguardo.

En caso de que los estudiantes necesiten comunicarse con sus familias, podrán utilizar un teléfono disponible en las áreas de Dirección y Orientación.

Otra de las medidas establece que las mochilas deberán ser transparentes, con el objetivo de facilitar la revisión visual de los objetos que los alumnos llevan consigo.

A estas disposiciones se suman reglas relacionadas con el corte de cabello y los horarios de estudio.

Un plantel con antecedentes de conflictos

Las nuevas reglas se implementaron en un plantel que ya había enfrentado situaciones problemáticas.

El 11 de febrero de 2025, la escuela amaneció con pintas y mensajes de odio dirigidos contra la directora, en un episodio de vandalismo que provocó la suspensión de clases mientras las autoridades evaluaban los daños y determinaban las acciones correspondientes.

El hecho ocurrió después de que estudiantes señalaran a un profesor por presuntamente tratarlos de manera inapropiada y denunciaran un supuesto caso de acoso.

En ese contexto, la Secundaria Técnica 77 ha reforzado las disposiciones relacionadas con la disciplina, seguridad y control dentro del plantel. Sin embargo, la aplicación de estas reglas también abrió una discusión entre las familias.

La particularidad del nuevo código está en que, esta vez, las restricciones no se limitan a los alumnos. También alcanzan a los adultos que ingresan a la escuela.

Por ello, para madres y padres que acudan a la Técnica 77, vestir con shorts, leggins, tirantes, bermudas o sandalias puede convertirse en un impedimento para cruzar la puerta.

Los resultados del Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes (popularmente conocidas como Pruebas PISA) muestran que los alumnos uruguayos mejoraron su nivel en ciencias, se mantuvieron estables en matemática y cayeron en lectura. En un contexto de deterioro mundial de los indicadores, Uruguay se destacó en la región aunque con “desafíos persistentes”, como reconocieron las autoridades.

El informe para el país concluye que se encuentra en un escenario de “relativa estabilidad en los logros”. Uruguay mejora 10 puntos los desempeños promedios en ciencias, mantiene el desempeño en matemática y registra un “leve descenso” en el desempeño de lectura.

Pero, ¿cuáles son los niveles alcanzados?

En ciencias, el 64,2% de los estudiantes alcanzó un nivel básico de aprendizaje (el nivel 2), un porcentaje que estuvo cinco puntos porcentuales por encima de la anterior medición de 2025.

Este nivel 2 se considera que es el “umbral mínimo esperado para una adecuada inclusión y participación en las sociedades contemporáneas, y se utiliza como indicador para el seguimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible en materia de educación”, explica el documento.

En lectura, en tanto, el 56,6% de los estudiantes llegó a ese nivel básico. Esta cifra era, en 2022, del 58,9%.

En matemática también se registró una caída: el nivel básico pasó de 43,5% en 2022 al 42,1% en 2025.

Esto significa que una “proporción considerable” de los estudiantes uruguayos no logra “desarrollar competencias básicas” para su inclusión social y ciudadana en las sociedades contemporáneas. Esto plantea “desafíos importantes”, según el informe estudiantil. Por su parte, son pocos los alumnos que alcanzan un nivel alto de desempeño: únicamente el 10 % en ciencias y lectura y el 6 % en matemática.

“A nivel de los países de la OCDE, el desempeño fue bajando tanto en ciencia como en lectura y en matemática. Uruguay mejora sus resultados en ciencias y es de las pocas economías que mejora en este ciclo”, dijo Andrés Peri, director de Planificación de la ANEP, el organismo estatal que gestiona la educación pública en el país.

En una rueda de prensa, Peri destacó que hubo una mejora en el desempeño de las mujeres en la ciencia, lo que contribuyó a la mejora global que se dio en esa disciplina. También mejoró el desempeño de los más vulnerables, lo que provoca que la brecha entre sectores socioeconómicos tiende a acortarse.

En América Latina, Uruguay se mantiene entre los países destacados: ocupa el primer lugar junto a Chile o el segundo lugar después de Chile según el área evaluada.

El informe de PISA concluye que Uruguay ha amortiguado las altas tasas de repetición que tenía y destaca que más del 80% de los estudiantes se encuentra en el grado que es esperado para su edad. Pero también marca que “persisten desafíos” que están vinculados a la asistencia a clases.

El presidente de la ANEP, Pablo Caggiani, habló sobre este punto en una rueda de prensa. “PISA vuelve a ratificar que ir todos los días [a clase] mejora los niveles de logro y que Uruguay tiene un problema en términos de la asistencia asidua”.

En una rueda de prensa comentó un dato que le llamó la atención: 16 de cada 100 estudiantes dijo que se salteó una comida en la última semana. Además, la mitad de los estudiantes planteó que tiene problemas de angustia, ansiedad o afectación del sueño.

“Esto tiene que ver con qué hay en los centros educativos, qué convivencia se produce. Lo que nos trae es que esto tiene efectivamente vinculación con cómo los chiquilines tienen la experiencia de la enseñanza y el aprendizaje”, dijo Caggiani. Resumió que Uruguay se muestra “estable” pero con “desafíos persistentes”.

Hay frases que cruzan los siglos sin perder un gramo de pólvora. Palabras que, al leerse hoy, no suenan a mármol de museo ni a efeméride escolar, sino a una bofetada directa a nuestra realidad. En enero de 1854, una mujer que regresaba del destierro con el equipaje cargado de ideas prohibidas escribió una línea que sintetiza un proyecto de nación entero: “La verdadera prosperidad de un pueblo, como la verdadera nobleza de los individuos, está basada en la educación”. Su autora fue Juana Manso.

Juana Manso es la misma a la que la historia oficial confinó durante décadas al rol de “sombra” o “asistente” de Domingo Faustino Sarmiento, pero que en realidad funcionó como una usina ideológica autónoma, radical y molesta para el orden conservador del siglo XIX. Para entender la potencia de la frase, hay que viajar al barro y a la incertidumbre de la Argentina post-rosista. Tras la Batalla de Caseros en 1852, el país intentaba refundarse, pero las viejas estructuras coloniales seguían intactas.

En este panorama la educación era un privilegio de casta reservado para los hijos varones de las familias patricias. Entonces Juana Manso fundó un artefacto cultural inédito: Álbum de Señoritas. No era un libro, sino un periódico de literatura, modas, bellas artes y teatro que comenzó a publicarse el 1 de enero de 1854. El título funcionaba como una trampa perfecta, un caballo de Troya: bajo la estética de una revista para la élite femenina, Manso introdujo los debates más provocadores de la época.

Fue precisamente en el Tomo I, Número 4 de Álbum de Señoritas, el 22 de enero de 1854, donde publicó el artículo titulado Educación Popular / Escuelas de Refugio. Allí se encuentra la famosa frase, seguida de un remate que la historia biempensante prefirió omitir: “Se quiere al país sumido en la ignorancia para dominarlo mejor”. Álbum de Señoritas es una de las piedras fundacionales del periodismo feminista y pedagógico en América Latina. Rompió el monopolio de la voz masculina en el espacio público.

Mientras los hombres discutían con fusiles la aduana y la constitución, Juana Manso utilizaba sus páginas para demostrar que ninguna república sería posible si se mantenía a la mitad de su población (las mujeres) en la minoría de edad intelectual. El periódico sobrevivió apenas unos meses debido al boicot de la sociedad porteña, que consideraba “inmorales” e “indecentes” las ideas de Juana Manso. Sin embargo, dejó sembrada la semilla de lo que vendría después: la escuela laica, mixta y universal.

Pero volvamos a la frase. En primer lugar, redefine el concepto de “prosperidad”. Para la clase dirigente de la época —y para muchos sectores del presente—, la prosperidad de un pueblo se mide en variables económicas, exportaciones o balanzas comerciales. Manso desplaza el eje: el desarrollo económico es un cascarón vacío si el pueblo no tiene las herramientas intelectuales para gestionarlo con soberanía. En segundo lugar, ataca el concepto de “nobleza” y dinamita el privilegio de sangre.

Esa línea de 1854 resume la biografía entera de su autora. Juana Manso no entendía la educación como un mero proceso de alfabetización o adiestramiento técnico para el mercado laboral; para ella, educar era un acto emancipatorio y político. A lo largo de su vida, aplicaría esta premisa sin concesiones. Tradujo manuales, eliminó los castigos físicos de las aulas, defendió el juego como método pedagógico y se enfrentó a la Iglesia Católica al exigir una educación laica que no discriminara por dogmas de fe.

Al morir en 1875, le negaron el entierro en el cementerio local por no haber querido recibir los últimos sacramentos, teniendo que ser sepultada inicialmente en el cementerio de disidentes británicos. En un presente donde el valor de la escuela pública se discute bajo lógicas de presupuesto y donde el acceso al conocimiento crítico sigue siendo una disputa diaria, la advertencia de la gran educadora argentina resuena con la fuerza de un rayo: un pueblo ignorante es un pueblo “domado”.

¿Quién es Juana Manso?

Juana Paula Manso nació en la Ciudad de Buenos Aires el 26 de junio del año 1819 y se convirtió en una de las mentes más brillantes, combativas y adelantadas del siglo XIX en América Latina. Debido al régimen de Juan Manuel de Rosas, debió exiliarse junto a su familia en Uruguay y Brasil, donde comenzó su carrera literaria publicando poemas y la novela histórica La familia de Marín, además de casarse con el violinista portugués Francisco de Sá Noronha, con quien recorrió Estados Unidos.

A su regreso definitivo a la Argentina, se consolidó como periodista y escritora fundamental al fundar el periódico Álbum de Señoritas y publicar obras de fuerte denuncia social como la novela antislasvista La emancipada y el pionero Compendio de la historia de las Provincias Unidas del Río de la Plata, el primer manual de historia escrito para las escuelas del país. Su destino definitivo se cruzó con el de Domingo Faustino Sarmiento, con quien entabló una alianza intelectual inquebrantable.

Como directora de la Escuela Normal Mixta N° 1 y editora de Anales de la Educación Común, revolucionó las aulas prohibiendo los castigos corporales e introduciendo la música, el juego y los jardines de infantes. Perseguida y tildada de “loca” por los sectores ultraconservadores debido a su defensa radical de la emancipación femenina, falleció en la pobreza el 24 de abril de 1875 a los 55 años. “Juana Manso es el primer misionero laico de la educación popular”, dijo educadora Juana Elena Blanco.

Elegir una carrera exige revisar intereses, habilidades, ingresos y las condiciones del mercado laboral antes de entrar a la universidad. La decisión suele llegar a los 17 o 18 años, cuando la experiencia profesional es limitada y el rumbo académico también puede modificar los planes de una familia.

La Inteligencia Artificial (IA) amplía las herramientas disponibles para buscar información, aunque no reemplaza el análisis personal. Un algoritmo o un prompt pueden ordenar opciones, pero no determinan la afinidad de un estudiante con una profesión ni las oportunidades que tendrá al terminar sus estudios, apunta Natalia Campos, coordinadora de Sociedad en IMCO.

El Instituto Mexicano para la Competitividad (IMCO) sostiene que la elección suele hacerse con pocos datos sobre empleo, informalidad e ingresos. Su plataforma Compara Carreras reúne indicadores para conocer el panorama de la educación superior y orientar la decisión con información disponible.

Las aptitudes y el mercado laboral definen el primer filtro

El primer factor consiste en identificar qué materias resultan más accesibles, qué actividades generan interés y en qué tipo de trabajo se visualiza una persona. La afinidad no se limita a una vocación: también abarca capacidades concretas para resolver problemas, comunicarse, crear o trabajar con datos.

La pregunta sobre qué se haría si el futuro económico estuviera resuelto puede servir para detectar intereses de largo plazo. A esa respuesta debe sumarse una revisión de las habilidades que se exigen en cada área, desde matemáticas y ciencias hasta pensamiento computacional.

El segundo elemento es revisar cuáles son las licenciaturas con mayor número de estudiantes. En México, 50% de los egresados se concentra en Ciencias sociales, Administración y Derecho. Esa distribución no impide estudiar esas áreas, pero obliga a valorar la competencia y la demanda futura.

Quien considera una profesión debe revisar si el plan de estudios permite desarrollar capacidades solicitadas rumbo a 2030. La competencia ya no se limita al entorno local. Los profesionistas compiten con perfiles formados en otros países y con trabajadores que dominan herramientas tecnológicas.

El tercer punto es el ingreso esperado. La distancia entre las carreras con mejores salarios y aquellas con menores percepciones puede alcanzar 14,000 pesos mensuales. El dato permite calcular si las expectativas económicas coinciden con el campo de estudio elegido.

También conviene identificar qué perfiles buscan las empresas, cuáles son los sectores que contratan egresados y qué especializaciones pueden elevar el salario. Un título universitario no garantiza una remuneración determinada, pero ofrece una referencia para evaluar opciones.

La vinculación, la informalidad y la oferta universitaria completan la decisión

El cuarto factor es la vinculación entre la formación y el empleo. En México, 54% de los profesionistas trabaja fuera de su campo de estudio. La cifra plantea una pregunta directa: qué tan probable es conseguir un puesto relacionado con la carrera cursada.

Este criterio adquiere mayor peso en áreas de alta especialización, como medicina. Quienes eligen una profesión con formación específica deben considerar si cuentan con alternativas laborales en otros sectores o si dependerán de un mercado más limitado.

La informalidad representa el quinto elemento. Tener un empleo formal implica acceso a prestaciones, estabilidad y, en muchos casos, mayores ingresos. Las diferencias entre disciplinas son amplias: terapia y rehabilitación registra una informalidad de 52%, mientras desarrollo de software llega a 11%.

La tasa de desempleo también ayuda a medir las condiciones de cada profesión. Finanzas y mercadotecnia presentan una reducción en este indicador, de acuerdo con los datos citados por el IMCO. Revisar las vacantes, los empleadores y la búsqueda de trabajo permite anticipar obstáculos.

El sexto aspecto se ubica en la oferta educativa. Antes de solicitar ingreso, los aspirantes pueden comparar universidades, costos de matrícula, becas, requisitos de inscripción y características del programa. La elección incluye la carrera, pero también la institución donde se cursará.

La información no elimina las dudas, aunque permite reducir decisiones tomadas solo por presión familiar, recomendaciones aisladas o expectativas salariales. La plataforma Compara Carreras ofrece datos para contrastar afinidad, remuneración, empleo, formalidad y opciones de estudio antes de definir una ruta profesional.

El nuevo curso escolar en Andalucía ha empezado de forma atropellada. Un error técnico en la plataforma Sistema de Provisión de Interinidades, SIPRI, ha provocado que los interinos de el segundo ciclo de Infantil y Primaria tuvieran menos de 48 horas para trasladarse a su nuevo desino, después de recibir una primera adjudicación que quedó anulada a las pocas horas.

El pasado 3 de septiembre, la Consejería de Educación abrió la primera convocatoria en el Sipri, para que los docentes del Cuerpo de maestros pudieran formar parte de la bolsa. Entonces quedaba solo una semana para el inicio del curso, pero la cuenta atrás no empezó hasta el día 7, el pasado lunes.

Más de mil docentes recibieron la resolución de la Junta, que se encarga de la adjudicación de las plazas. Para entonces, los maestros solo tenían tres días para hacer las maletas y planificar su viaje y estancia en el municipio que les hubieran adjudicado. Tocaba buscar a toda prisa pisos para alquilar u hoteles para los primeros días, en el peor de los casos. Pero había un error. Al día siguiente, la Junta invalidó la adjudicación y los lugares de destino volvían a quedar en el aire.

Un “fallo técnico” que desplaza a 76 profesores

Una vez subsanado el “fallo técnico”, los profesores recibieron la respuesta definitiva el miércoles. Quedaban menos de 48 horas para recibir a sus nuevos alumnos y, una vez más, emprendían la tarea de buscar alojamiento para su estancia.

El mismo miércoles, la Junta confirmaba que ya había cubierto las 1.124 plazas convocadas entre vacantes. Desde el departamento de Educación, que dirige Carmen Castillo, se le quitaban hierro al asunto. Argumentaban que el fallo se solucionó en 24 horas y que el 97% de los interinos tienen la misma plaza adjudicada. Pero eso no quita que un millar de maestros se hayan visto afectados y que los sindicatos pidan explicaciones.

Elena García Fernández, presidenta de CSIF Educación Andalucía, detalla que en total han sido 76 profesores los que a los que han cambiado de centro. “No podemos quedarnos con que es un porcentaje pequeño porque son personas con sus circunstancias”, señala en conversación con Infobae.

Fernández también subraya la incertidumbre a la que se enfrentaron estos profesores. Durante las horas en las que se anuló la adjudicación, recibieron cientos de llamadas de interinos preocupados porque ya tenían reservas de viviendas. “Se daba la circunstancia de que había personas a las que les toco lejos de sus casas y ya habían dado entradas para alquilar”, indica. La gran mayoría no tuvo problemas finalmente, pero los sindicatos denuncian que esto pone de manifiesto la vulnerabilidad a la que se enfrentan estos trabajadores públicos.

Elena García, secretaria de Comunicación de la Asociación Nacional de Profesionales de la Enseñanza (ANPE), señala que la Consejería atribuye la incidencia a un problema técnico y que la repetición de la adjudicación busca garantizar la transparencia. Aun así, reclama medidas para evitar que vuelva a producirse: “Pedimos transparencia y explicaciones de lo que ha sucedido, que se depuren responsabilidades y que se pongan los medios para que esto no vuelva a suceder”.

Cambios para hacer el proceso más ágil

La representante sindical de ANPE indica que los problemas de adjudicación de destinos no son habituales, aunque sí se repiten las caídas de la plataforma durante procedimientos con una elevada demanda. “Cuando hay un concurso de traslados o algo así, que se prevé que habrá muchos usuarios conectados de manera simultánea, al final lo que pasa es que se cuelga la página”, afirma.

ANPE también pide que las adjudicaciones se comuniquen con mayor antelación. Aunque García reconoce que es una práctica habitual que los docentes conozcan su destino poco antes del comienzo de las clases, sostiene que el profesorado necesita más margen para organizar traslados y alojamiento.

Desde CSIC piden cambios en la base de la adjudicación. Por un lado, señala que no es suficiente que haya solo convocatorias dos días a la semana. Actualmente, los centros solo pueden solicitar un profesor los martes y jueves, de modo que hay alumnos que se quedan sin profesor sustituto durante varios días si el suyo causa baja. Por otro lado, piden mejorar el sistema de petición que actualmente permite un cribado por provincias pero, aseguran, podría hacerse por comarcas.

Murió en Asunción del Paraguay el 11 de septiembre de 1888. Domingo F. Sarmiento fue senador nacional, gobernador de San Juan, embajador ante los Estados Unidos, ministro del Interior y presidente de la República. Ese recorrido no es el de un pedagogo que se asomó a la política. Es el de un hombre de Estado que ubicó a la escuela dentro del diseño institucional, y no a un costado.

Integró la Generación del 37, junto a Juan Bautista Alberdi, Bartolomé Mitre y Esteban Echeverría, entre otros, esa generación de jóvenes que se propusieron algo bastante más ambicioso que ganar la guerra civil que tenían enfrente: saltar la grieta entre unitarios y federales constituyendo un país.

De esa ambición hay una prueba temprana en Argirópolis, imaginó una confederación en la cuenca del Plata, integrada por las actuales Argentina, Uruguay y Paraguay, con capital en la Isla Martín García. Tomaba como modelo de organización la Constitución norteamericana y proponía atraer inmigración, desarrollar la agricultura y abrir el país a los capitales extranjeros. El plan puede discutirse. La escala del razonamiento, no: pensaba en clave de organización regional cuando la Argentina todavía no tenía Constitución.

Los cruces con los políticos y escritores de su tiempo fueron ásperos, sobre todo con Alberdi, la disputa se dio donde correspondía: en los libros. Dos adversarios discutiendo por escrito, en público, el diseño de un Estado. Alberdi escribió Complicidad de la prensa en las guerras civiles de la República Argentina y las Cartas quillotanas; Sarmiento respondió con Las ciento y una, Época preconstitucional y los Comentarios de la Constitución.

En esa última obra se detuvo en la fórmula “afianzar la justicia”: “…Para tan altos fines la Constitución argentina se propone afianzar la justicia; aunque no se nos alcanza el motivo de la sustitución de la palabra afianzar, sustituida a ‘establecer’ que expresaba mejor la idea, ya de dar seguridad a la administración de justicia, ya de fundar el edificio del poder que debe ejercerla pues si bien la justicia ha existido antes entre nosotros, como en todos los países, el establecimiento del poder, es lo que incumbe solo a la constitución”.

La observación conserva todo su peso. Como sostiene buena parte de la doctrina constitucional, una de las miras centrales del plan de la Constitución es exactamente esa: dar sustento al poder que administra justicia, algo que solo se concreta en la ley de leyes. Sarmiento no discutía una palabra por prurito de estilo, discutía qué es lo que una Constitución funda.

Enseguida advirtió que el texto constitucional no llega a todos del mismo modo: “La constitución de las masas populares son las leyes ordinarias, los jueces que las aplican, y la policía de seguridad. Son las clases educadas las que necesitan una constitución que asegure las libertades, de acción y de pensamiento; la prensa, la tribuna, la propiedad, etc., y no es difícil que estas comprendan el juego de las instituciones que adoptan”. Leída hoy, la frase incomoda, pero la conclusión que Sarmiento arriba era la de no resignarse a esa desigualdad. La forma de removerla, era por medio de la escuela pública, como respuesta política a ese problema político, y por eso la educación ocupa en su programa el lugar que ocupa: no como obra de beneficencia, sino como condición de funcionamiento del gobierno republicano.

De la república decía que “es, en efecto, un gobierno conocido desde los tiempos más remotos, y que ha venido modificándose con los progresos de la humanidad”. Así, la república no es una forma cerrada que se recibe hecha: se modifica, y se modifica al ritmo de lo que la humanidad va conquistando. Ahí queda ubicada la persona humana, en el centro del proceso constitucional.

Defendió el sistema representativo con un argumento práctico, porque sabía que era imposible reunir en asamblea a todos los habitantes. Sostenía que estos “…nombran representantes, que van, uno por cada cierto número de habitantes, a expresar en una asamblea la voluntad de sus representados, mediante su ciencia y conciencia propia de los intereses generales”. El representante no vale por el mandato que trae, sino por lo que sabe y por cómo responde. Sin formación, la representación se vuelve un trámite.

Parte de esas ideas terminó cristalizando en el texto constitucional de 1860, y de ahí en adelante en las decisiones que tomó con responsabilidad de gobierno. No fue un pensador que dejó apuntes: fue alguien que gobernó con lo que había escrito.

Por ello, el homenaje no se agota en el maestro, Sarmiento se agiganta en el debate público, en las ideas de la libertad, en el respeto a la Constitución y, sobre todo, en el progreso. Sus ideas mejoraron la calidad de vida de los habitantes de nuestro territorio. Hoy, como ayer, debemos seguir el camino que trazó: la “educación” es la polea del progreso, el sustento de la libertad, la herramienta para el desarrollo y el crecimiento.

La educación a distancia atraviesa una etapa de transformación dentro del sistema universitario, impulsada por la expansión territorial, el desarrollo de nuevas propuestas académicas y la incorporación de herramientas digitales.

Para reducir las distancias geográficas que pueden representar una barrera, las universidades desarrollaron redes de apoyo académico distribuidas en distintos puntos del país. Estos espacios permiten acompañar las trayectorias educativas y fortalecer la presencia institucional en localidades alejadas de los grandes centros urbanos.

En ese contexto, el 8.º Encuentro Internacional de Educación a Distancia, realizado entre el 27 y el 29 de agosto en Mar del Plata, UFASTA reunió a integrantes de su comunidad educativa y representantes de más de 110 Unidades de Apoyo Académico (UAA). La jornada permitió poner en valor el trabajo de esta red y analizar los próximos objetivos vinculados con el crecimiento de la modalidad.

Una red federal para ampliar el acceso

En primer lugar, la universidad proyecta continuar con la expansión de sus UAA, distribuidas en distintas provincias y localidades argentinas. La meta planteada consiste en alcanzar las 120 unidades, con una estrategia orientada a garantizar mayor cercanía para estudiantes de diferentes zonas.

Según explicó el vicerrector académico asociado a cargo de la Secretaría de Educación a Distancia, Esp. Lic. Matías Castro Videla, la red busca que los estudiantes puedan encontrar presencia de UFASTA en la mayoría de los grandes centros poblacionales y en localidades consideradas estratégicas.

Esta estructura permite reducir las distancias geográficas que pueden representar una barrera para el acceso universitario. A través de estos espacios, la institución fortalece su alcance territorial y acompaña el desarrollo de su propuesta educativa en distintas regiones.

Además, la red incorporó una Unidad de Apoyo Académico en Valencia, España, un avance que amplía la dimensión internacional de la universidad. La nueva sede representa una oportunidad para extender la propuesta académica fuera de Argentina y profundizar el proceso de internacionalización institucional.

Más carreras y nuevas alternativas académicas

Por otra parte, el crecimiento de la modalidad también se refleja en la cantidad de propuestas disponibles. Actualmente, UFASTA cuenta con más de 35 carreras activas a distancia y alcanza un total de 66 opciones entre las modalidades presencial y virtual, con alternativas de pregrado, grado y posgrado.

La institución proyecta, además, una expansión significativa de su oferta. De acuerdo con Castro Videla, el objetivo es llegar a alrededor de 100 carreras durante los próximos dos años, a partir de propuestas que atraviesan diferentes etapas de desarrollo y aprobación.

El posgrado ocupa también un lugar relevante dentro de esta estrategia. Durante los últimos años, la Universidad incorporó nuevas especializaciones y maestrías, además de programas desarrollados junto con instituciones extranjeras.

Entre esas iniciativas se encuentra el MBA realizado en conjunto con la Universidad Católica de Ávila, que ofrece la posibilidad de obtener una doble titulación. La propuesta suma una alternativa de formación internacional dentro del crecimiento académico de la institución.

Tecnología, inteligencia artificial y formación híbrida

A su vez, la evolución tecnológica plantea nuevos desafíos para las universidades. La incorporación de herramientas de IA lleva a UFASTA a fortalecer las instancias de evaluación y a sostener criterios vinculados con la integridad académica.

También analizan alternativas para hibridar determinadas carreras, con una combinación de formación virtual y prácticas presenciales. Esta modalidad permitiría ampliar el acceso a trayectos que requieren experiencias en territorio, con posibilidades para realizar instancias prácticas en distintos puntos del país.

De cara a los próximos años, UFASTA plantea así una agenda que integra expansión territorial, crecimiento académico, internacionalización y adaptación tecnológica. La ampliación de su red de apoyo y de su oferta busca acompañar las nuevas necesidades de la educación superior.

Para más información sobre la oferta académica de la Universidad, hacer clic acá.

Con espacio fiscal limitado, el Paquete Económico 2027 coloca en el centro tres rubros que México, ¿cómo vamos? considera impostergables: salud, educación y capital humano, y un Sistema Nacional de Cuidados, porque de ellos depende ampliar la cobertura de servicios, elevar la productividad y reducir barreras que hoy dejan fuera del mercado laboral a una parte de la población.

El diagnóstico parte de cifras sociales y laborales. Al segundo trimestre de 2026, 55.1% de las personas ocupadas estaba en la informalidad y la participación laboral de las mujeres era de 45.9%, frente a 74.1% de los hombres, según el observatorio económico.

La organización sostuvo que, en un escenario de recursos limitados, priorizar el gasto no solo implica revisar la rentabilidad de los proyectos de inversión, sino proteger las áreas que fortalecen las capacidades de las personas y el crecimiento de largo plazo. Su planteamiento es que esos tres frentes concentran necesidades que no pueden posponerse.

Gasto en salud sube, pero se mantiene por debajo de la recomendación internacional

En salud, el primer problema es la cobertura. Más de 44.5 millones de personas carecen de acceso a servicios de salud, de acuerdo con la medición de pobreza multidimensional 2024 citada en el documento, y esa carencia se concentra con mayor fuerza en el sureste del país.

A ese rezago se suma un cambio en la forma en que la población se atiende. Desde 2020, año de la pandemia de Covid-19, la mayoría de las personas en México acude a instituciones privadas para resolver problemas de salud, lo que revierte la tendencia observada en 2016 y 2018, cuando predominaban las instituciones públicas.

Con datos de la ENIGH 2024, en ese año el 57.6% de las personas con problemas de salud se atendió en centros privados, mientras 40.6% lo hizo en instituciones públicas. A partir de ello, planteó que el Estado debe garantizar servicios gratuitos y de calidad para la población más vulnerable y, al mismo tiempo, regular la atención en consultorios adyacentes a farmacias, que se han vuelto la primera opción para millones de familias.

Para 2027, la propuesta es destinar 1.2 billones de pesos a salud. Ese monto representaría un aumento real de 12.7% frente a lo aprobado en 2026 y equivaldría a 2.9% del PIB.

La Secretaría de Salud tendría un incremento real de 4.8% y IMSS-Bienestar uno de 21.1%. Aun con ese aumento, el gasto se mantendría lejos del 6% del PIB que la OPS/OMS recomienda destinar a salud para avanzar hacia la cobertura universal en 2030.

Educación concentra más recursos, con rezagos que ya muestran las pruebas PISA

El segundo frente que el observatorio ubicó como prioritario es la educación y la inversión en capital humano. El 8 de septiembre se publicaron los resultados de la prueba PISA 2025 y mostraron que México quedó por debajo del promedio de la OCDE en matemáticas, lectura y ciencias.

Matemáticas y lectura retrocedieron respecto de 2022. También señaló que 41.8% de los estudiantes mexicanos quedó por debajo del nivel básico al mismo tiempo en las tres materias, más del doble del promedio de la OCDE, que fue de 19.7%.

Para 2027, el Paquete Económico propone 576.6 mil millones de pesos para la SEP. Entre los programas sociales prioritarios, además, contempló 190.6 mil millones de pesos para las Becas Benito Juárez.

De acuerdo con el paquete citado por México, ¿cómo vamos?, el gasto destinado a educación, ciencia y cultura llegaría a 1.4 billones de pesos, con un crecimiento real de 7.2% frente a 2026 y un nivel equivalente a 3.5% del PIB.

El argumento del observatorio es que becas y transferencias ayudan a que más estudiantes permanezcan en la escuela, pero no sustituyen la inversión en infraestructura, calidad educativa, ciencia, tecnología e innovación.

La advertencia es directa: sin escuelas con mejores condiciones y sin recursos para desarrollar habilidades en niñas, niños y jóvenes, el país tendrá dificultades para elevar su productividad y responder a las transformaciones tecnológicas.

Anexo de cuidados baja 1.6% pese a las brechas laborales de las mujeres

El tercer rubro que la organización considera urgente es la construcción de un Sistema Nacional de Cuidados con infraestructura y servicios suficientes. La relación que establece es económica y laboral: las responsabilidades de cuidado limitan la incorporación y permanencia de las mujeres en empleos remunerados.

Las mujeres destinan en promedio 40 horas semanales al trabajo doméstico y de cuidados no remunerado, mientras los hombres dedican 19 horas. Esa diferencia también aparece cuando se pregunta por qué una persona no busca empleo: 46.8% de las mujeres responde que no tiene quién cuide a sus hijos pequeños, personas mayores o enfermas, frente a 5.1% de los hombres.

El documento planteó que ampliar guarderías, centros de educación y cuidado infantil, escuelas de tiempo completo y servicios para personas mayores, enfermas o con discapacidad reduciría esas barreras. Bajo esa lógica, un Sistema Nacional de Cuidados no solo operaría como política social, sino también como política económica al facilitar el acceso de más mujeres al empleo formal.

Pese a ello, el Anexo Transversal 31, “Consolidación de una Sociedad de Cuidados”, propone para 2027 cerca de 476 mil millones de pesos. Esa cifra es 1.6% menor a la de 2026.

Dentro de ese anexo, la Pensión para el Bienestar de las Personas Adultas Mayores concentra 29.6% del total; la Beca Universal para Educación Básica Rita Cetina, 28.1%; y la Pensión Mujeres Bienestar, 12%. En conjunto, los ramos de Bienestar y Educación Pública absorben 80.2% de esos recursos.

Un estudio publicado en The Australian Journal of Language and Literacy concluyó que la enseñanza de la escritura persuasiva en las escuelas australianas prioriza la capacidad de convencer por sobre la de comprender puntos de vista opuestos, una tendencia que, según su autora, contribuye a la polarización social.

La investigación, firmada por Emily Frawley, de la Universidad de Melbourne, analizó los criterios de evaluación del currículo de inglés de la etapa final de la secundaria en el estado de Victoria y encontró que hasta el 60% de las tareas de escritura evaluadas se centran en la persuasión, sin exigir un compromiso genuino con perspectivas divergentes.

Frawley describió el punto de partida de su investigación en una anécdota de su experiencia como docente. Durante la revisión de un discurso persuasivo sobre si los deportes femeninos deberían recibir la misma cobertura mediática que los masculinos, sugirió a un estudiante que considerara de forma respetuosa el punto de vista contrario. La respuesta del alumno, “¿por qué haría yo eso?”, resultó, según la autora, una pregunta legítima: los criterios de evaluación vigentes no premian el diálogo con posturas diferentes, por lo que no existe un incentivo formal para que los estudiantes lo hagan.

El estudio revisó el diseño curricular de la asignatura VCE English, la más cursada entre los estudiantes de los dos últimos años de secundaria en Victoria, con cerca de un 65% de inscripción según datos de la Autoridad Curricular y de Evaluación de Victoria (VCAA). El análisis identificó que el lenguaje de las tareas de evaluación emplea términos como “desarrollar y presentar un punto de vista” o “convencer a otros”, formulaciones que, de acuerdo con el paper, se orientan hacia el cierre retórico y la afirmación de una postura, más que hacia la negociación entre voces distintas.

El Programa Nacional de Evaluación de Alfabetización y Matemáticas (NAPLAN), la prueba estandarizada que rinden los estudiantes de tercer, quinto, séptimo y noveno grado en todo el país, también recibió atención en el estudio. Según cifras citadas en el trabajo, en el noveno grado más de dos tercios de las tareas de inglés implican el desarrollo de habilidades de lenguaje persuasivo, una proporción que crece de forma sostenida a medida que los estudiantes avanzan en su escolaridad, en contraste con los primeros años, cuando predomina la escritura narrativa.

El marco teórico: dialogismo frente a monologismo

Para sustentar su análisis, Frawley recurrió a la teoría del filósofo y lingüista ruso Mijaíl Bajtín, que distingue entre el monólogo, organizado en torno a una única voz con autoridad, y el diálogo, que supone la coexistencia de múltiples perspectivas. Según la teoría de Bajtín, todo lenguaje responde a otras voces, incluso cuando habla una sola persona, lo que implica que ningún argumento se construye de manera aislada.

Bajo ese marco, la investigadora sostuvo que un argumento sólido no se limita a exponer una postura, sino que también dialoga con visiones opuestas. Esto no exige que los estudiantes lleguen a un acuerdo con todas las posiciones en juego, pero sí que aprendan a reconocer que existen otras perspectivas, a comprender los motivos detrás de ellas y a elaborar una respuesta reflexiva.

El contexto de una democracia bajo tensión

El paper enmarcó su análisis dentro de un diagnóstico más amplio sobre el estado del debate público en Australia. El informe del Grupo de Trabajo para el Fortalecimiento de la Democracia del gobierno de Anthony Albanese, publicado en 2024, identificó lo que definió como una “tendencia preocupante” hacia la polarización.

En la misma línea, la encuesta anual de Edelman Trust de 2024 encontró que más de tres cuartas partes de los australianos se negarían a ayudar a una persona que discrepa de forma profunda con sus propias posturas.

La periodista Julia Baird fue citada en el estudio a partir de su libro Bright Shining: How Grace Changes Everything, donde advierte que la fragmentación de los espacios de consumo de información, sumada a la desconfianza creciente hacia la prensa y las figuras públicas, erosionó la capacidad de las personas para mostrarse indulgentes entre sí.

Una propuesta de reforma para las rúbricas de evaluación

Frawley no planteó eliminar la escritura persuasiva del currículo, dado que consideró que construir y comunicar una postura sigue siendo una habilidad relevante. Su propuesta apunta a modificar el lenguaje de las rúbricas de evaluación para que reconozcan y premien explícitamente el compromiso con perspectivas alternativas.

En el trabajo, la autora presentó una serie de reformulaciones concretas para el diseño de estudio de VCE English: la instrucción “desarrollar y presentar un punto de vista” pasaría a redactarse como “desarrollar y reconciliar un punto de vista”, mientras que la consigna de “proponer soluciones para convencer a otros” se transformaría en “proponer soluciones para negociar” acciones, eventos o ideas.

La investigación advirtió además sobre el riesgo de que la naturaleza de alto impacto de exámenes como el de NAPLAN o el de fin de secundaria en Victoria incentive a los docentes a concentrar su enseñanza en los aspectos evaluables, en detrimento de objetivos pedagógicos más amplios vinculados con la ciudadanía democrática. Según el estudio, si el currículo no exige de forma explícita el reconocimiento de otras voces, “la argumentación corre el riesgo de convertirse en un acto de autoafirmación, en lugar de reconocimiento mutuo”.

Los estudiantes de El Salvador obtuvieron 343 puntos en Matemáticas en la prueba PISA 2022, un resultado que mantiene abierto el debate sobre las condiciones de enseñanza y el tipo de aprendizajes que se promueven en las aulas.

El promedio de los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) fue de 472 puntos.

Para el doctor Jeser Candray, investigador de la Universidad de Oriente (UNIVO), el desempeño de los estudiantes salvadoreños guarda relación con la política curricular aplicada durante los últimos años.

El especialista en educación matemática, quien también ha trabajado en políticas educativas, sostuvo que el sistema mantiene prácticas centradas en la repetición y la resolución mecánica de ejercicios.

“Los estudiantes se siguen enfrentando a tareas mecánicas, aprendizaje de algoritmos y repetición memorística de lo que está presente en los libros y materiales didácticos”, afirmó Candray en declaraciones a Infobae.

La evaluación del Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA) mide la capacidad de jóvenes de 15 años para aplicar conocimientos en situaciones cotidianas. En Matemáticas, el examen plantea problemas que exigen interpretar información, razonar y seleccionar estrategias de resolución, más allá del uso directo de fórmulas.

Según los resultados divulgados por la OCDE, solo el 11% de los estudiantes salvadoreños alcanzó al menos el nivel 2 de desempeño en Matemáticas. En ese nivel, los alumnos pueden reconocer cómo representar matemáticamente situaciones sencillas sin instrucciones directas. El promedio entre los países de la organización fue de 69%.

Candray vincula el resultado con una enseñanza basada en la repetición

El investigador señaló que los contenidos escolares y los materiales didácticos suelen privilegiar la aplicación de procedimientos ya establecidos. A su juicio, esa orientación limita las posibilidades de que los estudiantes desarrollen competencias requeridas en pruebas como PISA.

“Es complicado esperar resultados diferentes, puesto que los problemas que, a priori, son utilizados en PISA requieren un desarrollo de competencias más allá de la aplicación de fórmulas”, expresó.

Candray planteó que la discusión sobre los puntajes debe incluir las condiciones sociales, culturales e históricas en las que estudian niños y adolescentes. También mencionó las consecuencias de la pandemia, los efectos de las decisiones de política pública y los cambios que atraviesa el sistema educativo por el uso de nuevas tecnologías.

El especialista advirtió que una lectura limitada a las variaciones de puntaje puede simplificar la situación educativa. “Si nos quedamos nada más con los resultados, se va a subir siempre un punto arriba, un punto abajo, pero si eso no se lee en esa lectura cultural e histórica, hacemos nuevamente violencia”, dijo.

El desafío incluye revisar el modelo de formación y evaluación

Para Candray, el reto de mejorar la calidad educativa requiere un programa de trabajo a largo plazo, con objetivos que trasciendan los resultados de una evaluación estandarizada. En ese sentido, señaló que El Salvador necesita definir una política educativa con continuidad.

“El Salvador tiene 30 años de haber salido de una guerra civil y todavía no tiene una política clara de educación”, afirmó. Añadió que esa situación dificulta comparar al país con naciones que cuentan con planes educativos quinquenales, decenales o de mayor duración.

El académico sostuvo que la mejora de la enseñanza de Matemáticas debe considerar la formación docente, los currículos, los materiales, los métodos de evaluación, los tiempos de clase y las jornadas escolares. No obstante, indicó que el eje debe ser la formación de estudiantes capaces de analizar su entorno.

“Llevar la realidad a la escuela, tomar libros y materiales didácticos como apoyo y no como el centro del aprendizaje”, planteó. También señaló que el debate debe incluir qué tipo de docentes necesita el país y cuáles son las condiciones necesarias para su trabajo.

Los resultados de PISA 2022 sitúan a Matemáticas como una de las áreas con mayores desafíos para el sistema educativo salvadoreño, mientras la discusión sobre los aprendizajes incorpora la necesidad de políticas sostenidas y cambios en la práctica de aula.

Los adolescentes peruanos que rindieron la prueba PISA 2025 tenían alrededor de 9 y 10 años cuando la pandemia de COVID-19 cerró las escuelas del país. Estaban todavía en primaria cuando las aulas quedaron vacías y millones de estudiantes comenzaron a seguir clases a través de una pantalla, un televisor o una radio.

Cinco años después, esa generación fue evaluada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). Los resultados dejaron una fotografía preocupante: 70% de los estudiantes peruanos no alcanzó el nivel mínimo esperado en Matemática y alrededor del 58% quedó por debajo de ese umbral en Lectura.

La pandemia no puede explicar por sí sola esos resultados. PISA mide el desempeño de los estudiantes, pero no establece que una determinada política o acontecimiento haya causado directamente una caída en los puntajes. Sin embargo, la historia escolar de quienes participaron en esta edición estuvo atravesada por una interrupción extraordinaria: en Perú, la presencialidad tardó casi dos años en restablecerse de manera generalizada.

De las aulas a “Aprendo en casa”

El año escolar público de 2020 comenzó el 6 de abril bajo la modalidad a distancia. El Ministerio de Educación puso en marcha “Aprendo en casa”, una estrategia que utilizó internet, televisión y radio para intentar mantener la continuidad de las clases durante la emergencia sanitaria.

Más de seis millones de escolares comenzaron entonces a estudiar bajo este esquema. Los contenidos podían seguirse mediante TV Perú, plataformas digitales y emisoras de radio, una combinación diseñada precisamente para atender las enormes diferencias de conectividad existentes entre las zonas urbanas y rurales.

Para los actuales adolescentes evaluados por PISA, ese cambio ocurrió durante una etapa particularmente temprana de su formación. Quienes tenían aproximadamente 10 años en 2020 se encontraban alrededor de los últimos grados de primaria, años en los que se consolidan competencias que luego serán necesarias para afrontar aprendizajes más complejos en secundaria.

A fines de 2021, solo 6,5% tenía clases presenciales

La educación remota no quedó restringida a unos cuantos meses. Perú avanzó lentamente hacia la reapertura de sus colegios durante 2021, incluso cuando otros países latinoamericanos ya habían recuperado una mayor presencia de estudiantes en las aulas.

La OCDE documentó que, hacia finales de ese año, apenas 6,5% de los estudiantes peruanos se beneficiaba de clases presenciales. Solo 11.627 de 111.640 escuelas y servicios educativos —10,6%— estaban abiertos y ofreciendo alguna modalidad semipresencial.

La diferencia regional era considerable: en el mismo periodo, la presencialidad alcanzaba al 52% de los estudiantes en Chile, 71% en Colombia y 94% en Argentina. Costa Rica ya había logrado que todos sus estudiantes retornaran a las aulas.

El retorno completo llegó recién en marzo de 2022

El regreso generalizado de los escolares peruanos ocurrió durante el año escolar 2022. El 14 de marzo retornaron más de 4,2 millones de alumnos de colegios públicos, aproximadamente el 64% del total, después de dos años marcados por la educación remota.

El proceso se realizó de manera progresiva. El 21 de marzo se incorporó otro grupo de más de 1,3 millones de estudiantes y, finalmente, el 28 de marzo el Ministerio de Educación anunció la apertura del 100% de los colegios públicos del país.

Los alumnos que hoy aparecen en los resultados de PISA tenían entonces alrededor de 11 o 12 años. Volvieron a la presencialidad con una parte importante de su primaria atravesada por clases remotas y debieron continuar su trayectoria escolar mientras el sistema intentaba recuperar aprendizajes.

Cinco años después, siete de cada diez no alcanzan el nivel básico en Matemática

En PISA 2025, Perú obtuvo 382 puntos en Matemática y 390 en Lectura, resultados inferiores a los registrados en 2022. La caída fue estadísticamente significativa en ambas áreas.

Pero quizá el dato más concreto para dimensionar las dificultades está en los niveles de desempeño. En Matemática, apenas 30% de los estudiantes peruanos logró alcanzar como mínimo el Nivel 2. Esto significa que siete de cada diez no llegaron al umbral que PISA considera necesario para desenvolverse en problemas matemáticos básicos.

En Lectura, 42% alcanzó el Nivel 2 o superior, mientras aproximadamente seis de cada diez quedaron debajo. En ese nivel mínimo, un estudiante debería poder identificar la idea central de un texto de extensión moderada, localizar información bajo ciertos criterios y reflexionar sobre su propósito cuando recibe indicaciones explícitas.

¿La pandemia explica la caída de Perú?

Los resultados permiten reconstruir la trayectoria de esta generación, pero no permiten afirmar que el prolongado cierre de colegios sea responsable, por sí solo, de los puntajes obtenidos en 2025.

La propia OCDE muestra que el deterioro en Lectura y Matemática no es exclusivo de Perú. Los promedios de los países de la organización también continuaron cayendo en 2025 y alcanzaron sus niveles más bajos desde que existen registros comparables en ambas áreas.

En el caso peruano, además, los aprendizajes están condicionados por múltiples factores: las desigualdades socioeconómicas, la calidad de la enseñanza, la conectividad, las condiciones de los colegios, las características familiares y la continuidad de las políticas educativas, entre otros.

PISA sí permite constatar algo más concreto: la caída reciente en Matemática y Lectura borró las mejoras que Perú había conseguido después de 2015. En ambas competencias, los resultados de 2025 volvieron a niveles cercanos a los observados hace una década.

La generación que comenzó la pandemia detrás de una pantalla ya llegó a los 15 años. Y PISA 2025 no permite señalar a un único responsable de sus resultados, pero sí vuelve inevitable una pregunta para el sistema educativo peruano: qué ocurrió con los aprendizajes durante esos años y cuánto de lo perdido todavía no ha conseguido recuperarse.

Los resultados de la prueba PISA 2025 volvieron a poner sobre la mesa las profundas brechas educativas que persisten en Centroamérica. La prueba PISA 2025 mostró que Costa Rica obtuvo los mejores resultados de la región entre los países participantes, El Salvador registró avances y Guatemala sufrió una caída en sus indicadores, mientras Honduras no apareció en la evaluación y no cuenta con datos comparables en ciencias, lectura, matemáticas ni resolución computacional.

La ausencia no significa que Honduras haya obtenido una posición determinada ni que haya registrado un descenso en sus resultados. Simplemente, el país no cuenta con datos de PISA 2025 (no participa desde el 2022) que permitan compararlo directamente con sus vecinos.

La situación generó cuestionamientos entre especialistas hondureños, que consideran que las evaluaciones internacionales pueden servir como una herramienta para conocer las fortalezas y debilidades del sistema educativo y contrastar el desempeño nacional con las tendencias internacionales.

Según el informe denominado “Resultados de PISA 2025″ Costa Rica obtuvo 424 puntos en ciencias, 416 en lectura, 387 en matemáticas y 452 en resolución computacional, con lo que registró el mejor desempeño regional en las cuatro áreas evaluadas.

El país también registró una evolución favorable respecto de 2022. En ciencias aumentó 13 puntos, mientras que en lectura avanzó un punto y en matemáticas, tres.

A pesar de esa mejora, Costa Rica todavía se encontró por debajo del promedio de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), particularmente en matemáticas, donde alcanzó 387 puntos frente a los 463 del promedio de los países de la organización.

El peso de la desigualdad

El Salvador también presentó una tendencia positiva. Alcanzó 385 puntos en ciencias, 366 en lectura, 346 en matemáticas y 401 en resolución computacional. En ciencias, el país mejoró 12 puntos frente a la medición anterior, mientras que avanzó dos puntos en lectura y tres en matemáticas.

Los resultados salvadoreños también revelaron la magnitud del desafío. Alrededor del 61% de sus estudiantes presentó bajo desempeño simultáneamente en ciencias, lectura y matemáticas.

Guatemala obtuvo 351 puntos en ciencias, 337 en lectura, 334 en matemáticas y 369 en resolución computacional.

Más allá de los puntajes, PISA volvió a mostrar el peso de las condiciones socioeconómicas sobre el aprendizaje.

En Guatemala, por ejemplo, el nivel socioeconómico explicó el 17,1% de la variación del rendimiento en ciencias, por encima del promedio de la OCDE, que se situó en 11,6%.

En El Salvador, esta variable explicó el 13,7% de la variación. El indicador reflejó que las condiciones en las que viven los estudiantes tienen una relación importante con sus posibilidades de alcanzar mejores resultados académicos.

Por qué Honduras no apareció

La pregunta tras conocerse los resultados regionales fue qué ocurrió con Honduras.

El país no figuró entre los 91 países y economías participantes en PISA 2025, por lo que no existieron resultados hondureños que pudieran compararse con los obtenidos por Costa Rica, El Salvador o Guatemala.

Por esa razón, no sería correcto afirmar que Honduras ocupó un lugar determinado, que obtuvo una mala calificación o que perdió posiciones en esta edición. Lo que sí quedó establecido es que Honduras no contó con mediciones de PISA 2025, debido a decisiones de gobiernos anteriores y actuales.

Para expertos nacionales, la discusión fue más allá de participar o no en una prueba internacional.

Mario Alas, coordinador del Observatorio de Educación de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, dijo a Infobae que este tipo de evaluaciones permite conocer la situación del sistema educativo y establecer referencias frente a lo que ocurre en otras partes del mundo.

“Estas pruebas implican conocer qué se puede mejorar, cómo estamos con las tendencias globales y la preparación de nuestros niños y jóvenes. Es necesario conocer cómo estamos enseñando y aplicando la enseñanza”, señaló.

Su planteamiento apuntó a que las evaluaciones no deberían ser vistas únicamente como una clasificación entre países, sino como una herramienta para identificar las áreas en las que los sistemas educativos necesitan intervenir.

Cuestionamientos por la no participación

El experto en materia educativa Armando Euceda sostuvo que la decisión de Honduras de no participar en esta edición de PISA impidió contar con una referencia internacional actualizada sobre el estado de los estudiantes hondureños.

“Fue en el gobierno de Libre que se decidió no participar”, afirmó Euceda, así como otros gobiernos y aunque considera que algunos resultados pueden ser previsibles, las mediciones de organismos internacionales permiten conocer con mayor precisión la evolución del sistema educativo.

Para Euceda, el problema educativo hondureño es más profundo y puede observarse en indicadores internos que ya reflejan dificultades en la continuidad y calidad del aprendizaje.

Euceda señaló que uno de los principales problemas aparece en la transición entre la educación primaria y los siguientes niveles.

De acuerdo con los datos citados por el experto, una proporción importante de estudiantes no logra continuar su formación después de concluir el sexto grado, lo que representa una pérdida de oportunidades educativas para los jóvenes.

El especialista relacionó este escenario con el concepto de pobreza de aprendizaje, utilizado para describir la situación de niños que, pese a encontrarse en edad escolar, no cuentan con las capacidades básicas de lectura y comprensión necesarias para desenvolverse adecuadamente.

PISA y los estudiantes de 15 años

Dennis Cáceres, quien funge hoy como subsecretario de Educación, y tuvo participación en el proceso anterior de PISA en Honduras (2022), señalo a Infobae que la evaluación tiene características específicas y está dirigida a estudiantes de aproximadamente 15 años que se encuentran dentro del sistema educativo.

“Yo coordiné el estudio anterior en 2019, yo lo preparé, pero no debe ser una opción de cada gobierno. Todo país está libre de participar siempre que quiera”, manifestó Cáceres.

El exfuncionario también explicó que participar en PISA no consiste únicamente en presentar una solicitud, sino que requiere una estructura técnica y un equipo responsable de desarrollar el proceso.

“En los resultados pasados, donde participó Honduras, PISA evalúa estudiantes de 15 años dentro del sistema y esto responde a este mecanismo”, explicó.

En 2025, más de 760 000 estudiantes, que representan a unos 33 millones de jóvenes de 15 años de 91 países y economías, participaron en la evaluación PISA.

La mudanza a la universidad solía significar inversiones en sábanas, un neceser para la ducha y quizá algunos pósteres pegados con cinta a una pared de bloques de cemento. Para algunas familias, eso ya no alcanza.

Los padres están desembolsando miles de dólares para convertir las habitaciones temporales de residencia de sus hijos en espacios cuidadosamente diseñados, con cabeceras personalizadas, papel tapiz, ropa de cama a juego y decoración instalada por profesionales.

La tendencia dio lugar a toda una industria del diseño de dormitorios universitarios y a un flujo constante de elaboradas revelaciones de habitaciones en TikTok e Instagram.

Y ocurre al mismo tiempo que el precio de simplemente atravesar las puertas de la universidad alcanza un nuevo umbral llamativo: el precio anual de lista en decenas de universidades e instituciones de educación superior de Estados Unidos ya se acerca o supera los USD 100.000 al año, según un análisis de CNBC. Eso incluye matrícula, aranceles, alojamiento y comida, libros, transporte y otros gastos.

El gasto adicional no se limita a las familias que contratan diseñadores de interiores. Se espera que los estudiantes universitarios y sus familias gasten un récord de USD 103.500 millones, o USD 1.437,79 por comprador, para prepararse para el ciclo escolar este año, según la Federación Nacional de Minoristas y Prosper Insights & Analytics, frente a los USD 88.800 millones del año pasado.

Se espera que un récord de USD 14.000 millones de ese total se destine solo a muebles para residencias y departamentos, frente a los USD 12.800 millones del año pasado. La familia promedio planea gastar USD 194 en esa categoría, pero una decoración de dormitorio cada vez más elaborada puede elevar esa cuenta a miles de dólares.

Los precios pueden generar sorpresa, pero los estudiantes son quienes viven con el resultado. “No importa cuán absurdo le parezca a la gente gastar todo este dinero en la habitación de tu residencia, tu hijo va a estar aquí los próximos nueve meses”, dijo a Axios, Henley Bedwell, estudiante de primer año entrante de la Universidad James Madison. “¿Por qué no preferirías que estuviera cómodo?”.

Shelly Gates, fundadora de Mary Margaret Designs, conoce el ritual de primera mano. La madre de tres hijos de Misisipi creó el negocio después de decorar la habitación universitaria de su propia hija en Mississippi State en 2020 y publicar fotos en Facebook.

Lo que comenzó como una actividad adicional de verano finalmente se convirtió en su trabajo de tiempo completo: diseñar habitaciones universitarias en todo el Sur. Su propia residencia en la Universidad Estatal de Luisiana era “esencialmente una celda de prisión”, aseguró en Axios.

Pero las habitaciones que diseña hoy pueden incluir doseles personalizados para escritorios, candelabros con control remoto y obras de arte por encargo.

Gates se ocupa de unas 35 habitaciones universitarias este año, y algunos de sus proyectos anteriores alcanzaron los USD 20.000, una suma que presenta como una inversión de cuatro años. “Quiero que el arte sea un recuerdo de la universidad”, planteó. “No quiero que sea algo que superen”.

La experiencia universitaria de USD 100.000

Desde luego, un precio de lista de USD 100.000 no significa que cada estudiante que asiste a esas instituciones realmente pague USD 100.000 al año.

Aun así, superar las seis cifras constituye un hito simbólico para una industria que ya enfrenta preguntas sobre la accesibilidad y sobre si vale la pena obtener un título universitario.

Pero las familias que gastan miles de dólares en decoración para residencias no son necesariamente las mismas que pagan seis cifras por la universidad.

Sara Harberson, autora de la guía de admisión universitaria Soundbite, dijo que la tendencia de los dormitorios diseñados por profesionales es particularmente común en las grandes universidades públicas del Sur, donde incluso el costo para estudiantes de otros estados puede ser considerablemente más bajo que asistir a algunas universidades privadas.

Eso puede dejar a las familias con más margen para gastos discrecionales una vez que se paga la matrícula.

“Luego llega la ‘parte divertida’, a ojos del estudiante”, indicó Harberson en Fortune. Harberson también es fundadora y directora ejecutiva de Application Nation, una red de grupos privados de Facebook para padres que atraviesan el proceso de admisión universitaria.

“Muchas familias consideran la decoración de la habitación universitaria como un gasto necesario. Sin embargo, existen grandes márgenes de variación a ambos lados del costo real de hacer que una habitación parezca un hotel de cinco estrellas. Esto permite a las familias gastar lo que quieran en ello”, remarcó la autora.

La ayuda por mérito puede ampliar esa brecha, dijo Harberson. Las grandes universidades públicas del Sur pueden ofrecer becas sustanciales por mérito, incluso a estudiantes de otros estados, mientras que ese tipo de premios puede ser mucho más difícil de conseguir en algunas universidades privadas de élite.

Para algunas familias, elegir la institución menos costosa puede liberar dinero para todo, desde decoraciones para la residencia hasta ahorros.

“Al final, las familias están dejando claro dónde y en qué quieren gastar su dinero cuando se trata de la universidad”, concluyó Harberson.

(c) 2026, Fortune

El mercado laboral de Estados Unidos atraviesa una transformación estructural: por primera vez en su historia, las mujeres superaron a los hombres en el total de empleos ocupados y el informe de agosto de la Oficina de Estadísticas Laborales (BLS) lo dejó en evidencia con una claridad inusual.

De los 162.000 puestos creados el mes pasado, las mujeres se quedaron con 158.000. Los hombres sumaron apenas 4.000. La diferencia fue de casi 40 empleos femeninos por cada puesto ocupado por un hombre, una brecha que los economistas no anticipaban y que reavivó el debate sobre hacia dónde se dirige el mercado laboral estadounidense.

La educación y la salud explican el desequilibrio entre géneros

El sector de gobierno local y educación aportó 42.000 empleos en agosto, alrededor de una cuarta parte del total. Las mujeres ocupan cerca del 75% de los puestos vinculados a educación, formación y bibliotecas.

Heather Long, economista jefe de Navy Federal Credit Union, señaló a Fortune que el salto tiene una explicación concreta: “La razón por la que las mujeres bajaron en julio y subieron en agosto tiene que ver casi por completo con la contratación docente, el efecto maestra”. La estacionalidad del ciclo escolar generó un rebote que infló las cifras del mes.

El sector salud continuó como el principal motor del mercado laboral, con más del 80% de su plantilla compuesta por mujeres. Restaurantes y bares sumaron otros 59.000 empleos.

La brecha de género alcanzó un máximo histórico

La diferencia entre el número de empleos ocupados por mujeres y hombres trepó a niveles sin precedentes, afirmó Laura Ullrich, directora de investigación económica del Indeed Hiring Lab. “Estamos en medio de un cambio. Se está produciendo ante nuestros ojos”, declaró la especialista en declaraciones recogidas por CNBC.

En el acumulado de los últimos 12 meses, el nivel de mujeres empleadas creció en más de 870.000 personas. En el mismo período, los hombres perdieron cerca de 1,5 millones de puestos de trabajo.

La tasa de desempleo femenina se ubicó en el 3,9%, una caída de 0,4 puntos porcentuales respecto al mismo mes del año anterior. La masculina subió hasta el 4,4%, igual al nivel registrado en agosto de 2025.

El crecimiento femenino en el empleo no es necesariamente una buena noticia

Ullrich advirtió que los datos no deben leerse como un triunfo sin matices. “Podría verlo y decir ‘bravo por las mujeres’, pero no creo que sea necesariamente una historia positiva para ellas en términos generales”, dijo a CNBC.

Parte del crecimiento podría indicar que las empresas concentran sus contrataciones en puestos de menor remuneración, donde las mujeres están sobrerrepresentadas.

Además, al ser más probable que las mujeres tengan múltiples empleos, una parte de las ganancias podría reflejar trabajadoras que multiplican sus jornadas.

La tendencia de fondo que sí merece atención, a su juicio, es la llamada mom-cession, el fenómeno por el que las madres de hijos pequeños abandonan el mercado laboral.

Alrededor de 341.000 madres dejaron la fuerza laboral entre julio de 2025 y julio de 2026, la caída más pronunciada en más de 40 años, según investigadores de la Universidad de Kansas citados por USA Today.

Matthew Nestler, economista sénior de KPMG, identificó dos factores estructurales: la desaparición del trabajo remoto — solo el 4% de las ofertas laborales en el primer trimestre de 2026 eran completamente a distancia — y el colapso de la infraestructura de cuidado infantil tras el vencimiento de los fondos federales de la pandemia. Las madres con hijos menores de cinco años son el grupo más afectado.

Los próximos informes mensuales dirán si agosto fue el inicio de un cambio estructural o un dato excepcional impulsado por la estacionalidad. Por ahora, la brecha entre géneros no tiene precedentes y los sectores que la explican — salud, educación y gastronomía — no muestran señales de desaceleración

Las puertas de los colegios e institutos de Baleares vuelven a abrirse el jueves tras tres meses de descanso. Junto a los extremeños y andaluces, son los últimos en empezar el nuevo curso escolar, que contará con 176 días lectivos para las enseñanzas básicas y finalizará el 18 de junio de 2027.

La la resolución por la que se establece el calendario escolar del curso 2026-2027 para los centros docentes no universitarios de las Islas Baleares, establece que durante esta primera jornada los centros se pueden dedicar a la recepción y la acogida del alumnado. Así, la vuelta al cole no se hará tan dura para aquellos que empiezan una nueva etapa o afrontar con temor el nuevo curso.

Cuándo empiezan las clases el resto de enseñanzas

En cuanto al resto de enseñanzas, el calendario establece que el 21 de septiembre de 2026 comenzará el curso para el alumnado de los grados básico, medio y superior de Formación Profesional. El 24 de septiembre empezarán las clases los alumnos de las EEiP de Música.

Las clases de los Centros de Educación de Personas Adultas (CEPA) empezarán el 23 de septiembre y acabarán el 18 de junio, igual que las de la FP. En lo que respecta a las Enseñanzas de Régimen Especial (Enseñanzas Artísticas, Escuelas Oficiales de Idiomas y Enseñanzas Deportivas de Régimen Especial), las clases lectivas empezarán el 28 de septiembre. Las clases de las Escuelas Oficiales de Idiomas finalizarán el 31 de mayo de 2027, mientras que las de las Enseñanzas Artísticas y las de las Enseñanzas Deportivas de Régimen Especial terminarán el 18 de junio.

Nueve días festivos

El calendario escolar de Baleares para el curso 2026-2027 establece dos períodos de vacaciones y, como mínimo, nueve jornadas no lectivas o festivas que dependerán en parte de cada municipio y centro.

Las vacaciones de Navidad serán del 23 de diciembre de 2026 al 6 de enero de 2027, ambos incluidos, por las celebraciones navideñas y la Epifanía del Señor. Las vacaciones de Pascua se extenderán del 25 de marzo al 4 de abril de 2027, ambos incluidos, con motivo de la Semana Santa y Pascua.

A esos recesos se suman cuatro festivos de ámbito general:

• 12 de octubre de 2026, Fiesta nacional de España.
• 8 de diciembre de 2026, Inmaculada Concepción.
• 6 de enero de 2027, Epifanía del Señor, aunque esta fecha ya coincide con las vacaciones de Navidad.
• 1 de marzo de 2027, Día de las Islas Baleares.

El calendario también fija como día no lectivo el 26 de febrero de 2027, por la Fiesta escolar unificada.

Además, cada municipio tendrá dos fiestas locales, según el calendario laboral que establezca su ayuntamiento, y cada centro podrá elegir dos días no lectivos de libre disposición. Estos últimos deberán comunicarse a las familias al inicio del curso.

En consecuencia, habrá nueve fechas no lectivas o festivas previstas —cuatro festivos generales, un día no lectivo unificado, dos fiestas locales y dos de libre disposición—, aunque el 6 de enero estará incluido en las vacaciones de Navidad. Con todo ello, los alumnos tendrán 26 días sin clase de lunes a viernes.

El pasado 13 de agosto, el Boletín Oficial publicó la Resolución 505/2026, por la cual, por segundo año consecutivo, el Gobierno suspendió disposiciones del Programa de Asistencia Vouchers Educativos vinculadas con la falta de pago de las cuotas escolares. En agosto de 2025, la Resolución 1327/2025 había dispuesto una medida similar.

Por cierto, pese a su nombre, el programa no constituye un sistema de vouchers educativos, sino una asistencia económica para familias cuyos hijos ya son alumnos regulares de escuelas privadas alcanzadas por el programa. En cualquier caso, una iniciativa oportuna.

Es claro que la decisión adoptada es acertada, como también lo fue la del año pasado, pues su reglamentación establecía que, ante dos cuotas impagas, el beneficio sería suspendido hasta regularizar la situación y que, con tres, sería cancelado. Resultaba paradójico: una familia que comenzaba a atrasarse en el pago podía estar atravesando precisamente las dificultades económicas que justificaban la asistencia. Suspender esa regla contribuye a preservar el objetivo del programa.

Sin embargo, permanece otra condición que merece ser considerada. Para acceder al beneficio no basta con cumplir el requisito económico —un ingreso familiar no superior a siete salarios mínimos—: también el alumno debe asistir a una escuela privada que reciba al menos un 75% de aporte estatal.

Al lanzarse el programa, en marzo de 2024, publiqué en este mismo espacio una nota en la que señalaba que no existía razón para esa distinción. En mayo de 2025 volví sobre el punto. Si dos familias presentan la misma situación económica, ¿por qué una recibe la ayuda y la otra no, simplemente porque la escuela que eligió una recibe al menos 75% de aporte estatal y la elegida por la otra no? Incluso puede suceder que la familia excluida esté realizando un mayor esfuerzo económico para solventar la escolaridad que considera más adecuada para sus hijos.

Veamos algunos ejemplos de otras latitudes para ilustrarlo.

Polonia ofrece una ilustración particularmente clara. Su beca escolar de carácter social alcanza a alumnos de escuelas públicas y privadas y está destinada a estudiantes de familias de bajos ingresos. Para el ciclo 2026/27, la ayuda puede cubrir gastos educativos ya realizados, incluida la cuota de una escuela privada. El criterio es la situación económica de la familia, no cuánto aporte estatal recibe la escuela.

Australia Occidental ofrece un segundo ejemplo. Su Secondary Assistance Scheme está destinado a ayudar a familias de menores recursos a afrontar los costos de la educación secundaria. En el caso de los alumnos que concurren a escuelas no gubernamentales, la familia debe acreditar que reúne las condiciones para recibir la asistencia y el estudiante debe estar matriculado, asistir regularmente y cursar a tiempo completo. Parte de la ayuda se paga directamente a la escuela. Estas instituciones reciben, además, distintos niveles de financiamiento público. Sin embargo, entre los requisitos para que una familia acceda al programa no figura que la escuela deba recibir un determinado porcentaje de aporte estatal.

El tercer caso es Noruega, en educación inicial. Allí rige un sistema nacional de reducción de cuotas para hogares de bajos ingresos. Ninguna familia debe pagar por cada hijo más del 6% de los ingresos del hogar por una plaza de jardín de infantes, y la autoridad educativa establece expresamente que la regla se aplica tanto a jardines municipales como privados. Los jardines privados reciben financiamiento público mediante un régimen separado; el derecho de la familia a la reducción no depende de que el establecimiento alcance un determinado porcentaje de subsidio estatal.

Por supuesto, los tres casos son distintos del argentino. Pero muestran algo bastante simple. Es posible asistir a familias de menores recursos cuyos hijos concurren a instituciones privadas sin hacer depender esa ayuda del porcentaje de subsidio público que recibe la institución.

Si el objetivo es acompañar a las familias que necesitan apoyo para sostener la educación que han elegido para sus hijos, su situación económica debería ser el criterio central. No resulta razonable que dos familias en condiciones económicas equivalentes reciban un trato distinto por el porcentaje de aporte estatal que recibe la escuela a la que concurren sus hijos.

El Gobierno decidió, por segundo año consecutivo, suspender disposiciones del programa al considerar que podía afectar las trayectorias educativas de sus beneficiarios. Es una decisión por demás acertada. Revisar para el próximo año el requisito del 75% sería una mejora adicional, coherente con la misma lógica.

Los casi 43.000 estudiantes de Newark Public Schools arrancaron el año lectivo 2026-27 bajo una nueva regla para el uso de teléfonos en instituciones. Los dispositivos deben estar apagados —no en modo vibración, no en silencio— y guardados en un bolsillo, mochila o casillero desde el primer timbre hasta la salida.

Quien no cumpla puede perder el celular en el acto, y las infracciones reiteradas escalan al proceso disciplinario formal del distrito, el mayor del estado de Nueva Jersey.

La política, denominada “off and away” (apagado y guardado), convierte a Newark en el primer gran distrito del estado en aplicar de forma completa la ley de restricción escolar de teléfonos sancionada por el entonces gobernador Phil Murphy en enero de 2026.

La norma exige que cada distrito público y escuela autónoma de Nueva Jersey elabore su propio esquema de cumplimiento, con aplicación obligatoria durante todo el ciclo escolar 2026-27, según informaron medios locales como ABC 7 y NBC New York.

La ley estatal alcanza a diferentes dispositivos

La legislación no se limita a los smartphones. Según las directrices emitidas en enero por el Departamento de Educación de Nueva Jersey, quedan comprendidos bajo la restricción los teléfonos inteligentes, tablets, relojes inteligentes y lentes con conexión a internet.

Sumado a esto, los distritos tienen libertad para elegir el método de almacenamiento, entre sistemas de fundas con llave, casilleros o soportes en el aula, y deben contemplar excepciones para estudiantes con necesidades médicas, planes de educación individualizados (IEP, por sus siglas en inglés) o situaciones de emergencia.

Para ayudar a los distritos a equiparse, el Departamento de Educación puso en marcha en octubre de 2025 el Programa de Subsidios para Escuelas Libres de Teléfonos, con fondos distribuidos a 86 distritos de todo el estado para financiar infraestructura de almacenamiento en los grados 6 a 12, de acuerdo con la Asociación de Educación de Nueva Jersey (NJEA, por sus siglas en inglés).

La prohibición surge de un informe sobre redes sociales y salud adolescente

La ley tiene un origen concreto, ya que en septiembre de 2025, la Comisión de Nueva Jersey sobre los Efectos del Uso de Redes Sociales en Adolescentes publicó el informe Growing Up Online, que recomendó la prohibición de campana a campana y propuso retrasar el acceso a redes sociales hasta los 16 años.

Esta campaña busca reducir el ciberacoso y los riesgos de salud mental, según indicó la organización Advocates for Children of New Jersey.

El respaldo ciudadano al tipo de medida que Newark estrena es amplio. Una encuesta del Pew Research Center realizada en mayo y junio de 2026 indica que el 77% de los adultos estadounidenses apoya prohibir el uso de celulares en clase en los niveles secundario y preparatorio, y que el 48% respalda los bloqueos de jornada completa, frente al 36% que los apoyaba en 2024.

Para el 2024, al menos 30 estados habían aprobado leyes o políticas que permiten o imponen restricciones de campana a campana, entre ellos California, Florida, Indiana, Luisiana y Nueva York.

Newark entra al séptimo año de su plan estratégico

El arranque del ciclo no se reduce al nuevo régimen de dispositivos. El distrito ingresa al séptimo año de su plan estratégico decenal The Next Decade: 2020-2030, bajo la conducción del superintendente Roger León, egresado del mismo sistema que hoy dirige.

El plan contempla, entre otras iniciativas, la vinculación de familias con la educación desde el embarazo hasta el nivel preescolar, con acceso a servicios de nutrición, salud y orientación laboral antes del nacimiento del hijo.

“No estamos practicando. Estamos cambiando y transformando todo el distrito escolar”, dijo León en declaraciones recogidas por NBC New York. Durante la jornada inicial, el martes 8 de septiembre, el funcionario recorrió varias escuelas para recibir a los alumnos, incluida la Escuela Elliott Street.

En el plano estructural, el ciclo lectivo arrancó con 12 nuevas escuelas incorporadas al distrito y cientos de vacantes adicionales en el nivel preescolar y en los grados medios de las 42 escuelas primarias.

El distrito obtuvo la calificación de alto rendimiento

El inicio de clases coincide con un reconocimiento institucional reciente. El Departamento de Educación de Nueva Jersey otorgó al distrito la designación de “Alto Rendimiento” el 1 de julio, después de que Newark cumpliera o superara los parámetros estatales en las cinco áreas de evaluación del Sistema de Responsabilidad y Calidad Continua (QSAC, por sus siglas en inglés), informó la Junta de Educación de Newark.

En el plano federal, el representante Josh Gottheimer presentó el lunes una propuesta legislativa que vincula los bloqueos de campana a campana con el financiamiento de laboratorios de inteligencia artificial bajo la llamada Ley AI LABS, con la que busca combinar la restricción de dispositivos con la inversión en tecnología educativa.

Ser profesor o maestro en un centro público como funcionario con una plaza fija puede llevar años de sacrificio y esfuerzo. Pese a ello, miles de docentes italianos están renunciando a ella al no poder hacer frente a la crisis de vivienda que asola al norte del país. Como en España, en Italia sube el precio del metro cuadrado a un ritmo imparable. Y de nuevo, como en España, en Italia los tímidos ascensos salariales no van a la par del precio de compra o alquiler de un hogar.

El diario italiano Corriere della Sera detalla en un artículo que para un profesor, aceptar un puesto con posibilidad de titularidad en el norte del país puede significar ganar entre 1450 y 1480 euros al mes y gastar entre 500 y 700 euros, o incluso 1000 euros, solo en alquiler. Esto se traduce en una gran renuncia. El periódico señala que aproximadamente 300 profesores han rechazado la titularidad en Toscana, otros 383 en Friuli Venezia Giulia. En Liguria, solo se han cubierto 562 de los 1407 puestos disponibles, mientras que en Lombardía, miles de puestos permanecen vacantes. Todas son regiones del norte y en todas ellas el precio del suelo se han disparado en los últimos años.

En el sur, por el contrario, muchos profesores cuentan con apoyo familiar, vivienda propia o alquileres más bajos. La lógica que siguen es sencilla: mantener un empleo temporal pero cerca de casa puede es más sostenible que aceptar un destino fijo a cientos de kilómetros, donde el coste de la vivienda, los desplazamientos y la vida diaria supera con facilidad la mejora que aporta el puesto estable.

Cuánto cuesta vivir en el norte de Italia con un sueldo de profesor

La publicación italiana detalla que en Florencia un estudio cuesta de media unos 550 euros al mes. En Bérgamo, un apartamento de una habitación se mueve entre 700 y 800 euros, mientras una habitación compartida ronda los 500 euros.

En Milán, una habitación individual en un piso compartido cuesta entre 600 y 800 euros mensuales, y un estudio se sitúa entre 780 y 1.000 euros según la zona y la cercanía al metro y los servicios. En el centro de la ciudad, los alquileres arrancan en unos 1.300 euros y pueden superar con rapidez los 2.000 euros; en Roma, una habitación ronda los 700 euros y un estudio puede alcanzar los 1.000 euros.

Si a esa partida se suman suministros, transporte y combustible, el presupuesto mensual puede acabar con un déficit de unos 190 euros. Esa presión empuja a parte del profesorado a buscar pisos compartidos, habitaciones dobles o fórmulas de alojamiento más propias de la etapa universitaria que del inicio de una carrera profesional estable.

Las ayudas que reclaman sindicatos y docentes desplazados

Marcello Pacífico, presidente nacional del sindicato Anief, ha resumido el malestar en declaraciones recogidas por Corriere della Sera: “La decisión de no aceptar la titularidad parece una burla para muchos, considerando que llevan años esperando este momento de estabilidad profesional”.

Pacífico plantea que la próxima ley de presupuestos del país incluya recursos específicos para quienes trabajan fuera de su lugar de residencia. Entre las medidas que reclama figuran un subsidio para los desplazados, desgravaciones fiscales al alquiler y actuaciones para rebajar los costes del transporte.

El dirigente sindical ha insistido en que las recientes cancelaciones de contratos indefinidos muestran la necesidad de una prestación específica similar a la que ya existe en el sector privado. Anief sostiene además que la mayoría de los docentes que se desplazan cada día proceden del sur del país.

El gobierno del Estado de México (Edomex), abrió la Consulta Estatal “La Escuela Tiene Voz: escuchamos, dialogamos, decidimos juntos”, mediante la cual estudiantes, madres, padres y tutores podrán expresar sus opiniones y propuestas para definir nuevos criterios sobre el uso de celulares y otros dispositivos digitales en las escuelas mexiquenses.

La consulta se llevará a cabo del 8 al 11 de septiembre y busca que la comunidad escolar participe directamente en la construcción de una regulación que tome en cuenta las necesidades de cada nivel educativo.

El secretario de Educación, Ciencia, Tecnología e Innovación, Miguel Ángel Hernández Espejel, destacó que la participación de estudiantes de educación básica y media superior, así como de madres, padres y tutores, será fundamental para elaborar lineamientos acordes con los principios de la Nueva Escuela Mexicana.

¿Se prohibirán los celulares en las escuelas del Edomex?

Uno de los principales puntos aclarados por la Secretaría de Educación mexiquense es que la consulta no tiene como objetivo establecer una prohibición general del uso de teléfonos celulares.

De acuerdo con Hernández Espejel, la intención es definir criterios diferenciados según el nivel educativo, con el propósito de que los dispositivos digitales puedan utilizarse de manera responsable y, cuando corresponda, como herramientas que contribuyan al aprendizaje.

La regulación también buscará priorizar aspectos como el bienestar de los estudiantes, la atención en clase y la sana convivencia escolar.

El Estado de México ya cuenta con un marco jurídico para regular el uso de estos dispositivos en educación básica. Se trata del Decreto 327, aprobado por la Legislatura estatal y publicado el pasado 20 de mayo, mediante el cual se adicionó el artículo 61 Bis a la Ley de Educación del Estado de México.

A partir de este marco legal, las autoridades buscan conocer directamente las experiencias de quienes integran la comunidad educativa para determinar cómo debe aplicarse la regulación.

Consulta estará disponible por internet

El cuestionario digital contará con dos versiones: una dirigida a estudiantes y otra para madres, padres y tutores.

Los participantes podrán contestarlo desde celular, tableta o computadora a través del sitio oficial:

https://consulta-dispositivos-digitales.edugem.gob.mx

La participación será anónima y los resultados serán analizados de manera agregada, tomando en cuenta el perfil de los participantes y el nivel educativo.

Además del uso de teléfonos celulares dentro de las escuelas, la consulta abordará otros factores relacionados con los hábitos digitales de niñas, niños y adolescentes.

Entre ellos se encuentran el uso de dispositivos electrónicos en casa, los hábitos de sueño, la actividad física y el uso de redes sociales, así como la corresponsabilidad de las familias.

Habrá mesas de diálogo en Texcoco y Zinacantepec

Después de concluir la consulta digital, las opiniones y propuestas serán llevadas a dos espacios de diálogo.

El primero se realizará el 21 de septiembre en el Centro Cultural Mexiquense Bicentenario, en Texcoco, mientras que el segundo tendrá lugar el 22 de septiembre en el Auditorio de la Unidad Cultural-Deportiva Sección 17 del SNTE, en Zinacantepec.

En ambos encuentros se instalarán mesas de trabajo para analizar las experiencias de la comunidad escolar y convertirlas en propuestas concretas.

El objetivo final es construir una visión estatal sobre el uso responsable de celulares, tabletas y otros dispositivos digitales en las instituciones educativas del Estado de México, buscando equilibrar sus beneficios para el aprendizaje con los posibles efectos en la atención, los hábitos y la convivencia escolar.

El curso escolar ya ha comenzado, y con él han continuado las protestas de las trabajadoras de las escuelas infantiles. Las educadoras de la etapa de 0 a 3 años afrontan la vuelta al colegio tras meses de movilizaciones para reclamar mejores condiciones laborales como salarios más altos, la reducción de ratios y la implantación de la pareja educativa, es decir, dos profesionales por aula “para poder mejorar la calidad de la enseñanza”.

En la Comunidad de Madrid, las educadoras mantienen desde el 7 de abril una huelga indefinida y denuncian que las políticas del Gobierno regional, liderado por Isabel Díaz Ayuso, “perjudican a la infancia” y agravan la precariedad de un sector mayoritariamente feminizado. La falta de soluciones por parte de la administración regional ha provocado que, tras el verano, “sigan en la lucha”, como enfatiza Amparo, una educadora de la Comunidad de Madrid que estaba pernoctando en la Puerta del Sol. Además, reconoce con resignación a Infobae que ninguna institución responsable les hace caso: “No se sientan, no quieren saber nada, y tampoco presionan a la patronal para que podamos tener un salario digno, adecuado a nuestra responsabilidad y al trabajo que hacemos”.

Por otro lado, la Plataforma Laboral de Escuelas Infantiles valora positivamente la propuesta realizada por el Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes para modificar un real decreto y así reducir el número de alumnos por docente en el primer ciclo de Infantil, de forma que contempla un máximo de cuatro niños por profesional en las aulas de 0 a 1 año, seis en las de 1 a 2 años y ocho en las de 2 a 3 años. Pero el colectivo advierte, no obstante, que el alcance de la medida dependerá de que las comunidades autónomas la apliquen, ya que son las encargadas de desarrollar la norma en sus respectivos territorios. Esa bajada de ratios, aclaran, lleva implícita la incorporación obligatoria de la pareja educativa. “Sin una ratio digna no tiene ningún tipo de sentido. No son objetos, sino personas a educar”, admite Sol Dueñas a Infobae, otra de las educadoras infantiles y madre de 42 años que ha hecho noche en el Km 0 de Madrid.

Cabe recordar que las escuelas infantiles de titularidad pública no siempre están gestionadas de forma directa por las comunidades autónomas o los ayuntamientos. Un alto porcentaje están externalizadas y, por tanto, son empresas privadas las que contratan al personal y las que organizan el proyecto educativo.

Una noche en Sol para visibilizar la huelga

La pernoctación en la Puerta del Sol, que durará hasta el jueves a las 12.00 horas, busca llevar la protesta a uno de los puntos con mayor tránsito de Madrid. “Es más visual, es una manera también de concienciar a la gente, a la sociedad, de la importancia de la educación infantil”, explica Amparo. Allí, junto a ella, otras tantas educadoras se agrupan con carteles reivindicativos, sillas plegables, esterillas para pasar la noche y elementos para hacer frente a las altas temperaturas que todavía afectan a la capital. Amparo sostiene que, después de cinco meses de huelga, dormir en el kilómetro cero permite mostrar a todo el mundo “las condiciones en las que se trabaja en educación infantil en las escuelas de la Comunidad de Madrid”.

“Reivindicamos esa bajada de ratio, una mejora salarial y una mejora en todas las condiciones de la educación infantil”, apunta la educadora. Pero para ello, el primer paso es “negociar con la Consejería y la Comunidad de Madrid, que son las que tienen competencias para ello”, aunque parece que el Gobierno de Ayuso mira para otro lado. Sin embargo, Amparo mantiene la esperanza. “Esperemos que tengan la dignidad de sentarse pronto y de poner fin a esta huelga”, declara desesperanzada.

“Esperemos que poco”, responde Amparo al ser preguntada por la duración del conflicto. “Llevamos mucho tiempo luchando, estamos cansadas, pero hemos tomado fuerzas en verano y vamos a ir a tope”. Si no hay acuerdo, anticipa que continuarán: “Seguir y seguir. Seguir en la lucha”. Y, además, recuerda que esta no es sólo una reivindicación de los profesionales. “La educación infantil merece unas condiciones dignas, tanto por los niños como por las familias y las educadoras”, confiesa.

La importancia de la educación durante los primeros años de vida

Sol Dueñas, educadora infantil y madre de dos niños pequeños, vincula la reivindicación con la importancia de los primeros años de vida. “Está bastante demostrado por la ciencia y la neurociencia que el acompañamiento y el vínculo que se hace en los tres primeros años de vida es vital”, afirma. A su juicio, dignificar esta etapa resulta necesario tanto para la infancia como para las profesionales que trabajan en ella: “Si queremos una sociedad justa, empática y solidaria, esto tiene que darse desde la base”.

Por su parte, la portavoz de la Plataforma de Escuelas Infantiles (PLEI), Rosa Marín, ha asegurado que las educadoras infantiles han sido “la chispa” que ha impulsado nuevas movilizaciones educativas y ha recordado que otras etapas del sistema educativo tienen previsto iniciar una huelga indefinida el próximo 14 de octubre.

Para trasladar su apoyo a las educadoras infantiles, el secretario general del PSOE de Madrid, Óscar López, también ha acudido este lunes a la concentración en la Puerta del Sol. Ha defendido que la Educación Infantil “no es un sitio donde aparcar a los niños”, sino una etapa educativa que requiere recursos y profesionales con condiciones dignas. “No están pidiendo nada extraordinario, están pidiendo un salario digno”, ha afirmado López, quien ha insistido en que una región como Madrid no puede mantener esta situación de precariedad.

La ministra de Educación, Ciencia y Tecnología de El Salvador, Karla Trigueros, afirmó que 171 escuelas públicas que participaron en un programa piloto lograron resultados en lectura, matemática y ciencias por encima del promedio nacional y comparables con los de Alemania y Suecia.

La funcionaria sostuvo que los resultados corresponden a una evaluación de PISA for Schools, una herramienta de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) destinada a medir el desempeño de establecimientos educativos. Remarcó que no se trata de una muestra nacional ni de una medición del conjunto del sistema público salvadoreño.

PISA 2025 evaluó a cerca de 760 mil estudiantes de 15 años en 91 países y economías. Los resultados mostraron que, entre 2015 y 2025, el promedio de matemática cayó 22 puntos en los países de la OCDE y el de lectura descendió 28 puntos. La tendencia también afectó a los países que no integran el organismo.

El piloto incluyó a 1.198 alumnos de 171 escuelas públicas

Según Trigueros, 1.198 estudiantes de las escuelas seleccionadas fueron evaluados en junio de 2026 mediante una prueba comparable a escala internacional. El programa incorporó dispositivos electrónicos, conectividad, plataformas digitales, cambios en la enseñanza, materiales pedagógicos y acompañamiento a docentes y directores.

La ministra atribuyó el resultado a una estrategia que combina inteligencia artificial, formación docente, seguimiento de los aprendizajes y tecnología. También señaló que las escuelas participantes no fueron escogidas por tener desempeños académicos previos superiores, sino por sus condiciones de infraestructura, acceso a internet y disposición de las comunidades educativas para poner en marcha el plan.

El presidente Nayib Bukele había precisado antes que los datos del piloto no permiten concluir que todo el sistema educativo salvadoreño alcance el nivel de Alemania o Suecia. “No prueban que cada escuela salvadoreña haya sido transformada”, señaló al aclarar el alcance de la medición.

La prueba nacional mostró avances en ciencias y estabilidad en las otras áreas

Los resultados nacionales de PISA 2025 ofrecieron un panorama distinto al del piloto. La evaluación incluyó a 7.073 estudiantes de 278 centros educativos, que representan a unos 77 mil jóvenes salvadoreños de 15 años.

De acuerdo con el informe, El Salvador mantuvo resultados similares a los de 2022 en matemática y lectura, mientras que mejoró en ciencias. El documento indicó además que la expansión de la educación secundaria hacia sectores antes excluidos debe considerarse al analizar la evolución de los promedios.

La diferencia entre ambos estudios fue central. PISA 2025 midió el desempeño nacional de alumnos de 15 años, mientras que PISA for Schools examinó a estudiantes de establecimientos que ya aplicaban un programa específico de transformación educativa. Por eso, los datos de las 171 escuelas permiten observar el desempeño de esa intervención, pero no reemplazan la medición nacional.

El Gobierno busca extender el programa a toda la red pública

Trigueros anunció que más de mil escuelas ya aplican componentes de la iniciativa y que el Gobierno prevé ampliar el modelo al total de los centros públicos en un plazo de 18 meses. La ministra vinculó ese objetivo con un plan de inversión en infraestructura, equipamiento, materiales y capacitación.

Bukele también reconoció que la expansión plantea desafíos vinculados con las diferencias de conectividad, infraestructura y condiciones sociales entre comunidades. La próxima evaluación nacional de PISA, prevista para 2029, permitirá determinar si los resultados observados en el piloto se trasladan al sistema educativo en su conjunto.

El Instituto Mexicano para la Competitividad, A.C. (IMCO) advierte que México enfrenta un retroceso educativo sin precedente en dos décadas: los resultados de PISA 2025 ubican al país en el lugar 37 de 38 naciones de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), con el puntaje más bajo en Matemáticas y Comprensión Lectora desde 2003, mientras solo 0.5% de los estudiantes alcanza los niveles más altos de desempeño.

El organismo detalla que México obtuvo un promedio de 403 puntos entre Matemáticas, Comprensión Lectora y Ciencias, 66 puntos por debajo de la media de la OCDE en Ciencias, 62 en Matemáticas y 47 en Comprensión Lectora, por lo que entre sus conclusiones apunta a que la mitad de los estudiantes no alcanza el nivel básico de aprendizaje en Ciencias.

México no mejora en Ciencias desde hace casi 20 años

El puntaje de 414 en Ciencias mantiene al país en un rango que no registra avances significativos desde 2006, cuando el resultado fue de 410 puntos. Entre esa fecha y 2022, la cifra osciló entre 410 y 419 unidades, un margen de apenas nueve puntos en 16 años.

Frente a la edición 2022, aplicada tras el cierre de escuelas por la pandemia, el país retrocedió siete puntos tanto en Matemáticas como en Comprensión Lectora. Ciencias registró una mejora marginal de cuatro puntos, insuficiente para revertir la tendencia.

En Problemas Computacionales, categoría incorporada como medición nueva, México obtuvo 453 puntos, siete por debajo del promedio de la OCDE. El IMCO subraya que el desempeño del país permanece alejado de referencias como Corea del Sur y Singapur en las cuatro áreas evaluadas.

Menos de uno por ciento de los estudiantes alcanza el desempeño más alto

Los datos muestran una concentración mínima de talento en los niveles superiores de la prueba:

• En Ciencias, solo 0.2% de los estudiantes mexicanos logra un desempeño alto, frente a 7% en la OCDE y más de 35% en China.
• En Matemáticas, la proporción cae a 0.1% en México, contra 8% en la OCDE y cifras de 54% en China y 37% en Singapur.
• En Comprensión Lectora, 0.3% de los estudiantes mexicanos domina textos extensos y conceptos abstractos, frente a 6% en la OCDE y 22% en los países con mejores resultados.

El IMCO señala que 42 de cada 100 estudiantes en México muestran bajo rendimiento en las tres materias evaluadas, lo que implica que no pueden identificar una explicación científica sencilla, resolver una operación con números enteros ni reconocer la idea principal de un texto.

El vacío de evaluación educativa se extenderá hasta 2029

El instituto advierte que México pasará cuatro años sin información sobre los aprendizajes de sus estudiantes, desde la publicación de estos resultados hasta la próxima edición de PISA en 2029. El periodo coincide con el fortalecimiento de la Nueva Escuela Mexicana, modelo que -según el análisis- ha implicado el desmantelamiento del sistema nacional de evaluación educativa tras la desaparición de PLANEA y de la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu).

Ante este panorama, el IMCO propone restablecer una evaluación nacional de aprendizajes, estandarizada y con resultados públicos, que permita dar seguimiento a generaciones completas de estudiantes. También plantea que la Secretaría de Educación Pública (SEP) defina progresiones nacionales de contenidos en matemáticas y ciencias para cada grado de secundaria, sin limitar la autonomía de las escuelas para adaptar sus métodos de enseñanza.

El organismo vincula estos resultados con el mercado laboral: de acuerdo con su reporte Compara Carreras 2026, Matemáticas es la carrera mejor pagada del país, con un crecimiento de 41% en el ingreso real entre 2020 y 2025. El 42% de los empleadores anticipa que la disponibilidad de talento calificado empeorará hacia 2030.

México registró una caída de 7 puntos en Matemáticas en los resultados de la prueba PISA 2025, donde 69% de los estudiantes de 15 años no alcanzó el nivel mínimo de desempeño; aun así, el país se mantiene entre los mejor evaluados de América Latina, en una medición que ilustra qué tipo de problemas pueden o no resolver los alumnos en matemáticas, comprensión lectora y ciencias.

Uno de los reactivos difundidos por el Ministerio de Educación de España de ejemplos liberados muestra una situación de tipo de cambio en la prueba de Matemáticas: una estudiante de Singapur cambia 3 mil dólares de Singapur a rands sudafricanos con una tasa de 1 a 4.2, el alumno debe de responder cuánto dinero obtuvo luego de la conversión.

El resultado correcto es 12 mil 600 ZAR. Tres meses después, continúa el examen, con 3 mil 900 rands restante y un nuevo tipo de cambio de 1 a 4.0, el alumno debe de poner cuantos dólares de Singapur tuvo la estudiante ejemplo. El resultado es 975.

Los ejemplos de PISA miden cálculo, interpretación y explicación

El apartado de matemáticas presentado por el Ministerio de Educación de España plantea tres niveles de exigencia sobre un mismo caso. Primero pide convertir una cantidad con una tasa fija; después exige rehacer la operación con un valor actualizado; al final solicita explicar si el cambio de 4.2 a 4.0 favorece a la estudiante y justificar la respuesta.

La puntuación máxima en esa tercera pregunta se otorga cuando el alumno responde que sí y explica que, al disminuir la cantidad de rands necesaria para obtener un dólar de Singapur, el dinero restante rinde más al reconvertirse. El documento también distingue entre respuestas correctas con fundamento y contestaciones afirmativas sin explicación suficiente.

Ejemplo de comprensión lectora en PISA se centra en artículo sobre cómo cepillarse los dientes

En comprensión lectora, el ejemplo gira en torno a un texto sobre la forma correcta de cepillarse los dientes. El primer reactivo pide a los alumnos que elija cuál es la idea principal del artículo, es decir, identificar la mejor manera de hacerlo, no el tipo de cepillo ni la importancia general de la dentadura.

El próximo reactivo pide al alumno que explique la recomendación de los investigadores británicos mencionados en el examen, eso se hace con el fin de que el estudiante pueda localizar y extraer información.

La siguiente pregunta dice: “Según Bente Hansen, ¿por qué debes cepillarte la lengua?" y el alumno debe de explicar su respuesta. Posteriormente, el examen pide identificar por qué el texto menciona un bolígrafo, la respuesta correcta es que la comparación ayuda a entender cómo debe sujetarse el cepillo de dientes.

Ciencias incluye filtración del agua, cloro y riesgos a la salud

El ejemplo de ciencias se centra en el agua potable y en las etapas de potabilización. Una de las preguntas pide explicar por qué el agua subterránea tiene menos bacterias y partículas contaminantes. La respuesta es porque el suelo, las rocas y la arena actúan como filtro natural.

La prueba también pregunta por la función del decantador dentro del proceso. La opción correcta indica que en esa etapa la grava y la arena se depositan en el fondo, lo que ayuda a limpiar el agua antes de pasos posteriores.

Más adelante, el material pregunta por qué se añade cloro al agua en la cuarta etapa. La respuesta válida es que el cloro mata bacterias, microbios, virus o gérmenes, es decir, actúa para eliminar agentes que pueden hacerla insegura para el consumo.

Si después del tratamiento se detectaran bacterias peligrosas, el documento pide que explique lo que los consumidores del agua deben hacer antes de beberla. El examen considera correcta una respuesta que proponga hervir el agua en casa. También acepta otros métodos seguros de potabilización doméstica, como el uso de pastillas de cloro o un filtro microporoso.

El bloque de salud asociado al agua contaminada marca como correctas dos asociaciones: sí puede causar diarrea y sí puede transmitir lombrices intestinales o tenia solitaria. En cambio, no se considera causa de diabetes ni de VIH/SIDA.

El país baja a 388 puntos en Matemáticas en PISA 2025

México retrocede en Matemáticas en PISA 2025: obtiene 388 puntos y el 69% de sus estudiantes de 15 años no alcanza el nivel mínimo de desempeño, una caída de siete puntos frente a 2022 que lo mantiene entre los tres mejores resultados de América Latina, pero lejos del promedio de la OCDE.

El deterioro colocó al país entre cinco naciones latinoamericanas que bajaron en esta materia entre 2022 y 2025. En la región, la proporción de alumnos por debajo del nivel básico va de 57% a 92%, mientras que en la OCDE el promedio es de 35%.

De acuerdo con el informe “¿Cómo le fue a América Latina en PISA 2025?”, de Argentinos por la Educación, elaborado por María Sol Alzú, Martín Nistal y Lucía Vallejo con base en resultados publicados por la OCDE, México quedó por debajo de Uruguay, con 405 puntos, y de Chile, con 403, entre 13 países latinoamericanos analizados.

Paraguay y Guatemala registraron 334 puntos en Matemáticas, y República Dominicana llegó a 339. El promedio de la OCDE en esa área es de 463 puntos.

La prueba PISA evalúa a estudiantes de 15 años en Lectura, Matemáticas y Ciencias, y mide tanto conocimientos como la capacidad de utilizarlos en situaciones nuevas. En 2025 participaron 91 países y economías, de los cuales 38 forman parte de la OCDE; América Latina está representada por 13 países.

La República Dominicana quedó en el tercer lugar entre los países latinoamericanos con peores resultados en las pruebas del Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA) de la OCDE, un resultado que volvió a exponer el bajo desempeño de sus estudiantes de 15 años en ciencias, matemáticas y comprensión lectora, en una medición internacional aplicada a 91 países y territorios.

La nueva edición evaluó a unos 760,000 estudiantes de 15 años en todo el mundo. En el caso dominicano, participaron 7,080 alumnos de 257 escuelas, una muestra que representa a cerca de 127,900 jóvenes de esa edad, equivalentes al 68 % de esa población en el país.

Según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, el país solo quedó por encima de Paraguay y Guatemala dentro de América Latina. El informe también advirtió que los sistemas participantes registraron el nivel medio de rendimiento más bajo observado hasta ahora y definió como “especialmente preocupante” el deterioro en lectura.

En ciencias, los estudiantes dominicanos obtuvieron 361 puntos. En matemáticas alcanzaron 339 y en comprensión lectora 346, de acuerdo con los resultados divulgados por la OCDE y citados por Listín Diario.

Solo el 23 % alcanzó el nivel mínimo esperado en lectura

Uno de los datos más reveladores del informe aparece en comprensión lectora: apenas el 23 % de los estudiantes dominicanos llegó al Nivel 2 o superior, frente al 69 % de promedio en los países de la OCDE. Ese umbral marca la capacidad de identificar la idea principal de un texto de extensión moderada, localizar información con criterios explícitos y reflexionar sobre el propósito y la forma de los textos cuando se pide de manera directa.

El resultado en lectura adquiere mayor peso porque esa competencia atraviesa el aprendizaje en todas las áreas. El informe retrata así un rezago en una de las herramientas básicas para la trayectoria académica y la preparación posterior de los alumnos.

El panorama general de la región tampoco fue favorable. Ningún país latinoamericano logró ubicarse entre los mejores del mundo en las tres áreas evaluadas, aunque naciones como Uruguay, Costa Rica y El Salvador sí mejoraron sus resultados en ciencias respecto de la prueba anterior.

En la parte alta de la clasificación dominaron sistemas educativos de Asia. Las regiones chinas de Pekín, Shanghái, Jiangsu y Zhejiang ocuparon los primeros lugares en ciencias y matemáticas, mientras Singapur lideró en lectura; detrás se ubicaron Macao, Taiwán, Japón y Corea del Sur.

Cuestionamientos locales y aclaración sobre la muestra

El profesor Juan Valdez, director del Observatorio Educativo, sostuvo que los resultados reflejan fallas en los criterios con que las autoridades evalúan a los estudiantes y en la toma de decisiones para corregir el sistema. En un comunicado, afirmó: “Sus resultados evidencian dos cosas: primero, lo perdidas que están nuestras autoridades educativas, en términos de los criterios que toman en cuenta a la hora de evaluar a nuestros estudiantes; y segundo, que, hasta en las mismas mediciones que las autoridades toman en cuenta, en los pasados 5 años, la educación dominicana ha ido en franco deterioro y estancamiento”.

El Listín Diario también señala que estos resultados llegan después de años de esfuerzos y recursos destinados al fortalecimiento del sistema educativo dominicano, incluidos miles de millones de pesos invertidos por el Estado en programas, contratos y acuerdos con universidades y organismos internacionales como Unicef.

Ante la difusión pública de los datos, el Instituto Dominicano de Evaluación e Investigación de la Calidad Educativa explicó que la selección de los estudiantes y de los centros escolares que participan en PISA no la hace el país, sino la propia OCDE. La aclaración buscó subrayar que ni el Ministerio de Educación ni el Ideice escogen la muestra nacional incluida en la prueba.

Argentina registró este martes sus peores resultados en las pruebas PISA desde que el país participa en el programa, en 2006: 6 de cada 10 alumnos no alcanzan el nivel básico en lectura y casi 8 de cada 10, en matemática. El retroceso reavivó el debate sobre cómo se enseña a leer en las escuelas del país. Y, casi llegando al Día del Maestro, reaparece la figura de Domingo Faustino Sarmiento.

Los peores resultados desde 2006

Los datos divulgados este martes muestran que Argentina registró en 2025 sus peores puntajes en las tres áreas evaluadas por PISA desde que el país participa en el programa, en 2006. Casi 8 de cada 10 alumnos argentinos no alcanzan el nivel básico en matemática; en lectura y ciencias, la cifra ronda 6 de cada 10. El país quedó octavo en América Latina y figura entre los que más retrocedieron en la región desde la medición anterior, en 2022.

El contexto internacional no es menos sombrío: a nivel mundial, lectura fue el área con el descenso más pronunciado. El especialista español Jorge Galindo, director del Centro de Políticas Económicas EsadeEcPol, centro de políticas económicas de Esade, propuso una hipótesis para explicar la caída: el colapso de la capacidad de sostener la atención durante la lectura. Aumentó la proporción de estudiantes que responden demasiado rápido y se equivocan, y los textos largos aparecen como un obstáculo creciente. Los llamados “lectores apresurados” —alumnos que avanzan rápido sobre el texto pero no comprenden lo que leen— se multiplicaron en casi todos los países participantes.

Ese fenómeno tiene una historia más larga de lo que parece. Y en esa historia, Sarmiento ocupa un lugar fundacional.

Un método que nació en el exilio y desafió siglos de inercia pedagógica

En 1840, desterrado de Argentina por el régimen de Juan Manuel de Rosas, Sarmiento se instaló en Chile y, más tarde, asumió la dirección de la Escuela Normal de Preceptores de Santiago. Desde esa posición, y tras viajes a Europa y Estados Unidos para estudiar los sistemas educativos más avanzados de la época, elaboró lo que sería su principal aporte a la pedagogía de la lectura.

El 5 de enero de 1845 presentó ante la Universidad de Chile el texto titulado Método de Lectura Gradual. La propuesta fue aprobada por la Universidad y luego adoptada por el Consejo de Instrucción Pública, que recomendó su uso en las escuelas oficiales del país. La primera edición apareció ese mismo año en Valparaíso, publicada y financiada por el gobierno chileno. Una iniciativa personal se convertía en política pública.

El punto de partida de Sarmiento era una crítica al método entonces dominante: el deletreo. Bajo ese sistema, heredado de la época colonial, el niño debía nombrar primero el valor alfabético de cada letra (“eme”, “ene”, “a”) y luego “juntar” esos nombres para formar sílabas y palabras. Para leer “mano”, el alumno debía recitar “eme – a – ene – o” y luego reconstruir el término. El resultado era una lectura lenta, fragmentada y dependiente de la memorización mecánica, que Sarmiento describió, sin piedad, como una práctica en la que “las nociones entraban en el débil cerebro del niño como la cuña al golpe del mazo”.

El núcleo del método: sonidos, sílabas y gradación rigurosa

Lo que Sarmiento propuso en su lugar partía de un principio simple pero entonces novedoso: enseñar las consonantes por su sonido, no por su nombre. En lugar de “eme”, el niño aprendía el sonido /m/ y lo combinaba directamente con una vocal: “ma”, “me”, “mi”. Se eliminaba el rodeo del deletreo y se acortaba el camino entre la percepción gráfica y la articulación oral.

El método organizaba el aprendizaje en cuatro grados de complejidad. El primero introducía las letras más regulares y sus sonidos básicos, junto con las sílabas directas más simples. El segundo ampliaba el repertorio silábico con combinaciones biconsonánticas. El tercero incorporaba sílabas trabadas, diptongos y estructuras menos frecuentes. El cuarto, y último, abordaba contracciones, signos de puntuación, abreviaturas y letras de origen extranjero.

El libro también incluía, al final, un conjunto de lecturas “corrientes”: frases y párrafos breves con cierto sentido narrativo, destinados a que el alumno practicara la lectura fluida una vez dominada la mecánica silábica. No eran textos meramente moralizantes; introducían secuencias con situaciones y personajes, lo que representaba un avance respecto de otros silabarios de la época, que apenas ofrecían enumeraciones de sílabas sin conexión alguna.

Para apoyar a los maestros, Sarmiento publicó en 1846 un volumen complementario titulado Instrucciones a los maestros para enseñar a leer por el método de lectura gradual, donde detallaba cómo organizar la clase, conducir los ejercicios orales preliminares, corregir la pronunciación y articular lectura con escritura. La voz del docente era un instrumento central: debía modelar la articulación correcta, marcar el ritmo de la lectura en coro y corregir las desviaciones individuales antes de que se volvieran hábitos.

Chile lo adoptó oficialmente durante medio siglo

Desde aproximadamente 1850, el Método de Lectura Gradual fue el texto estándar de lectura inicial en las escuelas públicas de Chile. Millones de niños aprendieron a leer con él. Las cifras de su circulación varían según las fuentes: algunos estudios consignan más de 100 ediciones con tiradas de miles de ejemplares; otros recuentos indican unas 50 ediciones hasta 1913. En cualquier caso, se trata de uno de los libros escolares más difundidos del siglo XIX en América Latina.

El método mantuvo ese estatuto hegemónico hasta 1902, cuando el Ministerio de Justicia e Instrucción Pública de Chile dispuso que el Silabario Matte pasara a ser el único libro de lectura inicial autorizado, excluyendo a los demás silabarios. El desplazamiento no implicó un rechazo radical: el Silabario Matte era también fonético, gradual y organizado en torno a sílabas; en muchos aspectos, heredaba y reformulaba el paradigma inaugurado por Sarmiento.

En Argentina, la influencia del método fue igualmente significativa, aunque menos hegemónica. Al regresar definitivamente al país en 1855, Sarmiento impulsó la expansión de la escuela primaria y la adopción de métodos modernos de lectura. Durante su presidencia, entre 1868 y 1874, esa agenda educativa se intensificó: se multiplicaron las escuelas, se importaron maestras de Estados Unidos y el silabario gradual circuló junto con otros textos de lectura como referencia central para la formación de los nuevos ciudadanos.

Por qué se dejó de usar: los límites de un método centrado en descifrar

La sustitución del método de Sarmiento no fue un episodio abrupto, sino el resultado acumulado de varias tensiones. La más profunda fue la que los pedagogos del cambio de siglo comenzaron a identificar entre descifrar un texto y comprenderlo.

Para Sarmiento, la lectura era, ante todo, “el arte de descifrar la palabra escrita”. Esa definición condensaba una jerarquía clara: primero la decodificación, luego el sentido. Su silabario formaba lectores capaces de recorrer cualquier texto sin tropezar con las sílabas, pero no necesariamente lectores capaces de evaluar, inferir o integrar información de fuentes diversas. Las lecturas “corrientes” del final del libro apuntaban en esa dirección, pero llegaban tarde y en dosis escasas.

A medida que avanzó el siglo XX, las corrientes pedagógicas que pusieron el foco en la comprensión lectora, en la relación del niño con el sentido desde las primeras etapas, ganaron terreno en América Latina y en el mundo. Los enfoques globales o constructivistas cuestionaron la separación entre aprender a leer y leer para aprender, y propusieron que ambas dimensiones debían articularse desde el inicio, con textos completos, conversación literaria y contacto temprano con el significado.

El silabario gradual fue percibido, en ese nuevo clima intelectual, como un dispositivo demasiado mecánico, centrado en la técnica a expensas del sentido. Su legado no desapareció —el paradigma silábico fonético que instaló sobrevivió en casi todos los manuales posteriores—, pero su protagonismo como texto escolar se diluyó frente a propuestas que prometían conectar al niño con la lectura de manera más directa y significativa.

Un legado que vuelve con los malos resultados

La paradoja es que el debate que alimentó el ocaso del método de Sarmiento —¿decodificación o comprensión?— sigue sin resolverse, y los resultados de PISA 2025 lo ilustran. Lo que muestran las pruebas no es que los estudiantes argentinos no sepan descifrar: es que no comprenden lo que leen, que los textos largos los desbordan, que la lectura profunda se ha vuelto una destreza en extinción.

En ese diagnóstico, el método de Sarmiento aparece simultáneamente como parte del problema —porque el paradigma que instaló privilegió el código por encima del sentido— y como parte de la solución que algunos reclaman: la enseñanza explícita, sistemática y graduada de la lectura, en contraposición a métodos globales que, según sus críticos, subestimaron la necesidad de que el niño domine el código antes de enfrentarse a textos complejos.

El sanjuanino creía que enseñar a leer bien era condición de la ciudadanía republicana. Los números de hoy sugieren que esa convicción, aunque generada hace casi dos siglos, todavía espera una respuesta a la altura.

¿Por qué baja el rendimiento a nivel nacional y autonómico? ¿Por qué aumenta la brecha con los países de nuestro entorno si tienen una cultura de estudio similar? ¿Qué parte de culpa tiene la LOMLOE (si es que la tiene)? ¿Cómo influyen las pantallas y las nuevas tecnologías en estos resultados? Y, sobre todo tras conocerse los elevados datos de uso de la Inteligencia Artificial entre los alumnos españoles, ¿cómo afecta su irrupción en las aulas?

Infobae ha planteado estas y otras cuestiones a Lucas Gortazar, investigador especializado en políticas y reformas educativas y director de Educación de Esade.

Pregunta: ¿Cuál es su balance general de los resultados de PISA ?

Respuesta: Para mí, lo más relevante es que estamos viendo una caída global muy importante, que afecta a muchos países de la OCDE, pero también a países en desarrollo. Está muy concentrada en la lectura, tiene una severidad muy alta y es todavía mayor en España. Además, la caída entre el alumnado de mayor nivel socioeconómico es una novedad. No esperábamos algo así y nunca había ocurrido un cambio tan claro.

P: También hay diferencias importantes entre comunidades autónomas. ¿Cómo se explican en un sistema educativo descentralizado, pero con elementos comunes en todo el Estado?

R: Las diferencias entre comunidades de mayor renta y mayor nivel educativo, y las que tienen menos, son históricas. No pasan solo aquí. Los países que han participado con muestras regionales han mostrado diferencias de ese tamaño o incluso mayores, incluso en países no descentralizados. Lo que me llama la atención es que este año las comunidades autónomas que más han caído han sido las del norte. No solo el País Vasco o Navarra, sino todas las del norte. En cambio, las que mejor han resistido han sido varias del sur: Extremadura, Murcia y, sobre todo, Castilla-La Mancha.

P: ¿Qué explica que algunas comunidades hayan resistido mejor?

R: Las diferencias autonómicas se han estrechado pero, en realidad, aún no lo sabemos. Habría que mirar muy en detalle y estudiar las políticas una a una.

P: A nivel internacional, España retrocede más que algunos países de su entorno. ¿Qué factores pueden explicar esa diferencia?

R: Habrá que ver qué cosas nos están afectando a nosotros más que a ellos, si hay cuestiones que estamos haciendo mal en la escuela. Algunos apuntan a la LOMLOE [ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de Educación aprobada por el Gobierno de Pedro Sánchez en 2020, que consolidaba todos sus cambios el curso] pero yo no tengo claro que haya afectado tanto. Está la situación de la infancia en este país: mayor pobreza infantil, mayor vulnerabilidad, precariedad, problemas de vivienda y niños que llegan con más hambre a la escuela. Esto lo vimos en las últimas pruebas de PISA. Quizás está afectando más en España que en otros países, pero el motivo por el que a España le ha ido peor que a sus vecinos es pura especulación. Hay que investigarlo a fondo. Pensar que todos los males tienen que ver con la LOMLOE es muy cómodo, pero me parece que la cuestión es más compleja.

P: ¿Qué peso puede haber tenido la LOMLOE?

R: La LOMLOE puede estar afectando. Las políticas curriculares fueron confusas al principio, pero esta generación solo había tenido dos cursos con la LOMLOE. De haber sido negativo —y yo no tengo claro que la LOMLOE haya sido una ley claramente negativa—, su peso será pequeño, no tan grande como muchos le están atribuyendo.

P: La OCDE y el Gobierno apuntan a las pantallas y las nuevas tecnologías. ¿Cómo cree que afectan al aprendizaje?

R: A veces, para no hablar de los factores propios que agravan la caída con respecto a otros países, se habla de aquello que nos afecta a nosotros y al resto. Es un recurso que los políticos que han tenido que dar la cara están utilizando: “Bueno, a todos nos va mal”. Ya, pero a usted le va peor. En todo caso, lo que dice la OCDE es bastante factible. Han aportado muchos datos. Hay una caída clara de la atención sostenida por parte de los adolescentes. Son capaces de mantener su atención en textos largos en mucha menor medida. Es en ese tipo de preguntas, que incluyen textos largos, donde más ha caído el desempeño o la proporción de respuestas correctas por parte del alumnado. Los alumnos aciertan o responden más o menos igual que en el pasado en las preguntas abiertas, pero fallan más en las preguntas de respuesta múltiple, arriesgan más y responden más rápido. Tienen menos paciencia y una menor capacidad de atención. Eso no significa que tengan una comprensión menor, pero PISA también mide la paciencia y la capacidad de atención, no solo la comprensión.

P: España presenta un alto nivel de curiosidad entre los alumnos, pero sus resultados son peores. ¿Cómo interpreta esa aparente contradicción?

R: Se puede tener curiosidad, pero no curiosidad por la escuela o por aprender. Hay un puzle claro que hay que investigar. A mí también me ha llamado la atención.

P: ¿Cómo explica la caída entre los alumnos con mejores condiciones socioeconómicas?

R: El único factor que se me ocurre para explicar por qué, por primera vez en la historia, los que caen son los de mayor renta es que la adopción de la inteligencia artificial, que ha sido un fenómeno fuerte desde 2022 hasta 2025, se ha concentrado con más intensidad en hogares con mayor nivel educativo. No es que el resto no use la inteligencia artificial, pero en esos hogares se utiliza para trabajar. Esto ha podido afectar más al alumnado. Esa es una hipótesis. La OCDE dice que este alumnado usa más la inteligencia artificial y también señala que su uso para sintetizar y escribir está asociado a peores resultados de aprendizaje. Pero hay que investigar si realmente se debe a esto o a otras cuestiones.

P: ¿Qué medidas deberían adoptar el Gobierno y las comunidades autónomas de cara al futuro?

R: La prohibición de teléfonos debería ser más dura dentro de los institutos y tendría que aplicarse con mayor fidelidad. No basta con lo que ponga en el BOE, sino que la aplicación de esta medida debería ajustarse más a la realidad. Los teléfonos deberían estar fuera del alcance de los alumnos durante las seis o siete horas que están en el instituto. También creo que hay que hacer un uso mucho más intencional de la tecnología en las aulas. Los materiales deberían estar preaprobados por grupos de profesores que los evalúen y analicen, como ocurre en otros países que se toman este asunto muy en serio. Debería haber un uso muy concreto y dirigido de la tecnología para fines específicos, no como se ha hecho en España, donde se ha utilizado de una manera más generalizada.

P: ¿Defiende limitar el acceso de los menores a las redes sociales?

R: Soy partidario de que las redes sociales estén fuera de la vida de la infancia hasta, al menos, los 16 años. No sé si es posible implementar esta medida, pero hay que intentarlo.

P: ¿Cuál debería ser el uso de la inteligencia artificial en el aula? Los profesores advierten de que no pueden controlar que los trabajos realizados fuera de clase no estén hechos con estas herramientas.

R: La escuela está en una situación muy débil, porque no puede controlar lo que pase fuera de ella. Hay que empezar a experimentar con formas de evaluar competencias y aprendizajes de tal manera que la inteligencia artificial no los pueda sustituir. Exámenes orales, trabajo de expresión escrita dentro del aula y mecanismos para verificar que no hay uso de inteligencia artificial. Todo este tipo de medidas. Pero todos los adultos occidentales estamos usando la inteligencia artificial para escribir. Pedirles a los niños y adolescentes que no lo hagan es un poco distópico.

La inteligencia artificial ya forma parte de la rutina de estudio de los adolescentes de Costa Rica. La mitad de los estudiantes de 15 años usa chatbots al menos una vez por semana para apoyar sus tareas, un nivel superior al promedio registrado entre los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).

Los datos de PISA 2025, difundidos el martes 8 de septiembre, muestran que estas herramientas se incorporaron a varias instancias del trabajo escolar. Los estudiantes las consultan para tener una primera aproximación a temas nuevos, resumir lecturas y preparar textos.

De acuerdo con El Observador, un 40% de los jóvenes costarricenses indicó que recurre a la IA para realizar una investigación preliminar sobre un asunto que no conoce. El promedio entre los países de la OCDE fue de 31%.

El uso de estas plataformas para resumir una lectura asignada alcanzó al 37% de los consultados. En la comparación internacional, la proporción fue de 30%.

La elaboración de borradores de trabajos escritos también apareció entre las actividades vinculadas con los chatbots. El 34% dijo usar la IA para esa tarea, frente al 29% informado por la OCDE.

El grupo que se mantiene al margen de estas herramientas es menor en Costa Rica que en el promedio de los sistemas educativos analizados. Solo el 10% afirmó que nunca o casi nunca emplea chatbots para ninguna de las tareas consideradas por PISA.

La OCDE sostuvo que “la población estudiantil de la mayoría de los sistemas educativos utiliza chatbots de inteligencia artificial para realizar tareas escolares”. El organismo añadió que esta expansión “crea nuevos desafíos y oportunidades” para el aprendizaje.

La publicación precisó que los indicadores sobre IA y dispositivos surgieron de los cuestionarios que complementaron la evaluación académica. El informe dedicó un apartado a los vínculos entre los estudiantes y los recursos digitales.

La distracción con dispositivos supera el promedio de la OCDE

La presencia de la tecnología en los establecimientos no se limita a las actividades de estudio. Una parte de los alumnos percibe que los dispositivos afectan la atención de sus compañeros durante las lecciones.

El 38% de los estudiantes costarricenses señaló que sus pares se distraen con dispositivos electrónicos durante la mayoría o la totalidad de las clases de Ciencias. La cifra quedó 10 puntos porcentuales por encima del 28% reportado como promedio de la OCDE, según datos de El Observador.

El dato refleja una convivencia entre el uso educativo de herramientas digitales y el uso recreativo de dispositivos dentro de los centros educativos. PISA relevó ambos comportamientos de forma separada.

Los estudiantes del país informaron un uso promedio de 1.4 horas diarias de dispositivos para actividades de aprendizaje mientras permanecían en el establecimiento. La referencia de la OCDE fue de 1.7 horas.

El escenario cambió al medir el tiempo destinado al ocio. Los jóvenes de Costa Rica reportaron 1.3 horas diarias de uso recreativo de dispositivos dentro de los centros educativos, mientras que el promedio internacional alcanzó las 1.1 horas.

Las restricciones a los teléfonos crecieron en tres años

Las reglas sobre celulares también registraron modificaciones desde la medición anterior. En 2025, el 23% de los estudiantes asistía a centros educativos donde no se permitían teléfonos dentro de las instalaciones.

La proporción era de 13% en PISA 2022. El cambio representó un aumento de 10 puntos porcentuales en el alcance de las prohibiciones de teléfonos celulares durante ese período.

El informe calificó esa variación como un incremento considerable en la aplicación de vetos a los celulares. Aun así, Costa Rica se mantuvo por debajo del promedio de la OCDE.

En el conjunto de los sistemas educativos de la organización, el 49% de los estudiantes estaba matriculado en instituciones con restricciones para el uso de teléfonos. La distancia con ese indicador evidencia que las prohibiciones abarcan a una porción menor del alumnado costarricense.

La evaluación no atribuyó los cambios en las normas escolares a una razón específica. Tampoco determinó si las restricciones aplicadas redujeron el uso recreativo de dispositivos o la distracción durante las clases.

La muestra incluyó a estudiantes de 202 centros educativos

La participación costarricense en PISA 2025 reunió a 6,881 estudiantes de 202 centros educativos. La muestra representó a unos 54,300 jóvenes de 15 años.

La OCDE informó que los datos del país cumplieron con los estándares de calidad establecidos por el programa y resultaron aptos para su publicación. Esa revisión permitió incorporar los resultados nacionales a la comparación internacional.

El organismo recomendó interpretar con cautela las diferencias entre países en los indicadores obtenidos mediante cuestionarios a estudiantes y directores. Las respuestas pueden estar condicionadas por aspectos culturales, distintas formas de comprender las preguntas y patrones particulares al contestarlas.

“La misma prueba... siempre tiene sus limitaciones”

Cuestionada sobre el retroceso reportado en distintos rubros y si los resultados obligaban a modificar la estrategia educativa, Sheinbaum sostuvo que una evaluación aplicada por igual a países con características diferentes no necesariamente refleja sus condiciones particulares.

“Nosotros siempre hemos dicho que las pruebas, la misma prueba para todos los países, siempre tiene sus limitaciones por las características de cada país”, respondió en conferencia.

“No es exclusivo de México”

Sobre la caída en lectoescritura, la presidenta fue puntual: “bajó en todos los países de la OCDE”, e incluso remarcó que la disminución de México fue menor que la de muchas otras naciones. Atribuyó ese descenso al uso de plataformas digitales, un factor que —dijo— el propio reporte de la OCDE reconoce.

“Entonces, no es exclusivo de México”, enfatizó.

Respecto a matemáticas, la mandataria admitió que sí hubo una disminución, pero insistió en que otros países también registraron caídas. “No por mal de muchos”, señaló, y agregó: “siempre hemos criticado la prueba PISA por eso”.

El único punto que presumió: ciencias

En medio del balance negativo, Sheinbaum destacó un dato que, según ella, respalda su política educativa: el incremento en la calificación de ciencias. La presidenta atribuyó ese resultado a la Nueva Escuela Mexicana, el modelo educativo de su gobierno.

Sin embargo, el propio reporte de la OCDE matiza esa lectura: el organismo señala que el resultado de México en ciencias se mantuvo prácticamente igual al de 2022, y que las fluctuaciones registradas entre las distintas ediciones de PISA han sido pequeñas y estadísticamente no significativas.

Lo que dicen los números

El documento de la OCDE, presentado el mismo martes por Andreas Schleicher, director de Educación y Competencias del organismo, ofrece un panorama más amplio:

• México obtuvo 414 puntos en ciencias, frente a 482 del promedio OCDE.
• En lectura, 408 puntos, contra 461.
• En matemáticas, 388 puntos, ante 463.
• En resolución computacional de problemas, 453 puntos, frente a 500.
• El 41.8% de los estudiantes mexicanos quedó por debajo del nivel básico en las tres áreas evaluadas, 22.1 puntos porcentuales por encima del promedio de la OCDE.

El propio Schleicher calificó el panorama como “obviamente grave”, aunque coincidió parcialmente con la lectura presidencial al señalar que “globalmente, hemos visto una caída dramática, particularmente en las habilidades de lectura”.

Lo que viene

Pese al respaldo parcial de la OCDE al discurso oficial, los datos duros —caída en matemáticas y lectura por debajo de los niveles registrados entre 2009 y 2018— dejan abierta la pregunta sobre si la Nueva Escuela Mexicana logrará revertir la tendencia antes de la siguiente evaluación.

Los estudiantes salvadoreños de 15 años que utilizaron dispositivos digitales para aprender en la escuela entre dos y tres horas diarias alcanzaron el promedio más alto en ciencias dentro de los grupos analizados por PISA 2025.

Obtuvieron 404 puntos, 11 arriba de quienes no usaron estos recursos y siete arriba de quienes los emplearon durante más de siete horas al día.

La evaluación del Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes, elaborada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), examinó los conocimientos de estudiantes de 15 años en ciencias, matemáticas y lectura.

También incluyó una prueba de resolución de problemas computacionales, preguntas sobre el uso de tecnología, inteligencia artificial, condiciones socioeconómicas y experiencia escolar.

En El Salvador participaron 7,073 estudiantes de 278 centros educativos, una muestra que representa aproximadamente a 77 mil alumnos de 15 años. Los resultados divulgados este 8 de septiembre muestran una mejora en ciencias frente a la medición de 2022, mientras que los promedios de matemáticas y lectura se mantuvieron en niveles similares.

El promedio nacional en ciencias fue de 385 puntos, por debajo de los 482 puntos de la media de la OCDE. En matemáticas, los estudiantes salvadoreños alcanzaron 346 puntos, frente a los 463 del promedio de los países miembros.

En lectura, el resultado fue de 366 puntos, mientras que la media de la organización llegó a 461.

La prueba de ciencias evalúa la capacidad de los alumnos para explicar fenómenos, interpretar datos y aplicar conocimientos científicos a situaciones cotidianas.

Matemáticas mide la habilidad para razonar y resolver problemas con conceptos numéricos, mientras que lectura examina la comprensión, interpretación y valoración de textos.

El Salvador registró una variación de 12 puntos en ciencias entre 2022 y 2025. El 44.4% tuvo un desempeño en ciencias superior al esperado de acuerdo con su resultado en esa prueba, por debajo del 56.3% registrado como promedio internacional. En matemáticas, el cambio fue solo de tres puntos, y en lectura, de dos. La OCDE indicó que los resultados de estas dos últimas áreas fueron prácticamente iguales a los de 2022.

El 65% de los estudiantes salvadoreños se ubicó en los niveles bajos de rendimiento en ciencias. Solo el 0.1% llegó a los niveles cinco o seis de la escala PISA, que corresponden a los desempeños más altos. La brecha entre el 10% con mejores resultados y el 10% con los puntajes más bajos fue de 198 puntos.

En resolución de problemas computacionales, los estudiantes del país obtuvieron un promedio de 401 puntos, frente a los 500 de la media de la OCDE.

Los resultados permiten observar una asociación entre el tiempo destinado a herramientas digitales y el desempeño en ciencias, pero no establecen que el uso de dispositivos sea la causa directa de las diferencias en los puntajes. La OCDE analiza estas variables a partir de las respuestas entregadas por los propios estudiantes.

Seis de cada diez alumnos dijeron que aprendieron a evaluar contenido creado con IA

PISA 2025 incorporó preguntas sobre el uso de inteligencia artificial (IA) en las tareas escolares. El índice de uso de esta tecnología entre los estudiantes salvadoreños se ubicó en 0.06, por encima de la media de la OCDE, que fue de cero.

El 10.9% de los alumnos manifestó que no utilizó IA para sus tareas escolares. La proporción de quienes no emplearon esas herramientas para apoyar su aprendizaje fue de 18%.

El informe también examinó si las escuelas enseñan a los estudiantes a revisar la información que generan las herramientas de IA. El 60.5% de los alumnos salvadoreños informó que aprendió en clase a evaluar contenidos producidos por inteligencia artificial. La cifra estuvo cerca del promedio de la OCDE, de 62.6%.

Los datos no precisan qué programas o plataformas utilizaron los estudiantes, ni si la IA fue empleada para resolver ejercicios, redactar textos, buscar información u otras actividades. La medición registra las respuestas de los alumnos sobre su experiencia con estas herramientas y las prácticas desarrolladas en las aulas.

El nivel socioeconómico explicó el 13.7% de las diferencias en ciencias

Los resultados de PISA 2025 muestran que las condiciones socioeconómicas de los estudiantes tuvieron relación con sus puntajes en ciencias en El Salvador. Este factor explicó el 13,7% de las diferencias entre los resultados de los alumnos, una proporción mayor al promedio de 11,6% registrado en los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).

Los estudiantes del grupo con mayores recursos económicos y sociales obtuvieron, en promedio, 73 puntos más en ciencias que quienes integran el grupo con menos recursos. Aunque la diferencia es amplia, fue menor que la brecha promedio de 84 puntos observada en la OCDE.

A 25 años del 11-S, las escuelas de Estados Unidos aún difieren sobre cómo enseñar los atentados. Aunque una mayoría creciente de estados ya incluye el tema en sus programas o conmemoraciones, persisten diferencias sobre qué contenidos abordar, a qué edad hacerlo y con qué enfoque histórico, político y humano, tal y como relevó la agencia AP.

El debate gana peso por una razón generacional. Cerca de un tercio de los estadounidenses nació después del 11 de septiembre de 2001, de modo que para millones de alumnos los ataques contra las Torres Gemelas, el Pentágono y el vuelo 93 forman parte de un pasado que no vivieron. En ese contexto, docentes, familiares de víctimas e instituciones educativas buscan evitar que el episodio quede reducido a una fecha conmemorativa o, directamente, fuera del aula.

Al menos 40 estados tienen alguna política para abordar el 11-S en las aulas

La investigación de AP señaló que al menos 40 estados cuentan con alguna norma, recomendación o estándar educativo vinculado con la enseñanza del 11-S. Dentro de ese grupo, 25 estados exigen o prevén instrucción específica sobre los atentados, mientras que otros 13 los mencionan de forma opcional. A ese mapa se suman jurisdicciones que, sin imponer clases concretas, sí requieren o aconsejan actos escolares y minutos de silencio.

Sin embargo, la existencia de una política común no implica uniformidad. En algunos estados, el tema aparece desarrollado con detalle dentro de los programas de historia o estudios sociales. En otros, la referencia es amplia y queda integrada a unidades sobre conflictos internacionales, seguridad nacional o cambios políticos de comienzos del siglo XXI.

El profesor de educación Jeremy Stoddard, de la Universidad de Wisconsin, aseguró a la agencia que durante la década posterior a los atentados una mayoría de estados ni siquiera mencionaba de forma explícita el 11-S en sus estándares. Con el paso del tiempo, añadió, el hecho empezó a verse como “un acontecimiento ya asentado”, lo que favoreció su incorporación más clara a los contenidos escolares.

Los enfoques van del terrorismo y la unidad nacional a las libertades civiles

Las diferencias entre estados no pasan solo por la presencia o ausencia del tema, sino también por la manera de presentarlo. En Alabama, por ejemplo, el 11-S se inserta en el estudio de la participación militar de Estados Unidos en conflictos internacionales desde 1980, incluso para alumnos de primaria. En Texas, el programa lo ubica dentro de la historia contemporánea y lo vincula con el “terrorismo islámico radical”, de acuerdo con el relevamiento publicado por AP.

Otros estados proponen miradas más amplias sobre las consecuencias internas y externas de los atentados. En Colorado, los lineamientos sugieren que los estudiantes analicen el impacto posterior del 11-S, incluida la discriminación contra comunidades de origen mediooriental. En Nuevo México, los contenidos posibles abarcan además las guerras posteriores, la legislación de seguridad, la prisión de Guantánamo y el escándalo por abusos en Abu Ghraib.

La nota de AP remarcó que estas diferencias no siempre coinciden de manera lineal con la orientación política de cada estado. De hecho, estados tan distintos entre sí como California, Florida, Nueva Jersey y Dakota del Norte contemplan discusiones sobre el equilibrio entre seguridad nacional y libertades civiles tras los atentados.

Familiares y docentes buscan que la historia no desaparezca de la memoria escolar

Uno de los testimonios más significativos recogidos por la agencia fue el de Gordon Felt, hermano de Edward Felt, una de las víctimas del vuelo 93. Durante una actividad con docentes en el memorial de Flight 93, en Pensilvania, afirmó que “peor que empezar mal o usar un lenguaje inadecuado es omitir por completo esta historia”. Luego advirtió: “Ese es nuestro mayor temor”.

La preocupación no es abstracta. Muchos maestros enfrentan hoy un aula en la que los estudiantes apenas reconocen el nombre “9/11” y necesitan una explicación básica de lo ocurrido. Megan Jones, responsable educativa del Museo y Memorial Nacional del 11 de Septiembre, indicó a AP que años atrás los docentes temían reabrir recuerdos traumáticos entre los alumnos. Ahora, explicó, el reto es distinto: enseñar los hechos a generaciones que los perciben como historia distante y ayudarles a comprender de qué manera moldearon el mundo en que viven.

Desde ese memorial, además, se impulsan visitas escolares, capacitaciones docentes y programas educativos que este año recaudaron más de 25 millones de dólares, informó la agencia.

La discusión también alcanza la edad adecuada para enseñar el tema

El consenso sobre la necesidad de enseñar el 11-S no elimina otra discusión central: cuándo empezar. En Luisiana, un nuevo marco curricular comenzó a mencionar el tema desde segundo grado. Su superintendente educativo, Cade Brumley, afirmó que el objetivo es que los alumnos entiendan que las amenazas a la libertad existen y que la respuesta colectiva forma parte de la historia del país.

En Arizona, en cambio, una ley de 2022 había impuesto una enseñanza “apropiada para cada edad” en todas las escuelas públicas, pero luego fue restringida a los cursos de séptimo a duodécimo grado. El senador estatal John Kavanagh defendió ese cambio y sostuvo, en declaraciones recogidas por AP, que hay que proteger a los niños más pequeños del “verdadero horror del 11-S” y, al mismo tiempo, garantizar que los mayores no lo olviden.

Mientras el país se acerca al 25° aniversario de los atentados, el debate ya no gira solo en torno a si el 11-S debe enseñarse, sino sobre cómo transmitirlo a estudiantes que nacieron después de la tragedia y qué lugar ocupará en la memoria pública de las próximas generaciones.

Por primera vez, el nuevo ciclo marca el retorno a la normalidad después de la pandemia, pero también se lleva a cabo en un curso escolar en que la LOMLOE, la ley educativa aprobada por el Gobierno de Pedro Sánchez, está plenamente instaurada. Sin embargo, el Gobierno no achaca los malos resultados a la nueva normativa, que supone un cambio sustancial en la forma de dar clase y evaluar las competencias adquiridas, sino que los enmarca los en un plano internacional de caídas. Ahora bien, la brecha entre comunidades autónomas es sustancial. En ocasiones, roza los 100 puntos entre regiones.

Durante la prestación del informe, Abelardo de la Rosa, el secretario de Estado de Educación, ha rechazado hacer autocrítica del Gobierno y ha insistido en que los peores datos que ha obtenido España en la última década forman parte de una caída a nivel internacional, motivada posiblemente por el aumento del uso de las pantallas y las nuevas tecnologías, especialmente en el ámbito de la lectura. “El ministerio se plantea mejoras y tenemos ya pistas muy importantes en estos datos nos tienen que impulsar para mejorar las políticas publicas”, ha admitido.

España pierde medio curso en ciencias en una década

En PISA 2025 la competencia principal ha sido la científica y España se lleva un batacazo. El promedio obtenido en esta edición (477) queda lejos de la de 2022 (485), la de 2018 (483) y sobre todo la de 2015 (493). En 10 años, ha bajado 16 puntos, más de medio curso escolar. La OCDE estima que 20 puntos equivaldría a un curso completo.

En comparación con el panorama internacional, España se ubica por debajo del promedio OCDE (482) y del total de la Unión Europea (481). Queda, además, muy por debajo de sus vecinos Francia, Italia y Portugal.

En cuanto a las comunidades autónomas, destacan en esta materia la Comunidad de Madrid (495), Castilla y León (493) y Asturias (492), con rendimientos significativamente superiores a la media nacional, al promedio OCDE y al promedio europeo. Al otro lado de la gráfica y muy por debajo del resto de medias, quedan la Comunidad Valenciana (450), Ceuta (420) y Melilla (405).

El análisis del informe muestra que la caída en la excelencia científica es un fenómeno sostenido: entre 2015 y 2025, el porcentaje de estudiantes españoles situados en los niveles más altos cayó aproximadamente 0,75 puntos, un retroceso que, aunque de mayor magnitud en la OCDE, en España afecta de forma más generalizada tanto a los estudiantes destacados como a los más rezagados. Al mismo tiempo, el porcentaje de alumnado que no alcanza el nivel mínimo de competencia científica aumentó desde 2015, reflejando el agravamiento de la brecha.

España pierde más de un curso en matemáticas

La situación en matemáticas tampoco ofrece señales de mejora. En 2015, España obtuvo en esta competencia una media de 486 -en sintonía con la OCDE (487)-. Una década después, la cifra cae en picado hasta los 457 puntos. Son 30 puntos en total, un curso y medio menos.

El país vuelve a quedar significativamente rezagado respecto a los promedios internacionales. En esta edición, el promedio de la OCDE es de 465 y la media de la UE de 463.

Los estudiantes españoles retroceden dos cursos en lectura

En comprensión lectora, la caída es aún más acusada. España pasa de los 496 puntos que obtuvo en 2015 -por encima de la media de la OCDE (490)- a los 451 puntos de esta edición -muy por debajo de la OCDE (463)-. Nuestro país pierde 45 puntos en una década, que en base a la estimación que hace el organismo, equivale a más de dos cursos.

Asturias (471), la Comunidad de Madrid (469) y Castilla y León (466), de nuevo, son las únicas excepciones regionales con un resultado destacado. Quedan muy por encima de la media de España, pero también de la de la OCDE y la UE. Los peores resultados a nivel nacional son los de País Vasco (419), Ceuta (397) y Melilla (379). La brecha entre el mejor y el peor resultado es de casi 100 puntos.

Las brechas socioeconómicas y de género se revierten

Una de las características del sistema español sigue siendo su comparativamente moderada desigualdad socioeconómica en el rendimiento escolar. La diferencia media en ciencias entre alumnado favorecido y desfavorecido es menor que la del promedio internacional, lo que coloca a España en una posición menos estratificada que la habitual en la OCDE. Aun así, y de forma paradójica, el informe detecta que el deterioro de resultados afecta más intensamente al alumnado de alto estatus económico y cultural, en contraste con otros países donde las franjas menos favorecidas suelen absorber la mayor parte del retroceso.

En la comparación entre centros, la aparente ventaja de la red privada se diluye al considerar el nivel socioeconómico y cultural del alumnado: cuando se descuenta ese factor, la diferencia entre centros privados y públicos no solo desaparece, sino que se invierte sutilmente a favor de los públicos. Según el informe, “la brecha entre ambas redes disminuye de forma notable” si se ajustan estas variables.

En cuanto a la brecha de género, se repite el patrón histórico: las chicas destacan en lectura, los chicos en matemáticas y no se advierten diferencias claras en ciencias. El informe precisa que, si bien ambos sexos retroceden en ciencias, el descenso es más acusado entre los varones. En matemáticas y lectura, la caída afecta a todos, pero resulta “considerablemente mayor” en España respecto a la media internacional.

El impacto de la migración se amplía: uno de cada cinco estudiantes españoles (20,3 %) tiene origen migrante —cuatro puntos por encima del promedio OCDE—. La brecha de rendimiento entre alumnado nativo y migrante disminuye drásticamente si se ajusta el dato por nivel socioeconómico, situando a España con una diferencia inferior a la de la OCDE y la UE.

Pero el fenómeno de la repetición escolar en España sigue siendo una anomalía en el contexto internacional. Su incidencia supera ampliamente la del promedio OCDE y de la UE, y es más notoria en la red pública. Además, el informe subraya que el alumnado repetidor obtiene peores resultados en todas las competencias, con brechas superiores a las de los países de referencia.

La IA invade las aulas españolas

Por primera vez, el informe explora el uso de inteligencia artificial en tareas escolares. Los datos muestran que España tiene un uso más intensivo de aplicaciones como ChatGPT y Gemini que el promedio de la OCDE y la Unión Europea, especialmente cuando se trata de recibir apoyo en el aprendizaje y realizar investigaciones preliminares. El informe resalta: “En todas las actividades analizadas, España presenta menores porcentajes de estudiantes que declaran no utilizar nunca o casi nunca estas herramientas y mayores porcentajes de quienes las emplean con una frecuencia semanal o diaria”.

Sin recursos y personal suficiente para enseñar

El sistema escolar español sigue aquejado por una percepción de mayor escasez de recursos humanos y materiales, sobre todo en la red pública, donde la brecha respecto a los centros privados es muy marcada. Los directores de centros públicos, cuya opinión también se ve reflejada en el informe, son quienes más reportan carencias en personal cualificado y recursos de infraestructura.

España registra un valor de 0,65 en el índice global de escasez percibida de recursos humanos, claramente superior tanto al promedio de la OCDE (0,30) como al total de la Unión Europea (0,33). Este resultado indica que las direcciones de los centros españoles perciben mayores dificultades relacionadas con la disponibilidad y cualificación del personal educativo que las existentes, en promedio, en los sistemas educativos de referencia.

La diferencia entre ambas titularidades (0,74 puntos) pone de manifiesto que la percepción de escasez de recursos humanos se concentra principalmente en la red pública.

Sin los datos de Cataluña

La edición 2025 ha involucrado a 90 países —de los cuales 38 son miembros de la OCDE— y más de 33 millones de jóvenes representados en una muestra total, con España participando con cerca de 30 mil estudiantes en 956 centros educativos. Pero una de las novedades exclusivas de esta edición reside en la decisión de la OCDE de excluir los resultados de Cataluña de la comparativa internacional debido a que el 23 % del alumnado quedó fuera de la muestra evaluada. Para la Región de Murcia, que también superó el umbral de exclusión, los datos sí se incluyeron, aunque con la advertencia explícita de un posible sesgo.

La versión española del estudio, editada por el Ministerio de Educación, incluye los datos de Cataluña solo a título informativo y con advertencias expresas. La Generalitat dejó fuera a casi uno de cada cuatro alumnos inicialmente seleccionados, muchos de ellos con previsión de bajo rendimiento, y la OCDE no ha incorporado esos resultados a su informe internacional por considerar que no son comparables ni representativos.

Los resultados de PISA 2025 volvieron a mostrar una amplia distancia entre los estudiantes de Centroamérica y los niveles de aprendizaje de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). Costa Rica registró el mejor desempeño entre los países centroamericanos evaluados, seguida por El Salvador, mientras Guatemala quedó última entre las naciones de América Latina y el Caribe que participaron.

El Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA) mide cada tres años las competencias de alumnos de 15 años en matemática, lectura y ciencias. La edición de 2025 tuvo a las ciencias como área central y reunió a más de 760 mil estudiantes de 91 países y economías. La prueba se aplica a muestras representativas de jóvenes escolarizados, lo que permite comparar los resultados de los sistemas educativos.

En Centroamérica, Honduras quedó fuera de la evaluación. La Asociación para una Sociedad más Justa (ASJ) atribuyó la ausencia al desinterés de la Secretaría de Educación. La organización señaló que PISA es una de las principales herramientas internacionales para conocer el estado de los aprendizajes y orientar políticas educativas.

En 2023 las autoridades hondureñas argumentaron que la evaluación tiene repercusiones negativas en el magisterio.

Costa Rica obtuvo el mejor desempeño de Centroamérica, aunque quedó bajo el promedio de la OCDE

Costa Rica mantuvo los mejores resultados entre los países centroamericanos incluidos en la medición. En matemática obtuvo 387 puntos, dos más que en 2022, y en lectura llegó a 416 puntos, frente a los 415 de la evaluación anterior.

En ciencias, el 56% de los estudiantes costarricenses alcanzó el nivel 2 o superior, considerado el umbral básico de desempeño. El promedio de la OCDE fue del 74%.

El país amplió la cobertura de la educación secundaria entre 2015 y 2025, con una mayor incorporación de jóvenes de sectores históricamente marginados. Esa expansión coincidió con dificultades en los centros educativos: el 68% de los alumnos estudia en instituciones donde los directores informaron falta de materiales, como libros, computadoras o laboratorios.

Además, el 64% asiste a escuelas con problemas de infraestructura y más de la mitad concurre a centros con falta de docentes o personal de apoyo.

El Salvador mejoró en ciencias, pero siguió lejos de los niveles mínimos internacionales

El Salvador participó por segunda vez en PISA, luego de su primera inclusión en 2022. El país mejoró en ciencias, aunque mantuvo resultados similares en matemática y lectura.

Solo el 12% de los estudiantes salvadoreños alcanzó el nivel mínimo en matemática. En lectura lo logró el 29% y en ciencias, el 35%. En los países de la OCDE, esos porcentajes fueron 65%, 69% y 74%, respectivamente.

La proporción de alumnos con bajo desempeño en ciencias bajó seis puntos porcentuales desde 2022. Aun así, casi ningún estudiante llegó a los niveles más altos en las tres áreas evaluadas.

La muestra incluyó a 7,073 estudiantes de 278 escuelas, representativos de unos 77 mil adolescentes de 15 años. El 43% pertenecía al cuartil socioeconómico internacional más desfavorecido.

También hubo indicadores vinculados a la asistencia y al entorno escolar. El 38% faltó al menos un día de clases durante las dos semanas previas a la prueba y el 25% afirmó que sufrió bullying varias veces al mes o con mayor frecuencia.

Guatemala quedó última entre los países latinoamericanos y caribeños participantes

Guatemala registró los resultados más bajos entre los países de América Latina y el Caribe que participaron en PISA 2025.

Apenas el 8% de los estudiantes alcanzó el nivel mínimo en matemática. En lectura, la proporción fue del 17%, mientras que en ciencias llegó al 21%. Casi ningún alumno alcanzó los niveles altos de desempeño en las tres materias.

El mayor retroceso se concentró en lectura. Desde 2017, la proporción de estudiantes con bajo rendimiento aumentó 13 puntos porcentuales. Los resultados en lectura y ciencias también cayeron frente a esa edición, mientras matemática se mantuvo cerca de los niveles registrados entonces.

La expansión de la educación secundaria hacia poblaciones antes excluidas del sistema aparece como uno de los factores que deben considerarse al analizar los resultados. El nivel socioeconómico explicó el 17% de la variación del rendimiento en ciencias.

Participaron 7,014 estudiantes de 408 escuelas, una muestra representativa de unos 193,500 jóvenes de 15 años. El 53% asiste a centros donde la falta de materiales afecta la enseñanza.

República Dominicana mantuvo resultados estables frente a 2022

República Dominicana permaneció muy por debajo del promedio de la OCDE en las tres áreas evaluadas. El 9% de los estudiantes alcanzó el nivel mínimo de competencia en matemática, el 23% lo hizo en lectura y el 26%, en ciencias.

Los resultados se mantuvieron estables respecto de 2022, aunque aumentó la brecha entre los alumnos con mayores y menores desempeños en matemática y ciencias. Casi ningún estudiante alcanzó los niveles más altos.

La evaluación reunió a 7,080 estudiantes de 257 escuelas, representativos de unos 127,900 jóvenes de 15 años.

El Centro de Investigación y Docencia en Educación (CIDE) de la Universidad Nacional (UNA) lanzó una advertencia sobre el impacto que podría tener una reducción de la inversión educativa en Costa Rica y llamó al Poder Ejecutivo y a la Asamblea Legislativa a revisar las asignaciones incluidas en el proyecto de Presupuesto Nacional 2027.

La posición del centro académico parte de un cambio estructural que Costa Rica ya enfrenta: menos nacimientos, mayor esperanza de vida y un acelerado envejecimiento de la población. De acuerdo con el análisis divulgado por la UNA, para 2050 aproximadamente una de cada cuatro personas en el país tendrá 65 años o más.

Para el CIDE, ese escenario no debería utilizarse como argumento para disminuir los recursos destinados a las nuevas generaciones. Por el contrario, considera que el país tendrá que garantizar desde ahora que una población futura proporcionalmente menor en edad de trabajar sea más saludable, mejor educada, altamente calificada y capaz de acceder a empleos de mayor calidad e ingresos.

La preocupación aumenta ante las cifras planteadas para el próximo ejercicio económico. Según el pronunciamiento, el proyecto de Presupuesto Nacional 2027 contempla una reducción aproximada de ₡19,000 millones (USD 41 millones) para el Ministerio de Educación Pública (MEP) en comparación con el presupuesto vigente de 2026.

Además, el CIDE señaló que Programas de Equidad, que financia alimentación, transporte y otros apoyos dirigidos a estudiantes en condición de pobreza o vulnerabilidad, tendría una disminución estimada de ₡2,382 millones (USD 5 millones) respecto al año anterior.

La institución académica cuestionó que este ajuste se plantee en un contexto en el que muchas comunidades enfrentan desigualdad, pobreza, violencia y una creciente presencia del narcotráfico y el crimen organizado.

“El problema no debe analizarse únicamente desde las necesidades financieras inmediatas del Estado. Se trata de preguntarnos qué Costa Rica estamos construyendo para dentro de veinte, treinta y cuarenta años”, planteó el CIDE.

Menos estudiantes, pero mayor inversión por persona

Uno de los principales argumentos de la UNA es que la caída de la natalidad podría convertirse en una oportunidad para mejorar la calidad del sistema educativo.

Al existir cohortes estudiantiles más pequeñas, el país tendría la posibilidad de reducir el tamaño de los grupos, aumentar la atención individualizada, fortalecer la formación docente y recuperar aprendizajes rezagados, en lugar de traducir automáticamente la reducción de matrícula en menores presupuestos.

En educación preescolar y primaria, el CIDE señaló que persisten dificultades en lectura, escritura y comprensión, mientras que en secundaria siguen existiendo retos relacionados con la permanencia de los estudiantes y la calidad de los aprendizajes.

También destacó que los resultados internacionales muestran rezagos en matemática, ciencias y lectura, al mismo tiempo que Costa Rica enfrenta déficits de técnicos y profesionales altamente calificados.

La situación adquiere especial importancia para la competitividad del país, pues una menor cantidad de personas en edad productiva requerirá de trabajadores con mayor preparación y productividad.

En educación superior, el centro considera necesario ampliar la proporción de personas con formación técnica y universitaria, principalmente en áreas científicas, tecnológicas y profesionales vinculadas con las necesidades futuras del mercado laboral.

“Cuando nacen menos niños y niñas, cada uno de ellos adquiere todavía mayor importancia para el futuro colectivo del país”, sostuvo la institución.

Primera infancia y participación laboral

El pronunciamiento también pone atención en la cobertura de servicios educativos y de cuido para menores de tres años, que el CIDE califica como todavía baja en Costa Rica.

Ampliar esos servicios, argumenta, tendría un doble efecto: fortalecer el desarrollo infantil temprano y permitir una mayor participación de las mujeres en el mercado laboral.

Eso podría contribuir a aumentar la población económicamente activa en momentos en que el envejecimiento demográfico ejercerá una presión creciente sobre las finanzas públicas, la seguridad social y los sistemas de pensiones.

La UNA sostuvo que diferentes organismos y especialistas internacionales han señalado que, en sociedades con baja fecundidad y envejecimiento poblacional, la inversión en salud, educación y capital humano se vuelve aún más determinante para sostener la productividad y el crecimiento económico.

Cuatro peticiones al Gobierno y al Congreso

Ante el escenario, el CIDE formuló cuatro solicitudes principales a las autoridades.

La primera es impulsar un diálogo nacional amplio, plural y vinculante sobre la sostenibilidad de la inversión social y educativa, de manera que las decisiones superen la lógica de los presupuestos anuales.

La segunda consiste en proteger integralmente la inversión social dirigida a primera infancia, niñez, adolescencia y juventud, incorporando áreas como educación, salud, nutrición, cuido, seguridad y protección social.

El tercer planteamiento busca aprovechar la transición demográfica para mejorar la calidad educativa mediante una mayor atención personalizada, acompañamiento pedagógico y mejores condiciones de aprendizaje.

Finalmente, pide proteger y fortalecer la inversión pública en educación en todos los niveles, desde la primera infancia hasta la educación superior, y avanzar hacia el cumplimiento del mandato constitucional sobre financiamiento educativo.

Para el centro universitario, reducir el gasto educativo como respuesta al descenso de nacimientos podría generar consecuencias que solo serían visibles dentro de varias décadas.

“No se protege a las personas adultas mayores debilitando las oportunidades de las generaciones más jóvenes”, señaló el CIDE.

La institución sostiene que quienes hoy son niños, adolescentes y jóvenes serán precisamente quienes sostengan la productividad, el sistema de seguridad social y buena parte de los servicios públicos cuando la población envejecida sea mucho mayor.

Por eso, concluyó con una advertencia sobre el costo de priorizar únicamente las restricciones fiscales actuales.

“Atender nuestra deuda financiera es importante pero también debemos evitar contraer una deuda mucho más difícil de pagar: la deuda que significaría no haber desarrollado plenamente el potencial de las generaciones que deberán sostener Costa Rica dentro de treinta y cuarenta años”, indicó.

“El mayor enemigo del conocimiento no es la ignorancia, es la ilusión del conocimiento”. Esta reflexión atribuida al físico británico Stephen Hawking vuelve a poner el foco en una de las principales dificultades para aprender: no siempre es la falta de información lo que impide adquirir nuevos conocimientos, sino la falsa seguridad de creer que se sabe algo cuando todavía no se ha comprendido por completo.

La idea adquiere especial relevancia en una época marcada por el exceso de información, las opiniones inmediatas y la facilidad con la que cualquier persona puede presentar una afirmación como verdadera. La frase plantea una diferencia fundamental entre reconocer la ignorancia y tener una falsa sensación de conocimiento.

No saber puede convertirse en el punto de partida para investigar, preguntar y aprender. En cambio, creer que ya se tiene una respuesta puede cerrar la puerta a nuevas preguntas y a la posibilidad de cambiar de opinión frente a nuevas evidencias.

¿Qué significa la reflexión sobre la ilusión del conocimiento?

La reflexión atribuida a Hawking señala que la ignorancia no necesariamente es el mayor obstáculo para adquirir conocimientos. Una persona que reconoce que desconoce un tema puede buscar información, consultar fuentes y hacer preguntas.

El problema aparece cuando existe una confianza excesiva en algo que no se comprende realmente. Esta situación, conocida como ilusión del conocimiento, puede llevar a aceptar explicaciones demasiado simples para problemas complejos, repetir datos sin comprobarlos o rechazar argumentos que contradicen las propias creencias.

En esos casos, la seguridad puede ser mayor que el conocimiento real. Por eso, reconocer los límites de lo que sabemos puede resultar más útil que asumir que una opinión o una información recibida es necesariamente correcta.

La importancia de reconocer lo que no sabemos

Aceptar que no se tienen todas las respuestas permite mantener la curiosidad y evitar conclusiones apresuradas. Reconocer una duda puede impulsar una investigación, mientras que la certeza injustificada puede detenerla.

Esta actitud es especialmente importante en el contexto tecnológico actual. Internet permite acceder a una enorme cantidad de información en pocos segundos, pero también facilita la difusión de datos incorrectos, afirmaciones sin contexto y opiniones presentadas como hechos.

Ante este escenario, preguntas como “¿cómo lo sé?”, “¿qué pruebas existen?” o “¿podría estar equivocado?” pueden ayudar a evaluar mejor la información. La reflexión atribuida a Hawking invita a no buscar únicamente datos que confirmen lo que ya pensamos, sino también a considerar argumentos y evidencias que puedan cuestionar nuestras ideas.

Más frases de Stephen Hawking sobre la ciencia y la vida

Stephen Hawking dejó numerosas reflexiones sobre el universo, la curiosidad y la capacidad humana para comprender el mundo.

Entre ellas se encuentra la frase: “Somos una raza avanzada de monos en un planeta menor de una estrella bastante normal. Pero podemos entender el universo. Esto nos hace muy especiales”.

También expresó una mirada particular sobre la existencia al señalar que “la vida sería trágica si no fuese divertida”. En otra de sus reflexiones resumió uno de sus principales objetivos científicos: “Mi objetivo es simple. Es la comprensión total del universo, por qué es como es y por qué existe”.

Incluso frente a las limitaciones físicas que afectaron su movilidad, Hawking destacó la importancia de la libertad intelectual: “Aunque no puedo moverme y tengo que hablar a través de una computadora, en mi mente soy libre”.

Sus frases continúan siendo compartidas porque conectan grandes preguntas científicas con reflexiones accesibles sobre la curiosidad y el conocimiento. En ese sentido, su advertencia —“El mayor enemigo del conocimiento no es la ignorancia, es la ilusión del conocimiento”— mantiene su vigencia en una sociedad donde acceder a información es cada vez más fácil, pero distinguir el conocimiento de la simple apariencia de saber sigue siendo un desafío.

Los resultados de la prueba PISA 2025 arrojan que en Matemáticas, México tuvo una caída de 7 puntos respecto a 2022, pues el 69% de los estudiantes de 15 años no alcanzó en esta última edición el nivel mínimo de desempeño, aunque el país se mantiene como uno de los mejores evaluados en América Latina.

En el promedio de la OCDE, 35% de los alumnos queda por debajo del nivel mínimo, muy por debajo del rango regional de entre 57% y 92%. Ese retroceso colocó a México en un grupo de cinco países latinoamericanos que bajan en Matemáticas entre 2022 y 2025.

Según el informe “¿Cómo le fue a América Latina en PISA 2025?”, de Argentinos por la Educación, elaborado por María Sol Alzú, Martín Nistal y Lucía Vallejo con base en resultados publicados por la OCDE, México obtuvo 388 puntos en Matemáticas. Solo lo superan Uruguay con 405 y Chile con 403 dentro de los 13 países latinoamericanos analizados.

Paraguay y Guatemala registraron 334 puntos, mientras República Dominicana alcanzó 339. El promedio de la OCDE en esa materia es de 463 puntos.

En Matemáticas ningún país de la región mejora y México cae 7 puntos

La prueba PISA evalúa a estudiantes de 15 años en Lectura, Matemáticas y Ciencias, y mide no solo conocimientos, sino la capacidad de usarlos en situaciones nuevas. En 2025 participaron 91 países y economías, de los cuales 38 son miembros de la OCDE; América Latina estuvo representada por 13 países.

En Matemáticas, la proporción de estudiantes latinoamericanos que no llega al nivel 2 de desempeño va de 57% a 92%. Los mejores resultados de la región en ese indicador corresponden a Uruguay con 57%, Chile con 59% y México con 69%.

Por el contrario, en el extremo opuesto aparecen Guatemala con 92%, República Dominicana con 91% y Paraguay con 91%. La publicación también señaló que entre 2022 y 2025 las caídas significativas en Matemática se observan en Argentina con -11 puntos, Guatemala con -10, Chile con -9, Perú con -9 y México con -7.

Víctor Volman, director ejecutivo de Argentinos por la Educación, sostuvo: “Los resultados de PISA 2025 confirman que la crisis educativa en Matemática es un fenómeno regional: incluso los países mejor posicionados de América Latina, tienen a más de la mitad de sus estudiantes por debajo del nivel mínimo de competencia. En otros países esto llega al 80% de los estudiantes”.

Volman añadió: “Mientras seis países de la región lograron mejorar sus resultados en Ciencias, mostrando que el retroceso no es inevitable, otros países retrocedieron en las diferentes áreas evaluadas. Esto nos exige mirar más allá de nuestras fronteras: necesitamos aprender de las experiencias de países que lograron revertir la tendencia negativa, y construir políticas educativas sostenidas en el tiempo, con el máximo nivel de compromiso de gobiernos, docentes, familias, organismos internacionales y sociedad civil”.

Martín Nistal, director del Observatorio de la misma organización y coautor del informe, afirmó: “Los resultados obtenidos en Matemática en la región siguen mostrando un rezago importante respecto al resto de países del mundo. Potenciar los aprendizajes fundamentales es crucial para el desarrollo de los países de Latinoamérica”.

Ciencias es el área con mejores desempeños regionales, pero sigue lejos de la OCDE

En Ciencias, que fue el área de foco en la edición 2025 como ocurrió en 2006 y 2015, los mejores resultados de América Latina correspondieron a Uruguay con 445 puntos, Chile con 442 y Costa Rica con 424. Guatemala queda al final con 351, seguida de Paraguay con 355 y República Dominicana con 361.

El promedio de la OCDE en Ciencias es de 482 puntos. En esa área, el porcentaje de alumnos por debajo de los aprendizajes mínimos oscila entre 36% en Uruguay y 79% en Guatemala, frente a 26% en el promedio de la organización.

Los tres países con menor proporción de estudiantes debajo del nivel mínimo en Ciencias son Uruguay con 36%, Chile con 36% y Costa Rica con 45%. Los porcentajes más altos corresponden a Guatemala con 79%, Paraguay con 76% y República Dominicana con 74%.

Del 2022 y 2025, Costa Rica registra la mayor mejora en Ciencias con 13 puntos. Le siguen El Salvador con 12 y Uruguay con 9; del otro lado, Guatemala cae 22 puntos, Paraguay 13 y Argentina 13.

En los niveles más altos de desempeño en Ciencias, los niveles 5 y 6, Uruguay, Chile, Brasil, Argentina y Colombia muestran cerca de 1% de sus estudiantes.

Lectura muestra caídas regionales y ningún avance relevante

En Lectura, los puntajes latinoamericanos se ubican entre 337 y 436 puntos, mientras el promedio de la OCDE es de 461. Chile encabeza la región con 436 puntos, seguido de Uruguay con 423 y Costa Rica con 416; al final se colocan Guatemala con 337, República Dominicana con 346 y Paraguay con 352.

La proporción de estudiantes que no alcanza el nivel mínimo en esta área va de 38% a 83%. Los porcentajes más bajos son los de Chile con 38%, Uruguay con 43% y Costa Rica con 47%, mientras los más altos se observan en Guatemala con 83%, República Dominicana con 78% y Paraguay con 77%.

De acuerdo con el informe, ningún país de la región mejora de manera estadísticamente significativa en Lectura entre 2022 y 2025. Las caídas significativas aparecen en Guatemala, Paraguay, Perú, Argentina, Chile y Uruguay.

La mirada conjunta del estudio ubica a Chile, Uruguay y Costa Rica como los países con mejores resultados regionales en las tres áreas, mientras Guatemala, República Dominicana y Paraguay registran los puntajes más bajos. En toda la región, los resultados van de 337 a 436 puntos en Lectura, de 334 a 405 en Matemática y de 351 a 445 en Ciencias.

“En México, los resultados de PISA 2025 muestran importantes desafíos en las competencias evaluadas y refuerzan la urgencia de garantizar los aprendizajes fundamentales”, consideró Patricia Vázquez del Mercado, Presidenta Ejecutiva de Mexicanos Primero. Y agregó:“ Aunque el país se ubicó entre los tres con mayor puntaje de América Latina en Matemática, con 388 puntos, 7 de cada 10 de las y los estudiantes no alcanzó el nivel 2, considerado el mínimo de competencia. Así, una posición relativamente favorable dentro de la región convive con una proporción todavía muy alta de estudiantes que no logra los desempeños fundamentales esperados”.

Los resultados de PISA 2025 mostraron un nuevo retroceso de varios países de América Latina frente al promedio de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). Argentina y México registraron fuertes caídas en matemáticas, mientras Brasil, Colombia y Costa Rica presentaron resultados estancados y Chile retrocedió en matemáticas y lectura.

La evaluación internacional analiza las capacidades de estudiantes de 15 años en matemáticas, lectura y ciencias. Los resultados de la edición 2025 muestran que los países latinoamericanos permanecen por debajo de los promedios de la OCDE, aunque existen diferencias en la evolución de cada sistema educativo.

Uruguay

Uruguay mostró un desempeño desigual en las pruebas PISA 2025: mientras alcanzó en ciencias su mejor resultado histórico desde que participa en la evaluación, retrocedió en matemática y lectura durante la última década. Aun así, el país quedó por debajo del promedio de la OCDE en las cuatro áreas evaluadas, en un contexto regional marcado por el deterioro de los aprendizajes.

En ciencias, el 64% de los estudiantes uruguayos alcanzó al menos el nivel básico de competencia, frente al 74% de promedio de la OCDE. En matemática, solo el 42% llegó a ese nivel, contra el 65% de la organización, mientras que en lectura lo hizo el 57%, frente al 69%. Además, apenas el 1% de los alumnos alcanzó los niveles más altos en matemática y el 2% lo hizo tanto en ciencias como en lectura.El informe también muestra que la desigualdad socioeconómica continúa condicionando el desempeño educativo. Los estudiantes uruguayos del 25% con mayor nivel socioeconómico superaron en 87 puntos en ciencias a los del 25% más desfavorecido, una brecha similar a la registrada en promedio en la OCDE. El nivel socioeconómico explicó además el 15% de la variación en los resultados de ciencias en Uruguay, frente al 12% promedio entre los países de la organización.

Los resultados también reflejan cambios en la vida cotidiana de las aulas. El 57% de los estudiantes afirmó que sus compañeros se distraen frecuentemente con dispositivos digitales durante las clases de ciencias, frente al 28% promedio de la OCDE, mientras que el 53% dijo utilizar chatbots de inteligencia artificial para ayudarse a aprender al menos una vez por semana. En total, 6.573 estudiantes de 225 escuelas participaron en la evaluación, que representó a unos 35.700 adolescentes de 15 años en Uruguay.

Chile

Chile retrocedió en matemáticas y lectura y mantuvo estable su desempeño en ciencias. Los resultados correspondieron a casi 6.600 estudiantes de 15 años.

La evolución de la última década muestra un aumento de la proporción de alumnos con desempeño insuficiente. Desde 2015, ese porcentaje aumentó 10 puntos porcentuales en matemáticas y lectura, hasta alcanzar el 59% y el 38%, respectivamente.

Solo el 41% de los estudiantes chilenos alcanzó el nivel mínimo de competencia en matemáticas, frente al 65% del promedio de la OCDE.

En lectura, el 62% alcanzó ese nivel, contra el 69% de la OCDE, mientras que en ciencias la proporción llegó al 63%, frente al 74% del promedio del organismo.

Uno de los datos que mostró una evolución diferente corresponde a la desigualdad educativa. Entre 2015 y 2025, la brecha de rendimiento en ciencias entre los estudiantes más ricos y más pobres se redujo. La diferencia, sin embargo, todavía alcanza los 76 puntos.

Otro dato destacado corresponde al uso de celulares en las escuelas. La proporción de establecimientos chilenos que prohíben estos dispositivos aumentó 25 puntos porcentuales entre 2022 y 2025, hasta alcanzar el 59%. El promedio de la OCDE llegó al 49%.

Costa Rica

Costa Rica amplió la cobertura de su educación secundaria, pero mantuvo un rendimiento académico por debajo de los estándares de la OCDE.

En matemáticas, los estudiantes obtuvieron 387 puntos, frente a los 385 de 2022. En lectura alcanzaron 416 puntos, contra los 415 de la medición anterior.

El principal avance apareció en ciencias. El 56% de los estudiantes alcanzó el nivel 2 o superior, aunque el promedio de la OCDE llegó al 74%.

El informe señaló que entre 2015 y 2025 aumentó la matrícula en educación secundaria con la incorporación de jóvenes de sectores históricamente marginados. Según la OCDE, esa expansión contribuyó a explicar la evolución de los promedios generales.

Los datos también muestran dificultades en las condiciones de los centros educativos. El 68% de los alumnos asiste a colegios cuyos directores reportan carencias de materiales educativos, como libros, ordenadores o laboratorios. Además, el 64% estudia en edificios con infraestructura deficiente y más de la mitad de los centros enfrenta escasez de personal docente y de apoyo.

Colombia

Colombia registró un deterioro en los últimos tres años, aunque menos pronunciado que el promedio de los países evaluados. La mayor caída se produjo en lectura, que pasó de 409 a 399 puntos.

En matemáticas, el resultado descendió de 383 a 381 puntos, mientras que ciencias presentó un leve repunte, de 411 a 414 puntos.

La OCDE señaló que los resultados colombianos “parecen más positivos” cuando se considera la ampliación de la cobertura de la educación secundaria.

El organismo explicó que el aumento de estudiantes elegibles para realizar la prueba, dentro de una población de esa edad que disminuye, sugiere que “el declive aparente en matemáticas y lectura está relacionado con la integración de más estudiantes de poblaciones marginadas”.

Pese a esa consideración, Colombia permaneció por debajo de los promedios de la OCDE en las tres disciplinas.

Solo el 29% de los estudiantes alcanzó las competencias básicas en matemáticas, frente al 65% de la OCDE. En lectura, el porcentaje fue del 46%, contra el 69%, mientras que en ciencias alcanzó el 50%, frente al 74%.

En la comparación regional, Colombia quedó por debajo de Chile y Uruguay, pero por encima de Argentina, República Dominicana y Perú.

México

México continuó su caída en matemáticas y lectura, con resultados inferiores a los promedios de la OCDE en las tres áreas evaluadas.

Los estudiantes mexicanos obtuvieron 388 puntos en matemáticas, siete menos que en 2022. En lectura alcanzaron 408 puntos, también siete menos que en la medición anterior.

La puntuación en matemáticas fue la más baja de México desde 2006. Solo el 30% del alumnado alcanzó al menos las competencias básicas, frente al 65% del promedio de la OCDE.

El porcentaje de estudiantes que no alcanza las competencias básicas en matemáticas aumentó 13 puntos porcentuales desde 2015. En lectura, la proporción de alumnos que no llegó a los conocimientos mínimos aumentó ocho puntos en el mismo período.

En ciencias, el resultado fue diferente. Los estudiantes mexicanos obtuvieron 414 puntos, cuatro más que en 2022, con un rendimiento que se mantuvo en niveles similares a lo largo de los años.

Brasil

Brasil mantuvo resultados prácticamente estables respecto de 2022 y permaneció por debajo del promedio de la OCDE en ciencias, matemáticas y lectura. El informe señaló que esa estabilidad “se extiende desde hace más de una década”.

Ciencias fue la única disciplina que registró una mejora reciente. Brasil obtuvo 409 puntos, seis más que en 2022 y ocho más que en 2015. En matemáticas, el resultado cayó a 377 puntos, frente a los 379 de 2022. En lectura, la puntuación pasó de 410 a 408 puntos en tres años.

En lectura, Brasil se ubicó entre los países latinoamericanos con mejores resultados, por detrás de Uruguay y Chile. En matemáticas y ciencias, en cambio, permaneció entre los países de menor rendimiento de la región.

El informe también señaló una reducción del grupo de estudiantes brasileños que alcanza un buen nivel en las tres disciplinas.

Perú

Perú quedó por debajo del promedio de la OCDE en matemática, lectura y ciencias en los resultados de PISA 2025, difundidos este martes. El país retrocedió frente a 2022 en matemática y lectura, mientras que en ciencias permaneció prácticamente sin cambios. En las tres áreas, los resultados quedaron cerca de los niveles de 2015 y las caídas recientes borraron parte de las mejoras alcanzadas desde entonces.

Solo el 30% de los estudiantes alcanzó el nivel mínimo en matemática, frente al 65% del promedio de la OCDE. En lectura llegó al 42%, contra 69%, y en ciencias al 47%, frente al 74%. Casi ningún alumno alcanzó los niveles más altos de desempeño. La desigualdad también marcó los resultados: 36% de los estudiantes se ubicó en el cuartil internacional más bajo de nivel socioeconómico, una condición que explicó el 14% de la variación del rendimiento científico.

La inteligencia artificial ya tiene una presencia importante en las aulas peruanas. El 54% de los estudiantes dijo utilizar chatbots para aprender al menos una vez por semana, frente al 46% de la OCDE; 43% los usa para investigar temas nuevos, 40% para resumir textos y 36% para redactar tareas. En paralelo, el 86% asiste a escuelas donde los celulares están prohibidos dentro del predio, frente al 64% en 2022.

La vida escolar también mostró señales de deterioro. El 39% de los estudiantes faltó al menos un día durante las dos semanas previas a la prueba, frente al 22% en la OCDE, y 69% dijo haber llegado tarde. El 24% reportó haber sufrido bullying varias veces al mes o más. Además, cayó el acompañamiento familiar: los alumnos que dijeron que sus padres les preguntaban semanalmente qué habían hecho en la escuela bajaron de 69% en 2022 a 58% en 2025. Participaron 6.991 estudiantes de 260 escuelas, que representaron a unos 519.700 jóvenes de 15 años.

Ecuador

Ecuador quedó por debajo del promedio de la OCDE en matemática, lectura y ciencias en las pruebas PISA 2025, cuyos resultados fueron difundidos este martes. Solo el 20% de los estudiantes alcanzó el nivel mínimo en matemática, frente al 65% del promedio de la OCDE. En lectura llegó al 38%, contra 69%, y en ciencias al 40%, frente al 74%.

El país también registró un retroceso frente a 2017 en matemática y lectura, mientras que ciencias permaneció prácticamente estable. La OCDE advirtió que los resultados deben analizarse junto con la expansión de la educación secundaria, que permitió incorporar al sistema a más adolescentes de sectores anteriormente marginados. Casi ningún estudiante ecuatoriano alcanzó los niveles más altos de desempeño en las tres materias.

La desigualdad socioeconómica también tuvo un peso importante. En Ecuador explicó el 20% de la variación del rendimiento en ciencias, frente al 12% promedio de la OCDE, mientras que los estudiantes de mayor nivel socioeconómico superaron a los más desfavorecidos por 86 puntos. A la vez, el 52% de los alumnos dijo utilizar inteligencia artificial para aprender al menos una vez por semana, frente al 46% del bloque.

El ausentismo y el acoso también marcaron la experiencia escolar. El 31% de los estudiantes faltó al menos un día durante las dos semanas previas a la prueba, frente al 22% de la OCDE, y 23% dijo haber sufrido bullying varias veces al mes o más. En contraste, el apoyo docente obtuvo registros elevados: 86% afirmó que sus profesores muestran interés por el aprendizaje de cada alumno. Participaron 9.128 estudiantes de 266 escuelas, representativos de unos 267.900 jóvenes de 15 años.

Argentina

Argentina registró su peor resultado histórico en matemáticas desde que comenzó la serie PISA, en 2006. Los estudiantes obtuvieron 367 puntos, frente a los 378 de 2022 y los 379 de 2018. La caída fue de 11 puntos en tres años.

Solo el 24% de los estudiantes argentinos alcanzó al menos el nivel 2 de competencia en matemáticas, frente al 65% del promedio de la OCDE. Ese nivel contempla capacidades como interpretar y reconocer situaciones simples que pueden representarse mediante conceptos matemáticos.

El desempeño también cayó en ciencias y lectura. En ciencias, Argentina obtuvo 393 puntos, 13 menos que en 2022, y solo el 41% de los estudiantes alcanzó el nivel 2 o superior, frente al 74% de la OCDE.

En lectura, el país obtuvo 389 puntos, 12 menos que los 401 de 2022.

El informe también registró un aumento de la distancia entre los estudiantes argentinos con mejores y peores resultados en matemáticas y ciencias entre 2022 y 2025. En comprensión lectora, la brecha permaneció casi sin cambios.

Argentina quedó por detrás de Uruguay, Chile, Colombia, México, Brasil y Perú en el rendimiento educativo evaluado.

El Salvador

El Salvador quedó por debajo del promedio de la OCDE en matemática, lectura y ciencias en las pruebas PISA 2025, aunque mejoró en ciencias respecto de 2022 y mantuvo resultados similares en matemática y lectura. Solo el 12% de los estudiantes alcanzó el nivel mínimo en matemática, frente al 65% del promedio de la OCDE; en lectura fue 29%, contra 69%, y en ciencias 35%, frente al 74%.

El país, que participó por primera vez en PISA en 2022, redujo en seis puntos porcentuales la proporción de alumnos con bajo desempeño en ciencias. Sin embargo, casi ningún estudiante alcanzó los niveles más altos en las tres áreas. La desigualdad también marcó los resultados: 43% de los alumnos se ubicó en el cuartil internacional más desfavorecido y el nivel socioeconómico explicó el 14% de la variación del rendimiento en ciencias.

El ausentismo escolar también presentó niveles elevados. El 38% de los estudiantes dijo haber faltado al menos un día en las dos semanas previas a la prueba, frente al 22% de la OCDE, mientras que 24% se había saltado al menos una clase. El 25% reportó haber sufrido bullying varias veces al mes o más. En contraste, el apoyo docente fue alto: 87% afirmó que sus profesores muestran interés por el aprendizaje de cada alumno y 86% que brindan ayuda adicional cuando es necesaria.

La tecnología también ganó espacio en las aulas: 40% de los estudiantes utiliza inteligencia artificial para aprender al menos una vez por semana y 71% asiste a escuelas donde los celulares están prohibidos. Al mismo tiempo, cayó el acompañamiento familiar: quienes reciben preguntas semanales de sus padres sobre lo que hicieron en la escuela bajaron de 66% en 2022 a 47% en 2025. Participaron 7.073 estudiantes de 278 escuelas, representativos de unos 77.000 jóvenes de 15 años.

República Dominicana

República Dominicana quedó muy por debajo del promedio de la OCDE en matemática, lectura y ciencias en las pruebas PISA 2025. Solo el 9% de los estudiantes alcanzó el nivel mínimo en matemática, frente al 65% del promedio de la OCDE; en lectura fue 23%, contra 69%, y en ciencias 26%, frente al 74%. En los tres casos, casi ningún alumno llegó a los niveles más altos de desempeño.

Los resultados se mantuvieron estables respecto de 2022 en las tres áreas. Sin embargo, se amplió la brecha entre los estudiantes con mejores y peores resultados en matemática y ciencias. Frente a 2015, el porcentaje de alumnos con bajo desempeño disminuyó 12 puntos en ciencias, aunque aumentó cinco puntos en lectura. La condición socioeconómica explicó el 10% de la variación del rendimiento científico, y los estudiantes más favorecidos superaron por 69 puntos a los más desfavorecidos.

La asistencia escolar aparece como uno de los principales problemas: cerca del 50% de los estudiantes faltó al menos un día durante las dos semanas previas a la prueba, frente al 22% de la OCDE, y 45% faltó al menos a una clase. Además, 27% sufrió bullying varias veces al mes o más. En contraste, el apoyo docente fue elevado: 89% afirmó que sus profesores muestran interés por el aprendizaje de cada alumno y 86% que brindan ayuda adicional cuando es necesaria.

La inteligencia artificial ya tiene una fuerte presencia entre los estudiantes: 50% la utiliza para aprender al menos una vez por semana, por encima del promedio de la OCDE de 46%. Al mismo tiempo, 77% asiste a escuelas donde los celulares están prohibidos y 32% dijo que sus compañeros se distraen con dispositivos durante las clases de ciencias. El acompañamiento familiar también cayó: los estudiantes que reciben preguntas semanales sobre lo que hicieron en la escuela bajaron de 65% en 2022 a 49% en 2025. Participaron 7.080 estudiantes de 257 escuelas, representativos de unos 127.900 jóvenes de 15 años.

Paraguay

Paraguay quedó entre los países con peores resultados en las pruebas PISA 2025, con apenas 10% de los estudiantes de 15 años alcanzando el nivel mínimo en matemáticas y solo 24% en lectura y ciencias, según el informe de la OCDE difundido este martes. La brecha con los países miembros fue amplia: Paraguay registró 10% de alumnos con competencias básicas en matemáticas frente al 65% del promedio de la OCDE; en lectura, 24% contra 69%, y en ciencias, 24% frente a 74%.

Los resultados se produjeron en un contexto de expansión de la educación secundaria hacia sectores que antes quedaban fuera del sistema. La OCDE señaló que entre 2022 y 2025 aumentó en Paraguay la cantidad de adolescentes de 15 años habilitados para rendir la prueba, pese a que esa población se redujo, una señal de mayor cobertura que pudo haber influido en la caída de los resultados de lectura y ciencias. Frente a la primera participación del país, en 2017, el desempeño fue similar en matemáticas y ciencias, pero empeoró en lectura, donde el bajo rendimiento aumentó ocho puntos porcentuales.

El deterioro académico estuvo acompañado por un fuerte incremento del ausentismo escolar. El 59% de los estudiantes dijo que faltó al menos un día de clases durante las dos semanas previas a la prueba y el mismo porcentaje afirmó haberse saltado al menos una clase, mientras que 55% reconoció haber llegado tarde. En 2022, esos indicadores eran de 51%, 52% y 45%, respectivamente. También creció la distracción por dispositivos digitales: 38% señaló que sus compañeros se distraían con celulares u otros dispositivos en la mayoría o todas las clases de ciencias, frente al 28% de la OCDE.

El informe expuso además las dificultades sociales y tecnológicas del sistema educativo paraguayo. 33% de los estudiantes perteneció al cuartil internacional de menor nivel socioeconómico y 28% afirmó haber sufrido algún tipo de acoso varias veces al mes o más, frente al 20% promedio de la OCDE. Al mismo tiempo, 45% dijo utilizar herramientas de inteligencia artificial para aprender al menos una vez por semana. Paraguay participó en PISA 2025 con 6.510 estudiantes de 293 escuelas, una muestra representativa de unos 82.400 adolescentes de 15 años.

Guatemala

Guatemala quedó última entre los países de América Latina y el Caribe que participaron en PISA 2025 y muy por debajo del promedio de la OCDE en matemática, lectura y ciencias. Solo el 8% de los estudiantes alcanzó el nivel mínimo en matemática, frente al 65% del promedio de la OCDE; en lectura fue 17%, contra 69%, y en ciencias 21%, frente al 74%. Casi ningún alumno llegó a los niveles más altos de desempeño..

El retroceso fue especialmente marcado en lectura: respecto de 2017, el porcentaje de estudiantes con bajo desempeño aumentó 13 puntos porcentuales. En ciencias y lectura los resultados también cayeron frente a 2017, mientras que matemática se mantuvo cerca de ese nivel. La OCDE advierte, sin embargo, que la expansión de la educación secundaria incorporó a más jóvenes de sectores históricamente marginados, lo que puede explicar parte de la caída. La desigualdad sigue siendo fuerte: el nivel socioeconómico explicó el 17% de la variación del rendimiento científico, frente al 12% de la OCDE.

La asistencia escolar también mostró un deterioro: 43% de los estudiantes faltó al menos un día en las dos semanas previas a la prueba, frente al 22% de la OCDE, y 35% se saltó al menos una clase. Además, 25% reportó haber sufrido bullying varias veces al mes o más. En contraste, el apoyo docente fue elevado: 87% afirmó que sus profesores muestran interés por el aprendizaje de cada alumno y 82% que brindan ayuda adicional cuando es necesaria.

La inteligencia artificial ya es utilizada por la mitad de los estudiantes para aprender al menos una vez por semana, por encima del promedio de la OCDE de 46%. A la vez, 53% de los alumnos asiste a escuelas donde la falta de materiales educativos dificulta la enseñanza y 50% está en establecimientos que prohíben los celulares. El acompañamiento familiar también cayó: quienes reciben preguntas semanales sobre lo que hicieron en la escuela bajaron de 69% en 2022 a 55% en 2025. Participaron 7.014 estudiantes de 408 escuelas, representativos de unos 193.500 jóvenes de 15 años.

Trece comunidades pierden más de 20 puntos en lectura respecto de la edición anterior, publicada en 2023 con datos de 2022, mientras que 10 registran descensos de esa magnitud en matemáticas. De forma orientativa, la OCDE estima que una diferencia de 20 puntos equivale aproximadamente a un curso escolar de aprendizaje. De modo que hay un descalabro de cursos completos pero también diferencias entre las comunidades autónomas.

Los datos muestran un descenso general del rendimiento educativo, con especial impacto en lectura. También exponen diferencias entre comunidades autónomas, que parten de contextos socioeconómicos distintos y aplican políticas educativas propias en ámbitos como los recursos, la digitalización, la repetición escolar o el clima en las aulas.

La muestra permite analizar los resultados de todas las comunidades y ciudades autónomas, aunque el informe formula advertencias metodológicas en dos casos. Cataluña registró un 23% de alumnado excluido, por lo que sus resultados no deben emplearse para comparaciones con otros territorios ni con ediciones previas. Se quedan fuera. La Región de Murcia tuvo un 13% de exclusiones, de modo que la OCDE -que establece el límite recomendado en el 5%- incorpora sus datos a las comparaciones, aunque advierte sobre un posible sesgo de sobrestimación.

La Comunidad de Madrid lidera en ciencias y matemáticas

La Comunidad de Madrid ocupa el primer puesto entre en ciencias, con 495 puntos, y en matemáticas, con 477. En lectura alcanzó 469 puntos, por detrás de Asturias, que obtuvo 471.

Asturias también figura entre los territorios con mejores resultados: fue tercera en ciencias, con 492 puntos, y cuarta en matemáticas, con 469. Castilla y León mantiene una posición destacada, aunque cede el liderazgo que había sostenido en ediciones anteriores.

Castilla-La Mancha es la excepción en la evolución general. La comunidad subió 10 puntos en ciencias hasta los 485 y fue la única que mejoró en esta competencia respecto de 2022. Ese avance la situó entre las seis comunidades con mejor desempeño del país.

La diferencia entre la Comunidad de Madrid, con 495 puntos en ciencias, y la Comunidad Valenciana, con 450, alcanza los 45 puntos. Según la equivalencia orientativa de la OCDE, esa distancia representa más de dos cursos escolares.

La Comunidad Valenciana es la que peores resultados ha obtenido. Quedó última entre las comunidades autónomas en ciencias y matemáticas, con 435 puntos en esta última materia, y penúltima en lectura, con 424. Ceuta y Melilla registraron resultados inferiores en varias de las áreas evaluadas.

Matemáticas acumula las mayores caídas

El retroceso en matemáticas fue especialmente marcado en varias comunidades. La Comunidad Valenciana perdió 38 puntos respecto de 2022, seguida por La Rioja, con 31; Navarra, con 30; Castilla y León, con 28; y Asturias, con 26.

También hubo descensos de 25 puntos en Cantabria y Aragón; de 22 en el País Vasco y Baleares; y de 20 en Galicia. Madrid cedió 17 puntos, Murcia y Andalucía 16, y Extremadura 15.

Canarias perdió cinco puntos y Castilla-La Mancha, dos, las variaciones más moderadas entre los territorios comparables.

Asturias encabeza la lista en lectura pese al descenso

Asturias obtuvo la puntuación más alta en lectura, con 471 puntos, aunque perdió 26 respecto de 2022. La caída más pronunciada correspondió a la Comunidad Valenciana, que retrocedió 58 puntos.

El País Vasco perdió 47 puntos en esta área; Cantabria, 33; Castilla y León, 32; Baleares y Galicia, 31 cada una; Madrid y Aragón, 27; y La Rioja, 26. Andalucía y Murcia también registraron pérdidas de 20 puntos.

Castilla-La Mancha tuvo el descenso más acotado en lectura, con siete puntos menos que en la edición anterior.

Castilla-La Mancha mejora en ciencias y el resto retrocede

En ciencias, Castilla-La Mancha fue la única comunidad que mejoró, con un incremento de 10 puntos. Madrid perdió siete puntos, Extremadura seis y Canarias cuatro, los descensos más moderados.

Las caídas más altas se produjeron en la Comunidad Valenciana, con 33 puntos menos; el País Vasco, con 21; y Galicia, con 20. Navarra y Aragón perdieron 17 puntos cada una, La Rioja 16, Cantabria 14 y Castilla y León 13.

Murcia registró una caída de 12 puntos, mientras que Baleares, Andalucía y Asturias descendieron 11.

Menor impacto del origen social que en la OCDE

El informe sitúa a España entre los sistemas donde el origen socioeconómico tiene una relación menos intensa con el rendimiento académico que en el promedio de la OCDE y de la Unión Europea. Es decir, el rendimiento entre alumnos de familias con más o menos recursos es parecido.

La diferencia de puntuación en ciencias entre el alumnado más favorecido y el más desfavorecido es inferior a las referencias internacionales en todas las comunidades autónomas. El dato, según muestra el informe, apunta a una mayor equidad relativa del sistema español, aunque las desigualdades sociales mantienen influencia sobre los resultados.

El 13% del alumnado español perteneciente al cuarto socioeconómico inferior alcanza el cuarto superior de rendimiento en ciencias. PISA identifica a este grupo como alumnado académicamente resiliente. El porcentaje supera levemente el promedio de la OCDE, que se ubica en el 12%.

Ahora bien, las diferencias de rendimiento no responden solo a la composición social del alumnado, aunque el contexto socioeconómico resulta relevante. La Comunidad de Madrid, País Vasco, Cantabria y Asturias presentan un índice social, económico y cultural superior al promedio de la OCDE. Ese punto de partida ayuda a interpretar parte de sus resultados, pero no explica por completo la distancia entre territorios.

La OCDE ha publicado este martes una edición en la que el descenso se extiende a la mayoría de países, con la excepción de varios sistemas asiáticos. En España, el deterioro coincide en el tiempo con la implantación de cambios educativos impulsados por el Gobierno de Pedro Sánchez, aunque el Ministerio de Educación ha rechazado atribuir a la LOMLOE la responsabilidad directa del retroceso.

Abelardo de la Rosa, secretario de Estado de Educación, ha admitido durante la presentación que los resultados “no son buenos” y “los datos muestran que tenemos labor por hacer, y nos tienen que impulsar para mejorar las políticas públicas”. El secretario de Estado ha avanzado que el Gobierno planteará medidas para revertir la tendencia y las abordará con las comunidades autónomas en la Conferencia Sectorial de Educación.

De la Rosa también ha vinculado parte de la respuesta a la lectura. El secretario de Estado ha defendido que la LOMLOE insiste en esa competencia y ha reclamado “trabajar para un incremento de la lectura pausada que huya de la inmediatez que producen las pantallas”.

Por su parte, la ministra Milagros Tolón, en una entrevista con la Cadena SER, Tolón ha negado que la aplicación de la ley haya tenido incidencia en estos resultados. “Frente a quienes pretenden culpar a la LOMLOE de los resultados en PISA, precisamente esta ley refuerza las competencias que evalúa el propio informe”, ha argumentado la ministra, que ha apuntado a las pantallas y al uso abusivo de las nuevas tecnologías.

“Puede venir relacionado con los hábitos de pantallas, de una lectura apresurada, de los mensajes cortos que se imponen a los adolescentes en las redes”, ha señalado durante la en la que ha recordado los programas de refuerzos en lectura y matemáticas que el Ministerio puso en marcha desde 2024 a través de programas de cooperación territorial con las comunidades.

Qué explica la caída de España en PISA, según la OCDE

Tue Halgreen, analista de la OCDE y responsable de la coordinación del estudio en España, ha pedido no interpretar el caso español de forma aislada. “Vemos una evolución parecida en la mayoría de países. Atribuir la causa a una norma concreta no ayudará a encontrar las soluciones que se necesitan”, ha señalado.

El experto ha situado uno de los indicios principales en el desarrollo tecnológico de la última década. Según ha explicado, el declive comenzó “en torno a 2015”, cuando los teléfonos móviles empezaron a generalizarse, y la correlación entre un mayor tiempo de uso y un peor rendimiento académico “se está haciendo cada vez más fuerte”.

Halgreen ha precisado también que conviene distinguir entre el uso de dispositivos para aprender y el destinado a otros fines. Aun así, ha descrito un patrón común en distintos países: “Cuanto menos tiempo se destina a móviles mejor es el rendimiento”.

Todas las comunidades autónomas caen

Las 17 comunidades autónomas retroceden en las tres competencias evaluadas, con la única excepción de Castilla-La Mancha en ciencias. Los descensos más acusados aparecen en País Vasco y, sobre todo, en la Comunidad Valenciana. Aún así, hay comunidades autónomas como Asturias, la Comunidad de Madrid o Castilla y León, que pese a su descenso, se mantienen por encima de la media de la OCDE y de la UE.

En este sentido, Tolón, que ha precisado que el Ministerio estudiará el informe detenidamente, ha expresado que “habrá que ver qué ha ocurrido en las diferentes comunidades para reforzar”, tras insistir en que la caída del rendimiento ha sido generalizada en todos los países analizados.

Ante esta situación, Tolón ha defendido las medidas puestas en marcha por el Ministerio en coordinación con las comunidades autónomas para reforzar las competencias básicas del alumnado. Según ha explicado, desde 2024 el Gobierno ha impulsado programas específicos para mejorar la comprensión lectora y matemática. “Viendo cómo esto se iba acentuando hemos llevado a cabo programas de cooperación territorial para reforzar la comprensión lectora y también la comprensión matemática”, ha insistido.

El inicio del curso universitario ha comenzado con una alumna ilustre en la Carlos III de Madrid: la princesa Leonor estudiará Ciencias Políticas en el campus que este centro tiene en la localidad de Getafe. Coincidiendo con la llegada de la heredera al trono la univesidad está licitando un nuevo contrato de seguridad para proteger todos los edificios que la universidad tiene repartidos en cuatro campus y para “garantizar la vigilancia y permanente protección de las personas” que pasan cada día por la universidad: personal docente e investigador; personal técnico de gestión, administración y servicios; estudiantes y visitantes. El presupuesto es de 5,4 millones de euros por dos años, que con las posibles prórrogas y modificaciones de los costes se elevaría a 12,4 millones de euros.

El actual contrato, que lo gestiona la sociedad Eulen, propiedad de la empresaria María José Álvarez, caduca este año. Por eso la universidad licita uno nuevo para mejorar las prestaciones. Hay que tener en cuenta que la seguridad personal de la princesa Leonor correrará a cargo de los escoltas que el ministerio del Interior adscribe a la Casa de Su Majestad el Rey. Escoltas que acompañan a la princesa 24 horas y que estarán discretamente en la universidad. Ya se han revisado diferentes espacios de la universidad con el objetivo de detectar posibles vulnerabilidades y establecer alternativas en caso de que fuera necesario modificar un recorrido o evacuar a la heredera.

Mientras, el nuevo contrato de vigilancia incluye a los cuatro campus de la Carlos III: Colmenarejo, Leganés, Getafe (donde estudiará Leonor) y Puerta de Toledo en la capital. La empresa que gane el contrato aportará un equipo que estará liderado por el Coordinador de Seguridad, que debe tener una experiencia mínima en seguridad privada de 25 años y estar habilitado como Director de Seguridad y Jefe de Seguridad. Es el que se coordinará también con el equipo de protección de la princesa. “Estará localizable 24 horas todos los días del año”, exige el pliego de condiciones del contrato.

Los vigilantes que prestarán el servicio controlarán los accesos exteriores de los campus, abriendo y cerrando los mismos; también patrullarán el interior de los centros, impidiendo en todo caso: “Mendicidad y vagabundeo, ventas ambulantes y rifas, actos de vandalismo, pintadas..., actos contra la salud moral o salud pública, y manipulación y mal uso del mobiliario e instalaciones. También tendrán que identificar y controlar a los usuarios de las bibliotecas. El listado de funciones que se exige es amplio. También deberán controlar el llavero de maestras de los campus, la entrega de tarjetas de control de accesos editadas por y para la universidad, el control de sobres lacrados, la actualización de información en cerraduras electrónicas y el control del aparcamiento de usuarios.

107.000 horas al año

El objetivo es que la empresa adjudictaria preste 107.000 horas de servicio cada año. En el caso del campus de Getafe, por ejemplo, la universidad quiere que haya tres vigilantes sin arma 24 horas todos los días del año y otros dos vigilantes sin arma 16 horas al día de lunes a viernes no festivos y cuando la universidad esté abierta (en horario de 7:00 a 23:00 horas). Entre sus funciones también estarán la protección y auxilio de los miembros de la comunidad universitaria y visitantes de la institución, y participar en los dispositivos de seguridad en visitas ilustres, eventos y celebraciones especiales. Por último, también deberán controlar las instalaciones críticas, es decir, centros de transformación, central térmica e “infraestructuras que afecten al funcionamiento normal de la universidad o que puedan afectar gravemente a su seguridad”.

La Carlos III pone hincapié en que los vigilantes eviten “aquellas acciones derivadas de determinados actos de naturaleza antisocial que tengan que ver con la conservación de los edificios: pintadas, pegado de carteles, daños...”. En cuanto a medios materiales, la universidad solo aportará para el campus de Getafe un solo vehículo de Movilidad Personal (VMP) eléctrico y orientado a recorrer distancias cortas dentro del campus. “Se debe poder limitar la velocidad, priorizando la estabilidad y visibilidad. El adjudicatario se hará cargo del pago de cualquier mantenimiento, reparación, seguro, tasa o cualquier otro gasto asociado al propio vehículo o a la persona conductora del vehículo”.