Un nuevo paradigma. Así se piensa la irrupción de la IA no solo en lo cotidiano; sino -y principalmente- en los procesos de aprendizaje humano que enfrentan el desafío de mantener el pensamiento crítico y la agilidad ante las facilidades que ofrece el algoritmo.

Diego Fernández Slezak es un reconocido speaker del TEDxRíodelaPlata que invita a reflexionar no solo en la importancia de repensar lo profesional y laboral ante esta evolución constante sino también en pausar y aplicar la agilidad mental ante el peligro del sedentarismo cognitivo.

Además es co-fundador y CTO de Entelai, una empresa de IA en salud y recibió el Premio Konex 2023 en Ciencia y Tecnología, el Google Research Award en 2016 y el Microsoft Faculty Award en 2014.

—Pensando en el “sedentarismo cognitivo” que puede generar un uso no crítico de la IA. ¿Qué diferencia a un uso de la IA que entrena el pensamiento de uno que lo atrofia? ¿Hay una frontera clara o depende de cómo se diseña la tarea?

—Empecemos por las definiciones. El sendetarismo cognitivo es el final de una cadena de acumulación de delegación cognitiva. La inteligencia artificial por sí sola no genera ese sedentarismo; sino que lo que lo genera es el uso indiscriminado de esta tecnología, sin adquirir las habilidades asociadas. El principal problema en este concepto está en aquellos que todavía no aprendieron una habilidad. Estamos hablando de chicos de primaria o chicos de secundaria, estudiando alguna temática en particular con el uso de la inteligencia artificial en el proceso de aprendizaje de una tarea nueva que todavía no fue adquirida. Hay una cesión de carga cognitiva y por ende del esfuerzo que implica que nunca se desarrollan en esas habilidades y que es el principal problema detrás de la tecnología.

Hace poco salió en el contexto de la medicina un trabajo muy importante en Nature Medicine que habla de deskilling [pérdida] y never-skilling [falta de adquisición]. El deskilling es esta idea de que cuando uno empieza a usar inteligencia artificial, una habilidad que antes hacía muy bien se nos atrofia y perdemos capacidad de analítica sobre eso. Si se la delegamos, en principio no sería un problema pues estamos delegando, pero si en algún momento queremos volver a eso no es posible Y el never-skilling es cuando todavía no somos expertos y usamos IA. Qué pasa si yo aprendo a programar usando la inteligencia artificial; nunca voy a desarrollar mi habilidad como programador no es que desaprendo un poco y me vuelvo un poquito menos eficiente, porque me acostumbré a usar inteligencia artificial, sino que nunca adquiero esa habilidad y ese es el gran peligro, sobre todo en disciplinas tan importantes en donde se necesita un desarrollo de pensamiento crítico muy profundo, como es el campo de la salud.

—En varias oportunidades cuestionaste la simplificación de dividir el cerebro en módulos aislados, y preferiste hablar de funciones cognitivas más que de áreas específicas. Como Director del Laboratorio de Inteligencia Artificial Aplicada, ¿Qué le preocupa y qué le interesa sobre cómo se está divulgando la neurociencia de la IA en medios y en el discurso educativo?

—Hace décadas diría que está de moda todo lo que tiene que ver con neurociencia y sus aplicaciones a distintas disciplinas. Se han empezado a difundir muchas veces mitos y verdades alrededor del funcionamiento del cerebro aunque todavía no entendemos cómo es que funciona en su completitud. Uno de esos mitos es la famosa modularización. Hay muchísimos estudios que plantean que distintas áreas del cerebro tienen cierta especificidad para la resolución de algunos problemas. El más estudiado por excelencia es la corteza visual, todo el procesamiento visual y cómo distintas áreas del cerebro procesan distintas características de las imágenes y del lenguaje. Ahora eso no quiere decir que el cerebro no utilice el resto de la materia gris en materia blanca para procesar esa información; entonces hay una exageración muchas veces en la simplificación de la explicación de estos temas que lleva a hablar de algunas cosas que no son del todo precisas.

Cuando decimos el área del lenguaje del cerebro lo que hay que entender es que todo el cerebro está involucrado en el lenguaje, pero hay algunas áreas del cerebro que típicamente se ven con alguna especificidad en tareas muy puntuales y que entonces uno llama el área del lenguaje, el área de la visión. Está pasando lo mismo hoy en día con los modelos de inteligencia artificial; son muy muy grandes las redes neuronales y entonces empiezan a ser estudiadas como estudiamos el cerebro. Con una ventaja, a las redes neuronales las podemos pinchar, las podemos ver por dentro como están funcionando. Entonces empiezan a aparecer estas ideas de analogías entre los grandes modelos de lenguaje, los grandes modelos de redes neuronales de inteligencia artificial y cómo se relacionan con la arquitectura del cerebro

—Trasladado al aula: ¿qué “atrofias colaterales” se pueden empezar a ver en estudiantes que delegan escritura o resolución de problemas en IA?

—Relacionado con también con esto de neurociencia y con simplificaciones de divulgación del conocimiento científico alrededor del cerebro y de la inteligencia artificial, muchas veces terminamos haciendo abusos y usos no justificados de la tecnología o de conceptos de la ciencia en educación en la escuela. Durante los últimos 20 años se ha hecho mucha propaganda y mucho hincapié en que la escuela debía incorporar tecnología, computadoras para todos. Primero fue aprender a hacer lo que se llama ofimática, usar procesadores de texto o planillas; luego fue todos tienen que aprender a programar, luego fue pensamiento computacional.

Lo que se está viendo es que la incorporación irrestricta de la tecnología no necesariamente es buena, de hecho, por ejemplo en Suecia, a partir de esta masificación de las redes sociales, los dispositivos inteligentes hoy en día, la inteligencia artificial y la tecnologización de las aulas, se está volviendo el papel. La presencia digital es tan ubicua en prácticamente cualquier entorno que no parece ser necesario incorporarlas también en esos procesos cognitivos que implican el esfuerzo de hacer en el aula una cuenta.

—Desde tu experiencia dictando charlas a docentes, ¿Qué tuvo que cambiar en tu propio discurso en el último año, a medida que las herramientas evolucionaron más rápido que la discusión pedagógica?

—Yo soy investigador CONICET y profesor de la Universidad de Buenos Aires y tengo muchos alumnos de posdoctorado, de doctorado y de licenciatura. Mi principal desafío- y es el desafío que más me gusta- es cómo hacer para salir de mi entorno, que es un entorno muy particular: universitario de exactas donde todos hablan un lenguaje común de la matemática, la programación, lenguajes formales a públicos que por ahí hablan un lenguaje “más blando”; más de relaciones sociales que son mucho más apropiados a la educación tanto primaria como secundaria.

Creo principalmente que esa traslación interdisciplinaria es el desafío más fuerte. Cómo hacer para contar cómo las redes neuronales pueden prestar atención a secuencias de símbolos, algo tan complejo como lo que acabo de decir, con palabras llanas, sin ecuaciones sin demostraciones formales, pero que a la vez le hagan ganar una intuición a aquellas personas que están en el aula todo el día con esta tecnología. Esa traducción del lenguaje formal a lenguaje humano, intuitivo; no con demostraciones matemáticas es el principal desafío que los investigadores en inteligencia artificial tenemos hoy.

—Si tuvieses que diseñar una currícula desde cero pensando en alumnos que ya nacieron con IA generativa a mano, ¿qué mantendrías de la enseñanza “analógica” como no negociable?

—El papel sigue siendo absolutamente fundamental; para mí no es negociable que todos los procesos de papel y lápiz sean digitalizados. No hace falta tomar apuntes en una tablet más allá de lo cómodo que pueda ser. Yo creo que hay algo no negociable en aprender a leer y escribir en papel y lápiz; el aprender las tablas de matemáticas de memoria, hacer operaciones de memoria; porque no es que sea importante saber, multiplicar, sino que el aprender a saber multiplicar y aprenderse las tablas de memoria es un ejercicio que desarrolla los ladrillos del pensamiento de los niños y las niñas que no deberíamos delegar a la inteligencia artificial.

—A partir de tu charla “Que el último apague la luz. Quien no se reinventa, se desconecta”. ¿Qué tipo de reinvención es realista pedirle a alguien de 50 años en un rol operativo, y cuál es una expectativa injusta del mercado?

—Respecto a la reinvención, el reskilling; es como la inteligencia artificial está desplazando muchas tareas que antes hacían las personas y entonces las personas ahora están “siendo obligadas a transformarse”, a reinventarse para mantener sus puestos laborales. Algo que se ha demostrado en los últimos años es que el cerebro sigue creciendo y sigue siendo plástico hasta edades muchísimo más grandes de lo que se decía al principio.

Realmente un cerebro bien entrenado sigue manteniendo plasticidad y capacidad de aprender durante toda la vida. La gran habilidad que hay que aprender es la adaptación, la de animarse a cambiar; animarse a seguir desarrollarse. Esa es la habilidad que nos va a permitir -en esta vorágine de alta velocidad con inteligencia artificial, integrándose en prácticamente cualquier actividad humana- adaptarnos a esos espacios más humanos que nos sigan perteneciendo y que nos sigan permitiendo desarrollarnos como personas.

—Planteaste que la IA necesita menos inversión en infraestructura pesada y más recursos humanos y formación académica, y que ahí Argentina tiene ventaja. ¿Esa ventaja se está traduciendo en empleo real hoy, o sigue siendo potencial?

—Argentina históricamente ha tenido una calidad de recursos humanos espectacular y entonces muchas veces sostuve que el plan estratégico de montar Data Center para que las grandes corporaciones existan en Argentina no alcanzaba y no era un plan de desarrollo interesante para la Argentina. En todo caso, eso es un eslabón dentro de un plano un poquito más ambicioso.

El principal objetivo debería ser la formación y el sostenimiento de los recursos humanos formados en el área de inteligencia artificial, en el área de las universidades públicas que en Argentina históricamente han sido muy valoradas internacionalmente. Ahí tenemos un diferencial para aprovechar y que puede generar muchísima ventaja competitiva y valor agregado sobre productos. Cuando uno crea un Data Center de pocos empleados para grandes inversiones en realidad lo que están vendiendo es materia prima, el frío de la Patagonia, el agua, la luz, la energía barata, etc. eso no desarrolla servicios.

—En sectores donde el trabajo es justamente ese vínculo humano —salud, docencia, cuidado— ¿qué rol le queda a la persona cuando la IA simula la empatía? Como CTO de Entelai, ¿qué tareas dentro de tu propia empresa delegaron completamente en IA en el último año, y cuáles decidieron no delegar aunque técnicamente podrían?

—Respecto a la delegación en inteligencia artificial es en muchas gestiones operativas sencillas, por ejemplo la mensajería diaria para actualización del estado de la empresa; por ejemplo qué servicios están caídos o mensajes entre los distintos desarrolladores para ponernos al día de las últimas tareas. Una gran delegación que nos ahorra tiempo y ordena mucho y lo otro es la programación.

Hoy en día la programación se ha transformado completamente donde prácticamente no se escribe código. Uno termina siendo un orquestador de agentes de distintas inteligencias artificiales para el desarrollo del código, donde uno revisa código y le pide a estas inteligencias artificiales que corrijan código anterior.

—Si pudieras reescribir el título de tu propia charla sobre el futuro del trabajo dentro de dos años, ¿cómo te lo imaginás?

—La inteligencia artificial que estamos viviendo hoy es una inteligencia artificial etérea; en el sentido de que no es física. De aquí a dos años vislumbro la inteligencia artificial física con presencia física robótica, no necesariamente humanoides que también puede ser, pero sí con mucha interacción física en los trabajos. Así que una próxima charla podría ser “Tocando la inteligencia artificial o de qué manera nos toca la inteligencia artificial”.

Cuando hablamos de acercar tecnología a escuelas rurales o en contextos de vulnerabilidad, casi siempre empezamos por la conectividad y los dispositivos. Tiene sentido porque hacen falta. Aunque la pregunta importante viene después: ¿qué van a hacer docentes y estudiantes con esos recursos cuando lleguen a la escuela?

Una computadora sirve para buscar información y resolver actividades, pero puede abrir otras posibilidades cuando ayuda a probar una idea, crear algo propio o encontrar una respuesta a un problema concreto. Ahí los contenidos empiezan a relacionarse y aparecen preguntas que nadie había previsto.

“Aprender haciendo” tiene mucho de eso. Un estudiante prueba, toma decisiones, se equivoca, revisa lo que hizo y vuelve a intentar sin esperar que todo le salga bien de entrada. En ese recorrido empieza a entender que el error no invalida su trabajo y que, muchas veces, puede mostrarle por dónde seguir.

Estas actividades relacionan distintas áreas porque, para resolver un desafío hay que calcular, leer, investigar, explicar una idea y trabajar con otros. Uno puede diseñar, otro construir y quizás alguien disfrute más contando cómo llegó el grupo al resultado. Cada estudiante encuentra una manera de participar y descubre capacidades que en una actividad más estructurada podrían pasar inadvertidas.

En escuelas rurales o en contextos de vulnerabilidad, trabajar de esta manera no siempre es una posibilidad cercana. Muchos estudiantes conocen la tecnología como usuarios de algo que creó otra persona, mientras que entender cómo funciona, probar y preguntarse qué podrían hacer ellos les permite ocupar otro lugar.

Cuando logran que una idea propia funcione, aunque sea algo sencillo, comprueban que pueden entender un problema y buscar una respuesta. Para quienes crecen lejos de los lugares donde suelen concentrarse las oportunidades, esa experiencia puede acercarles posibilidades que antes ni siquiera se habían planteado.

La falta de conectividad o de equipamiento condiciona, y mucho, aunque algunas actividades pueden empezar con materiales cotidianos, mecanismos simples o pequeñas construcciones. Esos recursos ayudan a entender cómo funcionan las cosas y permiten dar los primeros pasos aun cuando no haya una pantalla disponible.

El punto de partida puede ser un tema cercano a la escuela y a su comunidad. Los saberes de las familias aportan mucho y los chicos entienden mejor para qué están aprendiendo cuando el trabajo se relaciona con algo que conocen, una situación de su entorno o un problema que les gustaría resolver.

Las mismas actividades no funcionan en todas las escuelas. Influyen las edades, los materiales disponibles, la conectividad, la cantidad de estudiantes y la organización cotidiana. Una propuesta excelente en el papel puede resultar imposible de llevar al aula si fue pensada sin conocer esas condiciones, por eso los contenidos, las herramientas digitales y el acompañamiento tienen que poder adaptarse a cada realidad.

Los docentes necesitan tiempo para familiarizarse con las herramientas y confianza para probarlas. Las dudas suelen aparecer cuando la actividad ya empezó y los chicos están esperando una respuesta, no todas juntas durante una capacitación. Tener a quién consultar en ese momento ayuda a resolver lo que aparece, hacer los cambios necesarios y animarse a volver a intentarlo.

Para que una actividad se incorpore a la práctica, el docente necesita usarla más de una vez, adaptarla y relacionarla con otros contenidos. De a poco, los estudiantes ganan autonomía y empiezan a proponer sus propias ideas, mientras el docente encuentra una forma de trabajo que tiene sentido para su grupo.

Cuando los recursos llegan a la escuela, el trabajo recién empieza. Hay que darles tiempo a los docentes, acompañar lo que ocurre en el aula y dejar que cada institución encuentre su manera de trabajar.

Me quedo con esta escena: un estudiante prueba una idea, no le sale y vuelve a intentarlo sin esperar que alguien le dé la respuesta. Puede parecer poco, aunque para ese chico, a veces, es la primera vez que comprueba que puede resolver algo por su cuenta.

Un docente no es solo un transmisor de conocimientos; también puede ser el líder de proyectos que cambien la mirada de los chicos y chicas que se animan a pensar distinto y experimentar, a poner el cuerpo y las ideas en acción para hacer del aprendizaje algo que va más allá de un saber.

Es el caso de Pablo Enjo, quien dicta la materia de Reconocimiento de los Materiales y de Química en la Escuela de Educación Técnica N° 5 “Dos de Abril” de Temperley y que después del reconocido proyecto “Tu chatarra es oro puro” en 2025; vuelve a ser noticia por trabajar junto a estudiantes de cuarto año a partir del “reciclaje químico por pirólisis térmica” que permite fabricar petróleo a base de plásticos.

Se trata del proyecto “PP Argento” (Petróleo Pirolítico Argento) que no solo posee una mirada sustentable ante la crisis de los residuos plásticos sino que también abre una nueva puerta productiva para los próximos egresados de “Dos de Abril”.

Si bien la iniciativa surgió a partir de un alumno egresado de la institución fueron los estudiantes de cuarto año - bajo la supervisión y acompañamiento de Enjo- quienes lograron este trabajo que se presentará en la próxima Feria Distrital de Educación, Arte, Ciencia y Tecnología.

La pirólisis es el proceso químico en el que se utilizan altas temperaturas para lograr la transformación y ruptura de un material en partes más pequeñas; en este caso el paso del plástico al petróleo que permitió incluso activar el motor de una moto.

Ticmas quiere contar las historias de docentes que llevan adelante proyectos que van más allá de las aulas y conversó con Enjo quien se mostró orgulloso no solo de sus alumnos sino también de los logros se pueden hacer desde la escuela técnica y pública.

—Guiaste el proyecto “Tu chatarra es oro puro” el año pasado, premiado por el Senado, en el que lograron recuperar materiales preciosos como el oro de dispositivos electrónicos y así fabricar ladrillos sustentables. ¿Qué aprendizajes de ese primer proyecto aplicaste para diseñar el acompañamiento de PP Argento?

—De “Tu chatarra es oro puro” aprendí que el verdadero impacto pedagógico se logra cuando vinculás la ciencia con una solución ambiental para el territorio y la comunidad. El año pasado procesamos basura electrónica (RAEE) para extraer metales preciosos como el oro mediante hidrometalurgia y química para luego con el sobrante y el descarte de las placas electrónicas y el plástico reutilizar el 99% de eso en ladrillos ecológicos.

Ese proyecto me enseñó que la escuela técnica no debe limitarse al ejercicio simulado en un cuaderno; los alumnos alcanzan un nivel superior de compromiso cuando trabajan sobre pasivos ambientales reales. Para PP Argento apliqué el mismo principio: articular el conocimiento teórico (termodinámica, química orgánica, resistencia de materiales) con una problemática directa del distrito, como las 39 millones de toneladas de plásticos anuales que se generan en Lomas de Zamora.

—PP Argento nació de una idea de un alumno que ya egresó. ¿Cómo fue ese primer acercamiento y qué viste en la propuesta para decidir impulsarla con los chicos de 4° año?

—Surgió como una inquietud genuina: un estudiante de 7º año, Simón Shurt, se acercó a preguntar si realmente era posible “hacer petróleo a partir de la basura plástica” el año pasado a la salida de un concurso. En esa pregunta vi una oportunidad y potencial enorme y también un gran desafío ya que yo no contaba con la información de si se podía o no realizar.

Sabía que el reciclaje mecánico tradicional tiene límites estructurales: degradación por termofusión, sensibilidad a contaminantes y la exclusión de plásticos flexibles o films. Luego de varias investigaciones junto con Antonio Cuella ( profe de electromecánica) llegamos a la conclusión de que la pirólisis térmica anóxica era la respuesta técnica para cerrar el ciclo de la economía circular. Decidimos tomar esa premisa e integrarla con los chicos de 4º año de Electromecánica, porque en esta especialidad tienen las herramientas de taller, mecanizado de precisión, soldadura y cálculo para llevar un diseño conceptual de laboratorio a un prototipo real de ingeniería a escala de banco.

—¿Cómo reaccionaron los chicos ante los primeros ensayos? Frente a un experimento con riesgo real (temperaturas de 500°C, gases inflamables), ¿Dónde está el límite entre dejar que los chicos prueben y decidan, y vos como docente teniendo que frenar algo por seguridad?

—La reacción inicial fue de absoluta fascinación, pero también de un respeto consciente. El límite es categórico: la seguridad no se negocia. Después de un mes de arduo trabajo en equipo para realizar el primer reactor realizamos el primer ensayo donde tuvimos contingencias reales: la inercia térmica superó al mechero, la temperatura trepó bruscamente a más de 520°C con un soplete industrial, se solidificaron ceras por craqueo incompleto y falló la junta de caucho comercial.

Ahí es donde la intervención docente fue decisiva: detuvimos la experiencia bajo protocolo, se aislaron las fuentes y transformamos ese “colapso” en una auditoría técnica de emergencia. Los chicos no son ejecutores pasivos; ellos analizaron la fatiga de materiales y la estanqueidad, y rediseñaron el equipo. Fabricaron una tapa maciza de aluminio en el torno, instalaron un cierre de 12 pasadores roscados, aplicaron silicona de alta temperatura e intervinieron la válvula de alivio para calibrar la contrapresión. Mi rol es garantizar el perímetro de seguridad (EPP, extintores, ventilación anóxica), mientras les permito a ellos tomar las decisiones del rediseño mecánico.

—¿Cómo es trazar los límites, guiar y establecer autoridad como docente en un proyecto de estas características? ¿Qué aprendiste con los alumnos?

—La autoridad en el taller no se construye desde la imposición, sino desde el rigor científico, la coherencia técnica y el cuidado mutuo. Cuando manejás procesos a 500ºC y compuestos orgánicos volátiles, la rigurosidad es la única garantía de seguridad. Guiar significa “mediar la incertidumbre”: en lugar de darles la solución digerida cuando algo falla, les hago las preguntas indicadas (“¿Por qué cayó la presión?”, “¿Qué le pasó a la junta bajo ese gradiente térmico?”).

Aprendí con ellos a desestigmatizar el error. Aprendimos juntos todo el proceso, formamos un equipo donde todos tenemos un rol y donde cada uno es igual al otro. El error técnico en la escuela pública no se castiga; se analiza como un dato empírico que te marca los límites del sistema.

—Además de las normas de seguridad e higiene, ¿qué otros conocimientos o competencias --más allá de la química-- creés que este tipo de proyecto les deja a los chicos para su futuro? Pensando incluso en su inserción en el mundo laboral o la continuidad en sus estudios.

—Les deja competencias profesionales transversales completas como por ejemplo: Mecanizado y Metrología de Precisión en el uso de torno paralelo, taladro de banco, roscado con terrajas, cálculo de tolerancias y ajustes mecánicos; Termodinámica y Mecánica de Fluidos aplicada en el diseño de sistemas de intercambio de calor (serpentina de aluminio de 1/4″ y tubos de cobre), circuitos de refrigeración forzada a contracorriente con bomba de 220V y división fraccionada de gases por densidad. También Gestión de Proyectos y Logística Industrial a partir del control de insumos, acondicionamiento de materia prima (molienda, secado, remoción de PVC) y análisis de costos socio-ambientales.

A eso se suma, Pensamiento Crítico y Metacognición Ingenieril; es decir la capacidad de hacer un análisis de fallas en tiempo real, redactar informes técnicos y defender sus ideas ante organismos científicos y gubernamentales.

—Lomas de Zamora podría ser la primera en Latinoamérica en tener una planta municipal de este tipo, en línea con lo que hacen Alemania, Japón y Países Bajos. ¿Tienen algún contacto o intercambio con esas experiencias, o es una comparación conceptual?

—Es una comparación conceptual y análisis técnico con el estado del arte internacional. Nos comunicamos con una planta en España y nos ayudaron bastante, también con empresas locales. Países como Alemania, Japón y Países Bajos han demostrado comercialmente que la pirólisis es la solución para el residuo plástico no reciclable mecánicamente. Nosotros tomamos esos fundamentos termoquímicos internacionales (estudiados en la literatura académica) y los adaptamos a la realidad socioeconómica local.

Demostramos que con ingeniería propia, recursos escolares y una inversión pública inteligente, un municipio del conurbano bonaerense puede aplicar la misma tecnología de vanguardia que las potencias mundiales. Le dimos una vuelta de rosca que hace único a nuestro proyecto, la cual no podemos dar información aún, ya que siempre se habla del costo económico que tiene la pirólisis. Hoy estamos logrando tener un costo 0 en energía al menos en nuestro reactor pequeño, muchas veces se analiza la viabilidad desde el costo, pero no desde el beneficio. El problema de los plásticos es real y debemos hacer algo ya. Que hayan encontrado microplásticos en la placenta humana nos da un alerta muy importante. Hay empresas en Argentina que realizan a baja escala este proceso, nosotros intentamos mejorar esas plantas para reducir el costo energético.

—La donación de plástico vino de la empresa Ivess. ¿Ya avanzaron en conversaciones formales con el Municipio de Lomas de Zamora para la segunda etapa, o todavía es una propuesta que están elevando?

—La alianza con Ivess fue la prueba de concepto inicial que demostró que el sector privado y la escuela pública pueden gestionar pasivos ambientales industriales (retazos de films PEBD y tapas de PP de casi 200kg). La propuesta de la Planta Municipal Piloto Descentralizada está formalmente redactada en nuestro proyecto pedagógico e institucional. Estamos en etapa de elevación y presentación ante las autoridades correspondientes. Ya tuvimos algunos acercamientos con la municipalidad.

El proyecto demuestra cómo abastecer las cortadoras de césped del municipio con nuestra nafta (ya validada en un motor de 150 cc a 5500 RPM), alimentar camiones pesados con el diésel ecológico y distribuir la fracción gaseosa en “Garrafas Sociales” para comedores comunitarios del distrito, o bien usar ese gas para reabastecerse el reactor. También de manera teórica sabemos que podemos obtener por ejemplo Hexano, que es un producto muy valioso y caro para la agricultura y en la producción de aceites comestibles. También se obtienen otros productos que sirven para fabricar pesticidas por ejemplo.

—La escuela ya había ganado reconocimiento del Senado el año pasado con “Tu chatarra es oro puro”. ¿Cómo se construye esa continuidad de proyectos ambientales año tras año en la institución?

—Instaurando una cultura institucional donde la tecnología se concibe como una herramienta de soberanía y desarrollo local. Cuando los alumnos ingresantes ven que los de años superiores viajan al Senado, pasan de instancias en la Feria de Ciencia, Arte y Tecnología o hacen funcionar un motor con nafta hecha en el taller, la vara y la motivación cambian por completo.

Hay un trabajo articulado entre el equipo directivo, donde hay un gran apoyo del director de la escuela, Sandro Amiel, y los profesores de especialidad (como Antonio Cuella, Javier Márquez), la Cooperadora fue también un pilar en nuestro proyecto ya que nos ayudó económicamente para poder comprar ciertos materiales y los estudiantes. La escuela técnica se convierte en un centro de investigación aplicada permanente.

—¿Hay algo que quieras sumar sobre ese otro proyecto ya premiado?

—“Tu chatarra es oro puro” fue fascinante porque atacó un problema invisible pero gigante: la basura electrónica. Recuperamos placas de circuito impreso (computadoras, celulares viejos), y mediante procesos hidrometalúrgicos controlados en laboratorio, logramos precipitar y aislar el oro utilizado en los conectores de las placas.

Pero lo más importante fue que no generamos un nuevo pasivo: tomamos la resina y el plástico remanente y lo trituramos para fabricar ladrillos ecológicos de alta resistencia para la construcción. Ganamos el Primer Concurso de Innovación en Comunidad de Lomas de Zamora, llegamos a la Feria Provincial de Ciencias y el reconocimiento del Senado de la Nación como uno de los mejores proyectos en Argentina.

—Hoy están anotados en el Concurso de Innovación Tecnológica local y en el Premio Zayed a la Sostenibilidad. ¿Qué significaría para el proyecto y para la escuela llegar a instancias internacionales como esta última?

—Significaría la validación global de que la educación pública argentina produce ciencia e ingeniería de primer nivel. Llegar al Premio Zayed o avanzar en la feria de ciencias y en concursos de innovación nos daría los recursos necesarios para dar el salto de escala: transformar nuestro reactor de escala de banco en una planta piloto modular con capacidad de procesamiento continuo.

Sería la demostración de que desde Temperley podemos aportar soluciones reales a la crisis ambiental del planeta. Quiero destacar la potencia transformadora de la Escuela de Educación Técnica N° 5 “Dos de Abril” de Temperley. A veces se piensa que la innovación tecnológica requiere laboratorios millonarios e insumos importados. Nosotros demostramos que con rigor científico, pasión docente, trabajo en equipo y el apoyo de la comunidad, nuestros pibes y pibas son capaces de convertir un residuo en energía, un problema en una oportunidad y el taller de la escuela en un polo de desarrollo industrial para el municipio.

El 94% de los estudiantes argentinos que ingresaron a primer grado en 2020 llegó a sexto en 2025 en el tiempo esperado, sin repetir ni abandonar. Sin embargo, cuando se consideran también los aprendizajes, el panorama cambia: apenas 50 de cada 100 alumnos completaron ese recorrido con conocimientos al menos satisfactorios en Lengua y Matemática.

El dato surge del informe Índice de Resultados Escolares de primaria 2025, elaborado por Argentinos por la Educación a partir de información oficial. El trabajo, cuyos autores son Irene Kit, María Sol Alzú y Martín Nistal, analiza a la cohorte que comenzó la escuela primaria en 2020, en pandemia, y llegó a sexto grado el año pasado.

El Índice de Resultados Escolares (IRE) combina dos dimensiones que no necesariamente evolucionan de la misma manera: las trayectorias escolares (es decir, cómo avanzan los estudiantes a lo largo de la escolaridad) y los aprendizajes. Para eso, toma por un lado la proporción de estudiantes que llega a sexto grado en el tiempo esperado, sin repetir ni abandonar, y por otro los resultados en Lengua y Matemática de las pruebas Aprender 2025.

Los datos muestran que la continuidad de las trayectorias mejoró en la última década: la repitencia y el abandono son fenómenos cada vez más marginales en primaria. De cada 100 chicos que empezaron primer grado en 2020, 94 llegaron a sexto en el tiempo previsto. Una década atrás, entre quienes habían ingresado a la primaria en 2011, lo habían logrado 88 de cada 100.

La proporción de estudiantes que llegan a sexto grado a tiempo es elevada en casi todo el país, aunque con diferencias entre provincias. En Tierra del Fuego, Neuquén, Río Negro, La Pampa y Jujuy, prácticamente todos los estudiantes alcanzaron sexto grado en el tiempo esperado. En Corrientes, Misiones y Entre Ríos, en cambio, la cifra se ubicó por debajo del 90%.

El principal problema aparece cuando se observan los aprendizajes. Entre quienes llegaron a sexto grado sin repetir ni abandonar, solo el 54% alcanzó un desempeño satisfactorio o avanzado simultáneamente en Lengua y Matemática. La dificultad se concentra sobre todo en esta última materia: a nivel nacional, el 58% de los alumnos sin sobreedad obtuvo los resultados esperados en Matemática, mientras que en Lengua la proporción llegó al 79%.

Al combinar ambas dimensiones, el IRE nacional queda en 50%. El número implica una mejora de 5 puntos porcentuales frente a la cohorte que cursó la primaria entre 2018 y 2023, cuyo índice había sido de 45%, y devuelve al país a niveles similares a los registrados antes de la pandemia.

La serie histórica refleja altibajos: el indicador fue de 46% para la cohorte 2011-2016, subió a 49% para 2013-2018 y a 50% para 2016-2021, descendió luego a 45% para 2018-2023 y ahora volvió al 50%. Según el informe, las oscilaciones responden sobre todo a los resultados de aprendizaje medidos por Aprender, mientras que las trayectorias muestran una tendencia más sostenida de mejora.

Las diferencias entre jurisdicciones son amplias. Los valores más altos del IRE se registraron en Ciudad de Buenos Aires (67%), Córdoba (61%) y La Pampa (54%). En el extremo opuesto aparecen Chaco (33%), Santiago del Estero (38%) y Misiones (39%). El informe señala una fuerte correlación entre los resultados y el nivel socioeconómico promedio de los estudiantes.

Todas las provincias mejoraron frente a la medición anterior de Argentinos por la Educación, que había analizado la cohorte 2018-2023. Los mayores incrementos se dieron en San Juan, Catamarca y La Rioja, con 10 puntos porcentuales cada una. En 12 jurisdicciones, el resultado actual es el más alto de toda la serie disponible.

El informe advierte que, como Neuquén tuvo una participación inferior al 35% en todas las pruebas Aprender, su muestra no es representativa: no es posible saber cuál es el nivel de los estudiantes neuquinos en comparación con el resto del país.

“En los últimos 10 años se aprecia una lenta tendencia de mejora a nivel país”, señaló Irene Kit, coautora del informe. “Por una parte, pasamos de 88 de cada 100 a 94 de cada 100 estudiantes que llegan a sexto grado habiendo cursado con regularidad. Por otra parte, esa mayor regularidad e inclusión no se tradujo en una caída de los aprendizajes: tras la caída pospandemia, se ha vuelto a niveles previos. Dicho esto, nos encontramos como país muy lejos del techo de lo que nuestros estudiantes deben alcanzar al terminar su educación primaria. No es para conformarnos, sino para no desalentarnos”.

Para Marina Bertone, docente de nivel primario, los resultados muestran avances en Lengua que podrían estar asociados con las políticas que priorizaron la alfabetización y la comprensión lectora. A la vez, consideró necesario trasladar esa prioridad a Matemática: “Estamos frente a una mejoría de los resultados, lo que permite salir de la mirada pesimista que muchas veces invade el sentido común al hablar de educación y de resultados educativos”, planteó Bertone.

Mariano Narodowski, director del Área de Educación de la Universidad Torcuato Di Tella, ofreció una lectura diferente: “Estos datos respaldan mi trabajo sobre el colapso educativo argentino. No hay tendencia a la mejora sino estancamiento en niveles muy bajos: desde 2011 la mitad de los chicos quedan afuera de los aprendizajes básicos, si bien algunas provincias que tenían rendimientos muy bajos registran mejoras, como Formosa, Catamarca y La Rioja. Los datos también muestran que el cierre de escuelas y el uso de tecnologías en la pandemia no tuvieron las consecuencias catastróficas que los especialistas y los funcionarios de entonces pronosticaron”, afirmó. Y agregó: “Esperemos que este pequeño repunte de 2025 sea la base de una nueva tendencia a la mejora”.

“Consolidar y profundizar la mejora que muestra este informe requiere un esfuerzo sostenido de toda la sociedad. Que la enorme mayoría de los niños ingrese y complete la escuela primaria en el tiempo esperado demuestra el enorme valor que las familias argentinas le asignan a la educación”, afirmó Verónica Cipriota, directora ejecutiva de Enseñá por Argentina. Y agregó: “Ahora el desafío es que el Estado y las escuelas estén a la altura de ese compromiso, priorizando políticas y acciones que fortalezcan los aprendizajes fundacionales, desarrollando las capacidades de las escuelas y acompañando a los equipos docentes con formación continua y apoyo”.

Cuando se habla de autismo, el espectro es tan amplio como dinámico según cada persona que lo atraviesa y en cada proceso de diagnóstico. El Trastorno del Espectro Autista (TEA) es una condición que enfrenta un panorama desigual a la hora de pensar en el paso por la escuela.

Según la Organización Mundial de la Salud (OMS) se estima que una de cada 127 personas en el mundo presenta algún nivel de TEA; la gravedad del mismo se evalúa a partir de la dependencia de asistencia que esa persona tenga para realizar tareas cotidianas básicas y de interacción.

En América Latina algunos países cuentan con leyes que incluyen TEA en sus propuestas educativas nacionales, mientras que otros recién dan unos primeros pasos hacia una inclusión no solo de quienes la atraviesan sino también de los educadores que deben enfrentar un aprendizaje y educación diversa. Si bien no existen censos unificados, se cree -según la OMS- que al menos 500 mil personas viven con este tipo de trastorno en toda la región.

Chile: Un marco pionero

La Ley 21.545 de Chile, publicada en el Diario Oficial el 10 de marzo de 2023, busca asegurar la igualdad de oportunidades y la inclusión social, educativa y de salud de personas con TEA, con un abordaje integral entre los tres sectores.

Se establece que “Se entenderá por personas con trastorno del espectro autista a aquellas que presentan una diferencia o diversidad en el neurodesarrollo típico, que se manifiesta en dificultades significativas en la iniciación, reciprocidad y mantención de la interacción y comunicación social al interactuar con los diferentes entornos, así como también en conductas o intereses restrictivos o repetitivos.”

En el marco educativo, la ley apunta a evitar la discriminación en la matriculación de estudiantes con autismo siendo obligatoria para todas las instituciones a partir del DUA (Diseño Universal del Aprendizaje) y con un especial foco en la preparación docente para abordar diversos procesos educativos según las necesidades de cada estudiante que debe contar un diagnóstico claro de su condición.

Argentina: tres capas normativas, la más reciente en la provincia de Buenos Aires

La base nacional es la Ley 27.043, sancionada el 19 de noviembre de 2014 y publicada en el Boletín Oficial el 7 de enero de 2015, que declara de interés nacional el abordaje integral del TEA; aunque reglamentada por decreto en 2019.

Sobre esa base, la Ciudad de Buenos Aires adhirió mediante la Ley 6775, sancionada el 12 de diciembre de 2024 y publicada en el Boletín Oficial porteño el 22 de enero de 2025. La novedad más reciente es que la Legislatura bonaerense sancionó, el 12 de noviembre de 2025, una ley de capacitación obligatoria, gratuita y con puntaje en TEA y neuro diversidades para todo el personal del sistema educativo, estatal y privado.

Su Artículo 1° establece el objetivo de “capacitar, sensibilizar y concientizar a la comunidad educativa” de los niveles obligatorios sobre discapacidades y neuro diversidades. Entre el 30 de marzo y el 5 de abril de 2026, organizaciones y familias reclamaron en la “Semana Azul” porteña la falta de estadísticas oficiales sobre prevalencia del TEA, un vacío que —si bien es regional— dificulta diseñar políticas basadas en evidencia pese a los avances normativos.

En una reciente charla en el podcast de Ticmas con Patricio Zunini; el presidente de de TEActiva y coordinador de la Semana Azul, Paulo Morales aseguró que hoy se atraviesa una “revolución del autismo” en términos de concientización e inclusión.

La clave para TEActiva es que los docentes no vean la neuro divergencia como “un problema” sino como una realidad actual; una realidad que los dirigentes también deben considerar para poder cambiar la mirada.

Brasil: una política nacional con historia

El Ministerio de Educación publicó el Decreto N° 12.686, del 20 de octubre de 2025 que instituye la Política Nacional de Educación Especial Inclusiva y la Red Nacional de Educación Especial Inclusiva.

De esta forma se reafirma el derecho a la educación en un sistema inclusivo para estudiantes con discapacidad, TEA y altas capacidades, y regula el Atendimento Educacional Especializado preferentemente en escuelas comunes, con formación continua para docentes.

En 2012, la Ley Berenice Piana (Ley Federal nº 12.764) dio la base legal para crear la Política Nacional de Protección de los Derechos de la Persona con Trastorno del Espectro Autista (TEA). Una ley que lleva el nombre de la joven madre y activista que luchó por la inclusión- no solo educativa- de su hijo Dayan y que dialoga con la ley Romeo Mion (Ley nº 13.977); normativa que creó la CIPTEA (Tarjeta de Identificación de la Persona con TEA). Un documento oficial y gratuito que permite demostrar de inmediato el diagnóstico y evitar burocracias.

México: el frente más activo de la región en 2026

México concentra la mayor actividad legislativa reciente, aunque a nivel estatal. Existe desde 2015 una Ley General para la Atención y Protección a Personas con la Condición del Espectro Autista, que fija un piso de derechos nacional.

Sobre ese piso, dos estados avanzaron en 2026. En Yucatán, el gobernador Joaquín Díaz Mena promulgó el Decreto 162/2026, que emite la Ley para la Atención, Protección e Inclusión de las Personas Autistas de dicho estado. Reconoce el autismo como parte de la neurodiversidad humana y no como enfermedad, ordena detección desde educación inicial y prohíbe negar la inscripción de estudiantes autistas en escuelas públicas o privadas.

En Jalisco, el Congreso estatal aprobó por unanimidad, el 9 de julio de 2026, el dictamen que abroga la norma de 2018 y expide la nueva Ley para la Atención, Protección e Inclusión de las Personas que Viven en el Espectro Autista del Estado de Jalisco. Contempla educación inclusiva, detección temprana, inclusión laboral y una Red Estatal de Centros de Autismo con presupuesto asociado.

A fines de 2025, el Consejo Federal de Educación definió a la Matemática como una prioridad para 2026 y 2027, después de varios años en los que las evaluaciones nacionales habían mostrado dificultades persistentes en el área. Córdoba incorporó ese compromiso a una política que ya venía desarrollando sobre alfabetización, progresiones de aprendizaje y acompañamiento a las escuelas, y decidió profundizar el trabajo sobre la enseñanza de la disciplina.

En ese marco, esta semana se lanzó el programa de formación continua para docentes sobre Matemática y su enseñanza, que el Ministerio desarrolló junto a Ticmas, y que está apuntado a maestros del nivel primario como a profesores del secundario. La propuesta dura doce semanas y combina revisión de contenidos matemáticos, enfoques didácticos, análisis de prácticas y trabajo sobre problemas concretos de aula.

Horacio Ferreyra, ministro de Educación de la Provincia de Córdoba, que estuvo en la jornada inaugural de la formación, la ubicó dentro de una estrategia más amplia, en la que conviven la revisión curricular, la extensión de la jornada escolar, programas de acompañamiento como Maestro más Maestro, el uso de datos para seguir trayectorias y distintas iniciativas que buscan acercar la escuela a otros espacios de aprendizaje.

En esta entrevista, Ferreyra explica cómo se fueron articulando esas decisiones, qué lugar ocupa la formación docente en Matemática y de qué manera la provincia piensa evaluar y multiplicar lo aprendido en el programa.

—Los resultados de las pruebas Aprender 2025 mostraron mejoras en casi todas las jurisdicciones. Córdoba fue la segunda que más creció en Matemática y en Lengua. ¿Qué hicieron para que se diera esa mejora?

—Primero, estábamos convencidos de que necesitábamos y podíamos pensar en otra educación matemática y en otra educación vinculada con la Lengua. Luego se tomaron decisiones en relación con el Compromiso Alfabetizador. Mientras se discutía a nivel nacional el Compromiso Federal, nosotros, de manera inmediata, comenzamos a trabajar con primero, segundo y tercer grado porque queríamos que todos nuestros chicos de tercer grado pudieran leer y comprender lo que leen. Partiendo de ahí es que fuimos tomando decisiones: una fue revisar el currículum vigente y elaborar las progresiones de aprendizaje desde sala de tres hasta séptimo año de las escuelas técnicas. Nuestros docentes tuvieron en 2024 y en 2025 una construcción consolidada que se hizo con el trabajo en el territorio. Una vez que tuvimos esa secuencia general de aprendizajes, nos pusimos a trabajar en cómo apoyar su desarrollo. Por ejemplo, pusimos en marcha el programa “Maestro más Maestro”, que implica que en 141 escuelas hay un maestro más que acompaña al docente de grado para diseñar las secuencias didácticas.

—Las soluciones que propone Córdoba no parecen implicar grandes cambios conceptuales, pero ¿implican una gestión distinta o un esfuerzo mayor?

—Implican una gestión distinta de la educación. Primero, inversión: tomar la decisión de poner un docente más implica poner un suplente en el aula y eso requiere una inversión económica; tener más libros, también. Creo que esa es una de las características del modelo, pero además hay una consigna que marcó nuestro gobernador: consolidar logros y realizar las transformaciones que realmente son necesarias. No decimos “empiezo de nuevo”, sino “continúo”. Hoy, en Matemática, continuamos lo que veníamos haciendo, pero focalizando en alrededor de 400 escuelas. También tenemos a los docentes con mayor experticia en los primeros grados, acercamos más libros a las escuelas y, al mismo tiempo, no nos negamos a los celulares ni a la tecnología, sino que los abordamos con criterio pedagógico.

—¿Qué efectos tienen las ferias y olimpiadas?

—Es poner en el escenario la dimensión socioafectiva. Comenzamos a trabajar en cómo generar condiciones favorables a partir del Festival de la Palabra, la Olimpíada de Matemática y la Feria de Ciencias, que movilizan capacidades fundamentales: la oralidad, la lectura y la escritura, y la resolución de problemas. Eso es la Escuela Posible: la escuela que se va mejorando. Cada escuela hoy tiene acceso a datos y hasta el intendente municipal conoce los resultados educativos de sus escuelas. Podemos saber qué chico tiene un problema, porque la nominalización nos permitió identificar persona por persona. Creo que todo este trabajo en el territorio ha potenciado los resultados de Córdoba. Es un conjunto de decisiones que nos permite hoy tener estos resultados. La incorporación de 75.000 horas es muchísimo para potenciar los procesos de aprendizaje, como también lo fue la decisión de una jornada escolar de cinco horas. Hoy ninguna escuela primaria tiene menos de cinco horas; algunas tienen seis, siete u ocho. La jornada extendida es el camino que hemos adoptado y hay que adecuarla a la infraestructura existente. Por eso los grandes operativos de construcción: hemos construido casi 400 aulas para poder extenderla.

—En ese escenario, ¿cómo incide la baja en la natalidad?

—También forma parte del análisis. Es cierto que hay una baja de natalidad, pero todo el sector metropolitano de Córdoba capital crece y focalizamos fuertemente la construcción ahí mientras que en otros lugares reutilizamos los espacios existentes y les damos otro ordenamiento. En la ruralidad estamos creando centros integrados, donde hay nivel inicial, primario, secundario y formación laboral. Hoy vas, por ejemplo, a una comunidad del este y encontrás chicos estudiando Agro y Ambiente y, al mismo tiempo, hacen una formación profesional en marketing digital, en medio del campo. El jardín tiene inglés a partir del programa “Entre Lenguas”, que funciona con acompañamiento dirigido porque todas nuestras escuelas rurales tienen Starlink. Todas estas decisiones generan mejores condiciones. También está el acompañamiento de la formación docente en matemática, que hacemos con Ticmas.

—Hablemos del proyecto de formación en Matemática. ¿Por qué tomaron esa decisión?

—Particularmente por el análisis que hicimos en 2024. Veíamos un problema muy serio en Matemática, en todos los niveles y modalidades, relacionado con dos variables importantes. La primera era que muchos de los contenidos prescriptos no se estaban enseñando. Por lo tanto, cuando llegaba el momento de evaluarlos, no cumplíamos la meta porque los chicos no los sabían. Las progresiones nos llevaron a ordenar eso. La segunda cuestión fueron los resultados, que indicaban dificultades fundamentalmente en geometría, proporciones, multiplicación y división. Cada prueba fue marcando distintos horizontes y lo que hicimos fue dejar de hablar en general para focalizar por región y acompañar. Si en una zona había dificultades con determinado contenido, los talleres de Matemática se concentraban en eso y la Olimpíada de Matemática también hacía fuerza sobre esa temática debilitada. Eso nos llevó a tomar decisiones pedagógicas más pertinentes y a revisar que el currículum de Matemática estuviera vinculado con la vida.

—¿Por eso aparecen actividades como el ajedrez?

—Sí, porque ahora se están desarrollando los torneos regionales, pero al lado pusimos Pensamiento Computacional y ves a los chicos con el tablero mientras otros están con computadoras, programando y viendo las jugadas. El lunes estuve en una escuela de Santa Rosa de Calamuchita que tiene una nueva orientación en Automatización y Robótica. Los chicos se están destacando a nivel nacional e internacional. Para nosotros es magnífico. Los ves trabajar, te cuentan sus proyectos y sus dificultades. El Estado llega con recursos. Estas escuelas están equipadas con muy buena tecnología para aprender, siempre con la formación docente al lado.

—En la jornada inicial del programa de formación en matemática hubo 400 maestros de primaria y 200 profesores del secundario. ¿Cómo van a evaluar los resultados? ¿Cómo dejan capacidad instalada para 2027?

—Córdoba ya tomó una decisión: todo lo que hacemos se evalúa a partir de las evidencias y, a su vez, se socializa. Cuando termine la capacitación, la gente va a ser el motor de la capacitación regional en su zona. Son embajadores en cada uno de los lugares. También es importante cómo difundimos lo que ocurre en los distintos programas. Por ejemplo, todo lo que hizo este año “Maestro más Maestro”, a partir de septiembre se transforma en webinarios sobre distintos temas trabajados. Valoramos lo que se hace en el aula porque de ahí tiene que salir la innovación. Los laboratorios de planificación tienen que ver con eso: el docente participa con su planificación, se junta con otros que contribuyen a mejorarla y eso va generando un movimiento muy interesante. El 8 de septiembre se hace la Feria de Ciencias provincial, donde los chicos van a contar sus proyectos. Pero le agregamos un plus: no hacemos el stand tradicional, sino que la presentación es digital. Ahí incorporamos competencias de oralidad, lectura y escritura. El estudiante tiene que armar una presentación de cinco, diez o veinte minutos, manejar el espacio. Son otros aprendizajes que queremos incorporar porque tienen que ver con el aprendizaje para la vida que se necesita hoy.

—Córdoba tiene una matriz económica muy propia. ¿Cómo acompaña la educación a la producción?

—Hay una decisión de nuestro gobernador de conectar educación, trabajo y producción. Comenzamos evaluando todo lo que existía y, a partir de ahí, avanzamos. Una de las decisiones fue que todos los chicos de los ciclos orientados y de las escuelas técnicas hicieran una pasantía.

—¿También las Escuelas Proa?

—Las Proa también, estoy hablando de todo el sistema. Hoy tenemos 18.000 estudiantes en pasantías en el sector empresarial y, al mismo tiempo, tenemos diálogo con todos los sectores y cámaras empresariales. Esto nos llevó a pensar que la escuela secundaria tradicional orientada podía vincular sus saberes con la formación profesional. Nos animamos a que un chico que estudia un bachillerato orientado en Informática pudiera hacer, por ejemplo, una formación profesional en diseño de páginas web. El año que viene vamos a tener a los primeros egresados: el chico va a salir con su certificado de bachiller y, a la vez, con una certificación de formación profesional. Lo más valioso es que esa formación profesional puede continuar en un instituto superior o en la universidad provincial y ahora también en la UTN —y posiblemente sumemos otras universidades—, con algunas materias aprobadas para seguir carreras afines. Esto también valorizó la escuela secundaria y estamos teniendo mayor retención porque el chico le encuentra un valor.

—¿Cómo funcionó el sistema dual?

—Es una experiencia que todavía estamos estudiando. En septiembre nos vamos a juntar con estudiantes, docentes y directivos para evaluarla: 50% en el aula y 50% en la empresa para los chicos de séptimo año de la escuela técnica. Nos está dando un potencial muy importante para la conexión entre educación y trabajo. Los empresarios ya nos dicen: “Hay tres o cuatro que me los dejo de empleados”, pero tienen que seguir estudiando. Nuestra consigna es que el empresariado también intensifique la idea de que los chicos continúen estudiando, porque a veces el trabajo los atrae rápidamente. Tratamos de ir no solo hacia los sectores de informática, sino también hacia tecnologías aplicadas al agro, la industria de la producción lechera y las operaciones turísticas. Buscamos que todo el ecosistema esté incluido. Yo lo resumiría así: para hacer todo esto hay que estar convencido. Si uno no está convencido, no genera el impulso necesario.

Córdoba puso en marcha un ambicioso programa de formación continua destinado a docentes de nivel primario y secundario que busca fortalecer las prácticas de enseñanza de la matemática a partir de una revisión conjunta de los contenidos disciplinares y de las decisiones didácticas que se toman en el aula. La propuesta, desarrollada junto a Ticmas, tendrá una duración de doce semanas y podrá alcanzar a 800 docentes de escuelas de gestión estatal y privada.

El programa se inscribe en el Compromiso Federal por la Matemática y parte de un diagnóstico que combina los resultados de las evaluaciones estandarizadas con problemas que el propio sistema identifica en la enseñanza.

Laura Vélez, referente técnica e integrante del equipo de Matemática del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba, participó del diseño y la puesta en marcha de la propuesta. En esta entrevista explica cómo se definieron los núcleos prioritarios de la formación, de qué manera se seleccionó a los docentes participantes, qué cambios esperan encontrar en las prácticas de enseñanza y cómo se evaluará, al final del recorrido, si la capacitación logró producir aprendizajes también entre quienes enseñan.

—¿Qué los motivó a comenzar con el programa de formación docente en Matemática?

—La primera cuestión es que sabemos que hay aprendizajes que nuestros estudiantes logran y hay otros en los que no alcanzan los niveles deseables, porque en las prácticas de enseñanza hay algunos contenidos que no se tocan ni se promueven.

—¿Por ejemplo?

—Hay aprendizajes de contenidos relativos a la estadística temprana que no son contemplados en las propuestas de enseñanza. Si bien las progresiones de aprendizaje ahora incluyen contenidos de estadística desde la educación inicial, los docentes no los incorporan. No es por mala voluntad, sino porque les faltan ciertos conocimientos matemáticos disciplinares y eso hace que no puedan implementarlos en sus propuestas de enseñanza.

—¿Cuando hicieron el programa de formación contemplaron estos huecos?

—Nosotros los llamamos núcleos problemáticos. Contemplamos todo lo que refiere a la alfabetización estadística, para que los docentes se apropien primero de los contenidos matemáticos y después de los didácticos correspondientes. La propuesta formativa aborda simultáneamente lo disciplinar y lo didáctico. Otro aspecto necesario incluir hacía referencia a la medida: saber aproximadamente qué es un metro o qué objeto tiene una superficie de un metro cuadrado no siempre está contemplado en nuestras propuestas. Cuando uno analiza las propuestas de enseñanza, a veces se omiten esos aprendizajes y contenidos. No es que no consideremos lo numérico y las operaciones, pero sabemos que ahí hay más fortaleza. Entonces profundizamos en otros aspectos a los que llamamos núcleos problemáticos.

—¿Cómo se anotaron los docentes de primaria y secundaria que participan en la jornada?

—Lo primero fue la consideración de los resultados de las pruebas estandarizadas.

—¿La prueba nacional Aprender o la provincial Prisma?

—Para primaria, fueron los resultados de las pruebas Aprender 2025 más los índices de vulnerabilidad de los estudiantes. Hicimos un cruzamiento y eso nos dio una nómina de escuelas. Invitamos a esos docentes y también a los “maestros más” del programa Maestro más Maestro, que que acompañan a las instituciones educativas en territorio. En su perfil de selección tienen una fuerte impronta en alfabetización inicial, pero no necesariamente en Matemática. Nos parecía necesario contemplarlos porque ellos funcionan como agentes multiplicadores. Entonces convocamos a los “maestros más” y también a docentes de escuelas cuyos estudiantes habían obtenido bajos resultados en las pruebas estandarizadas de 2025 para primaria. En secundaria tomamos los resultados de Aprender 2024, cruzados también con los índices de vulnerabilidad. Así se hizo la primera convocatoria, siempre para el ciclo básico. Después nos solicitaron la posibilidad de que participaran docentes del ciclo básico por escuela y abrimos esa convocatoria. Tenemos en cuenta las demandas del territorio.

—¿Cuáles son las expectativas que tienen para este programa, que dura tres meses?

—La primera es que los docentes se mantengan activos. Uno sabe que hay un desgranamiento cuando la formación es a través de una plataforma, pero nos parece que podemos sostener la participación porque hay encuentros sincrónicos de dos horas y media, cada quince días, en los que se van a seguir trabajando estas cuestiones vinculadas con hacer Matemática. Esperamos que se lleven ideas y propuestas que puedan implementar en el día a día. No podemos contemplar la particularidad y la singularidad de cada uno, pero buscamos que se lleven ideas concretas y que realmente puedan incorporar en sus propuestas de enseñanza en esto que llamamos el “juego completo”. Como enunció Laura Pezzatti: que no sean compartimentos estancos.

—¿Podrías dar un ejemplo?

—Hoy enseño medida sin vincularla con números y operaciones, o sin vincularla con lo que implica hacer Matemática, que es observar, probar, elaborar conjeturas y después analizar. La idea es contemplar el juego completo, tanto en los quehaceres como en los distintos ejes —como se llaman en los diseños curriculares, aunque nosotros ya no los trabajamos de esa manera—. En nuestras metas ya articulamos. Por ejemplo, hay una meta que vincula numeración, estadística y medida. Entonces esperamos que de ahí puedan surgir propuestas de enseñanza y que podamos sostener a la mayor cantidad de docentes hasta el final del recorrido.

—¿Cómo van a evaluar el proyecto? ¿Cuáles son las expectativas de logro?

—Inicialmente los docentes van a resolver un desafío, en el que van a poner en juego los saberes que tienen hasta este momento. Después, al final del taller, vamos a plantear el mismo desafío. Eso te permite tener una medida de qué sabía el docente antes de iniciar esta propuesta formativa y cuánto avanzó al finalizarla. Eso es sumamente relevante.

—¿Se enganchan los profes al volver a ser alumnos?

—Todo depende de qué les plantees. Si realmente los motivás con propuestas que sean interesantes y que los saquen de su zona de confort, sí. Pero si es el mismo desafío que veo en un libro de texto, no. En la jornada inicial, todos hicieron Matemática viendo de qué se trataba esto de ser un mago. ¿Qué es lo que circula? ¿Cuál es el conocimiento matemático que hace que la maga adivine rápido? Me parece que eso es lo que estamos planteando.

—¿Cómo se deja capacidad instalada para que este proyecto continúe en 2027?

—Tenemos a los 47 “maestros más”, que nos van a permitir ver cómo se implementa concretamente en las aulas. Como ellos recorren las instituciones educativas, también pueden observar cómo estos aprendizajes se van incorporando en las propuestas de enseñanza. Además, vamos a hacer un recorrido, un muestreo, para ver efectivamente qué sucede. Porque eso es más difícil: yo me puedo haber llevado los elementos de la formación, pero puede ocurrir que eso no impacte en las prácticas de enseñanza. Es importante tenerlo en cuenta. Y también queremos ver cómo evalúan los docentes la propuesta formativa, para decidir si la replicamos con otro grupo o si profundizamos en otros aprendizajes y contenidos. Por la extensión de la propuesta, que dura tres meses, algunas cosas quedaron afuera. Yo siempre digo que el tiempo es finito y uno hace elecciones.

“Tenemos que intensificar la enseñanza de la matemática porque tenemos que lograr que todos los estudiantes logren los aprendizajes esperados”. Con esa definición, el ministro de Educación de Córdoba, Horacio Ferreyra, abrió este martes el Encuentro Córdoba por la Matemática, la jornada en la que se presentó El gran desafío de las aulas: Matemática y su enseñanza, un nuevo programa de formación continua destinado a docentes de primaria y secundaria.

La capacitación fue desarrollada por el área de Formación Docente de Ticmas, a cargo de Julián Parenti, y cuenta con Gustavo Zorzoli como asesor en los contenidos. Tendrá una duración de doce semanas y una carga total de 54 horas, y fue diseñada para formar hasta 400 docentes de primaria y otros 400 de secundaria, tanto de escuelas estatales como privadas. El lanzamiento se realizó en el Instituto Superior de Estudios Pedagógicos de Córdoba, con dos encuentros —uno para cada nivel— en los que también participó Laura Pezzatti, referente nacional del Compromiso Federal por la Matemática.

Una formación que parte de lo que sucede en el aula

El programa se inscribe en el Compromiso Federal por la Matemática, aprobado por el Consejo Federal de Educación a fines de 2025, que estableció al área como una prioridad para 2026 y 2027. El diagnóstico que sostiene la decisión es severo: en Aprender 2024, que evaluó Matemática en secundaria, el 54,3% de los estudiantes quedó por debajo del nivel básico y otro 28% alcanzó solamente el nivel básico; apenas el 17,5% llegó al nivel satisfactorio y el 0,1%, al avanzado. La evaluación de ese año no midió Matemática en primaria, aunque el documento del programa señala que Aprender 2023 mostró allí mejores resultados, sin que desaparecieran las dificultades estructurales.

La propuesta parte de que esa situación no puede abordarse solamente agregando contenidos o evaluaciones, sino que requiere volver sobre las prácticas de enseñanza, especialmente cuando quedan reducidas a la repetición de procedimientos. Ferreyra lo formuló de manera directa ante los docentes: “No sigamos haciendo lo mismo por rutina”. Y agregó: “Ustedes tienen la prueba. Si esa clase funcionó, no funcionó. Y sabemos que los grupos son distintos”.

Aprender Matemática también es aprender qué hacer con ella

Una de las decisiones centrales del programa es trabajar simultáneamente sobre los conocimientos matemáticos y sobre los llamados “quehaceres matemáticos”: explorar, experimentar, estimar, comunicar, confrontar procedimientos, formular conjeturas y justificar resultados; en secundaria, además, se avanza hacia formas más rigurosas de validación y argumentación. La intención es que saber Matemática no quede asociado únicamente con ejecutar correctamente un procedimiento, sino también con comprender por qué funciona y en qué situaciones puede utilizarse.

Ese enfoque apareció ya en las actividades del lanzamiento. En primaria, los docentes analizaron las calificaciones de cuatro cursos de sexto grado y debieron decidir qué promedio correspondía a distintos gráficos. El dato era insuficiente hasta que se incorporaba el desvío estándar, que permitía observar cómo se distribuían los resultados. Otra propuesta combinaba dados con el juego de piedra, papel o tijera para trabajar probabilidades: primero a través de la experimentación y luego mediante una tabla que permitía analizar todos los casos posibles. En ambos ejercicios, el cálculo llegaba después de la exploración y debía sostener una explicación.

Dos recorridos, una misma concepción

En primaria, los cuatro módulos abordarán numeración y cálculo con números naturales, números racionales, geometría y estadística. En secundaria, el recorrido incluirá problemas aritméticos y generalizaciones algebraicas, geometría y medida, probabilidad y estadística, y funciones y modelización matemática. En ambos casos habrá análisis de producciones de estudiantes, revisión de secuencias didácticas y uso de herramientas digitales.

La modalidad combinará instancias asincrónicas, encuentros sincrónicos y dos momentos presenciales: la apertura y un taller final de reflexión y evaluación. Ese cierre también estará vinculado con la práctica, porque los participantes deberán analizar una secuencia de enseñanza incompleta, resolver los problemas planteados y diseñar una posible continuación. La formación busca así que la actualización conceptual dialogue con las decisiones que un docente toma todos los días: qué problema elegir, qué preguntas hacer, cuándo intervenir y qué tipo de explicación pedirles a sus estudiantes.

El programa de Córdoba, una provincia que decidió profundizar el trabajo sobre Matemática dentro de una estrategia más amplia de alfabetización, concentra su atención en un punto especialmente sensible: la distancia entre conocer un contenido y encontrar la mejor manera de enseñarlo. Allí se juega buena parte del desafío que Ferreyra planteó en la apertura, cuando les pidió a los maestros que aprovechen la capacitación para “potenciar lo que ustedes hacen”.

El contexto socioeconómico influye en el rendimiento escolar, pero no lo determina por completo. “Hay escuelas que tienen distintos resultados. O a veces la visión de si un estudiante no tiene buenos resultados es porque no se esfuerza lo suficiente. Y muchas veces entre esas dos visiones antagónicas hay un limbo”, afirmó en Infobae A las Nueve la analista, María Migliore.

Las pruebas y relevamientos citados por Migliore revelan un dato central: “En escuelas de contextos vulnerables hay un 35% que rinde por arriba de lo esperado según el contexto”, mientras que “un 39% rinde por abajo y un 26% va en la tendencia esperada”. Esta información fundamenta la discusión sobre el impacto de la gestión y las condiciones internas en cada institución.

Factores que inciden en el desempeño escolar

Según Migliore, existen cinco factores principales que explican el mejor o peor rendimiento de las escuelas en entornos similares. El primero refiere al liderazgo del director. “Cuánta antigüedad y cuánta estabilidad tiene el director de una escuela para poder tomar decisiones a lo largo del tiempo”, detalló. Además, resaltó la importancia de la autonomía del directivo para sostener un proyecto educativo con visión de futuro.

La estabilidad del director permite continuidad en las políticas escolares. Migliore insistió: “Está bastante estudiado que este es uno de los factores que más influye”. A estos elementos, se suman la rotación frecuente y el sistema de puntajes que rige la carrera docente, aspectos que afectan la duración de los directores en sus cargos.

El segundo factor es el clima escolar. Migliore puntualizó: “Escuelas que están más ordenadas, que tienen menos violencia, que los chicos tienen menos conflictos adentro del aula. En un clima que es más ordenado se puede pretender un mejor resultado”. La convivencia y el entorno dentro del aula marcan diferencias en los logros de los estudiantes.

La formación docente y las horas efectivas de clase

El tercer factor se relaciona con la formación continua y la calidad del docente. “Muchas veces creo que le exigimos muchísimo a los docentes, pero para poder exigirles, que es necesario, los docentes tienen que estar bien pagos”, sostuvo Migliore. En este punto, subrayó la necesidad de que la exigencia esté acompañada por una retribución adecuada y reconocimiento profesional.

La cantidad de horas efectivas de enseñanza representa el cuarto elemento. Migliore lo describió como un tema recurrente: “Cuántas horas efectivamente están en clase los chicos”. El tiempo real de permanencia en las aulas incide directamente en las oportunidades de aprendizaje y en los resultados alcanzados.

El quinto punto, destacó Migliore, es la articulación con las familias y la capacidad de la escuela para acompañar problemáticas sociales. “Las escuelas que tienen capacidad de articular esto, ver qué pasa una vez que el chico sale de la escuela para afuera y gestionar eso, tienden a tener mejores resultados”, indicó.

En este sentido destacó que el involucramiento familiar y la atención a cuestiones como la salud mental, la violencia intrafamiliar o los problemas económicos resultan determinantes.

Migliore advirtió que estos desafíos aumentan en complejidad. “Cada vez son más y más complejas”, señaló, y citó el crecimiento de problemas vinculados al consumo, el uso de pantallas y la salud mental. La escuela que logra articular recursos y estrategias frente a estos desafíos muestra mejores indicadores de desempeño.

La política educativa enfrenta obstáculos estructurales, entre ellos, la atomización de servicios sociales y la ausencia de debate público sobre cómo innovar o mejorar la enseñanza. Migliore sostuvo: “No se está discutiendo sobre la educación, ni en las cuestiones sociales ni en la cuestión pedagógica”. El énfasis recae en la urgencia de actualizar la agenda y poner estos temas en primer plano.

El rol de las provincias y la urgencia de consensos

La responsabilidad en educación recae principalmente en las provincias, según explicó Migliore. La analista señaló que, aunque existe un andamiaje nacional, las decisiones claves se toman a nivel provincial. Sin embargo, advirtió sobre la falta de discusión articulada y la escasa presencia pública de los funcionarios responsables del área.

Para Migliore, la inestabilidad económica de los últimos años relegó la discusión educativa. “Sin estabilidad no tenés como capacidad de discutir nada”, concluyó en el cierre del diálogo. La necesidad de consensos y reformas profundas en la educación argentina se mantiene como un desafío pendiente para la sociedad y la dirigencia.

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La Universidad de Buenos Aires (UBA) garantizó que sus puertas permanecerán abiertas este miércoles 12 de agosto, en medio del paro nacional docente y no docente convocado por los gremios universitarios en todo el país. El vicerrector Emiliano Yacobitti aclaró que la adhesión a la medida de fuerza quedará en manos de cada profesor y trabajador no docente en forma individual.

“La situación es muy difícil, pero la Universidad va a estar abierta. La adhesión a la medida de fuerza va a depender de cada profesor/ra y trabajador/ra no docente”, señaló Yacobitti. La declaración marca una posición institucional que distingue entre el funcionamiento del establecimiento y la decisión personal de cada integrante de la comunidad universitaria.

La huelga fue convocada por la Federación de Docentes de las Universidades (FEDUN), la Federación Argentina de Gremios de Docentes Universitarios (FAGDUT) y la Federación de Asociaciones de Trabajadores de las Universidades Nacionales (FATUN), entre otras organizaciones. El reclamo apunta contra el Gobierno Nacional por tres incumplimientos simultáneos: la no aplicación de la Ley de Financiamiento Universitario (Ley 27.795), el desacato a una medida cautelar dictada por la justicia sobre salarios y becas, y el incumplimiento de un acuerdo sobre partidas para los hospitales universitarios.

Desde la Asociación Gremial Docente de la UBA (AGD UBA), afiliada a Conadu Histórica —federación que no firmó el acta paritaria del 10 de junio—, sostienen que tras el incremento salarial del 21,33% otorgado en junio persiste una brecha del 28,5% para alcanzar la equiparación que correspondería según la ley. El gremio también reclama el pago retroactivo desde octubre de 2025, cuando la norma entró en vigencia.

El Ministerio de Capital Humano, a cargo de la ministra Sandra Pettovello, rechazó esa lectura y calificó el paro de “ilegítimo” y de “carácter político”. En un comunicado difundido este lunes, la cartera aseguró que “no existe incumplimiento alguno por parte del Gobierno nacional” y detalló que la próxima mesa paritaria fue convocada para el 1° de septiembre, dentro del cronograma acordado. El ministerio informó además que, al 10 de agosto, ya transfirió $666.823.011.021 en concepto de gastos de personal e incrementos salariales correspondientes a junio, y otros $448.544.808.500 por el mes de julio.

Los gremios, a su vez, sostienen que el cumplimiento del acta paritaria del 10 de junio no equivale al cumplimiento integral de la Ley 27.795. La semana pasada, la Sala III de la Cámara en lo Contencioso Administrativo Federal dejó sin efecto la suspensión de la cautelar, luego de que la Corte Suprema rechazara el recurso del Gobierno. El expediente regresó al Juzgado Contencioso Administrativo Federal N° 11, a cargo del juez Martín Cormick, para continuar con la ejecución de la medida.

Conadu Histórica profundizó su plan de lucha y convocó a un paro nacional de cinco días entre el 18 y el 22 de agosto. El 19 de agosto se cumplirán 300 días desde la sanción de la ley, fecha para la que el Frente Sindical de las Universidades Nacionales también tiene prevista una jornada de visibilización. El debate universitario tendrá un nuevo capítulo el 4 de septiembre, cuando el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) celebre su 96° Plenario de Rectoras y Rectores en Bariloche, donde el presupuesto universitario 2027 será uno de los ejes centrales.

Todos los que sufrimos el último Mundial tenemos la experiencia a flor de piel de que los minutos no son todos iguales. El reloj dice que duran sesenta segundos. Pero no es lo mismo el minuto veintipico del cooling break que el minuto 92 de una semifinal. Hay minutos que pasan sin que los recordemos y otros en los que parece caber una vida entera.

Hace pocos días conocimos un dato preocupante sobre la educación argentina: uno de cada dos estudiantes que llega al último año de la secundaria acumula al menos 15 días de inasistencia. Aproximadamente un mes de clases.

El dato surge de Aprender 2025 y forma parte de una discusión que acaba de retomar el Banco Interamericano de Desarrollo en el informe Asistencia escolar y políticas para el sostenimiento de trayectorias.

El estudio muestra también una correlación entre ausentismo y resultados educativos. En sexto grado, por ejemplo, los alumnos argentinos que habían faltado recurrentemente obtuvieron casi 28 puntos menos en Matemática en la evaluación ERCE 2019.

Mucho por hacer. Y en ese hacer quizás podamos aprovechar para discutir dos supuestos que suelen pasar inadvertidos cuando hablamos de días y horas de clase, pero que quizás tengan alguna llave para que haya menos ausentismo y, sobre todo, más aprendizaje.

El primero es bastante sencillo: todos los minutos son iguales.

Nuestro sistema educativo, necesariamente, cuenta tiempo. Establecemos 190 días de clase, horas cátedra, cargas horarias mínimas y máximas, porcentajes de asistencia y cantidad de horas por materia.

Los planes de estudio son, en buena medida, enormes presupuestos de tiempo. El problema comienza cuando confundimos lo que podemos contar con aquello que queremos conseguir. Porque una hora de clase no necesariamente equivale a una hora de aprendizaje.

Hay clases en las que en veinte minutos sucede algo extraordinario. Aparece una pregunta inesperada. Alguien finalmente entiende un concepto. Se produce una discusión. Un estudiante descubre algo que no sabía que le interesaba.

Y existen también horas en las que docentes y alumnos cumplen disciplinadamente con todos los requisitos formales de la escolaridad sin que suceda demasiado. El docente habla monótonamente de un tema que a los estudiantes no les interesa; ellos miran el celular, dibujan en una hoja o, si pueden, charlan entre sí.

El docente estuvo. Los alumnos estuvieron. La clase fue dictada. La planilla está completa.

Los minutos fueron contabilizados.

¿Pero cuánto aprendizaje hubo?

Y aquí el propio informe del BID aporta un dato que debería llamarnos la atención. Cuando pregunta por qué faltan los estudiantes, además de problemas de salud, dificultades familiares, transporte y otras razones perfectamente comprensibles, aparece también un motivo mucho más incómodo: la falta de ganas de ir a la escuela.

No explica todo el ausentismo, por supuesto. Sería absurdo ignorar las enormes dificultades que algunos estudiantes deben superar para llegar a la escuela.

Pero tampoco deberíamos ignorar la pregunta que ese dato nos pone delante. Cuando un alumno no quiere ir a la escuela, ¿el único problema es el alumno?

La primera reacción de las escuelas y los sistemas educativos suele ser agarrársela con los estudiantes y sus familias: mejorar el control de las faltas, ser más rigurosos con las condiciones de regularidad, enviar alertas, establecer consecuencias.

Pero falta una pregunta: ¿Qué estamos haciendo para que quieran ir?

La respuesta no puede ser convertir cada clase en un juego ni transformar al docente en un animador.

Aprender requiere esfuerzo. Requiere concentración. A veces exige repetición, disciplina y perseverar en cosas que inicialmente no resultan interesantes. Pero entre decir que aprender requiere esfuerzo y sostener que la motivación es irrelevante hay un abismo.

La curiosidad importa. El desafío importa. La sensación de estar aprendiendo algo que permite comprender o hacer algo nuevo importa. Tener un objetivo accesible que justifique el esfuerzo también.

Y esto nos lleva al segundo supuesto que vale la pena discutir. Cuando calculamos las consecuencias de perder quince días de clase estamos suponiendo, implícitamente, que el único lugar donde se aprende es la escuela y el momento en que se aprende es la clase.

Pero cualquiera que haya sentido verdadera curiosidad por algo sabe que el aprendizaje no funciona así.

Un chico interesado por astronomía no aprende solamente durante su hora semanal de Física. Mira el cielo, quiere saber qué planeta está viendo, descarga una aplicación, pregunta, busca información y termina una noche mirando un video sobre agujeros negros que ningún profesor le pidió que mirara.

Un adolescente fascinado por construir un auto de competición puede terminar aprendiendo aerodinámica, diseño, matemática, materiales, programación, comunicación e inglés mucho después de que haya sonado el timbre.

Cuando alguien consigue despertar nuestra curiosidad, empezamos a encontrar aquello que aprendimos en los lugares más inesperados.

En una conversación. En una noticia. En una película. Mientras trabajamos. Viajando en colectivo. Discutiendo durante una cena. En la fila para entrar a un boliche.

Comenzamos a contrastar lo que vemos con lo que sabemos. A formular preguntas. A buscar respuestas.

El aprendizaje deja de ser una actividad que sucede en horario escolar y se convierte en una manera de mirar el mundo.

Quizás, entonces, uno de los mejores indicadores de una buena clase no sea solamente cuánto aprendió un estudiante durante esos minutos. Podría ser cuántos minutos de aprendizaje consiguió generar después de que terminó.

Nada de esto vuelve irrelevante el ausentismo. Un estudiante que falta reiteradamente pierde oportunidades de aprender, de encontrarse con docentes, de trabajar con sus compañeros y de participar de experiencias que difícilmente ocurran si no está. Y cuando las ausencias comienzan a crecer, pueden ser una señal temprana de algo mucho más grave: la progresiva desvinculación de la escuela.

Los datos del BID son valiosos precisamente porque ayudan a detectar ese problema.

Pero los datos iluminan una parte de la realidad. No deberían reemplazarla.

Existe una vieja advertencia en el mundo de las políticas públicas, conocida como ley de Goodhart: cuando una medida se convierte en un objetivo, deja de ser una buena medida.

Algo parecido puede ocurrir con el tiempo escolar.

Es relativamente sencillo medir cuántos días estuvo un estudiante en la escuela. Podemos construir sistemas cada vez más sofisticados para saber si estuvo 170, 180 o 190 días. Mucho más difícil es saber qué ocurrió en su cabeza mientras estuvo allí.

Podemos aumentar el calendario escolar. Podemos controlar mejor la asistencia. Podemos enviar alertas cuando aparecen las primeras faltas. Podemos cumplir perfectamente las cargas horarias de cada plan de estudios.

Y podríamos, aun así, estar perdiendo la discusión más importante. Porque el objetivo de la educación no es acumular minutos de alumnos sentados dentro de edificios escolares. Es conseguir que aprendan.

Tal vez deberíamos empezar a medir el problema de otra manera. No solamente preguntarnos cuántos minutos de escuela están perdiendo nuestros estudiantes. Preguntarnos también cuántos de los minutos que pasan en ella estamos consiguiendo que valgan la pena.

Después de todo, cualquiera que haya visto a la Selección en el último Mundial sabe que 13 minutos pueden ser más que 45 días.

Un chico que empezó la primaria este año va a terminar la secundaria en 2038. Si una de las tareas de la educación es prepararlo para el trabajo, entonces una de las condiciones necesarias para ese objetivo sería anticipar qué profesiones, qué conocimientos, qué habilidades van a ser necesarias en aquel momento. Pero en los últimos tiempos, esa previsión se ha vuelto problemática: ya no podemos saber con certeza qué va a ocurrir en el corto plazo; muchísimo más difícil es proyectar un escenario a un futuro alejado.

El cambio y la incertidumbre son temas permanentes del ensayo Punto de Ebullición (Ed. Lea), de los hermanos Augusto y Mateo Salvatto, donde toman a la inteligencia artificial como el agente que acelera las transformaciones en el trabajo, la política, las relaciones personales, la educación.

Augusto Salvatto, licenciado en Ciencias Políticas y consultor en transformación digital, fue el invitado del nuevo episodio del podcast de Ticmas y, con el nuevo libro como marco, habló de los interrogantes que la tecnología plantea a nuestro presento y nuestro futuro. “Quizás la IA nos permita o nos obligue a repensarnos más seres como humanos”, dijo.

Algunas frases destacadas de la entrevista

• Tenemos que mejorar la conversación pública sobre la IA.
• Hay herramientas maravillosas que nos permiten hacer cosas muy interesantes, desde aprender a programar sin escribir código hasta hacer un buen análisis de datos. Eso no quiere decir que tengo delegar cognitivamente mi capacidad a una herramienta que hace todo.
• Debería ser casi una cuestión de Estado que todas las escuelas tengan un sistema de predicción de abandono escolar.
• La obsesión por creer que las cosas tienen que servirte para algo termina haciendo que enseñemos cosas que muy rápidamente quedan obsoletas.

Instituciones lentas, tecnología veloz

Para Salvatto, uno de los errores más frecuentes consiste en mirar la inteligencia artificial como si hubiera irrumpido de una manera súbita y pudiera explicar, por sí sola, todo lo que está cambiando. La IA es la confluencia de tecnologías que vienen desarrollándose desde hace décadas y se suma a procesos anteriores —la computación, la internet, la nube— que ya habían modificado la manera de producir, comunicarse y organizar el trabajo. La diferencia de esta “revolución” está en el ritmo que adquirió esa transformación.

Ese ritmo se vuelve especialmente visible cuando entra en contacto con instituciones que se mueven lentamente, que fueron concebidas para durar. La escuela, el Estado o las grandes organizaciones necesitan reglas, procedimientos y cierta estabilidad para funcionar; las prácticas sociales atravesadas por la tecnología, en cambio, pueden modificarse en pocos años o incluso en pocos meses. “Esta velocidad choca mucho contra las instituciones de la modernidad”, dijo.

Y, si bien la rigidez institucional puede ser un problema, su contrario tampoco garantiza mejores resultados: las organizaciones menos estables podrían ser más permeables a los cambios antes que las estructuras fuertemente burocratizadas, pero “el problema es la escala y la continuidad”. Cambiar rápido y sostener una transformación son capacidades diferentes.

Una conversación dominada por el miedo

La velocidad también afecta la manera en que se habla de inteligencia artificial. Cada nueva herramienta llega rodeada por anuncios que prometen una transformación definitiva —“¡Esto lo cambia todo!”— y por artículos con títulos catástrofe que intentan anticipar qué trabajos desaparecerán, qué profesiones dejarán de tener sentido o qué capacidades humanas podrán ser reemplazadas. Ese clima, para Salvatto, dificulta una lectura más precisa.

“La conversación pública alrededor de la inteligencia artificial está llevada adelante por miedos y por una gran incomprensión de lo que hace la tecnología”, dijo. Por ejemplo, ante la noticia de despidos masivos en grandes compañías, resulta tentador establecer una relación directa con la automatización, pero “en la mayoría de los casos hay reestructuraciones organizacionales que se tratan de endilgar a la inteligencia artificial”. Es, explicó, lo que se conoce como AI Washing: una estrategia para enmascarar detrás de la inteligencia artificial otro tipo de procesos que tienen causas diferentes.

Hay, además, una paradoja. Parte de la dificultad para hablar de IA proviene de una comunicación que ya está organizada algorítmicamente: los contenidos compiten por atención y, en esa competencia, lo sencillo, alarmante o categórico suele circular mejor que aquello que necesita contexto. De allí que Salvatto encuentre una responsabilidad que excede tanto a periodistas como a especialistas y empresas. La forma en que se distribuye la información también condiciona la forma en que la interpretamos.

La educación frente a un futuro que ya no puede prometer

La escuela concentra buena parte de las tensiones que atraviesan el cambio. Salvatto distinguió allí una doble tensión simultánea. “Hay dos conversaciones para pensar: inteligencia artificial y educación.”

La primera es inmediata y obliga a tomar decisiones concretas: si los teléfonos deben entrar al aula, cuándo conviene permitir el uso de ChatGPT o herramientas similares, a partir de qué edad tiene sentido enseñar a trabajar con ellas. Son decisiones inevitables, aunque todavía no exista suficiente distancia para saber cuáles serán las mejores. “Probablemente la respuesta que tengamos hoy no vaya a ser perdurable”, reconoce. Quienes están a cargo de una institución educativa tienen que resolver ahora problemas cuya naturaleza puede haber cambiado cuando, dentro de algunos años, se evalúen las decisiones tomadas.

La segunda conversación es menos urgente, pero bastante más profunda, porque toca el propósito de la educación. Durante buena parte de la modernidad, el estudio estuvo asociado a la promesa de que aquello que se aprendía iba a servir para desarrollarse profesionalmente. Esa lógica supone que el futuro puede anticiparse con cierta precisión. Pero si la tecnología modifica las profesiones y las habilidades a una velocidad creciente, esa confianza empieza a debilitarse.

Salvatto, entonces, no planteaba que la educación deba desentenderse del trabajo. La pregunta es cuánto puede depender de él para definir qué merece ser enseñado. Si el criterio principal es la utilidad futura, un sistema educativo corre el riesgo de perseguir herramientas, lenguajes y conocimientos cuya vigencia puede durar menos que la propia trayectoria escolar. Por eso, recuperó dimensiones que suelen quedar fuera de una discusión dominada por las competencias laborales: “la belleza, el arte, el amor, la elevación del espíritu”. Son aprendizajes difíciles de justificar mediante una promesa de productividad y, justamente por eso, obligan a revisar la educación.

Cuándo debería entrar la IA al aula

Si a comienzos del siglo XXI nos preguntábamos cuándo darle una tablet a un chico y hace quince años la pregunta era sobre la telefonía celular, ahora el interrogante es sobre la inteligencia artificial. ¿En qué momento un estudiante puede entrar en contacto seguro con la IA? Salvato tiene una posición definida: “Yo no veo por qué un estudiante de primaria debería estar dialogando con un chat de inteligencia artificial”.

Pero a la vez establece una diferencia entre el uso de un alumno y el de la escuela. Un docente puede servirse de ella para preparar ejercicios, adaptar una actividad al interés particular de un estudiante o diseñar propuestas distintas para un mismo contenido. “Si yo sé que a tal alumno le gusta más los autos o el fútbol, quizá la personalización de darle un problema de Física o Matemática le interese más, probablemente tenga mejores resultados”.

La diferencia, entonces, está en la mediación. La IA puede formar parte del trabajo del docente mucho antes de convertirse en una herramienta de uso autónomo para el alumno. Para ese contacto directo, Salvatto considera razonable esperar “como mínimo hasta la escuela secundaria”. Es una propuesta cautelosa, pero que también tiene un anclaje histórico. Muchas veces la escuela enseñó tecnologías que parecían indispensables para el futuro, solo para ver pocos años después, que habían sido desplazadas por otras. Si la velocidad tecnológica aumenta, esa complejidad se vuelve todavía mayor.

La IA acelera las transformaciones que estaban en marcha y obliga a tomar decisiones mientras todavía se desconocen sus consecuencias. Es una incertidumbre que obliga a detenerse, a no correr detrás de cada novedad. También puede servir para recuperar preguntas que la confianza en un futuro previsible había permitido postergar: qué esperamos del trabajo, qué esperamos de las instituciones y, sobre todo, qué esperamos de la educación.

La entrevista completa con Augusto Salvatto está disponible en el podcast de Ticmas.

“Alucinar” más de una vez se escucha esa palabra cuando se analizan las respuesta de la inteligencia artificial ante ciertos pedidos, pero en su evolución esas escapadas de la realidad parecen estar cada vez más solapadas y requieren de mayor análisis por parte de quien utiliza la IA.

¿Qué pasa con esa fuente que no se puede chequear? ¿O ese libro que solo figura escrito por un autor en el catálogo de la IA? En el caso de la educación, constituyen un verdadero problema ya que pueden interferir de forma significativa en la adquisición e interpretación de saberes.

Un estudio reciente conducido en una escuela de negocios del Reino Unido (Dang y Nguyen, Stanford SCALE Initiative) mostró que solo el 20% de 211 estudiantes de segundo año logró identificar una alucinación insertada deliberadamente en una evaluación de alto impacto.

Compartimos cinco alucinaciones comunes que suelen aparecer en contenidos relacionados con educación y que siempre requieren un doble chequeo.

Dime la fuente, y te diré la veracidad

Un artículo publicado en ScienceDirect sobre integridad académica advierte que los sistemas generativos suelen inventar artículos inexistentes, DOIs falsos y nombres de revistas que nunca vieron la luz, especialmente cuando se les consulta sobre temas muy específicos o con escasa cobertura en sus datos de entrenamiento.

El algoritmo tiende a no querer admitir que no sabe de un tema y suple la falta inventando si no se le exige rigurosidad. Un estudio cualitativo con 63 estudiantes de ingeniería de la Universidad Khalifa (próximo a publicarse en Computers and Education) de Emiratos Árabes confirma que casi un cuarto de los comentarios sobre experiencias de alucinación mencionaba fuentes citadas que, al buscarlas, simplemente no existían.

Algunos consejos claves son los de exigirle a la IA el link de la fuente que pueda verificarse, revisar en buscadores, o buscar un DOI. También ocurre que muchas veces la IA no puede acceder a un informe completo y puede tomar información parcial desde un sitio que requiere doble verificación.

Fantasía algorítmica

La segunda categoría más citada entre las alucinaciones es la fabricación directa de información, como fechas históricas incorrectas, estadísticas inventadas o biografías con datos parcialmente falsos.

Estas fantasías son especialmente sensibles para los más jóvenes que no siempre cuentan con un marco de ciertos saberes que les permitan detectar un posible error. El mismo estudio de Khalifa University documenta el caso de un estudiante que pidió una biografía de un científico y recibió fechas y logros detallados, varios de ellos inexistentes o incorrectos al contrastarlos.

El artículo de Yingzhe Li publicado en Artificial Intelligence Education Studies (2025) explica el mecanismo técnico detrás de esto: los modelos son sistemas probabilísticos que predicen la palabra siguiente más probable según patrones aprendidos, no motores de verificación factual. Cuando faltan datos confiables sobre un tema, el sistema “completa” con información plausible en lugar de señalar la falta de certeza.

Una técnica para este tipo de chequeos ante información dudosa es el método SIFT (por sus siglas en inglés de Stop, Investigate, Find, Trace) desarrollado por Mike Caulfield y que consta en pausar ante la información recibida, investigar, buscar en fuentes alternativas para luego trackear las coincidencias o inconsistencias.

¿Explicación o confusión?

Este tipo de alucinación es particularmente riesgoso en contenido pedagógico porque no siempre es fácil de detectar ya que el error no está en un dato aislado sino en la lógica interna de una explicación.

La investigación de la Universidad Khalifa describe el llamado “efecto de fluidez-verdad” que se explica a partir de que cuando una respuesta se presenta de forma clara, articulada y segura, tendemos a percibirla como verdadera, independientemente de su exactitud real.

El mismo estudio cita una investigación con médicos residentes que solo lograron detectar alucinaciones de IA en un 55% de los casos, cifra que cae a 44,2% en escenarios clínicos complejos ante estudiantes que no poseen los conocimientos necesarios. Este patrón es transferible a cualquier disciplina: cuanto más específico y técnico el contenido curricular, más difícil resulta para un no experto notar el error.

Para trabajar este tipo de alucinación se apunta a aplicar lectura lateral, la técnica de fact-checkers profesionales documentada por el Stanford History Education Group, que consiste en abrir pestañas paralelas y contrastar la afirmación con fuentes académicas o periodísticas independientes antes de dar por válida una explicación.

Adulación ante la corrección

¿Qué ocurre cuando uno detecta el error y le avisa al modelo de IA que esté utilizando que es una alucinación o algo incorrecto? Este puede pedir disculpas y aparentar aceptar la corrección sin resolver realmente el error de fondo, un comportamiento denominado “sycophancy (adulación) regresiva”.

Diversos estudios- citados por la Universidad de Khalifa- indican que aproximadamente el 59% de los casos evaluados, con una tasa de persistencia del 78,5% se quedan en la adulación sin realizar la corrección del error.

De esta forma se genera una falsa sensación de haber corregido el contenido cuando en realidad el modelo solo se volvió más “amable” con el usuario. La clave siempre es volver a chequear que el error- en especial si es de fondo- haya sido corregido e insistir en la eliminación del mismo. También resulta eficiente pedirle al modelo evitar la condescendencia en las respuestas.

Errores en materiales educativos accesibles (audio y texto a voz)

Un tipo de alucinación menos discutido en la literatura académica, pero con impacto directo en la equidad educativa es lo que respecta a los sistemas de texto a voz (TTS) utilizados para hacer accesibles los materiales de estudio.

Estas “traducciones” pueden fabricar contenido, omitir pasajes completos o interpretar mal fórmulas y citas, generando audio que no refleja fielmente el texto original.

Según un análisis de la empresa ReadSpeaker (2026) este tipo de errores afectan de forma especial a estudiantes con discapacidad visual o dislexia, que dependen del audio como interfaz principal y no siempre tienen forma de contrastarlo con el texto escrito. La clave está en poder contrastar con otras fuentes que tengan mayor seguridad que una IA.

El trasfondo pedagógico

El estudio de Li (2025) insiste en que la respuesta educativa pasa por instalar hábitos de verificación como lectura lateral, SIFT, chequeo de fuentes primarias como partes claves de la alfabetización digital; siendo el pensamiento crítico una herramienta más de este proceso de interacción con los algoritmos.

Otro dato importante es entender cómo funciona la IA, ya que muchos estudiantes creen que es un “buscador” en una base de datos cuando en realidad trabaja con predicción estadística haciendo que las alucinaciones puedan quedar aún más solapadas a mayor falta de experiencia y conocimiento sobre un contenido.

El Gobierno nacional cuestionó el paro universitario previsto para este miércoles 12 de agosto y endureció su posición frente a los gremios docentes y no docentes. En un comunicado difundido en la red X, el Ministerio de Capital Humano calificó la medida como una protesta “de carácter político” y aseguró que “no responde a un reclamo genuino”, al tiempo que confirmó que la próxima mesa paritaria fue convocada para el martes 1° de septiembre.

“La mesa paritaria con los gremios universitarios, docentes y no docentes se encuentra convocada para el próximo 1 de septiembre, conforme al cronograma oportunamente establecido”, señaló este lunes la cartera a cargo de la ministra Sandra Pettovello. El comunicado agregó que la Subsecretaría de Políticas Universitarias “ha actuado en todo momento en estricto cumplimiento de la normativa vigente y en los términos dispuestos por la Justicia”.

“Por tal motivo, el paro anunciado para el próximo 12 de agosto constituye una medida de carácter político y no responde a un reclamo genuino, toda vez que no existe incumplimiento alguno por parte del Gobierno nacional”, aseguró Capital Humano.

La semana pasada, el Gobierno había considerado que la huelga convocada por las federaciones docentes y no docentes era “prematura” y había defendido el cumplimiento del acuerdo firmado el 10 de junio con los rectores nucleados en el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) y con las organizaciones gremiales.

El acuerdo estableció un incremento salarial del 24,33%, distribuido en dos tramos: 21,33% en junio y 3% en octubre. Las partes habían acordado además pasar a un cuarto intermedio y realizar una nueva reunión paritaria antes del 15 de septiembre. La fecha finalmente fijada será el 1° de ese mes.

Los gremios, sin embargo, sostienen que el cumplimiento de ese acuerdo no equivale al cumplimiento integral de la Ley 27.795 de Financiamiento Universitario, que permanece en el centro del conflicto. Al anunciar el paro del 12 de agosto, las organizaciones sindicales señalaron que siguen pendientes obligaciones vinculadas con la recomposición salarial, las becas estudiantiles y las partidas para hospitales universitarios.

Una de las posiciones más críticas es la de Conadu Histórica, que no firmó el acta del 10 de junio. La Asociación Gremial Docente de la UBA (AGD UBA), afiliada a esa federación, afirmó que después del incremento otorgado todavía existe una diferencia del 28,5% para alcanzar la equiparación salarial que correspondería por la Ley de Financiamiento Universitario. El gremio reclama además el pago retroactivo desde la entrada en vigencia de la norma, en octubre de 2025.

Pese a los distintos pronunciamientos judiciales favorables a la vigencia de la ley, desde los sindicatos plantean que continúa sin concretarse plenamente la aplicación de la medida cautelar referida a los artículos 5 y 6, centrados en la actualización de los salarios docentes y no docentes y al financiamiento de becas y programas estudiantiles.

La semana pasada, la Sala III de la Cámara en lo Contencioso Administrativo Federal dejó sin efecto la suspensión de la cautelar, después de que la Corte Suprema rechazara el recurso del Gobierno. El expediente volvió entonces al Juzgado Contencioso Administrativo Federal N° 11, a cargo de Martín Cormick, para continuar con la ejecución de la medida.

Ese punto forma parte de otro de los desacuerdos centrales entre las partes. Mientras Capital Humano sostiene que actuó “en los términos dispuestos por la Justicia”, los gremios afirman que las decisiones judiciales todavía no se cumplieron porque no derivaron en la recomposición salarial estipulada por la ley.

El conflicto podría extenderse más allá de la huelga nacional de este miércoles, convocada por FEDUN, FAGDUT y FATUN (no docentes), entre otras organizaciones. Desde Conadu dijeron a Infobae que se sumarán a la jornada con “actividades de paro y visibilización”.

El próximo 19 de agosto, una semana después del paro, se cumplirán 300 días desde la sanción de la ley. Para esa fecha, el Frente Sindical de las Universidades Nacionales tiene previsto realizar también una “jornada de visibilización”. Por su parte, Conadu Histórica resolvió profundizar su plan de lucha y convocó a un paro nacional de cinco días, pero entre el 18 y el 22 de agosto.

El próximo debate por el presupuesto

Mientras sigue el conflicto por la implementación de la Ley de Financiamiento Universitario, empieza a acercarse un nuevo capítulo de la discusión por los recursos para las universidades nacionales: la definición del presupuesto para 2027.

El próximo 4 de septiembre, tres días después de la reunión paritaria convocada por el Gobierno, el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) celebrará su 96° Plenario de Rectoras y Rectores en Bariloche. La Universidad Nacional de Río Negro será anfitriona del encuentro, que tendrá entre sus principales temas el debate del proyecto de presupuesto universitario para 2027.

La intención de los rectores es alcanzar allí un acuerdo sobre las necesidades presupuestarias del sistema, que deberán presentar luego ante la Subsecretaría de Políticas Universitarias, a cargo de Alejandro Álvarez. El año pasado, el CIN había solicitado un piso de $7,32 billones para las universidades en 2026. La Ley de Presupuesto finalmente aprobada asignó unos $4,79 billones: alrededor de un 35% menos que lo requerido por los rectores.

Daniela Blanco, periodista de Infobae expuso en el programa de streaming Al Mediodía, que el proceso de incorporación del conocimiento en jóvenes de 13 a 20 años “está hoy determinado, cambiado, transformado por el uso del celular”.

En detalle explicó que existe un cambio de hábitos provocado por la hipertecnología: “La cognición está absolutamente intervenida en ese segmento”. La especialista destacó que los adolescentes presentan dificultades para sostener la atención, formular preguntas críticas o cuestionar la información que reciben en clase.

“Hay algo de esta calma, de espasmos lumínicos y de contenido que brinda el celular a esa generación que a veces se plasma, se trata de tramitar a través de scrollear”, explicó. Según la periodista, la inmediatez y el exceso de estímulos digitales generan ansiedad y dificultan la concentración prolongada.

Cambios en la cognición y el rol del celular

La especialista analizó cómo el tiempo ocioso, que antes favorecía la creatividad y el pensamiento, se ve reemplazado por la sobreestimulación digital. “A los chicos, a los gen Z, les cuesta mucho. Hay una sobreestimulación, hay una inmediatez” y esto, destacó, “afecta a la cognición”. Sostuvo que la subutilización del conocimiento en adolescentes se relaciona directamente con el uso excesivo del celular.

En las clases, Blanco observó que los estudiantes manifiestan obstáculos para realizar preguntas críticas, repreguntar o cuestionar lo que escuchan. “Al chico le cuesta la pregunta crítica, le cuesta la repregunta de lo que le está contando un docente, le cuesta el cuestionamiento”, expuso. Este fenómeno, según Blanco, revela un deterioro de la calidad educativa y anticipó problemas en los niveles superiores, como la universidad.

La experta mencionó que este proceso comienza en la primaria, donde surgen dificultades en la lectoescritura y se consolida durante la secundaria. Blanco alertó sobre la “fijación de nuevos aprendizajes” y la pérdida del pensamiento crítico debido al uso desmedido de pantallas.

El impacto de la inteligencia artificial y la ponderación crítica

Al mismo tiempo, Blanco aclaró que la IA ofrece gran cantidad de información, pero subrayó la importancia de desarrollar la capacidad de ponderar y jerarquizar esos datos. “La IA lo único imprescindible hoy que necesita es la ponderación crítica”, sostuvo, y señaló que si las personas logran ejercitar el pensamiento crítico al usar la IA, el proceso de aprendizaje puede enriquecerse.

Blanco remarcó que la cognición, como un músculo, puede atrofiarse si no se ejercita. “Es como una suerte de músculo que si no lo usás, se atrofia” afirmó. La especialista señaló que el desafío no radica en demonizar la tecnología, sino en encontrar una justa medida para su uso.

La experta observó que la tendencia a buscar resultados inmediatos, impulsada por la tecnología, perjudica la capacidad de esperar y procesar información de manera profunda. “En definitiva, de lo que estamos hablando es de que quiero todo ya mismo. Y aprender, incorporar, analizar, discernir, tener una mirada crítica sobre las cosas, necesita tiempo”, indicó la periodista.

Respuestas educativas y familiares ante el avance tecnológico

Los sistemas educativos y las familias intentan adaptarse a este nuevo escenario. Blanco destacó la importancia de la intervención activa de madres y padres para acompañar a los jóvenes.

En este punto resaltó el valor de estrategias que segmentan el tiempo frente a pantallas y promueven la autorregulación.

La especialista retomó la preocupación por la calidad de los egresados universitarios, en particular en carreras como Medicina. Advirtió sobre la necesidad de profesionalizar la incorporación de aprendizajes y fortalecer el pensamiento crítico desde los primeros niveles educativos.

Asimismo, la profesional insistió en la relevancia del proceso, la espera y el desarrollo de habilidades profundas. “El proceso está eliminado de esta época. Porque el proceso es que te hace más lento, que perdés tiempo, de todo lo que te perdés mientras estás en el proceso. Y estamos en una cosa más resultadista”, concluyó.

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¿Qué disposiciones ayudan a una persona a pensar bien, evaluar información con criterio y desarrollar ideas propias? ¿Existe algún orden en el que esas cualidades tienden a desarrollarse? Un estudio realizado en Argentina encontró indicios de que la curiosidad podría ocupar un lugar inicial en el desarrollo posterior de otras “virtudes intelectuales”, como la atención y la autonomía para pensar por uno mismo.

La investigación, publicada en la revista científica International Journal of Applied Positive Psychology, siguió durante un año a 521 estudiantes universitarios y analizó cinco virtudes intelectuales: curiosidad, atención, apertura mental, meticulosidad y autonomía intelectual. Para las autoras, no se trata simplemente de habilidades puntuales, sino de rasgos del carácter vinculados con la manera en que las personas buscan conocimiento, intentan comprender y forman sus propios juicios.

El trabajo fue realizado por Claudia Vanney y Belén Mesurado, investigadoras del Instituto de Filosofía de la Universidad Austral y del Conicet. Aunque los participantes tenían entre 18 y 45 años, el 99,2% se concentraba entre los 18 y los 25. Además, todos pertenecían a una misma universidad argentina, lo que limita la posibilidad de generalizar los resultados al conjunto de los estudiantes universitarios, según reconocen las propias autoras.

Las investigadoras partieron de una pregunta sobre la que hasta ahora había poca evidencia empírica. Si bien numerosos trabajos han señalado que las distintas virtudes intelectuales están relacionadas entre sí, no está claro si algunas tienden a preceder temporalmente a otras y podrían facilitar su desarrollo posterior.

En el estudio, la curiosidad fue entendida como la disposición a preguntarse, explorar y buscar comprender; la atención, como la capacidad de involucrarse en el aprendizaje evitando distracciones y reparando en detalles relevantes; la apertura mental, como la disposición a considerar seriamente perspectivas diferentes; la meticulosidad (carefulness), como el cuidado por revisar, detectar errores y evitar conclusiones apresuradas; y la autonomía intelectual, como la capacidad de pensar y razonar por uno mismo.

Los resultados mostraron que los estudiantes que presentaban mayores niveles de curiosidad en la primera medición tendían a registrar, un año después, aumentos relativos en atención y autonomía intelectual. Además, ninguna de las otras virtudes analizadas predijo posteriormente un incremento de la curiosidad. Ese patrón llevó a las autoras a plantear que esta podría funcionar como una virtud “fundacional” dentro de la secuencia observada.

La atención apareció, a su vez, como otro componente central. Mayores niveles iniciales se asociaron posteriormente con incrementos en meticulosidad, apertura mental y autonomía intelectual. La apertura mental también mostró una asociación posterior con la autonomía.

Sin embargo, las propias autoras subrayan que los efectos encontrados son modestos y que los resultados deben interpretarse como tendencias probabilísticas, no como una secuencia inevitable ni como prueba de causalidad. El estudio tuvo solo dos momentos de medición, separados por un año, por lo que permite observar precedencias temporales pero no demuestra que una virtud produzca el desarrollo de otra.

También hay otras limitaciones. Todas las virtudes fueron evaluadas mediante cuestionarios de autorreporte, es decir, a partir de lo que los propios estudiantes decían sobre sí mismos. El trabajo no midió directamente aprendizaje ni rendimiento académico.

Para Vanney, estas disposiciones no dependen exclusivamente de características individuales o de la educación familiar, sino que también pueden trabajarse de manera intencional en las instituciones educativas. “Nosotros trabajamos las virtudes en la educación superior; también pueden aplicarse en colegios”, explicó a Infobae.

Vanney contó que en la Universidad Austral se formaron hace cuatro años 12 grupos de profesores de distintas disciplinas, desde Análisis Matemático y Costos hasta Sociología o Anatomía. Cada docente eligió una virtud –por ejemplo, curiosidad, apertura mental o meticulosidad– y trabajó en el rediseño de su materia para incorporar actividades que permitan ejercitarla al mismo tiempo que se enseñan los contenidos propios de cada asignatura.

Asistir o no asistir; esa es una de las grandes cuestiones. Así lo demuestra, una vez más, un nuevo informe del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) que dialoga con la campaña de Argentinos por la Educación en la que también se pone el foco en visibilizar el problema del ausentismo escolar crónico.

El documento titulado “Asistencia escolar y políticas para el sostenimiento de trayectorias” y realizado por los investigadores Juan Suasnábar, Tamara Vinacur y Silvina Alegre (julio 2026) propone un marco de cuatro pilares para que los sistemas educativos usen el dato de asistencia como herramienta de alerta temprana.

Hoy la asistencia a clases es uno de los principales termómetros para medir la salud de los sistemas educativos de América Latina. El trabajo del BID combina relevamiento bibliográfico, procesamiento de datos de evaluaciones estandarizadas y análisis normativo en cinco provincias argentinas, y llega a una conclusión que preocupa al señalar que el ausentismo escolar lejos de ser un problema marginal es una situación que realmente impacta en Argentina con respecto a otros países de la región.

Un problema que empieza temprano y atraviesa niveles

Según datos del Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019), elaborado por la UNESCO, Argentina exhibe una de las mayores incidencias de ausentismo de la región en el nivel primario.

El 46% de los estudiantes de 3° grado y el 50% de los de 6° grado declararon haberse ausentado dos o más veces en el mes previo a la evaluación, un umbral que equivale a perder al menos el 10% del tiempo lectivo mensual. Este fenómeno se agrava en la secundaria, ya que de acuerdo con el operativo nacional Aprender 2022, aplicado a más de 400.000 estudiantes del último año del nivel medio, el 44% de los alumnos declaró haber faltado 15 días o más a lo largo del ciclo lectivo; lo que equivale a perder al menos un mes completo de clases. Solo el 4% aseguró no haber faltado nunca en el año.

El informe del BID también detalla que la provincia de Buenos Aires, la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y Tierra del Fuego presentan los niveles de ausentismo más altos y graves del país; mientras que Jujuy, San Juan y Santiago del Estero se ubican en el extremo opuesto.

El costo impacta en los aprendizajes

El documento del BID también ofrece una medición del impacto en el desempeño académico, y los números son contundentes. Según el cruce de datos del ERCE 2019, los estudiantes argentinos con ausentismo recurrente obtienen hasta 28 puntos menos en Matemática de 6° grado que sus pares con asistencia regular, la brecha más alta entre los 17 países relevados por el estudio regional.

PISA 2022, el programa de evaluación de la OCDE aplicado a jóvenes de 15 años, confirma el patrón de impacto en el aprendizaje, pero a nivel secundario ya que quienes faltaron al menos a una clase en las dos semanas previas a la evaluación registran un rezago de entre 15 y 22 puntos en lectura, matemática y ciencias respecto de quienes no tuvieron inasistencias. Cuando las ausencias se prolongan por más de tres meses, la brecha supera los 40 puntos en todas las áreas evaluadas.

El informe también recoge la mirada de los propios directivos escolares; según Aprender 2022, más de la mitad de los estudiantes secundarios asiste a escuelas cuyos directores consideran el ausentismo uno de los principales problemas que afecta los procesos de enseñanza y aprendizaje, una percepción que se acentúa en el sector estatal y en los contextos socioeconómicos más vulnerables.

De la falta aislada a la desvinculación

Uno de los aportes más novedosos del estudio proviene del análisis de registros administrativos nominales; es decir, del seguimiento individual de cada estudiante a lo largo del año, más allá de los promedios institucionales. El informe cita en particular un trabajo de la Secretaría de Educación de la Nación, publicado en 2025 a partir de datos del Sistema Integral de Información Digital Educativa (SInIDE), que identificó distintos perfiles de asistencia mediante técnicas de clustering.

Ese análisis distingue tres grandes grupos: estudiantes con asistencia regular y sostenida, que registran las mejores calificaciones y una probabilidad de no matricularse al año siguiente de apenas entre el 3% y el 6%; un grupo de alta inasistencia con recuperación hacia fin de año; y un grupo de “desvinculación progresiva”, cuyas faltas aumentan de manera sostenida hasta interrumpir casi por completo la presencialidad. En este último grupo, la probabilidad de no matricularse al ciclo siguiente trepa al 55%, y las calificaciones promedio caen a 3,2 puntos sobre diez, tanto en lengua como en matemática.

Los investigadores Suasnábar, Vinacur y Alegre subrayan que el ausentismo reiterado funciona como una señal temprana de riesgo de abandono escolar; además del impacto en la adquisición de saberes curriculares.

Un mapa normativo desigual

El informe también reconstruye, a partir de un relevamiento en los portales oficiales de las 24 jurisdicciones del país, cómo cada provincia regula la asistencia escolar. A partir del análisis en profundidad de cinco casos— Provincia de Buenos Aires, Corrientes, Mendoza, Río Negro y La Pampa— se observan criterios dispares; mientras que en el nivel primario bonaerense se exige un 80% de asistencia sobre los días de clase efectivos, en Río Negro y Corrientes el umbral para el nivel secundario es del 75% de las clases dictadas, y en Mendoza se fija un tope de 20 inasistencias anuales.

El estudio identifica además que los regímenes sancionados entre 2010 y 2017 tienden a concebir la asistencia desde una lógica administrativa, ligada a la pérdida de la condición de “alumno regular”; mientras que las normas más recientes— entre ellas las de provincias como Jujuy, Córdoba, Chaco o CABA— incorporan explícitamente el acompañamiento institucional, las tutorías y los planes de continuidad pedagógica.

De esta forma los nuevos regímenes reemplazan la idea del “estudiante libre” por una estrategia que apunta al reingreso y a la continuidad no solo del aprendizaje sino también de contención en el entorno escolar.

Cuatro pilares para actuar sobre el dato

A partir de los diversos diagnósticos trabajados, el documento propone un marco de acción organizado en cuatro dimensiones interdependientes. Estas son la gobernanza (cómo se define y regula la asistencia), los indicadores y umbrales (qué medir y cuándo activar una alerta), la adecuación de los sistemas de información (cómo capturar y devolver el dato de forma oportuna) y los protocolos de intervención (qué acciones concretas se activan ante la inasistencia).

En la propuesta se insiste en la importancia trabajar con todas las esferas en diálogo ya que un sistema de registro digital sofisticado, advierten los autores, no sirve de nada si no existen protocolos claros que traduzcan una alerta en una intervención pedagógica concreta.

Como ejemplos de esa articulación, el informe del BID menciona experiencias de otros países de la región como el Sistema Integrado de Protección de Trayectorias Educativas de Chile, que simplificó sus alertas automáticas a un único indicador de asistencia por nivel educativo; el programa brasileño Pé-de-Meia, que utilizó la exigencia de reportar asistencia para habilitar transferencias monetarias y aceleró la digitalización del registro escolar; y las intervenciones de comunicación personalizada con familias impulsadas en Uruguay por la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) junto al Behavioral Insights Team, que lograron reducir la inasistencia en un 6% mediante el envío de cartas informativas

En 2025, el profesor adjunto en la Escuela Steinhardt de Cultura, Educación y Desarrollo Humano de la Universidad de Nueva York y profesor visitante asociado de educación en Harvard, Alejandro Ganimian visitó la Ciudad de Buenos Aires; invitado por el Ministerio de Educación. Ya en ese momento también alertó sobre lo que destaca la evidencia internacional con respecto al ausentismo crónico: “los estudiantes que faltan más tienen hábitos de estudio menos frecuentes, menos consistentes, es decir, no hacen la tarea, no se presentan para los exámenes, no estudian para los exámenes, tienen problemas también a veces de disciplina.”

Una planta pierde agua y una balanza súper precisa registra la diferencia de peso. Con ese dato, el sistema calcula cuánto transpiró y decide en qué momento debe volver a regarla, sin que una persona mire la tierra, toque una hoja y estime si conviene abrir una llave, aunque tampoco hay una computadora que se haya apropiado por completo de la decisión. Entre la experiencia del agrónomo y la información que entregan los sensores se juega buena parte del trabajo que se hace en el CAETEC, el campo experimental del Tecnológico de Monterrey en Querétaro.

La escena podría servir como resumen del recorrido. Hay tierra, maíz, tomates, pimientos, vides y vacas, igual que en cualquier granja agropecuaria, aunque también hay estaciones meteorológicas, apps, robots y drones. Lo particular es la relación entre esos dos mundos, ya que cada dispositivo responde a una pregunta que pertenece al campo desde mucho antes de que existieran los sensores: cuánta agua necesita una planta, qué variedad resiste mejor una enfermedad, qué come una vaca, cuánto produce, qué condiciones permiten obtener un fruto de mayor calidad.

El origen del CAETEC se remonta a los comienzos del campus Querétaro. Arturo González de Cosío, director del Campo, cuenta que, al instalarse allí Rafael Rangel Sostmann —primer director del campus— se encontró con la restricción que le impusieron los propios queretanos para que el Tecnológico no abreiar carreras que ya se dictaban en la región. La decisión, entonces, recayó sobre las carreras de Agronomía, aunque el peso del sector agropecuario de Querétaro estuviera lejos del que tenían otros estados mexicanos. La ubicación geográfica, que con el tiempo favorecería la llegada de industrias y empresas, terminó por darle otra dimensión al proyecto. Hoy estudian allí jóvenes que llegan desde regiones tan diferentes como Ensenada o Cancún y que, en muchos casos, provienen de familias vinculadas a distintas actividades productivas.

El campo experimental acompañó los cambios de la carrera y del propio sector agroalimentario. A comienzos de este siglo llegaron los invernaderos y se recuperó el cultivo de la vid en una zona donde los viñedos habían tenido presencia décadas atrás, para dar paso después a la agricultura protegida y, más tarde, a los sensores. La pandemia aceleró el proceso: desde entonces, dice González de Cosío, el CAETEC decidió no decir que no prácticamente a ningún dispositivo que permitiera mediciones.

Esa acumulación de información abrió una posibilidad que excede los límites físicos del campo, ya que el proyecto que ahora se desarrolla apunta a reunir los datos producidos allí para que profesores y estudiantes puedan utilizarlos desde otros campus. Un alumno en Guadalajara puede recorrer el establo mediante herramientas de inmersión y luego trabajar con la información obtenida en Querétaro, de modo que los datos biológicos, que varían porque dependen de animales, plantas y condiciones climáticas, se convierten en material para cursos de estadística o ingeniería. El CAETEC recibe hoy a más de cien profesores y alrededor de 2.400 estudiantes por año.

El problema del agua

Antes que la inteligencia artificial, los robots o los drones, aparece un problema más elemental, que es el del agua. Querétaro se encuentra a unos 1.800 metros sobre el nivel del mar, en una región de pocas precipitaciones, sin ríos importantes ni agua de deshielo, de modo que buena parte del abastecimiento depende de perforaciones que llegan a unos 150 metros de profundidad. El descenso de las napas preocupa en una zona donde conviven el crecimiento industrial y la actividad agropecuaria, razón por la cual, explica González de Cosío, la consigna institucional consiste en aprender a trabajar con menos agua antes que en buscar más.

Todo el campo dispone de riego por goteo y también de sistemas de aspersión, aunque estos últimos resultan menos adecuados por el viento. Los ensayos pueden comparar diferentes modalidades de riego en superficies pequeñas y observar qué ocurre con la salud y el rendimiento de las plantas, ya que en esos casos la escala importa menos que la posibilidad de controlar las variables: modificar una condición, seguirla y medir sus efectos.

Los invernaderos ofrecen distintas respuestas a ese mismo problema, y la diferencia entre ellos es deliberada. En algunos, las ventanas deben abrirse de manera manual; en otros, las estaciones meteorológicas leen las condiciones exteriores y el sistema decide qué hacer, de forma que el estudiante pasa de una tecnología básica a otra más sofisticada y así entiende no sólo qué puede automatizarse sino cuál era el problema que la automatización vino a resolver. González de Cosío compara ese aprendizaje con manejar distintos tipos de automóviles, porque no tendría demasiado sentido conocer únicamente el modelo más equipado si nunca se comprendió qué ocurre detrás de cada función.

Los docentes a cargo del sector agrícola, que trabajan bajo el liderazgo de José Antonio Ramírez, ordenan su tarea a partir de cuatro variables: nutrición, sanidad, genética y clima. Las plantas, explica Toño, necesitan distintas combinaciones de nutrientes según la especie y el momento de su desarrollo, y los tanques ubicados junto al sistema de riego contienen diferentes fertilizantes que la computadora dosifica. Un pepino pequeño y un tomate próximo a producir frutos no reciben la misma receta. El clima introduce otras variables. La estación meteorológica mide radiación, viento y temperatura, y si detecta que el viento cambia de dirección, puede decidir qué ventanas abrir o cerrar. Con la radiación ocurre algo parecido: una nube que pasa sobre el invernadero provoca una caída inmediata en los registros y, si la planta deja de necesitar tanta agua, el sistema frena el riego.

Toño lo formula con una frase que parece sencilla pero contiene la lógica de todo el sistema: “Buscamos que cada gota que ocupe la planta, sea cada gota que reciba”.

Vida aplicadada a la vida

Los sensores, de todos modos, no cuentan la historia completa, porque hay datos que todavía exigen caminar hasta la planta, medirla, contar sus frutos, registrar hojas y racimos. Una plataforma permite combinar después esas observaciones con temperatura, radiación, humedad y riego, de manera que el productor —o el estudiante que aprende a ocupar ese lugar— dispone de información de distinta naturaleza: una parte proviene de los dispositivos y otra, de alguien que tuvo que acercarse hasta la planta y mirarla.

En uno de los invernaderos, una balanza permite llevar esa precisión bastante más lejos, ya que las plantas descansan sobre un sistema que detecta las variaciones de peso producidas por la pérdida de agua. Como la transpiración reduce ese peso, el dispositivo puede calcular cuánto perdió la planta y establecer el momento del próximo riego, un intervalo que en verano, durante el período de mayor producción, puede reducirse a unos quince minutos.

“Las decisiones son en base al dato”, dice Toño, una frase que señala una transformación que atraviesa el recorrido, aunque sería un error leerla como una impugnación de la experiencia. En el invernadero siguiente, por ejemplo, la solución a una plaga se apoya en otro organismo vivo antes que en un algoritmo.

Allí se cultivan pimientos y, para reducir la utilización de productos químicos, se liberan insectos benéficos que depredan determinadas plagas. Un ácaro, el swirskii, llega dentro de pequeños recipientes y se distribuye sobre las plantas para combatir al trip, un insecto capaz de transmitir virus y volverlas improductivas. El procedimiento es “vida aplicada a la misma vida”, una manera de aprovechar una relación biológica que convive con las estaciones que miden y las ventanas que se abren solas.

El viñedo y la infraestructura que faltaba

El viñedo repite esa lógica bajo otras condiciones. Hay ocho variedades de uva —seis tintas y dos blancas— y diferentes tecnologías de riego, con una vendimia que se realiza hacia septiembre y una parte de la producción que termina en una vinícola de la zona. Sergio Sebastián Caballero Chávez, coordinador de Mantenimiento Operativo de CAETEC, mecatrónico y responsable de infraestructura, equipos y sensores, muestra un sistema que permite controlar la fertilización y estudiar el consumo de agua en distintas parcelas.

Una red de sensores distribuidos en el terreno registra temperatura y humedad, y algunos funcionan con pequeñas células fotovoltaicas que envían la información mediante una antena. La distinción tiene sentido porque la temperatura ambiente puede no coincidir con la que existe entre los surcos, de modo que conocer esa diferencia permite ajustar el manejo del cultivo. Una app almacena los registros, ofrece datos meteorológicos y organiza una bitácora de tareas.

En el viñedo identificaron doce zonas de investigación, sobre las cuales se cruzan las distintas variedades y tecnologías, con la intención de que cada intervención pueda seguirse en el tiempo y deje registros comparables. Una prueba aislada puede mostrar qué ocurrió ese día, mientras que una serie ordenada permite empezar a entender por qué ocurrió.

Vacas con nombre propio

Después de los cultivos aparecen las vacas. El establo conserva todavía parte de la antigua infraestructura, aunque el sistema de ordeñe ya es otro: hay robots que atienden a los animales y cada vaca lleva una identificación electrónica que permite seguir su actividad de manera individual. Guadalupe López, médica veterinaria zootecnista y responsable del área pecuaria, presenta el lugar desde una pantalla donde puede verse el establo en tiempo real. “No es solamente una lechería, no estamos produciendo solamente leche, estamos produciendo una granja del siglo XXI”, dice.

Cada animal cuenta con un microchip que permite registrar producción, salud y comportamiento, y hay también cepillos rotatorios que las vacas utilizan para rascarse y recibir masajes, un detalle que puede parecer accesorio hasta que López explica que el objetivo general incluye el bienestar y la longevidad. Las vacas tienen nombre y personalidad. Wendy recibió el suyo después de que perdiera el arete con el que la identificaban y tuvieran que buscarla; Marilyn Monroe fue bautizada así por un lunar cerca de la boca. López conoce las diferencias de comportamiento entre los animales y organiza los corrales según su estado, su producción y el momento de la lactancia, en un ciclo donde el promedio puede llegar a unos 42 litros diarios por vaca durante el invierno y descender en la época de calor.

El ordeñe voluntario modifica una rutina que durante décadas estuvo organizada por horarios humanos, ya que la vaca se acerca al robot cuando siente la necesidad de liberar la leche. El sistema lee su identificación y determina si tiene permiso para entrar; una vez adentro, mientras recibe alimento, un brazo robótico limpia los pezones y coloca las unidades de ordeñe, en un proceso completo que dura alrededor de siete minutos y medio. El robot registra además cuánto produce cada cuarto de la ubre y compara ese dato con la producción esperada, de manera que una caída imprevista puede indicar un problema de salud y una modificación en la conductividad o la composición de la leche activa otras alertas. Si el animal recibió antibióticos y la leche no puede utilizarse, el propio sistema la deriva al desagüe y realiza un lavado antes de recibir a la vaca siguiente.

La automatización, más que eliminar el trabajo, cambia su naturaleza. El brazo se ocupa del ordeñe, una tarea física que además puede ser riesgosa, mientras que quienes manejan el establo concentran su atención en la salud, las camas, la alimentación y la organización de los animales. Cada robot dispone de una capacidad limitada de ordeñes diarios y no todas las vacas necesitan utilizarlo la misma cantidad de veces, de modo que la distribución de los animales se convierte en un problema de manejo que López debe resolver todos los días.

La información crece todavía más en otro sector del establo, donde unos alimentadores individuales permiten saber qué vaca comió, cuánto comió y a qué hora, mientras que cerca de allí tres equipos miden las emisiones de metano. El cruce entre alimentación, producción de leche y emisiones forma parte, según explica González de Cosío, del proyecto de investigación de mayor envergadura que se desarrolla en ese espacio.

López agrega otro componente, que es la genética: una vaca que transforma de manera más eficiente su alimento en leche puede emitir menos metano, de modo que la búsqueda de animales más eficientes no se limita a la productividad sino que involucra también la longevidad, la alimentación y el impacto ambiental.

Cuando el maíz vuelve a aparecer

A esa altura del recorrido, el maíz que había quedado atrás empieza a adquirir otro sentido. Lo cultivado en el campo se cosecha como forraje y termina en los silos que alimentarán a las vacas meses después, de modo que la calidad de ese maíz determina qué deberá añadirse a la dieta para completar los requerimientos de energía, proteínas, fibras, vitaminas y minerales. Si el forraje fue bueno, habrá menos que compensar; si tuvo un rendimiento pobre, la formulación tendrá que corregir esas deficiencias.

La ecuación también es económica, ya que los precios de la soja, la canola, el algodón o el maíz cambian y quien formula la dieta busca las mejores alternativas disponibles. Hay, sin embargo, un límite fisiológico, porque la vaca no puede seguir la volatilidad del mercado: un cambio brusco de ingredientes puede alterar el rumen y afectar al animal, razón por la cual el pasaje de una dieta a otra debe hacerse de manera gradual.

El recorrido permite entonces volver sobre sus propios pasos. El maíz ya no es solamente un cultivo, sino el alimento que se relacionará con determinada producción de leche y con cierta emisión de metano. El agua aplicada en una parcela puede terminar incorporada a una planta que luego se convierte en forraje, y la información que nació en una estación meteorológica puede cruzarse después con los datos de un animal. Las piezas que al comienzo parecían independientes empiezan a pertenecer, así, a una misma arquitectura.

La última escena, en el aire

La última escena del recorrido sucede en el aire, donde un dron agrícola resuelve en un par de hotras un trabajo lo que a un tractor le toma tres días. Esteban Domínguez, agricultor, egresado del Tecnológico de Monterrey y representante de MXD, presenta un equipo desarrollado aquí en Querétaro. La empresa busca que la manufactura llegue a ser completamente mexicana y, en el momento de la visita, estimaba que entre el 70 y el 80% ya se producía en el país, en un proyecto que involucra también al Tec, sus profesores y estudiantes.

El dron puede aplicar herbicidas, plaguicidas o nutrientes en distintos cultivos y alcanzar, en condiciones favorables, más de veinticinco hectáreas por hora. Al terminar la tarea, la información queda registrada —cuánto producto aplicó, a qué velocidad y altura voló, qué zonas recorrió—, y el software que administra esos datos también se desarrolló en Querétaro.

Varias horas antes, la visita había comenzado con la historia de una carrera de Agronomía que encontró un lugar en Querétaro casi por descarte. Medio siglo después, el campo experimental funciona como un espacio donde esa disciplina se cruza con veterinaria, mecatrónica, sistemas, estadística e ingeniería industrial. Una planta que transpira deja un registro. Una vaca que entra al robot produce una secuencia de datos. Un alimentador reconoce al animal que se acercó y mide cuánto comió. Un equipo registra el metano. Un dron guarda la historia de su recorrido.

En el CAETEC, toda esa información tiene valor. Se compara, se prueba, se discute y se transforma en una nueva pregunta. Y entra al aula.

Dirigir una escuela hoy implica tomar decisiones en un escenario en el que muchas reglas que organizaban la vida institucional –desde la asistencia hasta la disciplina, desde la evaluación hasta los horarios– se volvieron difusas. En ese contexto, Bernardo Blejmar propone repensar cómo se forman y se seleccionan los equipos directivos, pero también cómo se los acompaña desde la política educativa. Blejmar defiende una mayor autonomía para las escuelas, con una advertencia: esa autonomía no puede convertirse en abandono estatal. Un “salto al vacío” –afirma– profundizaría las desigualdades que ya existen.

Blejmar plantea estas ideas en Por un nuevo posible en la gestión escolar. A propósito del rol directivo en tiempos de confusión, el libro que presentará en el XVII Foro Latinoamericano de Educación, organizado por Fundación Santillana y la OEI el miércoles 12 y jueves 13 de agosto, con apoyo de IIPE Unesco y la Biblioteca del Congreso.

Licenciado en Ciencias de la Educación por la UBA, consultor y autor de varios libros sobre gestión y liderazgo, Blejmar conversó con Infobae y cuestionó que la antigüedad sea el principal criterio para acceder a la dirección, reclamó una formación específica para el cargo y propuso mentorías, trabajo en red y mayores márgenes de decisión para quienes conducen las escuelas.

–El título del libro habla del rol directivo en “tiempos de confusión”. ¿Te referís a la confusión en torno a las reglas que antes organizaban la escuela y ahora parecen desdibujadas, a la autoridad, incluso a la misión de las instituciones educativas?

–En principio, en la escuela se expresa un contexto general de confusión. Vivimos en un escenario mundial en el que se discuten valores que suponíamos parte de cierto consenso: el diálogo, la resolución de los conflictos, el valor de los acuerdos, la inclusión o el derecho de las personas a una vida digna. A eso se suman la irrupción de la inteligencia artificial, con todo lo bueno que trae pero también con el futuro oscuro que puede entreverse; la reaparición de guerras que creíamos más propias del siglo XX; los discursos de odio y un rearmado tecnológico, político, cultural y económico que nos tiene sorprendidos y, muchas veces, confundidos.

También aparece una suerte de extremismo: todo es visto como completamente bueno o completamente malo, y se vuelve difícil capturar la complejidad de los cambios. Ese entorno atraviesa a la escuela, como atraviesa a las empresas, al mundo del trabajo, a los jóvenes y a los adultos. Pero en la escuela se superponen, además, agendas que antes no estaban tan presentes: familias con un contrato muy distinto con la institución, un nivel de violencia que ha crecido enormemente, grupos de WhatsApp que incrementan los rumores y las agendas ocultas, y una decepción respecto del futuro y de cuánto puede contribuir la educación a mejorarlo.

Todo eso está presente en las aulas desde hace tiempo. Hablar de confusión implica asumir, con un mínimo de humildad, que estamos frente a una complejidad que vale la pena pensar, estudiar, cuestionar y discutir para explorar caminos nuevos.

–Ese escenario de confusión, ¿cómo se vive desde la conducción de las escuelas? En el libro incluís un relevamiento que recupera voces de directores.

–Sí. En el documento incluimos una encuesta a alrededor de cien directores y un trabajo realizado por una asociación de directores de Uruguay. La intención fue darles voz a los protagonistas. No alcanza con quienes pensamos y reflexionamos sobre la gestión educativa: necesitamos que los propios directores hagan pública su mirada, no solo en relación con reivindicaciones salariales o de infraestructura, que son absolutamente legítimas, sino también acerca de qué necesitan y qué proponen para hacer mejor su tarea.

Creo que esa voz está faltando en la conversación pública, como también falta la de los docentes. Además de la representación de los sindicatos, deberían poder expresarse con voz propia, no solamente cuando existe un conflicto salarial o laboral, sino también para contar qué están pensando y haciendo en la búsqueda de una educación mejor y para todos.

–¿Cómo debería ser la formación de los directores para poder conducir una escuela en el contexto actual? ¿Por qué te parece que la experiencia docente no alcanza para desempeñar bien ese rol?

–La antigüedad puede ser un indicador valioso, pero no necesariamente lo es; incluso a veces puede ser parte del problema. Hay personas que, después de muchos años de atravesar dificultades y desgaste, asumen la dirección con un nivel de energía menor que el que exige un rol que no solo implica el propio desempeño, sino también la conducción y la contención de colectivos. Por eso, la antigüedad debería ponerse en cuestión como criterio principal.

Así como un docente realiza prácticas pedagógicas antes de dar clases, no existe un dispositivo equivalente en el currículo de formación directiva. Es curioso: para ser maestro se requiere completar una formación terciaria, mientras que para ser director suelen pesar la antigüedad, cursos muy diversos y algunos antecedentes escritos.

El de director es otro oficio que el de educador. Está mucho más cerca de una función de gobierno que del trabajo de un docente en el aula. La experiencia docente, por supuesto, la enriquece, pero la agenda del director incluye cuestiones administrativas y políticas, manejo de conflictos, relaciones con la comunidad, negociación y toma de decisiones. Todo eso requiere conocimientos y capacidades que deberían trabajarse en un espacio específico de formación. Hasta ahora hubo iniciativas que empezaron, se desarrollaron y luego terminaron. Lo que proponemos es una formación sistemática para el rol directivo, que incorpore la experiencia educativa pero que reconozca la singularidad de conducir una escuela.

Esa formación debería combinar tres modalidades. Una es el aula, vinculada con los conceptos, las ideas y los conocimientos. Otra es el gimnasio, porque hay destrezas que deben practicarse y entrenarse: la escucha, las conversaciones, el manejo de conflictos, el trabajo con equipos, la resolución de situaciones, la toma de decisiones e incluso el ingreso al mundo digital y a la inteligencia artificial. La tercera, quizá la más escondida, es el espejo: la reflexión sobre la propia persona y sobre cómo se vincula con los demás. El carácter, el temperamento, la gestión emocional y las capacidades relacionales son aspectos críticos. Hoy, posiblemente, la persona sea más relevante que el cargo mismo como plataforma para construir respeto y liderazgo.

–¿Qué nuevos roles o dispositivos podrían favorecer que la tarea no se ejerza tan en soledad? ¿La caída de la natalidad podría liberar recursos para que las conducciones escolares tengan mayor apoyo?

–La caída de la natalidad podría liberar recursos para fortalecer la gestión, pero todavía no sabemos si se utilizarán con ese objetivo o si simplemente se traducirán en ahorro económico. Eso dependerá de las políticas que se adopten; ojalá la balanza se incline hacia la primera opción.

Hoy resulta casi imposible pensar en un director aislado dentro de su escuela. Hay varios dispositivos concretos que podrían reducir la soledad del cargo: uno es que cada director integre una comunidad de práctica con colegas de otras escuelas, para reunirse sistemáticamente, analizar casos con confidencialidad y construir un saber compartido entre pares. Lo implementamos durante dos años en escuelas de la Ciudad de Buenos Aires, con muy buenos resultados en términos de intercambio y de la solidaridad que se generaba en esas comunidades.

Otro recurso sería que cada director pudiera elegir un mentor externo con quien conversar, revisar decisiones y pensar los problemas que plantea una tarea cada vez más compleja. A eso debería sumarse la posibilidad de construir un equipo directivo y docente con cierta estabilidad. No podemos tener directores y docentes que aparecen y desaparecen constantemente: hacen falta cuatro o cinco años, como mínimo, para que madure un proceso colectivo.

Eso abre una discusión crítica: ¿se le puede pedir a alguien que conduzca un proyecto sin permitirle intervenir, al menos, en la elección de las personas con las que va a trabajar? Incluso hay que discutir, aunque resulte más polémico, si debería poder prescindir de algún integrante a partir de una evaluación fundada.

Los directores también deberían ser evaluados y contar con referencias sobre su gestión, pero en condiciones que conviertan la evaluación en retroalimentación y no en persecución. Creo, además, que los ciclos de dirección deben tener un cierre. Todo esto parte de una idea ampliamente compartida: el liderazgo directivo tiene una incidencia muy alta en los aprendizajes, por las condiciones que puede crear dentro de la escuela.

–¿Una mayor autonomía de los directores y de las escuelas generaría mejores condiciones para aprender? ¿Cómo se relaciona la autonomía con la responsabilidad por los resultados, sobre todo cuando el director –al menos en las escuelas estatales– tiene las manos atadas para elegir a su equipo?

–Hoy los directores están atados de manos no solo respecto de sus equipos, sino también por la cantidad de directivas, regulaciones y normas que deben cumplir, muchas veces por encima de la agenda de su propia institución. Pero hay que ser claros: autonomía no significa que cada escuela se arregle como pueda. Puede haber distintos grados de autonomía según la situación de cada institución y las capacidades de sus equipos.

La experiencia de varios países con buenos resultados educativos muestra que la autonomía forma parte del modo en que se concibe el rol directivo. Después habrá que precisar qué significa, cómo se administra y cómo se regula. No todo el sistema funciona igual ni todas las escuelas tienen las mismas necesidades. Así como el liderazgo debe adaptarse a las personas y a las condiciones concretas, también las políticas públicas deberían tener la elasticidad necesaria para responder a escenarios diferentes.

La autonomía supone poder interpretar qué necesita una comunidad, qué necesitan sus estudiantes y construir un proyecto que responda a esa realidad. También implica responsabilizarse por sus efectos. Un director no puede “garantizar” resultados, porque no dependen exclusivamente de él, pero sí puede dar cuenta de sus decisiones, de sus fundamentos, de lo que hizo y de lo que dejó de hacer.

Por eso, la autonomía no puede imponerse como una liberación total por decreto. Es un camino que deberá recorrerse de manera gradual y con distintos niveles según cada circunstancia. Y siempre debe existir un marco común garantizado por el Estado, que preserve la articulación del sistema y evite que las diferencias entre las escuelas se conviertan en mayores desigualdades.

–¿Una autonomía total podría conducir hacia la fragmentación o incluso la desintegración del sistema?

–Absolutamente. Una autonomía total podría dejar a las escuelas con mayores recursos económicos y culturales en una posición ventajosa, mientras que las más postergadas quedarían libradas a su suerte, sin el acompañamiento que necesitan. Por eso, nuestra propuesta es poner estos temas sobre la mesa y después afinar mucho más su implementación. Pero hay que avanzar.

Lo que no podemos sostener es la idea del director como un simple mediador. Hoy está tan regulado y, muchas veces, tan apresado por disposiciones de los ministerios o secretarías de Educación, que para crear o innovar solo le queda transgredir en los intersticios: buscar qué puede hacer porque no está expresamente prohibido.

Ese modelo termina premiando la medianía de limitarse a hacer lo que se supone que hay que hacer, en lugar de alentar el riesgo de explorar, transformar e innovar en situaciones que merecen ser desafiadas.

–Dada la heterogeneidad del sistema, ¿es posible avanzar ahora hacia una mayor autonomía escolar o primero habría que fortalecer las capacidades de las escuelas y sus directores? ¿El sistema está en condiciones de dar un salto como el que plantea el proyecto de ley de Libertad Educativa, que aún no llegó oficialmente al Congreso?

–El proyecto todavía no es oficial y, por lo que conocemos, no está suficientemente basado en las realidades del sistema ni en una conversación con sus actores. Uno de los puntos que sostenemos es que los directores deben participar activamente en la elaboración de las políticas públicas. No son quienes tienen la legitimidad electoral para definirlas, pero conocen el territorio y sus situaciones concretas, por lo que son indispensables en la conversación previa.

En mi opinión, los saltos al vacío han generado caídas y fracturas. Pasar de la noche a la mañana de un modelo a otro, por un simple decreto o por una decisión ideológica, implica desconocer la complejidad del sistema. Hay que considerar las diferencias, elaborar estrategias, compartir aprendizajes e involucrar a los actores. Ese proceso no se produce automáticamente porque se dicte una norma.

El crecimiento de la autonomía es un norte hacia el que tenemos que avanzar. Hay que discutir cómo hacerlo, quiénes empiezan, de qué manera y con qué acompañamiento. Pero tenemos que ir hacia ese lugar: la escuela no puede ser el brazo extendido de los ministerios o las secretarías de Educación. Es una institución que debe tener la posibilidad de generar sus propias estrategias de enseñanza y aprendizaje, en función de sus estudiantes, sus familias y su contexto.

–En el documento proponés que la comunidad educativa participe en la selección de los directores, algo que en el proyecto de Libertad Educativa aparece en la figura del Consejo de Padres. ¿Por qué te parece importante incorporar a familias, docentes u otros actores en esa decisión?

–Primero, me parece importante discutir las ideas por su contenido y no solamente por quién las formula. Personalmente, no coincido ni con el modo ni con buena parte del contenido del proyecto de Libertad Educativa, pero eso no significa que no incluya algunos aspectos que merecen ser conversados. Cuando una propuesta se acepta o se rechaza únicamente según su autor, caemos en cierta pereza intelectual y perdemos la posibilidad de enriquecer la discusión.

La selección de un director no puede ser solamente un trámite administrativo ni quedar exclusivamente en manos de funcionarios. Debería considerar la formación específica que mencionábamos antes y también cómo se desempeña esa persona en la construcción de vínculos: su capacidad para armar equipos, generar acuerdos, conducir colectivos y manejar conflictos. Nada de eso es definitorio por sí solo, pero son dimensiones que vale la pena incorporar.

Quiénes deberían participar en la selección es algo que debemos discutir. No sé si necesariamente tienen que hacerlo las familias como tales; podría ser. Sí creo que el proceso debe incluir otras miradas, entre ellas las de pares, y no limitarse a la antigüedad, a cursos muy diversos o a algunos documentos escritos.

El libro concluye con varias propuestas que son pistas o “semillas” para abrir una conversación, no fórmulas para aplicar exactamente como están planteadas. Pero necesitamos enriquecer la preparación, la selección y toda la trayectoria profesional de los directores, porque hoy conducen escuelas en un escenario para el cual cambiaron prácticamente todos los guiones con los que fueron formados.

Ante una emergencia en un establecimiento educativo —sea un fenómeno climático extremo, un accidente o un episodio de violencia—, las primeras respuestas recaen en las mismas espaldas: las de docentes, directivos y auxiliares.

Son ellos quienes, con las herramientas que tienen a mano, además de vocación y responsabilidad, asumen el resguardo inmediato de niños y adolescentes.

En la práctica, al equipo escolar se le exige actuar no solo como educadores, sino también como gestores de crisis, contenedores sociales y articuladores de contingencia.

Esta inmensa responsabilidad cotidiana contrasta con la magra realidad salarial de los docentes. Perciben ingresos que distan de reconocer la tarea que llevan a cabo y el nivel de riesgo que administran cada día. Valorizar su labor exige de forma impostergable una remuneración acorde al compromiso ético y humano que asumen frente a la sociedad.

Sin embargo, en un contexto donde los eventos meteorológicos adversos impactan con mayor frecuencia e intensidad, el compromiso del equipo escolar no puede ser el único sostén. Tormentas severas, ráfagas de viento inusuales e inundaciones repentinas se han transformado en una situación cada vez más recurrente en la provincia de Buenos Aires y en distintos puntos del país.

Pretender que la sola vocación del personal docente reemplace la logística estatal o la inversión en infraestructura adecuada resulta injusto e insuficiente. Proteger a la comunidad educativa requiere una planificación exhaustiva, rigurosa y continua a cargo del Estado.

La escuela no es solo un edificio donde transcurren los procesos de enseñanza y aprendizaje; es el corazón de la vida comunitaria. Allí se construyen los primeros lazos de ciudadanía y cuidado mutuo. Cuando una crisis irrumpe, la continuidad pedagógica es atravesada, se alteran las trayectorias y se vulnera la tranquilidad de las familias.

Por eso, dotar a las instituciones educativas de herramientas técnicas y conocimientos ante escenarios adversos donde afloran vulnerabilidades no es una mera cuestión burocrática ni un trámite formal: es una decisión estratégica de cuidado y una prioridad absoluta de prevención.

Saber cómo actuar ante lo imprevisto no solo salva vidas, sino que también transforma el pánico en certidumbre. Cuando una comunidad escolar cuenta con protocolos concretos, los equipos directivos y docentes afrontan con medios y recursos útiles las situaciones extraordinarias, y los estudiantes incorporan conductas de autocuidado que luego trasladan a sus propios hogares y otros entornos.

Para que la gestión del riesgo sea efectiva, debe construirse con un enfoque profundamente territorial y comunitario, donde se contemplen la heterogeneidad y la idiosincrasia de cada lugar.

Asimismo, es imprescindible tejer alianzas estratégicas con los actores que mejor conocen la respuesta operativa: Defensa Civil, los cuerpos de Bomberos Voluntarios y otras organizaciones de la sociedad. Ellos poseen la experiencia en logística, el saber técnico y la capacidad de respuesta rápida que la escuela necesita integrar en sus dinámicas cotidianas a través de capacitaciones periódicas, mapas de riesgo locales y protocolos unificados.

Desde el plano legislativo y de gestión, el desafío es aunar criterios y transformar las iniciativas existentes en políticas públicas integrales. No se trata de sobrecargar de responsabilidades a la escuela ni de sumar exigencias administrativas a los docentes, sino de acompañarla con recursos, instrucción permanente y redes de apoyo consolidadas antes de que la emergencia suceda. Es pasar del esfuerzo aislado a la consolidación de un marco normativo que garantice previsibilidad a largo plazo.

La prevención no es una opción secundaria: es la primera línea de defensa de una sociedad que respeta a sus instituciones y prioriza el bienestar de las generaciones futuras.

Educar también es preparar para cuidar, prevenir y actuar con celeridad. Garantizar entornos escolares seguros, respaldar a sus trabajadores con salarios dignos y proteger a quienes educan es, fundamentalmente, una obligación ineludible del Estado.

La provincia desarrolla una estrategia educativa que integra inteligencia artificial en el aula. El programa, dirigido a estudiantes de nivel secundario, busca mejorar el aprendizaje en Matemáticas, Lengua y Ciencias.

Tadeo García Zalazar, ministro de Educación, Cultura e Infancias de Mendoza, sostuvo en Infobae en Vivo que “la provincia tiene un programa que se llama Edutec con distintas plataformas. Esas plataformas son educativas y usan inteligencia artificial”.

El funcionario explicó que la herramienta refuerza el conocimiento del tema del día y que los estudiantes crean contenido utilizando esta tecnología. Detalló que participan estudiantes de primero a tercer año, de trece a quince años, y que la plataforma se llama Mendoza Aumentada.

El ministro destacó que la intervención no se limita a la enseñanza de comandos o herramientas de inteligencia artificial, sino que vincula el uso con los contenidos curriculares.

“Lo que trata es de reforzar el conocimiento del tema del día usando inteligencia artificial. Entonces, contenido de Matemáticas, de Lengua y de Ciencias... luego el docente hace una interacción con la IA”, afirmó García Zalazar.

Implementación y alcance del programa Edutec

La provincia aplica el programa en 120 de las 350 escuelas secundarias. Los estudiantes y docentes interactúan con la plataforma, que permite crear música, juegos o canciones sobre temas de clase. García Zalazar precisó: “Después los chicos crean contenido. Eso genera un efecto muy positivo en lo que se llama finalmente alfabetización en la inteligencia artificial”.

El ministro aseguró que los resultados muestran un aumento del conocimiento de los estudiantes tras las clases. Resaltó un dato clave: “Los chicos que menos sabían del tema antes del inicio de la clase crecen porcentualmente más que los chicos que estaban más adelantados”. Para García Zalazar, esto eleva el nivel general de aprendizaje.

La plataforma Mendoza Aumentada cubre los contenidos de Matemáticas, Lengua y Ciencias. El seguimiento lo realiza el docente, quien también tiene acceso a una guía pedagógica. García Zalazar remarca: “Toda la IA está controlada con propósito pedagógico, para que el docente sea quien haga el seguimiento”.

Capacitación docente y expansión del uso de inteligencia artificial

La implementación del programa exige capacitación tecnológica y formación docente previa. El ministro explicó que la provincia equipa las escuelas progresivamente. “Primero hay que comprar tecnología actualizada, porque vamos equipando progresivamente”, detalló García Zalazar. También subrayó la importancia de la conectividad y la capacitación periódica para los docentes antes de instalar las plataformas.

El sistema incluye evaluaciones internas y externas para medir resultados y ajustar la estrategia. García Zalazar informó: “Tenemos una evaluación interna del sistema propia y evaluación externa de universidades que nos están evaluando todo este proceso”.

En cuarto y quinto año, las escuelas ofrecen un curso de Operador de Inteligencia Artificial. En las orientadas a tecnología, el curso es obligatorio; en las restantes, optativo. “Todos los chicos se inscribieron en el curso”, afirmó el ministro, quien aclaró que el curso aborda tanto el uso de la tecnología como los aspectos éticos y de responsabilidad.

Resultados en pruebas nacionales y métodos de evaluación

Mendoza registró los mejores resultados de los últimos trece años en la prueba Aprender, según el ministro. La provincia distribuye libros gratuitos para todos los estudiantes desde sala de cinco hasta tercer grado y realiza una evaluación censal en todas las escuelas dos veces por año en Lengua y comprensión lectora, y una vez por año en Matemáticas.

García Zalazar señaló: “Ese sistema de seguimiento en Mendoza es una evaluación censal a todas las escuelas dos veces por año en lengua y comprensión lectora y una vez por año en matemáticas”. El funcionario explicó que esto permite identificar casos que requieren refuerzo y focalizar la capacitación docente.

La provincia mide la fluidez lectora, que consiste en contar palabras por minuto leídas en voz alta por los estudiantes. El ministro explica: “La fluidez lectora es el paso previo a la comprensión lectora. En función de las palabras por minuto que se leen, luego son los textos que van creciendo en complejidad”.

Aceptación del cuerpo docente y mejoras en la asistencia

La respuesta de los docentes ante el programa fue inicialmente moderada. García Zalazar detalló: “Como cualquier cambio, al principio tuvo resistencia, yo diría moderada. Tampoco es que hubo una gran resistencia, pero los docentes inmediatamente empezaron a apoyar el programa”. El ministro atribuyó la adhesión a tres factores: mejora en la asistencia estudiantil los días de uso de la plataforma, modernización tecnológica y facilitación en la planificación docente.

La demanda por la expansión del programa crece entre las escuelas que aún no acceden a la tecnología. El ministro adelanta que trabajan con el Banco Latinoamericano de Desarrollo para equipar el cien por ciento de los establecimientos.

Así, la provincia de Mendoza se posiciona como referente en la incorporación de inteligencia artificial en la educación argentina. La estrategia busca anticipar las exigencias de la próxima evaluación PISA y fortalecer la formación de los estudiantes mendocinos.

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Pensar la IA en la escuela desde su potencial y no desde la censura; esa es la mirada de Horacio Storni quien es especialista en Política Educativa (FLACSO), docente en la Universidad Pedagógica Nacional y profesor de Enseñanza Media y Superior en Historia (UBA) con más de dos décadas de trayectoria.

Actualmente también es rector de Nueva Escuela Argentina 2000 (NEA 2000), en el barrio porteño de Belgrano, donde llevó a cabo un estudio en 2025 para analizar cómo los estudiantes del secundario (un total de 224) estaban haciendo uso de la inteligencia artificial en sus procesos de aprendizaje y así preparar una estrategia para el aula en diálogo con los docentes.

En esta entrevista, Storni nos comparte reflexiones sobre el estudio, el impacto de la censura del uso de la tecnología y la importancia de no intentar ir a pie detrás del tren de máxima velocidad que es la IA.

—En una entrevista previa planteó “nunca pensamos en la censura como una opción pedagógicamente válida” a la hora de evaluar el uso de IA entre estudiantes del nivel secundario. Un año después de ese sondeo realizado por NEA 2000, ¿qué cambió en la práctica concreta del aula en cuanto a los chicos y en cuanto a los docentes?

—Habiendo pasado casi un año, y sabiendo que ya no se trata de una hipótesis sino de una realidad, creo que el uso de IA por parte de adolescentes debe estar fuertemente orientado y controlado. Más que nunca, es fundamental pensar la herramienta como un instrumento para llegar a lugares a los que antes no llegábamos y, definitivamente intentar evitar la “terciarización” del pensamiento crítico, que es en definitiva una de las habilidades más importantes a desarrollar en la escuela secundaria.

—El estudio mostró una brecha enorme entre lengua/sociales (uso masivo) y matemática (uso parejo 50/50) en el uso de IA. ¿Qué le dice esa diferencia sobre cómo entienden los chicos qué es “pensar” en cada disciplina?

—Tanto por nuestro relevamiento institucional, como a partir de entrevistas y diálogos con adolescentes, observamos que les resulta más “fácil” y “atractivo” usar IA para reemplazar actividades relacionadas con la lectura y la escritura. La IA ha vuelto muy sencilla la reescritura de textos en formatos más superficiales y sencillos. El riesgo de esto es que termine perjudicando la capacidad de los adolescentes de leer, entender y procesar textos de mayor complejidad. Y esto a su vez, limita la expresividad de la persona, su lenguaje y su capacidad de comunicarse con otros de un modo más profundo y complejo.

En el muy corto plazo -la tecnología está avanzando a pasos extremadamente acelerados-, creo que acá tenemos uno de los desafíos más urgentes e inmediatos: trabajar en el desarrollo de un lenguaje propiamente adulto y una alfabetización plena, que no se limite estrictamente a saber leer y escribir, sino a poder expresar ideas complejas. Hoy la IA sin supervisión funciona como un atajo y termina siendo un obstáculo en la enseñanza de este tipo de expresión en la escuela.

—Se plantea poder diferenciar entre el “uso aumentativo” y la “sustitución de capacidades” en cuanto a la IA y el aprendizaje ¿Cómo se traduce eso en criterios concretos de evaluación, más allá de la detección caso por caso que depende del conocimiento personal del docente?

—Creo que cobra mucha importancia el trabajo dentro del aula por sobre la tarea domiciliaria. El espacio escolar le permite al docente conocer y acompañar el trabajo de cada estudiante y es ahí dónde se pueden propiciar usos de la IA que le permitan al estudiante llegar a lugares a los que antes no podía llegar, por ejemplo habilidades analíticas de mayor alcance, búsqueda de fuentes de investigación fidedignas (y el consecuente desarrollo del pensamiento crítico) o incluso la posibilidad de acceder a ejercitación y corrección en el área de las ciencias exactas, con una inmediatez inusitada.

Eso sin embargo, supone un desafío ético, centrado principalmente en un deseo genuino de aprender. Si -como usuarios de IA en un proceso de aprendizaje- no partimos de ese gesto profundo de honestidad intelectual, entonces la posibilidad de que la IA no aumente sino sustituya mi propio pensamiento se vuelve una realidad.

—La escuela que dirige decidió no prohibir pero sí exigir “producciones propias, imperfectas, con margen para la mejora”. ¿Cómo fue el proceso para tomar esa decisión en diálogo con los docentes? ¿Cómo se le explica esa lógica a una familia que solo mira la nota final?

—El diálogo con los docentes de la NEA 2000 no fue algo particularmente problemático. Hoy por hoy, y ya con unos años de uso extendido de la IA, los docentes en nuestra escuela valoran muy positivamente el error como una oportunidad de aprender y crecer. Por el contrario, la producción perfecta de una IA, si no forma parte de una consigna, oculta el propio proceso de cada adolescente, y en ese ocultamiento se vuelve mucho más difícil el acompañamiento. Hoy más que nunca la tarea de nuestros docentes está centrada en acompañar un proceso de aprendizaje y no en la mera validación de un resultado final.

Respecto de las familias, obviamente se vuelve necesario expresar más claramente esta idea. Especialmente en un contexto en el que muchos desean que sus hijos sean “alfabetizados en IA”.

Acá lo importante es transmitir la idea de que dicho tipo de alfabetización supone un paso previo que -como decía antes- incluye el desarrollo de un pensamiento y un lenguaje propio. De ese modo el estudiante -el ciudadano- podrá hacer un uso verdaderamente crítico de la IA. Si no, el riesgo de que la producción de la IA se convierta en una mera copia descontextualizada aumenta, y el aprendizaje se pierde. Transmitir este mensaje a nuestras familias en la NEA 2000 -el del aprendizaje como un recorrido gradual y que requiere esfuerzo, equivocaciones y correcciones- es ciertamente importante para no caer en la tentación de las producciones superficiales e inmediatas y que -sobre todo- no le pertenecen a nuestros alumnos.

—En una reciente entrevista radial habló de “recuperar la autoridad de la escuela”. ¿Qué rol juega específicamente la IA en esa pérdida o recuperación de autoridad? ¿Y cómo es la autoridad del docente frente al algoritmo?

—En mi opinión, la autoridad de la institución escolar viene siendo cuestionada socialmente desde mucho antes de la aparición de la IA. Sostener nuestro valor, como profesionales de la educación, es un desafío y una necesidad que en nuestro caso sostenemos como comunidad. No pienso a la autoridad como una relación ni autoritaria ni arbitraria, sino como una de confianza de la familia en la escuela a la que le confían la educación de sus hijos.

Este vínculo (el de la confianza) es central para poder pensar una educación sana de nuestros alumnos. Y si bien esto implica compartir una corresponsabilidad (entre la familia y el colegio) en la Nueva Escuela Argentina 2000 creemos que el desafío está en llevar adelante un acompañamiento pedagógico amplio (que incluya lo cognitivo y lo afectivo), observando las trayectorias de cada alumno pero también pidiendo a las familias que confíen en nosotros, en nuestro proyecto, sobre todo cuando aparecen los obstáculos, y los problemas, que son inherentes a las relaciones humanas. Aceptar esto es un paso muy grande en la recuperación de la autoridad de la escuela.

—Con 22 años como docente y ahora como rector, ¿Qué tuvo que desaprender de su propia formación para liderar una escuela en este contexto? ¿Qué espacios de aprendizaje encuentra para su rol? ¿Dialoga con pares?

—Es verdad que vivimos tiempos muy cambiantes. La idea de la educación secundaria como derecho y como nivel obligatorio del sistema educativo no siempre existió de esa manera. Garantizar la educación secundaria a todos los adolescentes es un desafío importante y no contemplado en la antigua formación docente. En ese contexto, encontrar espacios de formación que articulen la búsqueda del aprendizaje y el conocimiento con el acompañamiento emocional en una edad de muchos cambios como lo es la adolescencia, es el desafío profesional más importante hoy por hoy.

A eso se suma la incertidumbre sobre el futuro, que nos obliga a volver a las bases de lo que queremos que un joven sepa hacer al salir a la vida adulta: expresarse, pensar críticamente, ser capaz de analizar información, tener una mirada ética de la sociedad en la que vive, que sea autónomo. Son esos los objetivos que entendemos que son más “universales” y los que deben ir construyéndose a través de un curriculum que podría cambiar, pero que no puede perder de vista esos objetivos finales.

—Como especialista en política educativa, ¿cómo cree que se están formando hoy los docentes para trabajar con IA en el aula? ¿Ve una respuesta sistémica del Estado a este fenómeno, o cada institución está resolviendo esto por su cuenta?

—Observo muchas declaraciones de parte de agentes del Estado, pero a la hora de trabajar en el nivel institucional, noto que cada escuela va resolviendo en función de sus propias experiencias. Hoy en día no veo conveniente ir corriendo a pie detrás de un tren que va a toda velocidad y, en ese sentido, soy partidario de tomar una postura reflexiva más que impulsiva.

En todo caso, si tuviera que hacer una observación sobre el rol del Estado, diría que la provisión de recursos -materiales y económicos- para las escuelas y sus docentes sería muchísimo más valiosa, dada la situación crítica que hoy atraviesa la docencia desde ese punto de vista. Políticas exclusivamente centradas en una tecnología que avanza a pasos agigantados probablemente se vuelvan obsoletas con velocidad. En cambio, garantizar condiciones de trabajo adecuadas permitiría a los equipos de trabajo y los docentes abordar esta realidad mejor preparados.

—Hoy se plantea que atravesamos un nuevo paradigma donde el aprendizaje debe tener lugar a lo largo de la vida; un continúo más allá de los diversos niveles educativos ¿cómo se prepara a un adolescente para esta idea? ¿Cómo se cruza con el impacto de la IA en los procesos de aprendizaje?

—Coincido con la idea de que los procesos de aprendizaje no terminan al finalizar un nivel educativo. Una persona que “aprende” a lo largo de la vida es una persona que crece y que puede vivir en sociedad con plenitud. Creo que una herramienta que tenemos los educadores para contribuir a esta mirada de la sociedad y del mundo es mantener despierta y estimular la curiosidad, el deseo de aprender. No pienso en un contenido escolar puntual, sino en un deseo de “conocer el mundo”.

La adolescencia, esa etapa rebelde de la vida, está marcada por la salida del joven al mundo, por la búsqueda de modelos y referentes fuera de casa. Es ahí donde aparece la escuela y es ahí donde imperiosamente se vuelve modelo, ejemplo. Ejemplo de tolerancia, respeto, honestidad, trabajo, esfuerzo y deseo de aprender, de conocer, de crecer. La curiosidad y el interés por la IA es valiosa en tanto es un instrumento que nos permita llegar a lugares nuevos. Si la pensamos y la usamos así, seguiremos estimulando y desarrollando esa idea de que el aprendizaje es un proceso infinito. Si en cambio la tomamos como un agente que “piensa por mí” nuestras habilidades cognitivas se van a terminar debilitando, y ese “músculo” que es nuestro cerebro perderá su fuerza y se deteriorará ese aprendizaje del que hablás.

Uno de cada dos jóvenes de entre 18 y 28 años atraviesa alguna situación de vulnerabilidad en la Argentina. Detrás de los porcentajes hay vidas organizadas alrededor de necesidades inmediatas y una pregunta: qué posibilidades tiene una persona de imaginar su futuro mientras intenta resolver el presente.

Felipe Vega Terra, director del Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires, es uno de los directores de la investigación que, junto con Scholas Occurrentes, se realizó a más de mil jóvenes en contextos vulnerables de todo el país. El estudio indagó las condiciones de vida de los jóvenes, sus recorridos educativos y laborales, la salud mental, las creencias políticas y las expectativas para los próximos años. Sus resultados fueron el tema central de este nuevo episodio del podcast de Ticmas.

Datos destacados

• Más del 60% no terminó el secundario
• El 30% está desempleado y del total solo el 10% tiene un trabajo en relación de dependencia registrado
• Más del 85% tiene claro que necesitaría volver a estudiar o mejorar su formación para poder conseguir un trabajo o para conseguir un trabajo mejor que el que tienen
• El 70% plantea sentir nervios o ansiedad, el 50% desgano o depresión. El 30% plantea tener alguna problemática para controlar el consumo de alcohol, cigarrillos o drogas

Una vulnerabilidad hecha de capas

“La vulnerabilidad es una condición subjetiva de las personas que excede largamente la variable de ingreso”, explicó Vega Terra. Por esta razón, el diagnóstico partió de los ingresos y las condiciones materiales del hogar, junto con el nivel educativo, el capital cultural y las percepciones de los propios jóvenes.

La vulnerabilidad aparece entonces como una experiencia que se acumula y deja marcas en diferentes zonas de la vida. Una mejora económica puntual puede aliviar algunas privaciones, aunque otras continúen presentes en la relación con la escuela, el trabajo, la salud o el barrio.

La investigación combinó indicadores objetivos con preguntas sobre la forma en que los jóvenes perciben sus condiciones de vida. La inseguridad, por ejemplo, no se midió únicamente a través de estadísticas delictivas: también importó que una persona sintiera que su barrio era inseguro y que esa percepción influyera en sus proyectos. Muchos expresaron el deseo de mudarse a un lugar con mejores servicios, menos violencia o mayores posibilidades laborales.

La escuela a mitad de camino

Los resultados del informe han sido reveladores en muchas dimensiones, en especial por la potencia que esos datos revelan de la otredad. Se suele pensar en jóvenes en contextos de vulnerabilidad como si formaran parte de un todo indiferenciado y la investigación de Vega Terra muestra una complejización de la realidad que es muy valiosa.

Entre los jóvenes encuestados, la educación ocupa una posición central. Cerca del 60% de los jóvenes relevados abandonó la escuela secundaria. Entre quienes cursaron estudios terciarios o universitarios, incluso sin haberse graduado, la proporción cae por debajo del 7%. La distancia con el nivel superior comienza, en buena parte de los casos, varios años antes de una posible inscripción universitaria.

Es necesario comprender que la interrupción de los estudios también modifica el tipo de trabajo al que una persona puede acceder. Quienes dejan la escuela encuentran mayores obstáculos para conseguir empleo y suelen quedar expuestos a trabajos informales, salarios bajos y condiciones inestables. La calidad del empleo define, además, el acceso a la cobertura médica y la posibilidad de sostener otros proyectos personales.

Sin embargo, como destacó Vega Terra, la educación es para los jóvenes encuestados una deuda pendiente. “Más del 85% tiene claro que necesitaría volver a estudiar o mejorar su formación para poder conseguir un trabajo o para conseguir un trabajo mejor que el que tienen”, afirmó Vega Terra. El problema comienza en la distancia entre ese reconocimiento y las oportunidades disponibles.

Volver a la escuela secundaria, completar los estudios o ingresar en una propuesta de formación profesional requiere tiempo, recursos y aprendizajes previos. La voluntad existe; las condiciones para sostenerla aparecen de manera desigual.

Vivir con ansiedad y sin cobertura

Uno de los datos más relevantes se ocupó de los jóvenes que entran en la categoría ni-ni: que no trabajan ni estudian. El porcentaje es mucho más bajo de lo que el prejuicio suele indicar: apenas del 20%.

Otro valor importante del estudio fue la dimensión dedicada a la salud mental, que es una dimensión menos visible de la vulnerabilidad. El 70% de los jóvenes declaró sentir nervios o ansiedad, la mitad mencionó desgano o depresión y un 30% reconoció dificultades para controlar el consumo de alcohol, cigarrillos o drogas. Esas respuestas corresponden a una población que, en un 78%, solo puede atenderse en un hospital público o en un centro de salud cercano a su domicilio, donde la salud mental no suele ser tema de consulta. En este sentido, Felipe Vega Terra señaló que la universidad está desarrollando un proyecto para transformar un edificio de la UBA de la calle Hidalgo y convertirlo en un Hospital Escuela de la Facultad de Psicología.

La iniciativa reúne a la universidad, el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires y una fundación integrada por graduados. Allí, futuros psicólogos y profesionales de posgrado podrán atender a la comunidad universitaria y a vecinos de la ciudad. El ejemplo muestra una forma posible de articular conocimiento, recursos públicos y aportes privados frente a una demanda que creció y todavía encuentra respuestas insuficientes.

Para el CBC, la investigación abre otra línea de análisis. Los jóvenes en situación de vulnerabilidad que completaron la escuela secundaria e ingresaron a la universidad representan trayectorias que permiten estudiar qué condiciones hicieron posible ese recorrido. Conocerlas puede ayudar a diseñar estrategias para quienes todavía permanecen lejos de la educación superior. La pregunta final del episodio vuelve entonces sobre el punto de partida: cómo transformar el deseo de estudiar en una posibilidad que pueda sostenerse.

La entrevista completa a Felipe Vega Terra con el análisis de los resultados del informe está disponible en el podcast de Ticmas.

El segundo Foro Blockchain & Universidades se realiza el próximo jueves 13 de agosto, a partir de las 10, en la Universidad del Salvador. Organizado por la Fundación Blockchain Argentina, el encuentro reunirá a más de veinticinco instituciones académicas y superará la convocatoria de la edición anterior.

Los paneles estarán dedicados al presente y el futuro de la tecnología blockchain, los distintos ecosistemas desarrollados según las necesidades de los usuarios y las innovaciones que ya se aplican en el ámbito universitario. Entre los disertantes confirmados se encuentran el divulgador tecnológico Santiago Siri y Diego Gutiérrez Zaldívar, fundador de Rootstock.

Además de la Universidad del Salvador, estarán presentes, entre otras, la Universidad Nacional de Cuyo, distintas regionales de la Universidad Tecnológica Nacional, la Universidad de San Isidro, la Universidad Siglo 21, la Universidad Nacional de Lanús y la de Lomas de Zamora. Por primera vez participará una institución del exterior: la Universidad del Pacífico, de Perú.

“Creemos que la educación es el puente para que la tecnología blockchain genere un impacto real en la sociedad”, dijo Guido Zatloukal, presidente de la Fundación Blockchain Argentina. Y continuó: “Reunir cada vez a más universidades demuestra que existe un interés genuino por formar profesionales preparados para los desafíos que vienen y construir, desde la academia, un ecosistema más innovador y transparente”.

La fundación presentó esta segunda edición como parte de su trabajo de promoción de la educación, la innovación y la articulación entre el ámbito académico y el ecosistema tecnológico. El foro buscará favorecer el intercambio de conocimientos, la colaboración y el desarrollo de iniciativas vinculadas con blockchain y otras tecnologías emergentes.

En la antesala del encuentro, Carlos Calandra, director de la carrera de Inteligencia de Negocios de la Universidad del Salvador hablo del interés de participar en el foro.

—¿Qué discusión espera llevar desde el foro de blockchain al ámbito universitario?

—Desde la Universidad del Salvador, y particularmente desde la carrera de Inteligencia de Negocios, entendemos que tecnologías como blockchain ya no son una promesa a futuro ni un fenómeno acotado a las criptomonedas: son infraestructura crítica para la economía global. Participar de este foro es clave para conectar la teoría con la transformación real que demanda el mercado. La discusión que buscamos impulsar en el ámbito académico trasciende lo estrictamente técnico. Queremos profundizar en la aplicabilidad práctica: la tokenización de activos reales, la trazabilidad en cadenas de suministro, la eficiencia en mercados financieros y el uso de smart contracts. El verdadero desafío universitario no es solo enseñar la herramienta, sino formar profesionales con visión estratégica capaces de integrar blockchain con el análisis de datos para optimizar la toma de decisiones directivas y resolver problemas de negocio concretos.

—¿Cómo deberían incorporar las universidades esta tecnología?

—Las universidades no deben cometer el error de tratar a blockchain como una materia optativa aislada o una simple tendencia tecnológica. Debe abordarse con un enfoque transversal y profundamente aplicado, conectándola con las finanzas, la logística, el derecho y, fundamentalmente, la inteligencia de negocios y la analítica de datos. No se trata solo de enseñar la tecnología, sino de formar profesionales capaces de traducir la arquitectura de blockchain en eficiencias operativas, nuevos modelos de negocio y ventajas competitivas sostenibles.

—El foro reúne a más de veinticinco instituciones. ¿Qué pueden construir en conjunto que una universidad, por sí sola, difícilmente podría desarrollar?

—El valor de una red de más de veinticinco instituciones radica en la escala y la interoperabilidad, dos principios que están en el ADN mismo de la tecnología blockchain. Individualmente podemos desarrollar programas de calidad, pero en conjunto podemos construir un ecosistema regional de innovación.

Hace veinticinco años cuando los primeros sistemas de tarea online empezaron a hacerse cada vez más masivos, la promesa era clara sobre un valor agregado a partir de la retroalimentación inmediata, la corrección automática y la práctica ilimitada o con varios intentos.

Las investigaciones individuales acumularon evidencia contradictoria sobre el impacto de esta digitalización desde lo pedagógico. En 2026, la revista Frontiers in Psychology publicó el primer meta-análisis de alcance global sobre el efecto de la tarea digital en los logros académicos de estudiantes de educación primaria y secundaria.

El trabajo realizado por Zhiping Yang, Yating Yu y Ruyi Chen de la Universidad de Ciencia y Tecnología de Hunan, en China, sintetiza 26 estudios empíricos publicados entre 2000 y 2025 tomando diversas bases internacionales y ofrece la imagen más completa disponible sobre cuándo, cuánto y para quién funciona la tarea digital.

Qué es un meta-análisis y por qué importa

Este trabajo tiene un valor agregado ya que es un estudio de estudios; una síntesis estadística que toma los resultados de investigaciones independientes, los traduce a una unidad común, llamado “el tamaño del efecto”, y los combina para obtener una estimación más robusta que cualquier investigación individual.

El equipo de Yang, Yu y Chen rastreó literatura en bases de datos tanto en chino (CNKI y Wanfang) como en inglés (Web of Science y ScienceDirect), aplicó criterios de inclusión estrictos (solo estudios experimentales o cuasiexperimentales con grupo control) y terminó con 26 investigaciones que cumplían los requisitos de calidad metodológica requeridos.

La métrica utilizada para comparar resultados fue el estadístico Hedges’ g, una variante del tamaño del efecto diseñada especialmente para estudios con muestras pequeñas y variables heterogéneas, lo que la hace especialmente adecuada para este tipo de síntesis educativa.

¿Qué resultados arroja la tarea digital?

Los resultados revelaron un efecto positivo significativo de la tarea digital sobre el rendimiento académico, con un tamaño del efecto global de Hedges’ g = 0,309. Para entender qué significa ese número, la clave está en saber que en ciencias sociales y educación, los efectos se clasifican convencionalmente como pequeños (alrededor de 0,2), medianos (alrededor de 0,5) y grandes (0,8 o más). Un g = 0,309 se ubica en el tramo pequeño-a-mediano. Lo cual es un efecto real, estadísticamente significativo.

Para ejemplificarlo, el influyente proyecto Visible Learning de John Hattie, que sintetiza miles de meta-análisis sobre factores que inciden en el aprendizaje escolar, encuentra que la tarea tradicional (papel y lápiz) tiene un tamaño del efecto de d = 0,29 en primaria y de d = 0,64 en secundaria. Mientras que la tarea digital es con g = 0,309 en su conjunto, supera el efecto de la tarea tradicional en primaria y se acerca —sin igualarlo— al efecto en secundaria.

Las diferencias importan más que el promedio

El hallazgo más valioso del estudio no es el número global sino lo que emerge cuando los autores desagregan los datos por tipo de medición, materia y nivel escolar.

El análisis por subgrupos indicó que el efecto potenciador de la tarea digital fue más pronunciado en las calificaciones de las tareas que en las calificaciones de los exámenes. Eso significa que la tarea digital mejora de manera confiable el desempeño en las propias actividades digitales ya que el estudiante practica, recibe retroalimentación, corrige y mejora su rendimiento en esa plataforma; aunque esa mejora se transfiere solo parcialmente a situaciones de evaluación distintas, como un examen presencial o una prueba estandarizada.

La práctica digital desarrolla habilidades dentro del contexto en que se practica. Aunque para que esa práctica se transfiera a otros contextos como un examen hace falta que el diseño de la tarea esté orientado explícitamente a esa transferencia.

El segundo moderador clave es la materia. Tanto el dominio de la asignatura como el nivel escolar fueron encontrados como moderadores de la efectividad de la tarea digital. La literatura previa incluida en el análisis muestra efectos particularmente robustos en matemáticas y ciencias; donde la retroalimentación inmediata sobre errores es pedagógicamente más precisa. Mientras que en lengua y ciencias sociales la evaluación de la comprensión profunda es más compleja de automatizar.

El nivel escolar también modula los resultados ya que los efectos tienden a ser más fuertes en estudiantes de secundaria que en primaria. Otro dato que se desprende del estudio es que en primaria, las variables relacionadas con la autonomía, la supervisión en el hogar y las habilidades de autorregulación pesan más en el resultado que el formato de la tarea.

Mucho más que una tarea en pantalla

Comparado con la tarea tradicional de papel y lápiz, la tarea desarrollada en plataformas digitales tiene ventajas en múltiples aspectos. Entre ellas, puede proveer a los estudiantes retroalimentación instantánea y apoyarlos en la autocorrección, aumentando las oportunidades de práctica y consolidando el conocimiento recién aprendido.

Además, los sistemas digitales pueden reducir la carga de corrección de los docentes, facilitar el monitoreo en tiempo real del progreso de los estudiantes y mejorar la eficiencia del apoyo pedagógico.

La investigación en ciencias del aprendizaje ya estableció con solidez que el tiempo entre el error y la corrección es uno de los factores más importantes en la consolidación del conocimiento. Cuando un estudiante comete un error en una tarea de papel y lo recibe corregido tres días después, el circuito de aprendizaje se debilita; mientras que cuando la corrección ocurre en el momento el circuito se cierra de manera mucho más eficiente.

El hallazgo de este meta-análisis propone ir más allá de si la tarea digital funciona o no funciona. Lo que se observa es que el formato digital potencia el efecto de la tarea cuando se aprovechan las capacidades propias del medio. La tarea digital que reproduce la lógica del papel no suma nada relevante, mientras que las plataformas que están diseñadas para potenciar lo digital y utilizar la retroalimentación adaptativa, la práctica espaciada e información diagnóstica para el docente, hacen una verdadera diferencia.

La discusión sobre la inteligencia artificial en la educación suele comenzar con las posibilidades de una herramienta y terminar, casi sin transición, en el temor al fraude académico. Entre esos dos extremos queda relegada una pregunta más importante: quién establece las condiciones de uso, quién responde por sus consecuencias y qué decisiones deben permanecer bajo control humano. Dos acontecimientos recientes en Estados Unidos —una propuesta elaborada por estudiantes y un informe sobre la implementación institucional— permiten observar que el debate comienza a desplazarse hacia ese terreno.

Una semana atrás, casi cien estudiantes de los 50 estados se reunieron en Boston para redactar el STUDENTS FIRST Act, un marco para el uso de inteligencia artificial en las escuelas públicas. Los participantes trabajaron como un “Senado estudiantil”, debatieron el texto en una réplica de la cámara del Senado estadounidense y lo aprobaron por 82 votos contra 16. La actividad fue organizada por cuatro entidades —Day of AI, MIT RAISE, AASA y el Edward M. Kennedy Institute— produjo un documento que será sometido en cada comunidad educativa.

El interés del texto está menos en su carácter normativo, que por ahora no tiene, que en las distinciones que propone. Los estudiantes rechazaron tanto la prohibición general de la inteligencia artificial como su adopción sin límites. Plantearon que no debería utilizarse para producir trabajos escritos o artísticos en reemplazo del alumno ni durante evaluaciones calificadas. A partir del noveno grado, en cambio, podría emplearse con autorización docente para estudiar, editar una producción propia o generar ideas. El uso tendría que ser declarado y los estudiantes deberían verificar las afirmaciones producidas por los sistemas.

La propuesta también intenta evitar que la sospecha de un uso indebido quede en manos de un detector automático. Establece el derecho de los estudiantes a apelar, exige una investigación humana y señala que una escuela no debería basarse exclusivamente en sistemas automatizados para modificar una calificación o aplicar una sanción. Para comprobar la comprensión, los docentes podrían recurrir a defensas orales, evaluaciones manuscritas o conversaciones presenciales. El objetivo no es restaurar una forma única de examen, sino disponer de evidencias que permitan distinguir entre una asistencia autorizada y la sustitución del trabajo intelectual.

El marco reserva además una función decisiva para los educadores. La inteligencia artificial podría asistirlos en la planificación, la preparación de ejercicios, la retroalimentación o la organización de la clase, pero ellos seguirían siendo responsables de revisar la exactitud, los sesgos y la pertinencia de los materiales. Tampoco deberían delegarse en un sistema decisiones sobre calificaciones, disciplina o contratación. En cuestiones de salud mental y orientación personal, el documento sostiene que las aplicaciones no deben reemplazar a consejeros ni a adultos de confianza.

Quién decide sobre la inteligencia artificial en la escuela

Ese énfasis en el juicio profesional coincide con otra señal publicada esta semana. Una estudio de EdSurge, basada en el segundo informe trimestral de integridad académica de Turnitin, indicó que el 48% de los participantes consultados identificó a los responsables de enseñanza y aprendizaje como principales encargados de implementar inteligencia artificial en sus instituciones.

Las áreas tecnológicas fueron mencionadas por el 17% y los equipos interdisciplinarios por el 16%. El dato sugiere que la conducción está pasando a quienes conocen las clases y las evaluaciones, aunque debe leerse con prudencia: proviene de sondeos realizados entre asistentes a actividades y seminarios de Turnitin, no de una muestra representativa del sistema educativo.

El informe de la empresa reunió información de más de 60 eventos educativos desarrollados durante el primer semestre de 2026 y analizó interacciones con Turnitin Clarity, su herramienta para observar el proceso de escritura asistida. Entre sus conclusiones, señala que los educadores valoran las soluciones que permiten conocer cómo utilizaron los estudiantes la inteligencia artificial, ajustar sus funciones a cada consigna y organizar tareas en distintas etapas. EdSurge recogió, sin embargo, una advertencia de directivos y especialistas: cuando las autoridades institucionales no definen un marco común, el liderazgo docente puede convertirse en una suma de decisiones aisladas, con criterios diferentes entre aulas, asignaturas y niveles.

La autonomía docente, por lo tanto, no debería confundirse con soledad profesional. Una institución puede reconocer que cada profesor necesita decidir qué uso resulta adecuado para una actividad concreta y, al mismo tiempo, establecer principios compartidos sobre privacidad, evaluación, transparencia, tratamiento de datos y mecanismos de apelación. Sin esa combinación, los estudiantes pueden encontrarse con una herramienta obligatoria en una materia, prohibida en otra y tolerada sin criterios explícitos en una tercera.

Las dos señales tampoco permiten afirmar que exista ya un modelo consolidado de gobernanza. El documento estudiantil deberá ser revisado y probado; los datos de Turnitin describen a un grupo vinculado con los servicios de la propia compañía, y no a la totalidad de las escuelas. Sí permiten identificar una transformación relevante: la inteligencia artificial comienza a ser discutida menos como una novedad técnica y más como una cuestión de autoridad, responsabilidad y diseño pedagógico.

La pregunta central, entonces, no es si las escuelas deben aceptar o rechazar la inteligencia artificial en bloque. Es qué aprendizajes puede apoyar, qué procesos no debería sustituir, cómo se protege a quienes son evaluados por sistemas falibles y qué preparación necesitan los docentes para tomar decisiones informadas. La calidad de la incorporación no dependerá de la cantidad de aplicaciones disponibles, sino de la capacidad de cada comunidad educativa para establecer reglas comprensibles, revisables y vinculadas con sus propósitos de enseñanza.

La Sala III de la Cámara en lo Contencioso Administrativo Federal confirmó la vigencia de la medida cautelar que obliga al Gobierno nacional a cumplir con la Ley de Financiamiento Universitario (LFU), tras el rechazo de la Corte Suprema al recurso extraordinario presentado por el Ejecutivo.

Con la resolución judicial, el gobierno de Javier Milei queda obligado a actualizar los salarios docentes y no docentes, además de garantizar los fondos para becas estudiantiles en las universidades públicas, en los términos establecidos por la LFU.

El fallo de la Cámara llegó luego de que la Corte Suprema de Justicia dejara firme la resolución favorable a las universidades públicas. La suspensión de la ejecución de la cautelar quedó sin efecto, ya que el único fundamento que la sostenía desapareció tras la intervención del máximo tribunal.

Ante la novedad, el expediente fue remitido al Juz­gado Nacio­nal en lo Con­ten­cioso Admi­nis­tra­tivo Fede­ral N°11, a cargo de Mar­tín Cor­mick para que con­ti­núe la eje­cu­ción de la cau­te­lar. Al menos así procederá la representación legal que representa al CIN.

Ese pedido había quedado en pausa porque Cormick sus­pen­dió la eje­cu­ción, mien­tras la Corte ana­li­zaba el recurso extraor­di­na­rio pre­sen­tado por el gobierno libertario. Ante esa nueva traba, el CIN apeló la resolución, y esa suspensión es la que quedó sin efecto ayer.

“Estamos hablando de la cautelar que presentamos inmediatamente después de que apareció el decreto del Poder Ejecutivo que decía que no iba a poner en vigencia la ley. Fuimos sobre el tema más urgente: los salarios de docentes y no docentes y las becas estudiantiles. Eso es lo que en este momento ha quedado firme y debería aplicarse”, expresó Marcelo Aba, rector de la Universidad Nacional del Centro (UNICEN), durante una entrevista en Radio Voz.

Sergio Zaninelli, dirigente de la Asociación de Docentes de la Universidad Nacional del Sur (ADUNS), calificó la resolución judicial como “un gran avance” y explicó que el tribunal entendió que ya no existen argumentos para mantener suspendida la decisión judicial. “Si la Corte rechazó el recurso, ya no te queda ningún instrumento para levantar esa suspensión y ejecutar la medida cautelar”, sostuvo el representante gremial de Bahía Blanca.

El derrotero de los fondos para las universidades

Esta etapa del largo conflicto universitario se originó tras la publicación del Decreto 759/25, con el cual el Gobierno pretendió condicionar la aplicación de la ley sancionada el año pasado, al afirmar que solo podía ejecutarse una vez determinadas las fuentes específicas de financiamiento.

La Ley de Financiamiento Universitario había sido vetada por el Poder Ejecutivo, pero fue ratificada posteriormente por ambas cámaras del Congreso, con amplio respaldo legislativo y movilizaciones impulsadas por la comunidad universitaria.

En junio, la Corte Suprema rechazó un planteo similar del Ejecutivo y dejó firme la cautelar que obliga a aplicar los artículos 5 y 6 vinculados a la actualización salarial y al financiamiento de becas y programas estudiantiles, que estaban suspendidos por la cautelar.

En las últimas semanas, el Gobierno acordó un incremento del 24,33% para los salarios universitarios y una suba del 20% en los gastos de funcionamiento, además de mayores partidas para hospitales universitarios. Sin embargo, estos montos quedaron por debajo de lo previsto en la Ley de Financiamiento Universitario.

Ante el incumplimiento, los funcionarios de Milei comienzan a entrar en un terreno pantanoso. El dipu­tado socia­lista Este­ban Pau­lón presentó ayer la pri­mera denun­cia penal por infringir la ley de Finan­cia­miento, al denunciarlo por “abuso de auto­ri­dad e incum­pli­miento de debe­res de fun­cio­na­rio público”. La formuló contra el jefe de Gabi­nete, Diego Santilli, por ser el res­pon­sa­ble de la eje­cu­ción de las par­ti­das pre­su­pues­ta­rias para cum­plir la ley que votó el Con­greso.

El Ministerio de Capital Humano, a través de la Secretaría de Educación, aprobó un nuevo manual para los trámites de validez nacional de títulos y certificados educativos y dejó sin efecto la normativa vigente desde 2022. La medida fue publicada este 5 de agosto de 2026 en el Boletín Oficial, a través de la Resolución 479/2026, y alcanza a los estudios presenciales y a distancia de la educación obligatoria y superior no universitaria.

Según la resolución del ministerio de Sandra Pettovelo, firmada por el secretario del área, Carlos Horacio Torrendell, el nuevo esquema regirá para el otorgamiento de reconocimiento nacional a títulos y certificados emitidos en el país, con excepción de los expedidos por universidades e institutos universitarios. El texto también aprueba anexos con modelos de notas de solicitud y criterios orientativos para las presentaciones de las jurisdicciones.

Qué cambia con la nueva resolución

De acuerdo con el Boletín Oficial de la República Argentina, la norma aprueba el “Manual de Procedimiento y Componentes para la Validez Nacional”, que reúne en un solo cuerpo los pasos administrativos vinculados con este trámite. La resolución indica que la actualización surge de la experiencia recogida en los últimos años en distintas áreas de la cartera educativa nacional.

El objetivo declarado por la medida es unificar criterios en materia de reconocimiento nacional, en línea con la normativa federal vigente. En ese marco, el texto remarca que este mecanismo debe contribuir a los fines de la política educativa nacional y asegurar parámetros de calidad y equidad para los estudiantes.

La resolución también aprueba dos anexos complementarios: uno con modelos de notas de solicitud y otro con criterios orientativos para la presentación jurisdiccional. Esa documentación apunta a ordenar la forma en que provincias y autoridades educativas canalizan los expedientes ante el Estado nacional.

Alcance del trámite y rol de las jurisdicciones

La disposición precisa que el nuevo régimen se aplicará a los trámites iniciados después de su entrada en vigencia, fijada para el día siguiente de su publicación. De esa forma, el cambio impactará en las futuras solicitudes de reconocimiento de títulos y certificados educativos.

La validez nacional permite que un título o certificado emitido en una jurisdicción tenga reconocimiento en todo el país. También constituye un requisito para gestionar el reconocimiento de estudios argentinos en el exterior. La norma aclara, a la vez, que este aval no reemplaza la matrícula profesional cuando una actividad exige inscripción en un colegio, consejo u otro organismo de control.

Entre los puntos incluidos en la resolución, el artículo 3 solicita a las jurisdicciones la designación de un referente técnico para concentrar y atender los asuntos relativos a estos expedientes. Esa persona deberá interactuar con la Dirección de Validez Nacional de Títulos y Estudios, área dependiente de la Subsecretaría de Políticas e Innovación Educativa.

La norma además delega en esa dirección la facultad de resolver los trámites de ampliación y nueva localización. A su vez, otorga a la Subsecretaría de Políticas e Innovación Educativa la potestad de dictar normas complementarias, aclaratorias u operativas necesarias para la implementación del nuevo esquema.

Nuevas condiciones para carreras y cohortes

La nueva regulación fija como criterio general que la validez nacional no podrá concederse a cohortes que ya hayan iniciado actividades antes de la resolución correspondiente. La única excepción prevista alcanza a los casos en que la jurisdicción presentó el trámite dentro del plazo establecido y la demora administrativa no le resulte imputable.

El esquema también dispone que las provincias deberán presentar las solicitudes antes del 30 de abril del año anterior a la implementación de cada nueva oferta educativa. Para las carreras presenciales cuya primera cohorte comience en 2027, se fijó de manera excepcional el 30 de septiembre de 2026 como fecha límite.

Otro punto incorporado por la norma es que la validez nacional podrá otorgarse por un máximo de cinco cohortes consecutivas. Eso implica que una autorización concedida para un período determinado no se extenderá de forma automática a nuevos grupos de estudiantes, por lo que cada jurisdicción deberá tramitar una ampliación antes de sumar otra cohorte.

La resolución también precisa que las instituciones educativas y los alumnos no pueden iniciar por sí mismos el trámite. La gestión deberá ser presentada por la máxima autoridad educativa de cada provincia o por un funcionario con competencia delegada. Una vez recibido el expediente, la Dirección de Validez Nacional contará con diez días hábiles para revisar la documentación, y la jurisdicción tendrá otros diez días hábiles para subsanar faltantes si los hubiera.

Fundamentos y marco legal de la medida

El texto oficial cita como base la Ley de Educación Nacional 26.206, que asigna a la autoridad de aplicación la función de dictar normas generales sobre equivalencias de planes de estudio y diseños curriculares, además de otorgar validez nacional a títulos y certificaciones de estudios. También menciona el papel del Consejo Federal de Educación como ámbito de concertación y coordinación de la política educativa nacional.

La resolución recuerda, además, que por el Decreto 862 de 2024 se aprobó la estructura organizativa del Ministerio de Capital Humano y se estableció como responsabilidad primaria de la Dirección de Validez Nacional de Títulos y Estudios la gestión de estos expedientes en la República Argentina.

La decisión se apoya también en antecedentes normativos vinculados con el Registro Nacional de Títulos y Certificados con Validez Nacional, las escuelas argentinas en el exterior, la educación técnico profesional, la formación docente y la educación a distancia. En el caso de las ofertas a distancia, el procedimiento prevé un circuito particular, ya que podrán implementarse después de obtener un dictamen favorable de la comisión federal encargada de evaluar y registrar esa modalidad.

La resolución sostiene que el nuevo manual busca fortalecer la cohesión del sistema educativo nacional y garantizar los derechos educativos de niños, jóvenes y adultos. También indica que la Unidad de Auditoría Interna del ministerio y las áreas jurídicas competentes intervinieron en el proceso previo al dictado de la medida.

De certezas e ilusiones así es el panorama que atraviesa a la educación con la llegada de la IA. Si la inteligencia artificial puede producir ensayos, resolver ecuaciones, resumir textos y argumentar posiciones con coherencia aparente dependiendo de la habilidad del prompteo y curaduría de quien lo solicita, ¿qué mide exactamente un examen tradicional?

El planteo fue realizado por Candace Thille, profesora asociada de Stanford y directora de la iniciativa de Aprendizaje para Adultos y la Fuerza Laboral del Stanford Accelerator for Learning. Thille también integra el directorio de ETS (Educational Testing Service), una de las organizaciones de evaluación educativa más grandes e influyentes del mundo, responsable del GRE, el TOEFL y decenas de sistemas de certificación internacionales.

El paper Responsible Assessment in the AI Era: Key Insights from a Future-Focused Convening, elaborado por Thille junto a Nneka McGee, Ikkyu Choi, Kadriye Ercikan e Isabelle Hau fue publicado en julio de 2026 donde, a lo largo de veinte páginas, realizan una contundente toma de posición sobre cómo y qué evaluar en la nueva era de educación e inteligencia artificial.

Lo que el sistema aún no asimiló

El documento parte de una evidencia internacional; hoy los educadores están lidiando con cómo medir lo que los estudiantes han aprendido utilizando IA para sus estudios.

El foco del trabajo no se centra en la cuestión del fraude académico sino en la importancia de un problema estructural más profundo que es el modelo de la evaluación dominante; el examen de producto final.

Un ensayo, un cuestionario o una prueba estandarizada fueron diseñadas para medir lo que un estudiante puede producir en un momento determinado, de manera individual y sin ayuda. Hoy, las tres cuestiones pueden ser eliminadas en segundos con un prompt bien formulado.

Qué medir y cómo medirlo: las cuatro conclusiones del paper

El documento organiza sus hallazgos en cuatro ejes que configuran un programa de transformación del sistema de evaluación educativa. El primero refiere a qué se evalúa. La IA no cambió solo los medios con los que los estudiantes producen trabajo; sino que alteró las habilidades que el mundo laboral y social demanda.

En ese contexto, el paper argumenta que la evaluación debe medir no solo lo que los estudiantes saben sino cómo piensan, crean, colaboran y aplican lo que llaman “durable skills”: pensamiento crítico, creatividad, adaptabilidad, juicio ético y alfabetización en IA. En el contexto laboral específicamente, el paper sostiene que la evaluación debería centrarse en qué habilidades necesitarán los trabajadores para tener éxito en entornos cambiantes, en lugar de focalizarse en un rol actual.

El segundo eje se refiere a cómo se evalúa. El paper propone reemplazar el evento de evaluación aislado, como un examen o trabajo final, por un sistema continuo de recolección de evidencia que dé cuenta del proceso de aprendizaje y adquisición de conocimientos. Entre los formatos que menciona como más prometedores: portfolios, retroalimentación formativa, evaluaciones basadas en conversación, tareas de desempeño auténtico y demostraciones de competencia.

El tercer eje plantea que la evaluación debería reflejar cómo ocurre realmente el aprendizaje ya que éste es continuo y contextual; no ocurre en momentos discretos y medibles, sino como un proceso que se despliega en el tiempo, en interacción con otros y en respuesta a problemas reales. Por último, el cuarto eje es el de la gobernanza ya que la evaluación responsable requiere de un uso de IA ético y liderazgo compartido. La confianza depende de la validez, la equidad, la transparencia y una supervisión humana significativa.

Un trabajo en comunidad

Los autores son explícitos en que avanzar en esta dirección requiere acción coordinada entre docentes, investigadores, desarrolladores, responsables de política y organismos financiadores.

Uno de los puntos destacados de este documento es que fue realizado por Standford y ETS que justamente se especializa en los exámenes estandarizados más influyentes del mundo; lo que marca que el cambio es imposible de evitar.

Aunque la pregunta sobre cómo pasar de un sistema de evaluación centrado en exámenes a uno centrado en evidencia continua, desempeño auténtico y habilidades duraderas requiere transformaciones en la formación docente, en la infraestructura tecnológica, en los marcos regulatorios y en las expectativas de las familias.

Mientras que el diagnóstico sigue creciendo sobre la necesidad de cambiar la forma en que entendemos la educación hoy; la implementación sigue siendo el gran desafío, en especial ante una tecnología que día a día lleva más al límite el proceso de aprendizaje humano.

En educación, un año puede alcanzar para poner en marcha un proyecto, pero rara vez alcanza para transformar una práctica.

El concepto de “capital paciente” viene del mundo de la inversión de impacto y pone en palabras algo que quienes trabajamos cerca de las escuelas conocemos bien: hay cambios que necesitan tiempo. Incorporar una herramienta y revisar prácticas que llevan años instaladas son procesos que cada escuela vive a su manera.

Una comunidad educativa puede recibir tecnología y tener dificultades para llevarla al aula. Una capacitación puede despertar entusiasmo, pero después llegan las urgencias, las dudas y la falta de tiempo. Para que lo aprendido se incorpore a la práctica hace falta un trabajo cercano y sostenido.

Los cambios empiezan a verse cuando los docentes se sienten acompañados, encuentran respuestas y pueden probar.

Esto nos invita a revisar cómo pensamos la inversión social en educación. Durante mucho tiempo la organizamos alrededor de proyectos con principio y fin, cronogramas e indicadores que muestran cuánto se hizo. Esos datos hacen falta, claro, pero cumplir prolijamente el plan no nos dice cuánto logramos transformar.

Saber cuántos dispositivos se entregaron o cuántos estudiantes participaron es importante, pero hay que mirar qué pasó en las aulas, qué incorporaron los docentes y cuánto de esa experiencia pudo sostener la escuela.

La pregunta que deberíamos hacernos es : ¿qué queda cuando la inversión termina?

Una inversión puede cerrar con todas las actividades cumplidas, pero el punto es si, al final, quedan docentes con más herramientas, equipos capaces de tomar decisiones y comunidades que aprendieron a usar la tecnología con sentido y es ahí donde se construye capital educativo.

Ese capital es la capacidad que desarrolla una comunidad para aprender, adaptarse y crear nuevas oportunidades, crece con las experiencias, los conocimientos y la confianza entre las personas, y sigue dando frutos con el tiempo.

En el trabajo con las comunidades educativas vemos algo concreto: la tecnología sirve cuando el docente puede llevarla al aula y hacerla propia. Para que eso suceda hacen falta formación y un acompañamiento cercano, atento a lo que pasa en cada escuela.

Cuando una empresa se suma, su inversión puede fortalecer a las escuelas y acompañar el desarrollo de los territorios donde está presente haciéndola parte de un proceso que necesita continuidad y objetivos compartidos.

Trabajar así necesita paciencia, algo que no siempre se ajusta a los calendarios corporativos. Los resultados hay que medirlos, aun sabiendo que muchas veces necesitan tiempo para aparecer y, sobre todo, para consolidarse.

Las transformaciones educativas suelen empezar con gestos chiquitos, como un docente que se anima a cambiar una clase, lo comparte con un compañero y despierta el interés de otros. Con el tiempo, esa experiencia encuentra un espacio en la cultura de la escuela. Es muy difícil resumir ese recorrido en una foto de cierre.

Para sostener una inversión así hay que seguir de cerca cada proceso, ver qué funciona, hacer ajustes y dar tiempo para que las capacidades crezcan.

Las actividades y los convenios terminan, las tecnologías cambian. Lo que una comunidad aprende a hacer con ellas es lo que queda. Me gusta pensar que ahí está una de las inversiones más valiosas que podemos impulsar: dejar capacidades que sigan abriendo oportunidades aún cuando el proyecto ya haya terminado.

Marcela González es líder de Alianzas Estratégicas e Inversión Social de Ticmas

El Gobierno del Reino Unido abrió la convocatoria 2026 para las becas Chevening, destinadas a profesionales que quieran cursar una maestría en una universidad británica. Las postulaciones podrán presentarse hasta el próximo 6 de octubre.

El programa ofrece financiamiento integral para realizar una maestría de un año en el Reino Unido. Además de cubrir los costos vinculados con la cursada, la iniciativa incorpora a los becarios a una red internacional de profesionales, académicos, funcionarios y referentes de distintos sectores.

Las solicitudes deben presentarse por medio del sitio oficial chevening.org. Antes de iniciar el proceso, los organizadores recomiendan consultar los objetivos del programa y los criterios de selección preparar una postulación competitiva.

Chevening está dirigido a profesionales que puedan demostrar capacidad de liderazgo, influencia y construcción de redes de contactos. Para la selección, los candidatos deben respaldar esas competencias con experiencias y ejemplos concretos de su trayectoria.

Desde su creación, más de 600 argentinos participaron del programa. Según informó la Embajada británica, los exbecarios del país se desempeñan en áreas como la gestión pública, las empresas, la investigación científica, la universidad, la cultura y las organizaciones de la sociedad civil.

“Desde hace más de cuatro décadas, Chevening contribuye a fortalecer los vínculos entre el Reino Unido y países de todo el mundo, incluida la Argentina”, afirmó David Cairns, embajador del Reino Unido en el país.

El diplomático destacó que los profesionales argentinos que recibieron la beca realizaron aportes en distintos ámbitos y sostuvo que sus trayectorias reflejan “el talento, el liderazgo y la ambición presentes en toda la Argentina”.

“A través del acceso a una educación de excelencia en el Reino Unido, redes de contactos globales y experiencias transformadoras, Chevening brinda a las futuras generaciones de líderes los conocimientos, las herramientas y las conexiones necesarias para afrontar desafíos globales compartidos y generar un impacto positivo en sus comunidades”, señaló Cairns.

El embajador también convocó a postularse a profesionales de diferentes disciplinas y regiones del país. Uno de los propósitos del programa es que los becarios regresen a sus lugares de origen y apliquen los conocimientos y vínculos adquiridos durante su estadía en el Reino Unido.

Qué son las becas Chevening

Chevening es el programa mundial de becas del Gobierno del Reino Unido. Es financiado por el Ministerio de Asuntos Exteriores, Mancomunidad y Desarrollo británico, junto con distintas organizaciones asociadas.

Las becas permiten cursar maestrías de un año en universidades del Reino Unido y están destinadas a profesionales con potencial para convertirse en líderes, decisores y formadores de opinión.

El programa comenzó en 1983 y, desde entonces, más de 60.000 profesionales de más de 140 países y territorios recibieron una beca. La iniciativa conformó así una red internacional de exbecarios que se desempeñan en gobiernos, universidades, empresas, organizaciones sociales y organismos multilaterales.

Además del financiamiento académico, Chevening apunta a facilitar el intercambio cultural y profesional entre los participantes y el Reino Unido. Los becarios acceden durante su estadía a actividades de formación y encuentros con integrantes de la comunidad académica, profesional e institucional británica.

Cómo postularse

Los interesados deben completar la solicitud en línea en chevening.org/apply antes del 6 de octubre de 2026.

La información detallada sobre las condiciones de la beca, los criterios de selección y la documentación requerida se encuentra disponible en el centro de recursos del programa: chevening.org/resource-hub. La organización aconseja revisar previamente los objetivos de Chevening y evaluar si el perfil y la trayectoria del candidato se ajustan a las características de la convocatoria.

Miles de estudiantes dominicanos se preparan para una cita clave en su trayectoria educativa. El Ministerio de Educación de la República Dominicana (Minerd) ha convocado a 28,000 alumnos de Educación Secundaria y de Educación Secundaria para Personas Jóvenes y Adultas para participar en la segunda ronda de las Pruebas Nacionales 2026, un proceso que definirá el avance académico de quienes están por finalizar el ciclo preuniversitario.

La convocatoria, que abarca a estudiantes de todo el país, se desarrollará entre el 6 y el 9 de agosto en 270 centros sede dispuestos por el Minerd.

Según informó la institución, estos centros recibirán a los alumnos provenientes de diferentes establecimientos educativos, con la organización y supervisión a cargo de la Dirección de Evaluación de los Aprendizajes, una dependencia del Viceministerio de Supervisión, Evaluación y Control de la Calidad Educativa.

El programa de Pruebas Nacionales forma parte del sistema de evaluación que rige la educación preuniversitaria dominicana. El objetivo principal es certificar los aprendizajes alcanzados por los estudiantes y proporcionar información relevante para la toma de decisiones que impacten en la mejora de la calidad educativa.

El Minerd destacó que este instrumento permite identificar fortalezas y áreas de mejora en el proceso de enseñanza, así como orientar políticas públicas y estrategias pedagógicas a nivel nacional.

De acuerdo con el calendario oficial, las evaluaciones abarcarán las áreas de Matemática, Ciencias Sociales, Lengua Española y Ciencias de la Naturaleza. La jornada de aplicación iniciará a las 9:00 de la mañana para los estudiantes del nivel secundario y a las 8:40 para quienes cursan la modalidad de Personas Jóvenes y Adultas. El ministerio solicitó a los convocados presentarse una hora antes en sus respectivos centros sede, con el fin de facilitar la logística y garantizar el cumplimiento de los protocolos establecidos.

Cada centro educativo ha recibido instrucciones precisas para informar a sus estudiantes sobre la asignación de centros y la verificación previa de la información. El Minerd subrayó la importancia de esta coordinación, ya que la puntualidad y la preparación previa contribuyen a un desarrollo ordenado y eficiente de la jornada evaluativa.

A través de estas pruebas, el Ministerio de Educación de la República Dominicana busca asegurar que el sistema educativo responda a estándares de calidad y que los egresados cuenten con las competencias necesarias para su siguiente etapa formativa. Las evaluaciones, coordinadas por las Direcciones Regionales y los Distritos Educativos, representan un paso fundamental dentro del proceso de finalización de estudios preuniversitarios.

El operativo, distribuido en toda la geografía nacional, implica la movilización de recursos humanos y técnicos para garantizar un desarrollo adecuado de las pruebas. El Minerd reiteró que todos los estudiantes deben cumplir con los requisitos de presentación.

Las Pruebas Nacionales constituyen un mecanismo central en el modelo educativo dominicano, utilizado tanto para certificar el nivel de conocimientos alcanzado como para retroalimentar a la administración educativa sobre el desempeño general de los estudiantes. La información obtenida a partir de estos exámenes contribuye a la planificación y toma de decisiones orientadas a fortalecer la calidad de la educación en la República Dominicana.

Esta segunda convocatoria representa una nueva oportunidad para quienes no participaron en la primera aplicación o necesitan mejorar sus resultados. El Minerd asegura que el proceso se desarrollará bajo estricta supervisión y con el acompañamiento de los equipos técnicos regionales, buscando que la experiencia sea transparente y formativa para todos los involucrados.

Una docente me contó que le pidió a un alumno de segundo año que guardara el celular. Otro compañero la filmó. Esa misma noche el video ya circulaba en un grupo de padres. A la mañana siguiente la citaron en dirección. No citaron al alumno. La citaron a ella.

Le pregunté qué había aprendido de esa experiencia. Me respondió, sin dudar: “Que la próxima no digo nada“. Y ahí el problema ya no es pedagógico. Cada vez que hablamos de autoridad docente aparece el mismo fantasma: el del docente autoritario, el reto, la humillación.

Nadie quiere volver a esa escuela. Pero tampoco podemos caer en el otro extremo y creer que poner un límite es ejercer violencia. Un límite no es un castigo. Es un marco que permite que el aprendizaje ocurra.

El límite como forma de aprendizaje

Las investigaciones sobre desarrollo adolescente muestran que el cerebro todavía está madurando, especialmente la corteza prefrontal, responsable del autocontrol, la toma de decisiones y la anticipación de consecuencias. Es un proceso gradual, que sigue bien entrada la adultez temprana. Mientras tanto, los chicos necesitan adultos que ayuden a sostener esos límites.

El problema es que hoy muchos docentes no dejan pasar ciertas conductas porque no sepan qué hacer. Las dejan pasar porque aprendieron que intervenir tiene un costo. Les preocupa que aparezca un video editado en redes sociales. Que llegue un correo de una familia indignada. Que la institución, para evitar conflictos, les pida explicaciones a ellos antes que al alumno. Entonces eligen el silencio.

Y cuando un docente siente que callar es más seguro que intervenir, la autoridad deja de ser una herramienta pedagógica para convertirse en un riesgo personal. Y los chicos, mientras tanto, observan todo. Aprenden rápidamente quién sostiene un límite y quién retrocede. Descubren cuándo las reglas cambian según quién protesta más fuerte. Entienden que, si hacen suficiente ruido, quizás las consecuencias desaparezcan. Eso también educa. Para el lado contrario.

El límite es colectivo

Solemos pensar que este es un problema de algunos docentes que “no saben hacerse respetar”. Es una mirada injusta. Ningún docente sostiene un límite solo. Lo hace cuando sabe que detrás hay un equipo directivo que lo respalda, protocolos claros y familias que entienden que corregir una conducta no significa atacar a un hijo.

Y a las familias también nos toca una parte. Es natural querer proteger a nuestros hijos. Pero protegerlos no siempre significa defenderlos. A veces significa permitir que enfrenten las consecuencias de sus actos. Porque el límite que hoy cuestionamos en la escuela puede ser la herramienta que mañana les permita convivir, trabajar y construir vínculos sanos.

Hablamos mucho del bienestar docente. Organizamos talleres sobre manejo del estrés y regulación emocional, y todo suma. Pero un docente no se desgasta solamente por trabajar mucho. Se desgasta cuando siente que hacer lo correcto puede dejarlo solo.

Cuidar a los docentes también es respaldarlos cuando ponen un límite con respeto, criterio y sentido pedagógico. Porque en una escuela donde los adultos tienen miedo de decir “así no”, el que se queda solo no es el docente. Es el chico.

Laura Lewin es autora, formadora docente y oradora TEDx.Es magíster en Ciencias de la Educación y doctoranda en Neuropedagogía

En Argentina, la Escuela de Educación de la Universidad Austral, bajo la autoría de las investigadoras Eugenia Orlicki y Cecilia Adrogué, publicó en julio de 2025 el segundo informe de una serie regional que cruza los resultados de PISA 2022 con un indicador propio de desigualdad educativa que las mismas autoras desarrollaron en 2024.

Mientras el 69,8% de los estudiantes menos vulnerables alcanza los aprendizajes mínimos en Lengua, apenas el 25,7% de los más vulnerables lo logra. A la hora de evaluar el rendimiento en Matemática el indicador de desigualdad escala a 4,6 frente a 2,7 en Lengua, lo que significa que casi cinco estudiantes de sectores altos alcanzan el nivel mínimo por cada uno de sectores bajos.

El propio estudio agrega un dato aún más crudo y es que entre las adolescentes de sectores vulnerables, la brecha en Matemática trepa a 7,1 a 1, la más alta entre los siete países latinoamericanos analizados (Argentina, Brasil, Chile, Colombia, México, Perú y Uruguay).

A nivel regional, el panorama no es más alentador. El informe Situación de la pobreza de aprendizaje a nivel mundial: actualización 2022, elaborado en conjunto por el Banco Mundial, la UNESCO, UNICEF, FCDO, USAID y la Fundación Bill y Melinda Gates, ubicó a América Latina y el Caribe como la segunda peor región del mundo en este indicador; solo detrás de África subsahariana.

El documento advirtió además que la región mostraba el aumento más pronunciado del índice desde 2019, con el impacto de la pandemia, y que recuperar lo perdido en matemática entre los adolescentes era la tarea más urgente para revertir la crisis.

En Chile, un estudio del Ministerio de Educación en conjunto con el Banco Mundial (agosto de 2020) estimó que, tras diez meses sin clases presenciales, los estudiantes del quintil de menores ingresos podían llegar a perder hasta el 95% de los aprendizajes esperados para un año regular, frente a un 64% entre los alumnos del quintil más alto, Por su parte, un informe de Naciones Unidas señaló que las desigualdades educativas limitan la movilidad social en la región, lo que convierte a la brecha de aprendizajes en un mecanismo que perpetúa la pobreza entre generaciones.

Lo que confirman los datos de 2026

Los resultados más recientes no desmienten el diagnóstico sino que lo profundizan. El análisis de las pruebas Aprender 2025 realizado por la organización Argentinos por la Educación sobre datos difundidos por la Secretaría de Educación de la Nación y publicado en julio de 2026, mostró una mejora generalizada respecto de 2023 pero la brecha por nivel socioeconómico en Matemática se mantuvo en 30 puntos porcentuales.

Es decir que en Argentina, el 73% de los alumnos de mayor nivel socioeconómico se ubicó en los dos mejores niveles de desempeño, contra el 53% de nivel medio y apenas el 43% del nivel más bajo. En Chile, los resultados del SIMCE 2025, entregados en marzo de 2026 por la Agencia de Calidad de la Educación, confirmaron un panorama similar. Si bien hubo una recuperación generalizada de los aprendizajes pospandemia, la brecha en Matemática entre estudiantes de nivel socioeconómico alto y bajo se mantuvo en 71 puntos en 8° básico y llegó a 96 puntos en II medio, según el análisis de la fundación Acción Educar sobre esos datos siendo la distancia socioeconómica más ancha entre todas las asignaturas evaluadas.

A nivel global, la UNESCO publicó en 2026 la primera entrega de su nuevo Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (GEM Report), dedicada específicamente a equidad y acceso bajo el título Cuenta regresiva para 2030, que confirma que la desigualdad en el aprendizaje sigue siendo, tres años antes del plazo de la Agenda 2030, uno de los principales obstáculos no resueltos de los sistemas educativos del planeta.

Estados Unidos: no es ajeno a esta tendencia

En Estados Unidos, los resultados 2024 del NAEP (National Assessment of Educational Progress) que es conocido como “el boletín de calificaciones de la nación” confirmaron que la desigualdad no solo persiste, sino que crece. En una escala de 500 puntos, los estudiantes de peor desempeño obtienen en promedio unos 100 puntos menos que los de mejor desempeño, una brecha que se amplía de forma sostenida desde hace más de una década, según el propio reporte oficial.

Un análisis del Center for Education Policy Research (CEPR) de Harvard, en colaboración con el Educational Opportunity Project de Stanford y con investigadores de Dartmouth, cruzó datos de 35 millones de estudiantes de 3° a 8° grado entre 2019 y 2024. Su tercer reporte, el Education Recovery Scorecard, publicado en febrero de 2025, encontró que los distritos escolares del decil de mayores ingresos tuvieron casi cuatro veces más probabilidades de recuperar los niveles prepandemia en matemática y lectura que los distritos del decil más pobre, aunque los fondos federales de emergencia evitaron pérdidas aún mayores en los distritos de alta pobreza.

Sin embargo, una actualización del mismo equipo, difundida en mayo de 2026 bajo el nombre Education Scorecard, matiza ese panorama ya que la recuperación reciente muestra una forma de “U”; con mejoras más marcadas tanto en los distritos de mayores como de menores ingresos, mientras los de ingresos medios quedan rezagados.

Por qué la matemática es más vulnerable

Los especialistas coinciden en que la matemática se ve más golpeada que otras materias por varios motivos que se entrelazan. Es una disciplina fuertemente acumulativa en el aprendizaje ya que cada contenido depende del anterior. Una interrupción temprana en la formación matemática puede tener un efecto de cascada más difícil de revertir.

La literatura académica identifica a las tutorías personalizadas como una de las intervenciones más efectivas y mejor documentadas para revertir el rezago en esta área. El metaanálisis de referencia en el campo publicado por los investigadores Nickow, Oreopoulos y Quan y titulado “Los efectos impresionantes de la tutoría en el aprendizaje desde preescolar hasta el 12.° grado” (2020) encontró un efecto agregado de 0,37 desviaciones estándar sobre el aprendizaje.

Una versión revisada y sometida a revisión por pares, publicada en 2024 en la revista Review of Educational Research, ajustó esa estimación a 0,288 desviaciones estándar, un tamaño de efecto que los propios autores siguen calificando de sustancial.

El cómo se enseña también importa

La evidencia también documenta que el formato importa. Según una revisión del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) sobre tutorías remotas en la región, la modalidad uno a uno es la más efectiva, aunque también la más costosa; los modelos con dos estudiantes por tutor, como el implementado por el programa Saga Education en Estados Unidos, logran resultados comparables a un costo sensiblemente menor.

Durante la pandemia, un estudio de Hassan y colegas (2021) evaluó un programa de acompañamiento telefónico en Bangladesh en el que se realizaron llamadas semanales de 30 minutos con un tutor voluntario universitario y se halló una mejora de 0,56 desviaciones estándar en matemática y 0,66 en lectura, uno de los efectos más grandes registrados entre las intervenciones de bajo costo evaluadas durante los cierres de escuelas en distintos países.

En España, el programa Menttores, diseñado por el Centro de Políticas Económicas de Esade (EsadeEcPol) junto con la organización Empieza por Educar, y evaluado mediante un ensayo aleatorizado controlado durante abril y mayo de 2021, mostró que los estudiantes de secundaria en barrios vulnerables que recibieron tutorías de refuerzo totalmente online aprobaron matemática un 30% más que el grupo de control, mejoraron sus notas finales en un 17% (equivalente a recuperar seis meses de aprendizaje) y redujeron en un 75% la probabilidad de repetir de curso.

Los datos de Argentina, Chile y Estados Unidos, aunque surgen de sistemas educativos muy distintos, coinciden en que la matemática funciona como un espejo especialmente nítido de la desigualdad social. Pero también es, según muestra la evidencia sobre tutorías, una de las áreas donde una intervención bien diseñada y sostenida en el tiempo puede producir resultados medibles en relativamente poco tiempo.

En la Fiscalía de Género de Zacatecas, cada fiscal puede tener a su cargo cientos de carpetas, una cantidad que vuelve difícil mirar todos los casos con la misma atención y que obliga a decidir, muchas veces en pocos minutos, cuáles requieren un seguimiento más cercano. Saben —se sabe— que algunas de las mujeres que presentan una denuncia regresarán pocos meses después, cuando la violencia continúe o se agrave; otras, porque una cuota alimentaria sigue impaga o porque una resolución judicial nunca llegó a cumplirse. Reconocerlas a tiempo puede depender de detalles que, bajo la presión cotidiana, resultan fáciles de pasar por alto.

Los fiscales con más años de experiencia suelen advertir las señales. Quienes acaban de incorporarse, o llegan trasladados desde otra área, todavía deben construir esa intuición. De esa diferencia surgió una pregunta: ¿podría ser posible reunir la experiencia acumulada por la institución y convertirla en una herramienta que ayude a identificar los casos más delicados?

La respuesta comenzó a tomar forma a partir de los registros que la fiscalía conserva desde 2014. Con esa información, un equipo del Centro de Ciencia de Datos de la Escuela de Gobierno y Transformación Pública del Tecnológico de Monterrey desarrolló un modelo de inteligencia artificial que busca anticipar qué mujeres podrían volver a presentarse durante los dos años siguientes. El sistema asigna un nivel de riesgo y ofrece una señal para orientar la mirada de la fiscal, que conserva la responsabilidad de interpretar el caso y decidir qué intervención corresponde.

Fernanda Sobrino Macías es quien lleva adelante el proyecto. Economista de formación, su trabajo académico se ha concentrado en el uso de datos para comprender el crimen y mejorar la respuesta de las instituciones públicas. En su doctorado investigó cómo la crisis de los opioides había modificado el mercado de la heroína en México, para lo cual desarrolló un sistema capaz de leer noticias sobre narcotráfico, identificar organizaciones criminales y registrar su presencia territorial. Aquella herramienta, a la que describe ahora como “una especie de abuelo de ChatGPT”, le permitió seguir durante décadas la actividad de ochenta y seis organizaciones a través de la cobertura de los medios.

Con el tiempo, Sobrino orientó su trabajo hacia la aplicación de inteligencia artificial y aprendizaje automático en gobiernos y organizaciones sociales. El proyecto de Zacatecas participa de esa búsqueda, aunque trabaja sobre una materia especialmente sensible, donde una clasificación equivocada puede condicionar la atención que recibe una mujer expuesta a la violencia.

Diez años de historias

La posibilidad de construir el modelo estuvo ligada a una característica infrecuente de la fiscalía de Zacatecas: sus expedientes poseen una estructura común y se actualizan a medida que avanza cada investigación. La unificación de la información permitió seguir los casos a través del tiempo y, a partir de ese recorrido, reconocer cuáles habían llegado nuevamente a la fiscalía.

El modelo analiza alrededor de 2.500 variables. Algunas describen a la mujer y al agresor: sus edades, el vínculo entre ambos, la existencia de episodios anteriores o la intervención de la Justicia. Otras recuperan las condiciones del hecho, como el lugar y el horario, la presencia de los hijos, el consumo de alcohol o drogas, las amenazas y el uso de armas. También se consideran elementos vinculados con el funcionamiento institucional, entre ellos la carga de trabajo de la fiscal o el momento en que fue recibida la denuncia.

Esa amplitud responde a la lógica del aprendizaje automático, que permite incorporar una gran cantidad de información para buscar combinaciones recurrentes. El sistema aprende de los expedientes en los que una mujer volvió a presentarse y compara con ellos cada caso nuevo. El resultado se expresa mediante un puntaje que indica cuánto se parece esa historia a otras registradas durante los diez años anteriores.

La herramienta, entonces, estima la posibilidad de que la mujer vuelva a la fiscalía; una categoría que reviste situaciones de distinta gravedad: puede tratarse de una nueva agresión del mismo hombre, de una relación posterior atravesada por la violencia o de una presentación reiterada porque el padre de sus hijos continúa incumpliendo la cuota alimentaria. Dentro de ese universo también aparecen historias en las que la violencia se intensificó a lo largo de varias denuncias y terminó en un femicidio.

El modelo, por lo tanto, trabaja con la recurrencia, mientras que la eventual escalada constituye una de las posibilidades incluidas dentro de ella. Esta distinción importa porque delimita el alcance actual del proyecto y evita atribuirle una capacidad que todavía debe ser estudiada: la de anticipar específicamente cuáles episodios podrían tener un desenlace fatal.

En paralelo, el equipo desarrolla otra línea de investigación sobre los relatos incluidos en las carpetas. Una especialista en trabajo de campo ha clasificado las historias según la relación entre víctima y agresor, la presencia de los hijos, las amenazas, el uso de armas y otras circunstancias. A partir de esa lectura, se entrena un modelo de lenguaje que intenta reconocer patrones narrativos asociados con las distintas formas que adquiere la violencia.

Entre los indicios preliminares apareció una palabra que, por su recurrencia dentro de los expedientes, podría señalar un cambio en la intensidad de la agresión. Según explicó Sobrino, cuando el hombre llama “puta” a la mujer, la violencia suele escalar desde el plano verbal hacia el físico. El insulto adquiere así un valor que excede la ofensa: dentro de las historias analizadas, puede funcionar como la señal de que el episodio está atravesando un umbral. El hallazgo permanece todavía en estudio, pero permite advertir que una palabra, leída dentro de una secuencia y en relación con otros elementos, puede ofrecer información sobre el curso que está tomando la agresión.

Veinticinco mujeres

Cada semana, el modelo selecciona a las veinticinco mujeres con mayor nivel de riesgo, una cifra que responde a la capacidad de la propia fiscalía para brindar una atención adicional. Al probar el sistema con expedientes históricos, el equipo encontró que, entre las veinticinco mujeres señaladas, alrededor de quince habían vuelto posteriormente a la fiscalía. La capacidad del modelo es notable: una selección al azar habría identificado sólo a una, mientras que el procedimiento habitual habría reconocido aproximadamente cuatro.

Debido a las consecuencias posibles, el modelo se fue ajustando para que reduzca los falsos negativos: aquellos casos en los que una mujer que volverá a sufrir violencia queda fuera de la selección. Ese criterio acepta que entre las veinticinco elegidas pueda haber mujeres que finalmente no regresen. En esos casos, la intervención adicional habrá resultado innecesaria, pero no es nada en comparación a que omito una situación de alto riesgo con consecuencias mucho más graves. La decisión técnica expresa entonces una elección institucional: la fiscalía prefiere ampliar el margen de prevención.

La exposición deja abierta, además, la pregunta sobre qué atención recibirán las mujeres señaladas. El sistema podría recomendar un seguimiento más cercano, una intervención policial, asesoramiento jurídico, acompañamiento psicológico o alguna medida destinada a fortalecer su autonomía. La eficacia del proyecto dependerá tanto de la calidad de la predicción como de la respuesta que la fiscalía pueda ofrecer una vez advertido el riesgo.

Una memoria para la fiscalía

Mientras el proyecto se consolida, el equipo de Sobrino se encuentra evaluando otra herramienta dentro de la fiscalía de Zacatecas dedicada a ordenar expedientes por robos y delitos de menor gravedad. Cada semana, el sistema selecciona 600 carpetas con posibilidades de avanzar; 300 son entregadas a los fiscales y las restantes funcionan como grupo de comparación. Después de casi seis meses, las carpetas priorizadas avanzaban, en promedio, un mes antes y en una proporción cercana al 10% superior.

La experiencia de Zacatecas muestra cuánto puede hacerse cuando una institución conserva información sistemática y está dispuesta a examinar su propio funcionamiento. La prueba decisiva llegará cuando el modelo empiece a utilizarse en tiempo real. El algoritmo puede ayudar a reconocer una historia que tristemente se parece a otras. La posibilidad de modificar el desenlace continuará dependiendo de lo que el Estado sea capaz de hacer con esa advertencia.

En 2023, Oscar Dinova tradujo y editó el texto fundacional de la pedagogía de la alternancia, la autobiografía del cura Pierre-Joseph Granereau, El libro de Lauzun, y ahora, el libro póstumo de Yves Peyrat, el primer alumno e inspirador de ese sistema, El Libro de mi vida, ambos por editorial Dunken.

En los últimos meses, y como hizo con el libro de Granereau, Dinova está recorriendo las escuelas de alternancia de nuestro país para poner a disposición de docentes y estudiantes estos valiosos tesitmonios sobre cómo se gestó este innovador sistema de educación rural.

Dinova también espera que ambos libros inspiren a las autoridades de todo el país para fortalecer y expandir estos colegios pensados en el ámbito rural para dar una respuesta a una necesidad respetando el espíritu y estilo de vida de los trabajadores y productores del campo.

—¿De qué habla el libro con el que estás viajando al interior argentino?

— Hagamos un poco de historia. En 1935, tres personas se encuentran en Sérignac-Peboudou; una pequeña comuna rural en el sudoeste de Francia. Un padre, campesino y líder local, llamado Jean Peyrat, está convencido de que Yves, su hijo de 12 años, no debe conformarse con la escuela primaria, y el párroco designado en el lugar, Pierre-Joseph Granereau, que lleva varias décadas pensando y preparando una metodología que permita a las familias rurales hacer que sus hijos continúen estudiando luego de la primaria sin tener que dejar el campo e irse a la ciudad. Será la alquimia perfecta. En pocos meses, junto a otros actores comunitarios y colaboradores radicados en Toulouse, elaboran y pulen las que serían bautizadas genéricamente como escuelas de alternancia, en Francia nacen como Maisons Familiales, Hogar de la Familia. Básicamente, el sistema consiste en un período intenso de permanencia en un Centro Educativo, de una semana a diez días, y otro en el predio rural con sus padres, de una a tres semanas, según el país. De ese modo el joven sigue integrando la estructura productiva familiar al tiempo que se forma y capacita en un nivel secundario. Todo en un ambiente de convivencia y apropiación de la propuesta por parte de los jóvenes y sus familias.

—Una solución muy eficaz para combatir el desarraigo.

— Efectivamente, y la mejor prueba es el propio Yves, que estaba pensionado en la ciudad, alejado de los suyos y de su forma de vida. En el verano de 1935 se le plantó a sus padres y les dijo: “Quiero estudiar pero también deseo ser agricultor y en la ciudad eso no se enseña, no volveré ahí”. Esa rebeldía fue la chispa que encendió el proceso fecundo y creativo de moldear y lanzar un sistema propio diseñado para el mundo rural: la alternancia educativa. Yves fue el primer alumno de este tipo de escuela cuya primera promoción fue de cuatro egresados.

—¿Cómo evolucionó este sistema?

— Ese proceso, que arranca con cuatro pibes en el presbiterio de una parroquia tuvo un éxito inmenso, arrollador. En pocas décadas se expandió sin pausa. A tal punto que actualmente Francia posee cerca de 500 establecimientos y existen unos 1200 en el mundo, con nombres diversos.

— ¿El libro que estás difundiendo recoge esta historia?

— Sí. En realidad, del tiempo fundacional de este sistema de educación rural, hay dos testimonios directos, de mano propia. El primero es El libro de Lauzun (Dunken 2023) del abate Pierre-Joseph Granereau, escrito en 1969 en Francia, una obra iniciática, un pilar ineludible que contiene la génesis de este singular proyecto. El segundo testimonio escrito es El libro de mi vida (Dunken 2025), redactado por su primer alumno, Yves, que nos cuenta su rol protagónico en aquel nacimiento, pero además, nos invita a acompañarlo en su recorrido por el siglo XX, sus tiempos trágicos y la evolución técnica, social y productiva del campo entre otros temas. Es un relato accesible y encantador, de un joven que transita, desde las cosechas hechas con hoz y horquillas, hasta la moderna tecnología del siglo XXI; Yves murió en 2010. Todo está en las 190 páginas que encuentra su familia luego de su fallecimiento y que editan en francés con la colaboración de los sobrinos nietos de Granereau.

— Atravesó todo el siglo, así que debe haber sido testigo de muchos acontecimientos trascendentales

—Yves fue un joven agricultor, un estudiante de alternancia, luego un joven convocado a los Campamentos de la Juventud y deportado por el temible STO (Servicio de Trabajo Obligatorio) impuesto por los nazis en los países ocupados. Terminó en Polonia bajo las órdenes de un jefe de la Gestapo que necesitaba un buen agricultor para su predio incautado a los polacos. Pero Yves escapó y se integró a los maquis en la Resistencia, y conoció el amor con su joven pareja, Lucienne. Finalmente, el fin de la Segunda Guerra y su reincorporación a un mundo francés que empezaba a mutar a gran velocidad. Su relato nos da una pintura directa y refrescante de los cambios que llegan, siempre participando como un actor privilegiado de sus queridas Maisons Familiales.

— ¿Cuál es tu vínculo con esta historia?

— Yo me formé como licenciado en Historia en París, y el destino quiso que, a mi retorno del exilio, yo me reinsertara como docente en el inicio de los que, en la provincia de Buenos Aires, se llaman Centros Educativos para la Producción Total (CEPT, escuelas de alternancia de gestión pública). En base a mi formación y experiencia, y mi conocimiento del francés, yo era la persona indicada para traducir, editar y difundir los dos libros.

— ¿Quiénes son los destinatarios de estos libros y qué les aportarían a esas personas?

— Visto desde una perspectiva global, emprender el proyecto de editar y difundir estos textos significa enriquecer la práctica de la alternancia actual, acercando a sus protagonistas los legados de sus creadores. Además, siempre está implícita la difusión del sistema para estimular a dirigentes, funcionarios y comunidades a seguir abriendo escuelas de alternancia ahí donde se requieran y necesiten, a partir de transmitirles la importancia y eficacia de este modelo.

— ¿Estás haciendo una gira por el interior para difundirlos. ¿Cuándo empezaste esta recorrida?

— En lo personal es una deuda de honor. Comenzó en Azul, en octubre del año pasado en un Congreso juvenil de los CEPT organizado por la Federación de estos Centros donde yo me jubilé. Ese fue nuestro bautizo con este segundo libro. Después fuimos a Misiones, una provincia donde este sistema está muy extendido.

— ¿Cómo resultó ese viaje?

— Nos recibieron maravillosamente las 32 EFAS, Escuelas de la Familia Agrícola misioneras, así se llaman las escuelas de alternancia en esa provincia, y también sus Institutos de formación. Nuestro viaje coincidió con el festejo de los 40 años de la primera EFA, que se creó en 1986, en San Ignacio de Loyola. Además, se honraba la memoria del fundador de las EFAS misioneras, el Padre José Marx en el 17 aniversario de su fallecimiento.

— Comentaste en tus redes que fue una agenda muy intensa.

— Sí, tuvimos cinco Encuentros de trabajo en la semana del 22 al 27 de Junio. Tuvieron lugar en Ruiz de Montoya, que fue el hogar del Padre Marx, en Capioví y su profesorado Procaypa (Profesorado en Ciencias Agrarias y Protección Ambiental), donde se forman los futuros docentes de alternancia; en San Vicente, en la sede UNEFAM (Unión de Escuelas de Familias Agrícolas de Misiones) con docentes de toda la provincia y el Profesorado de Agronomía y Biología y la Comunidad 2 de Mayo, con su EFA Jesús de Galilea.

—¿Quiénes asistían a estos encuentros de presentación del libro?

—Participaron los protagonistas fundacionales de estas escuelas, padres y docentes, funcionarios actuales, rectores de todas las EFAS, profesores, alumnos y otros invitados especiales. Una verdadera celebración de la educación rural que fue seguida por la televisión y las radios regionales.

— ¿En qué consistieron las actividades?

— Primero, tengo que decir que fueron muy participativas. Empezaban con un momento de presentación del libro, con instancias de lecturas de sus tramos más significativos, luego venía el intercambio de preguntas y experiencias propias de cada actor. Desde Francia, la familia Peyrat envió un video. Muy emocionante e inspirador. Y, al finalizar, cada EFA e Institución participante se llevaba un lote de 10 libros.

—¿Cuál es el sentido de esta entrega de libros?

— Una función pedagógica. Al editar El Libro de mi vida encargamos 1200 ejemplares. La decisión fue entregar 10 libros a cada escuela de alternancia argentina —existen unas 120 distribuidas en 6 provincias—. El libro contiene 100 fotos, cartas personales, diarios de época, etc. Pero además un Plan de Búsqueda, que es una herramienta esencial de investigación del sistema de alternancia, por la cual los jóvenes se proponen conocer su entorno, historia y raíces. Con el incentivo que significa la vida de Yves, proponemos encontrar los puntos en común, las diferencias, la juventud en tiempos de sus abuelos, la vida en el campo de antaño y aprovechar para conocer mejor los rasgos sobresalientes de un siglo XX que marcó al mundo. El libro de mi vida es el vehículo ideal para ello.

— ¿Cuáles son los próximos pasos para la difusión del libro?

—Continuaremos visitando las provincias donde están radicadas las escuelas de alternancia. Hablo en plural porque estoy siempre acompañado de mi esposa y fotógrafa, Diana Manos. Ya hicimos estas recorridas con El libro de Lauzun, durante 2024 y 2025, y seguiremos ahora. En realidad, el viaje empezó en 1935 en Sérignac y nunca se detuvo. Solamente que cada gran etapa tiene diferentes protagonistas. Yo participo de la presente con estos dos hermosos libros en mis manos. Y quiero agradecer especialmente a la Fundación Padre Marx, a la UNEFAM, al SPEM (Servicio Provincial de Enseñanza Privada de Misiones) y a los Profesorados y EFAS que nos recibieron. Y también a los amigos personales: Juan Leszek, Celso Limberger y Guillermo Bulak que nos colmaron con el cariño y calidez de los corazones del pueblo misionero.

[Para más información sobre los libros y el sistema de alternacnia, escribir a Oscar Dinova al correo: od1241956@gmail.com]

El Consejo Federal de Educación se reunió este domingo, convocado por el Ministerio de Capital Humano, para coordinar que se garantice un mínimo de clases en todo el país durante el paro de docentes, convocado para mañana, lunes 3 de agosto, por la CTERA.

Según la información posteada en X por la cartera que conduce Sandra Pettovello, el comité ejecutivo del Consejo, con representantes de las jurisdicciones y de la Nación, ratificó durante el encuentro la cobertura mínima del 75% de la prestación habitual del servicio educativo, prevista en la Ley 27.802.

En esa reunión, el ministerio coordinó con las carteras educativas de todos los distritos del país y de la Nación las acciones necesarias para garantizar el dictado de clases durante el paro nacional docente del lunes 3 de agosto y para articular una inspección nacional. Según la publicación oficial, el Poder Ejecutivo Nacional también supervisará el cumplimiento de esa cobertura mínima por tratarse de una medida de fuerza de alcance nacional.

El consejo, presidido por la cartera a través de la Secretaría de Educación, reunió a los responsables o sus representantes de las áreas educativas de las jurisdicciones y de la Nación. La convocatoria tuvo como objetivo dar cumplimiento a lo establecido por la norma que declara a la educación como servicio esencial.

Según el mismo mensaje oficial, los participantes coordinaron medidas para sostener la continuidad de las clases durante la jornada de paro. La cartera añadió que la decisión apunta a resguardar el derecho a aprender de los estudiantes y a dar previsibilidad a las familias.

Cómo controlará el Gobierno el cumplimiento del 75% de clases

Tal como había informado el Ministerio de Capital Humano en un comunicado emitido ayer, el lunes 3 de agosto habrá inspecciones aleatorias en escuelas de todo el país. El objetivo será verificar si los gremios garantizan el 75% de la prestación habitual del servicio educativo que exige la Ley 27.802.

Ante posibles incumplimientos, la cartera advirtió en ese comunicado que activará los pasos establecidos para aplicar las penas correspondientes. “En el caso de verificación del incumplimiento de esta normativa, se activarán los protocolos para aplicar las sanciones que correspondan”, señaló el texto oficial.

El ministerio también subrayó en su comunicado que la administración de las escuelas corresponde a las jurisdicciones. Aun así, sostuvo que el Estado nacional debe garantizar el derecho a la educación.

El paro docente y la disputa por la ley de servicio esencial

El paro nacional de 24 horas fue convocado por CTERA. Entre sus reclamos figuran la reapertura de la paritaria nacional, aumentos salariales, la restitución del Fondo Nacional de Incentivo Docente (FONID) y una nueva ley de financiamiento educativo.

Fuentes del Ministerio de Capital Humano dijeron a Infobae que “la definición de los salarios corresponde a las provincias y a la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, verdaderos empleadores de los docentes”. Los voceros dijeron que esta situación rige “desde el dictado de la Ley N.º 24.049, en 1992, por la que se dispuso la transferencia definitiva de los servicios educativos a las provincias”.

Asimismo, subrayaron que, “reconociendo el rol central de las provincias y de la Ciudad de Buenos Aires en materia salarial docente, el Decreto delegado N.º 341/25 modificó el artículo 10 de la Ley N.º 26.075, poniendo en cabeza del Consejo Federal de Educación —ámbito en el que se encuentran representados dichos gobiernos— los acuerdos relativos a condiciones laborales, calendario educativo, salario mínimo docente y carrera docente”. Destacaron que “son las provincias, junto con las entidades gremiales, quienes establecen las condiciones salariales por medio de la negociación: el Estado Nacional no integra una supuesta paritaria nacional docente, por la sencilla razón de que no es el empleador de los docentes”.

Respecto a la judicialización impulsada por CTERA, fuentes del Ministerio de Capital Humano afirmaron que “CTERA judicializó la norma y obtuvo una medida cautelar que suspendió la reforma. Con esa acción no solo generó un conflicto innecesario que dificulta la continuidad del diálogo institucional, sino que además denunció incumplimientos por parte del Estado Nacional, denuncia que fue desestimada tanto en primera instancia como en Cámara”.

Finalmente, desde el Ministerio advirtieron que “al no encontrar eco en el ámbito judicial, CTERA amenaza ahora con un paro ilegítimo que compromete el derecho a la educación de los estudiantes argentinos”.

Las demandas de los gremios también incluyen mayor inversión en infraestructura, comedores, becas, conectividad y programas socioeducativos. CTERA además rechaza una posible reforma jubilatoria y el proyecto de “Ley de Libertad Educativa”, de acuerdo con el comunicado oficial.

El Ministerio sostuvo que la Ley 27.802 obliga a asegurar el 75% de la actividad habitual durante una medida de fuerza, aunque existe una cautelar judicial que suspendió de forma temporal la declaración de esencialidad. Como publicó Infobae, la postura oficial sostiene que una apelación del Gobierno mantiene vigente ese límite hasta una resolución definitiva.

Según Infobae, los gremios docentes de la CGT no convocaron a un paro y optaron por acciones sin huelga, como trabajo a reglamento, clases informativas sobre la crisis educativa y una movilización ante el ministerio o la Secretaría de Educación. Ese medio también señaló que la CGT prevé una conferencia de prensa el lunes 3 de agosto a las 14 para explicar los motivos del plan de lucha.

Una consigna que hasta hace pocos años podía demandar una tarde entera hoy puede resolverse en segundos. Resumir un capítulo, responder un cuestionario, armar un mapa conceptual o buscar argumentos a favor y en contra de una idea son ejemplos de actividades que parecen haber perdido sentido frente al uso masivo de inteligencia artificial generativa.

¿Es el fin de la tarea escolar? ¿En qué medida, ahora, lo que el estudiante trae hecho de su casa es evidencia de su esfuerzo y aprendizaje? ¿Es válido considerar que el alumno “hace trampa” si resuelve la tarea con IA? ¿O el problema es el valor pedagógico de una consigna que puede ser resuelta sin que el estudiante piense, lea o comprenda?

Docentes y especialistas consultados por Infobae coinciden en que la inteligencia artificial obliga a las escuelas a repensar los deberes escolares: hoy resulta clave distinguir entre las tareas rutinarias y fácilmente automatizables, y otras capaces de promover reflexión, autonomía y creatividad. Solo en este segundo caso, advierten, los deberes seguirían teniendo algún sentido.

Un problema anterior a la IA

Las tareas escolares siempre han tenido sus detractores; uno de los argumentos más repetidos tiene que ver con la defensa del tiempo libre y el juego. Quizás el vocero más famoso de esta línea sea el pedagogo italiano Francesco Tonucci. “Los deberes no tienen sentido. Me parece un instrumento que solo sirve para que los niños odien un poco más la escuela, y no creo que la escuela quiera eso. La única tarea que tendría sentido sería jugar. Jugar, y al día siguiente contarlo en la escuela”, le dijo Tonucci a Infobae en su última visita a Argentina.

“Desde una perspectiva crítica de la didáctica, no siempre le encuentro sentido a la tarea escolar”, plantea Carina Lion, doctora en Educación, profesora de la Universidad de Buenos Aires y consultora en proyectos de tecnología educativa. Antes de discutir qué hacer con la IA, propone volver a preguntas elementales: “¿Se da tarea porque el tiempo escolar no alcanza? ¿Porque se necesita algún tipo de refuerzo? ¿Es un castigo o tiene un genuino propósito pedagógico?”.

La especialista apunta a revisar cómo se articula la experiencia escolar con lo que sucede fuera de la escuela. “Creo que, en todo caso, es una oportunidad para repensar el tiempo escolar y la relevancia de lo que se aprende”, sostiene Lion, y propone “preguntarnos acerca del sentido de dar tarea y ‘colonizar’ tiempos de ocio que ya están colonizados por las tecnologías”.

La “crisis” de las tareas ya había empezado antes de la IA generativa, asegura Bruno Videla, profesor de secundaria en la Ciudad de Buenos Aires. Desde su experiencia, la dificultad para sostener los deberes está relacionada con cambios culturales más que tecnológicos: “No hay hábitos, ni responsabilidad, ni consecuencias por no hacer la tarea. La escuela es un dispositivo que está pensado para funcionar en conjunto con la familia. Si un estudiante no tiene ese adulto que supervise, es como si al auto le faltara una rueda: vas a avanzar, pero para cualquier lado y a los ponchazos”, grafica Videla.

Otro argumento tradicional para cuestionar los deberes tiene que ver con las situaciones desiguales de los hogares de los estudiantes. La tarea requiere de condiciones que no siempre están garantizadas: tiempo, espacio, conectividad, materiales, un adulto disponible.

Según los datos más recientes del Observatorio de la Deuda Social Argentina de la UCA, a nivel nacional el 64,3% de los chicos en edad escolar (de 6 a 17 años) recibe acompañamiento familiar para realizar las tareas. Ese apoyo disminuye con la edad: el 82,3% de los chicos de 5 a 12 años recibe ayuda o supervisión para realizar tareas escolares, pero entre los adolescentes de 13 a 17 años, la proporción cae al 38,8%.

Jimena Venturelli, profesora de Historia en escuelas secundarias de Córdoba, advierte que para algunas familias ese apoyo resulta complejo: “La posibilidad de los chicos de resolver la tarea en casa muchas veces depende de tener padres o adultos de referencia que puedan acompañarlos, ayudarlos o supervisarlos. Pero algunas familias no necesariamente disponen del tiempo o los recursos”.

Venturelli señala que, en sectores medios y altos, con frecuencia las tareas quedan relegadas por agendas cargadas de actividades extracurriculares. “Muchos alumnos realizan múltiples actividades fuera de la escuela: fútbol, inglés, danza... Suele ocurrir que vuelven tarde a su hogar y es complicado resolver tareas porque el tiempo no alcanza”. Venturelli sostiene que esta cuestión “puede pensarse en relación con el descrédito de la escuela: ¿será que cualquier actividad es más importante que lo escolar?”.

Marina Bertone, docente de nivel primario de provincia de Buenos Aires y profesora universitaria, sostiene que las tareas pueden ser una oportunidad para involucrar a las familias y habilitar experiencias difíciles de desarrollar en el aula: desde observar fenómenos del entorno en Ciencias Naturales hasta recuperar testimonios familiares en Ciencias Sociales. También pueden prolongar y profundizar procesos iniciados en clase. Pero la IA vuelve inevitable una revisión: “Si una tarea puede resolverla la inteligencia artificial, ahí hay una señal clara de que la propuesta didáctica está apuntando a respuestas lineales y superficiales, en lugar de convocar aprendizajes profundos”.

El resultado no garantiza el aprendizaje

La desaparición –o disminución– de los deberes escolares por la irrupción de la IA puede implicar una pérdida de aprendizaje, planteó Justin Reich, director del Laboratorio de Sistemas de Enseñanza del Massachusetts Institute of Technology (MIT), en una entrevista con Infobae. El debate sobre este tema es global y se ha vuelto crítico tanto en escuelas como en universidades –aunque las reacciones han sido dispares: aún hay instituciones y docentes que prefieren hacer como si nada hubiera cambiado–.

“Seguramente muchas escuelas reduzcan las tareas para el hogar. Si no se puede supervisar lo que hacen, los estudiantes usarán ChatGPT. Copiar y pegar respuestas no tiene sentido, y tampoco tiene sentido que los docentes corrijan textos generados por IA. Pero si creemos que la tarea tiene valor pedagógico, entonces estaremos perdiendo millones de horas de práctica y aprendizaje. Y eso puede ser negativo para el desarrollo humano”, advirtió Reich.

“No creo que estemos ante el fin de las tareas, sino frente a una profunda reconfiguración de su sentido”, sostiene Stella Menéndez, directora del Instituto La Salle Florida y profesora de Matemática. Y continúa: “Los deberes siguen siendo una herramienta valiosa cuando tienen una intencionalidad pedagógica clara: permiten sistematizar aprendizajes, desarrollar autonomía, consolidar capacidades y sostener el proceso de aprender más allá del aula. Lo que hoy está en discusión no es la existencia de las tareas, sino aquellas propuestas que solo exigen reproducir información o responder consignas que IA puede resolver en pocos segundos”.

“Las tareas necesitan desafiar a los estudiantes a comprender, argumentar, tomar decisiones, relacionar saberes y hacer visible su propio proceso de pensamiento”, define Mendéndez. Y señala que en este escenario adquieren aún más valor aquellas capacidades que la IA no puede reemplazar: la creatividad, la empatía, el juicio ético, la intuición y la capacidad de trabajar con otros.

“Si la tecnología resuelve cada vez mejor los procesos mecánicos, la escuela debe concentrarse en desarrollar aquello que sigue siendo profundamente humano. Las tareas ya no deberían pedir únicamente respuestas; deberían invitar a formular buenas preguntas, crear, investigar, debatir, producir y encontrar soluciones originales a problemas reales”, enumera Menéndez.

Lucía Gandur, profesora de Lengua y Literatura y formadora de docentes en Tucumán, pone el foco sobre lo que pasa en el aula: “Creo que el camino es recuperar el espacio de la clase presencial para iniciar los procesos, para que ahí germinen las ideas y las propuestas, a partir de discusiones genuinas sin mediación de tecnología en esta primera instancia”. De ese modo, el docente conoce el punto de partida y puede acompañar la evolución del trabajo.

Ya con la tarea realizada, será importante “cotejar lo producido con una exposición, una revisión que habilite el intercambio, una puesta en discusión”, plantea Gandur, y resalta que los estudiantes deberían poder explicar cómo llegaron a la síntesis presentada, cómo jerarquizaron las ideas y qué decisiones tomaron en el camino.

En Lengua se plantea un escenario crítico, en el que las operaciones mentales que implica la escritura –planificar, elegir palabras, organizar y revisar– quedan neutralizadas frente a la generación instantánea de textos que, muchas veces, los estudiantes ni siquiera leen antes de entregar. Frente a este contexto, Gandur propone invertir el proceso tradicional: tomar el producto de la IA como objeto de análisis crítico. “Habrá que hacer el camino al revés, leer el producto, analizar el discurso, identificar sesgos y evidenciar intenciones”, explica.

En la primaria, advierte Marina Bertone, la presencia de estas herramientas cambia según la edad: es menos visible en los primeros años, pero adquiere mayor fuerza a partir de 4° o 5° grado. Para la docente, la respuesta no debería ser ignorar la IA, sino transparentar su existencia y enseñar a utilizarla: explicar, por ejemplo, que sus respuestas requieren duda y verificación. “Ese es hoy uno de los grandes desafíos docentes: hacer visible la herramienta y hasta incluirla en ciertas consignas, pero no para que resuelva. La idea es invitar a los chicos a desafiarla, a discutir con sus respuestas, para correrlos de la delegación cognitiva y favorecer que el pensamiento propio sea el punto de partida”.

Qué tareas todavía tienen sentido

La mayoría de las fuentes consultadas coincide en que la IA generativa no marca el “fin” de las tareas, pero sí exige un replanteo. Entonces, ¿qué tipo de deberes aún tienen sentido?

Mariana Maggio, doctora en Educación y directora de la Maestría en Tecnología Educativa de la UBA, subraya que la IA resuelve de manera bastante eficiente las tareas clásicas centradas en sintetizar, aplicar, ejercitar o buscar dentro del saber acumulado. Pero eso no implica el fin del aprendizaje: “Por el contrario, puede acercarnos a tareas que tengan más sentido”, afirma.

“Cualquier proyecto que requiere la construcción de algo original –una solución a un problema real, el diseño de un artefacto novedoso o la creación de un objeto cultural– cobra sentido inmediatamente. Además, en muchos casos incluso puede volver virtuosa y crítica la interacción con la IA, sabiendo que esta no va a poder agotar sola el alcance de la invitación que formula la tarea”, explica Maggio.

También propone trabajos de tiempo extendido (por ejemplo, un mes), con entregas parciales que se van revisando; producciones colectivas, realizadas con compañeros o, incluso, con referentes de la comunidad; y tareas con una dimensión material, como la creación de una obra artística.

“Podemos poner más énfasis en el lado humano de la tarea: el punto de vista propio, la emoción en juego, una definición estética o una posición ética. Son aspectos que la tarea no siempre ponderó y que en este momento histórico, ante la artificialidad creciente, vale la pena rescatar”, sugiere Maggio.

“La IA nos obliga a resignificar nuestras prácticas y a volver a preguntarnos por qué hacemos lo que hacemos: en el caso de las tareas escolares, no implica su fin, sino su transformación”, afirma Mariana Ferrarelli, directora del programa de Inteligencia Artificial en Educación de la Universidad de San Andrés.

Ferrarelli plantea la necesidad de “resignificar” las tareas. Señala, a modo de ejemplo, la vigencia de consignas como entrevistar a un familiar, un vecino o un comerciante del barrio para Ciencias Sociales. La IA puede ayudar a preparar las preguntas, transcribir la conversación o procesar el material, pero no podrá hacer la entrevista por los estudiantes, ni sustituir su capacidad de escucha o de repregunta.

En Ciencias Naturales también se puede pedir a los alumnos que realicen una experiencia y la documenten, que observen su entorno o recolecten materiales. “Hay cuestiones del mundo físico que la IA no puede cubrir y que resultan muy significativas para los estudiantes”, explica Ferrarelli. En esta línea, las tareas ganan valor cuando requieren salir de la pantalla, hacer algo con el cuerpo, vincularse con otros o producir una evidencia que no puede obtenerse con una instrucción escrita a un chatbot.

“Si no genera reflexión, no permite fortalecer trayectorias diversas –algo que a veces es difícil en el aula– ni enriquece la comprensión, no le veo sentido a la tarea”, define Carina Lion. Por otro lado, si el trabajo permite reconstruir la “trazabilidad” del proceso –las preguntas, las hipótesis, las decisiones, los cambios y las fuentes consultadas–, la IA puede contribuir a fortalecer la autonomía de los estudiantes, afirma la especialista.

El tiempo en la escuela

Varios testimonios coinciden en una respuesta que puede sonar paradójica: para “salvar” el sentido de las tareas, quizá haya que depender menos de ellas. Gandur y Venturelli proponen fortalecer el tiempo en el aula, de modo que allí ocurran los procesos centrales de lectura, discusión, producción y revisión. Las tareas en casa pueden prolongar esa experiencia, pero lo fundamental debería suceder en clase.

En las escuelas primarias estatales hubo en los últimos años una expansión del tiempo escolar, según datos de la Secretaría de Educación nacional. En 2025, el 48% de los alumnos asistía bajo alguna modalidad de jornada extendida o completa, frente al 16% en 2022. El salto se explica en buena medida por la implementación del programa “Hora más”, que incorporó una quinta hora diaria en las escuelas de jornada simple para reforzar Lengua y Matemática. En las escuelas privadas, la cobertura de la jornada “extendida o completa” alcanza al 24,2% de los estudiantes de primaria.

“Frente a la tecnología que nos automatiza, habrá que recuperar a la humanidad que piensa y siente con sus particularidades. Por eso el espacio del aula es el ámbito donde la educación humanizante hará la diferencia”, afirma Lucía Gandur. “Creo que es tiempo de fortalecer el tiempo en las aulas”, coincide Jimena Venturelli.

“Aprendemos cuando actuamos sobre el conocimiento: cuando experimentamos, construimos, nos equivocamos, revisamos y volvemos a intentar. Las tareas más valiosas son las que prolongan esas experiencias iniciadas en el aula y permiten que los estudiantes apliquen lo aprendido en nuevos contextos. Si una experiencia fue verdaderamente significativa, el aprendizaje no termina cuando finaliza la clase: sigue dando vueltas en la cabeza del estudiante, despierta nuevas preguntas, encuentra conexiones con la vida cotidiana y genera el deseo de seguir aprendiendo”, sostiene Menéndez.

Más que el fin de los deberes, parece ser el fin de una forma de concebirlos: la consigna igual para todos, centrada únicamente en el producto y basada en la presunción de que una respuesta correcta equivale a aprendizaje. Menéndez subraya que el desafío, en realidad, es proponer mejores tareas: “Aquellas que amplían el pensamiento en lugar de reemplazarlo, que invitan a los estudiantes a comprender, crear, decidir, descubrir, colaborar y construir sentido, y que les enseñan a pensar con la inteligencia artificial sin dejar de pensar por sí mismos”.

El paro nacional docente de este lunes 3 de agosto quedará bajo supervisión del Ministerio de Capital Humano de la República Argentina, que anunció una inspección muestral en escuelas de todo el país para verificar si las entidades gremiales que convocan a la huelga garantizan el 75% de la prestación habitual del servicio educativo, como establece la Ley 27.802.

Ante la medida de fuerza convocada para ese día, el Gobierno argentino informó que controlará en escuelas de todo el país si los gremios respetan ese piso de prestación y advirtió que, si detecta incumplimientos, activará protocolos para aplicar sanciones, según el comunicado oficial del ministerio.

La cartera indicó que la supervisión se realizará en el marco de las atribuciones de la Secretaría de Trabajo, Empleo y Seguridad Social. En un comunicado oficial que difundió este sábado a través de X, señaló: “En el caso de verificación del incumplimiento de esta normativa, se activarán los protocolos para aplicar las sanciones que correspondan”.

La medida se realizará a partir del paro nacional docente convocado por CTERA en medio del conflicto con el Gobierno por la paritaria nacional docente y los reclamos salariales. Como informó Infobae, el sueldo mínimo docente quedó en 500 mil pesos durante el último año.

Qué reclaman los gremios docentes

CTERA reclama la convocatoria a la paritaria, aumentos salariales y la restitución y el pago del Fondo Nacional de Incentivo Docente (FONID). También pide una nueva ley de financiamiento educativo y objeta una posible reforma jubilatoria y un proyecto de “Ley de Libertad Educativa”.

El artículo también menciona reclamos por inversión en infraestructura, comedores, becas, conectividad y programas socioeducativos. Además, señala que durante agosto habrá otras medidas para dar visibilidad al reclamo.

Los gremios docentes de la Confederación General del Trabajo (CGT), en cambio, anunciaron un plan de lucha sin huelgas. Entre las medidas figuran trabajo a reglamento, clases informativas sobre la crisis educativa y una movilización cuyo destino se definirá entre el Ministerio de Capital Humano y la Secretaría de Educación.

Según el mismo medio, esos gremios convocaron a una conferencia de prensa para el lunes a las 14:00 en Azopardo 802. Esa actividad se desarrollará el mismo día del paro nacional convocado por CTERA.

La ley invocada por el Gobierno y la discusión judicial

En el comunicado oficial, el Ministerio de Capital Humano recordó que el artículo 101 de la Ley 27.802 declara a la educación servicio esencial. Bajo ese criterio, durante una medida de fuerza los gremios deben asegurar el 75% de la prestación habitual del servicio educativo.

A la vez, Infobae informó sobre una disputa judicial en torno a esa disposición. Una medida cautelar del Juzgado Nacional del Trabajo Nº 74 suspendió de forma temporal la declaración de esencialidad mientras avanza una demanda.

El mismo artículo sostuvo que, tras la apelación del Gobierno, el límite vinculado al derecho de huelga sigue vigente hasta que exista una resolución de fondo. Esa tensión entre la cautelar y la posición oficial enmarca la inspección anunciada para el 3 de agosto.

El argumento oficial sobre el derecho a la educación

En su comunicado, el Ministerio sostuvo que la administración de las escuelas corresponde en primer término a las jurisdicciones, pero remarcó el papel del Estado nacional en la garantía del derecho a la educación. “La gestión de las escuelas es una responsabilidad primaria de la jurisdicciones y, a la vez , el gobierno nacional es el garante del derecho a la educación de la ciudadanía, en el marco de las atribuciones que a cada nivel del Estado fija la Constitución”, señaló.

La cartera enmarcó la decisión en la necesidad de resguardar la continuidad educativa y de sostener previsibilidad para las familias argentinas. También exhortó a los actores del sistema a cumplir la normativa vigente sobre la esencialidad de la educación.

“Probablemente estés viendo esta entrevista en tu teléfono, quizá en el subte o en la fila del súper. La tecnología es una ventana al mundo que se nos abre y nos fascina, pero a veces hay que comprender bien qué nos muestra o cómo lo miramos”, reflexionó Patricio Zunini para dar inicio a la charla con Lucía Fainboim quien se sumó a las conversaciones propuestas por la solución integral educativa Ticmas en su podcast.

Fainboim es licenciada en Ciencias de la Comunicación y consultora especialista en Ciudadanía y Crianza digital; y una referente clave en el estudio del impacto de la tecnología en la infancia, la adolescencia y las familias.

Pantallas en la educación

“Nuestro vínculo en la educación y en la crianza con las pantallas es una historia muy reciente. Creo que tuvimos una primera etapa de decir sí a todo, donde más tecnología en cualquier ámbito de nuestra vida parecía mejor”, reflexionó Fainboim y agregó: “ me parece que estamos entrando en un momento interesante, donde no todo uso digital genera una experiencia per se más significativa”.

“Tampoco podemos eliminar los usos digitales, porque hay experiencias muy interesantes. Creo que entramos en un momento de empezar a discernir cuándo sí, cuándo no, de qué manera, y ahí requiere un rol adulto activo, que es lo que más nos cuesta”, destacó.

Y señaló: “¿Quién va a tomar esas decisiones? ¿Quién va a decidir qué tecnología potenciamos y qué tecnología reducimos o evitamos? ¿Qué usos estimulamos? ¿Qué usos queremos correr un poquito? Y ahí hay una invitación muy concreta que incomoda al mundo adulto a ocupar ese rol adulto también en decisiones digitales.”

Escuela, familia y comunidad

“Obviamente que hay distintas responsabilidades y contextos, pero creo que en cualquier espacio que esté un chico o una chica, hay un montón de decisiones que tomar, incluidas las decisiones digitales”, resaltó Fainboim. Y destacó: “El gran desafío es poder incluir lo digital en nuestro trayecto de vida y especialmente en el trayecto de vida de los chicos, y eso requiere que el mundo adulto, familias, docentes, tomadores de decisiones, se pongan la 10.”

“La primera estrategia tiene que ver con tomar dimensión de que hoy como venimos, estamos mal; y ahí sí me parece un punto de partida. Eso no quiere decir que sea dramático, porque también no quiero caer en la desesperación, podemos cambiar un montón de cosas que están pasando”, planteó la especialista.

Y explicó: “lo que veo en las escuelas todos los días es preocupante y tiene que ver con el corrimiento adulto. Hay chicos, hoy vemos que la edad promedio de primer celular está bajando y en tercer grado y en sala de 5, en muchos colegios los chicos tienen un celular, y no por el celular en sí, que no creo que lo tengan que tener, sino que lo que más me preocupa es que no hay un criterio desde una perspectiva de cuidados”.

“La serie Adolescencia nos shockeó mucho y nos dejó una enseñanza que, como todo, nos dura dos minutos. Esa frase final de la madre que dice yo pensé que estaba seguro porque estaba en su cuarto y creo que eso nos debería haber dejado un poco más de huella, de entender que hoy la vida digital de los chicos es importante y que tenemos que como primer paso para pensar cómo intervenir y entenderla”, subrayó.

Además señaló: “esto implica escuchar, charlar, observar qué hacen, leer un poco de noticias de qué está pasando. No podemos fingir que esto no existe o que es irreal porque realmente impacta. Entonces creo que lo primero es acercarnos a qué plataformas usan, cómo las usan, qué les importa, qué les impacta.”

Brecha generacional y hacerse cargo

Fainboim destacó que la brecha generacional y esa encriptación entre el mundo adulto y los adolescentes “hoy se intensifica con la tecnología y me parece que al punto que también hay que llegar es que esto nos resulta cómodo a los adultos. El adulto está cómodo con el no tengo idea. La verdad es que cuando uno ve el mundo adulto estamos todo el día con el celular, no estamos mirando el horizonte leyendo Shakespeare.”

“Me parece que quizás un primer paso es establecer conversaciones sobre todo con escucha de qué les pasa a los chicos en lo digital. Que no quiere decir contame la configuración, sino qué te pasa. Cuando tenés un problema a partir de qué plataforma hablas con tus amigos, en cuál sentís que te pueden llegar a dejar de lado, en cuál te sentís más vulnerable, cuál disfrutas más. Los chicos adolescentes se quejan mucho de que el mundo adulto menosprecia sus prácticas digitales”, planteó.

Y aseguró: “No es fácil escuchar a un adolescente. No cualquiera está dispuesto y capacitado. Es un ejercicio que hay que hacer y que hay que practicarlo, donde hay veces que hay que comernos las opiniones, la pregunta rápida de ¿pero por qué? ¿pero cómo? ¿por qué te importa? No voy a opinar automáticamente, quiero entender. Cuando el adolescente pesca, que hay un adulto con ganas de entender desde la empatía, habla.”

Prevenir no es igual a apagar un incendio

Ante la pregunta sobre los motivos por los que una escuela la convoca, Fainboim destacó que “hay escuelas más apagadoras de incendios. Hay muchos temas convivenciales en primaria, en grupos de whatsapp, grupos masivos donde los chicos se maltratan, se hostigan, se hacen memes, stickers, excluyen mensajes anónimos. Eso está pasando mucho en primaria.”

Y señaló: “En secundaria, lamentablemente, también hay muchos casos de violencia de género digital. No tenemos a los equipos formados para trabajar esta temática y ahí intervenimos. Después hay colegios que cada vez más empiezan a querer hacer planes anuales para hacer una estrategia de uso reflexivo de tecnología”.

“Hoy tenemos escuelas que en sala de cinco los chicos tienen celular y escuelas que en segundo año de secundaria no tienen celular. Es muy diverso lo que está pasando, entonces ahí está el desafío que a mí más me interesa: las escuelas que se juegan por una estrategia más profunda que tenga que ver con instalar el tema en la agenda escolar, en la currícula y trabajar con toda la comunidad educativa”, reflexionó.

El rol de los docentes

“La verdad que para mí es re lindo trabajar con docentes porque en general siempre tienen ganas de aprender, de pensar cómo incorporar en sus prácticas aúlicas lo que vemos. A veces aparecen tensiones, de pronto con inspectoría, con equipos directivos, que en muchos casos aparece el miedo a una denuncia, aparece el miedo a que quizás si tomo una medida esto asienta un precedente y yo después me tengo que hacer cargo de este precedente”, planteó.

“Algo que trabajamos con las escuelas y que me parece importante es que no improvisen. Lo peor que le podría pasar a una escuela es que le explote un caso, por ejemplo de deepfake, de edición de imágenes con inteligencia artificial. ¿Qué queremos? Que la escuela no tenga que googlear en el momento qué es un deepfake”, resaltó y aseguró que la clave es no caer solo en una mirada punitivista sino también de acompañamiento, de mensajes a dar.

Y explicó: “Obviamente siempre es doloroso cuando explota un caso, pero encima si lo abordamos mal, con torpeza, porque no estuvimos preparados, podemos empeorar mucho más tanto a quien está sufriendo, incluso aumentar el daño.”

“Lo que nos pasa a las familias también le pasa a la escuela, esta coherencia entre cómo crío en el mundo físico y cómo crío en el digital y esta coherencia de cómo educo, cómo genero marcos, acuerdos y normas escolares de convivencia y cómo incluyo lo digital. Creo que nos vamos acercando, porque las escuelas hoy sí se van dando cuenta que el tema les pertenece”, resaltó Fainboim.

Celulares en las aulas ¿sí o no?

“Ninguna prohibición soluciona un tema profundo, pero volviendo a esta idea de que veníamos muy mal y que estamos muy mal con este tema, creo que hasta que lleguemos a un consenso un poco más profundo, algo hay que hacer, porque realmente los chicos están teniendo un problema de concentración enorme y eso afecta no sólo el presente, sino el futuro. Son preocupaciones que por ahí uno en inicial ya las ve distintas.”, insistió Fainboim.

Y señaló: “Cada vez me encuentro mayoritariamente con familias a nivel inicial que están con este tema muy en claro, muy en agenda, a veces desde el embarazo. Cómo vamos a trabajar el tema pantallas, cuáles son nuestras decisiones. Entonces después queda una generación en el medio, que son los chicos de hoy entre 7 y 16 años, que están muy atravesados por las pantallas y que creo que hasta que podamos decidir un poquito mejor cuál es el plano ideal, reducir el celular en la escuela, nos ayuda a mejorar sus prácticas de aprendizaje.”

“No somos Noruega y una escuela que no tiene dispositivos digitales, si vos eliminas el celular obviamente que le quitas la posibilidad de alfabetizarse digitalmente. Entonces creo que hay que ver caso por caso, pero yo lo que estoy viendo es realmente que las escuelas están aliviadas cuando se regula el celular y también la práctica docente. Hay docentes que me decían me la pasaba el 83% de la clase teniendo que decir guarden el celular; es desgastante también.”, planteó.

Gamificación, aprendizaje y resistencia

“Lo que nos estamos notando es como eso impacta en la subjetividad de la época y especialmente la subjetividad de los chicos que se la pasan entonces buscando recompensas en las experiencias que viven y eso empieza a ser una competencia desigual con experiencias cotidianas que no están llenas de recompensas”, planteó Fainboim.

Y explicó: “Porque los vamos acostumbrando a que todo sirva para algo casi como en el acuario cuando le tiran los pececitos a los peces grandes para que salten. Hace esto que te doy un premio y cuando no hay premio ¿lo hago?. Hay estrategias que son válidas, pero yo creo que el tema es la cantidad, el acostumbramiento y también entender que los chicos aprenden por experiencias, sobre todo en nivel primario.”

“Hay todavía una falta muy fuerte de poner el cuerpo, de que entendamos que el aprendizaje significativo en general está vinculado con una experiencia, con un otro, con algo que yo hice, no sólo estar esperando el premio para obtener un mejor rendimiento”, planteó.

“Hoy la escuela es de los pocos espacios de resistencia a todo esto. Para aprender algo hay un proceso. Yo con los chicos de quinto grado les traigo mucho esta idea de inicio, nudo y desenlace”, reflexionó.

Otro punto que Fainboim destacó es que “muchas familias se quejan de que la escuela le pide puntos de vista a los chicos y a muchos chicos les cuesta tener un punto de vista. Y hay docentes que entienden esto de lo que está faltando quizás afuera de la escuela”.

La curiosidad en lo digital

Retomando la curiosidad destacada por Melina Furman en sus investigaciones y libros, Fainboim planteó que la escuela es un lugar donde la llama está presente. “Hay docentes que se ponen también la tarea de decir esto que te está interesando vamos a fondo porque la tecnología es muy diversa y hay tecnología que nos sirve para profundizar y para amar el conocimiento y hay tecnología que sólo nos permite un vuelo muy superficial”, destacó.

Y subrayó: “Creo que hoy el punto que nos inquieta y que va en contra profundamente de la curiosidad, así como de la concentración y otras cosas, es el escroleo. Vos imaginate un cerebro que querés que sea curioso, que le interese y que le motive a aprender mucho de algo y ve un reel sobre un terremoto, pasa un reel cómo guardar las remeras en el placar, pasa otro reel el fin del trabajo por la inteligencia artificial, otro reel cómo inflar las gomas del auto. Bueno, eso es lo anticurioso, es la antítesis del pensamiento profundo”.

“Porque no te permite ir a fondo con alguna idea porque ya te distrajiste con otra cosa, no terminaste ni de cerrar lo que estabas pensando. Entonces creo que no es tecnología sí o tecnología no; sino qué tecnología y para qué”, explicó.

Y destacó “La escuela tiene que proponer otros usos digitales que no sean chatarra, que sean usos que nos cansen, que nos generen a veces incomodidad, frustración, pero que ameriten ir a lo profundo, explorar mi propio conocimiento, comparar. Hay un montón de cosas espectaculares para hacer. Quizás lo que hoy juega más en contra contra la curiosidad es el picoteo de chatarra en el escroleo”.

Tres de cada cuatro jóvenes argentinos de entre 19 y 24 años terminaron la escuela secundaria. La proporción llegó al 74,6% en 2024 y aumentó 12,7 puntos porcentuales durante la última década: en 2014, apenas el 61,9% de los jóvenes habían completado el nivel.

La mejora, sin embargo, no alcanza para ubicar a la Argentina entre los países con mayores niveles de finalización de América Latina. El país ocupa el quinto lugar entre nueve naciones relevadas en el último informe de Argentinos por la Educación, elaborado por Sandra Ziegler, Martín Nistal y Lucía Vallejo.

Todos los países analizados aumentaron sus niveles de terminalidad durante la última década. Perú encabeza el ranking regional, con el 92% de los jóvenes de entre 19 y 24 años con secundario completo, seguido por Chile, con el 91,5%. Luego aparecen Ecuador (79,7%) y Colombia (78,3%).

Argentina (74,6%) se ubica apenas por encima de Brasil (74,2%). Más atrás se encuentran Paraguay (71,8%), México (65,4%) y Uruguay (52,2%), según el informe, titulado “Terminalidad de la secundaria en América Latina” y basado en las encuestas de hogares de cada país.

El avance argentino –de 12,7 puntos entre 2014 y 2024– fue importante, pero no estuvo entre los más altos de la región. En la última década, Ecuador incrementó la finalización de la secundaria en 16,6 puntos porcentuales; Uruguay, en 15,1; México, en 14,2, y Brasil, en 13,9.

El informe resalta que, si bien hubo avances, todavía existen profundas desigualdades por el nivel de ingresos de los hogares. Solo el 59,6% de los jóvenes argentinos del quintil de menores ingresos terminó la secundaria, según datos de 2024. Entre quienes integran el quintil más favorecido, la proporción asciende al 92%: la diferencia es de 32,4 puntos porcentuales. Diez años atrás, en 2014, la brecha era todavía mayor: 44,8 puntos.

Los datos muestran que la mejora de la terminalidad fue más intensa entre los sectores de menores recursos. Aun así, Argentina sigue lejos de países como Chile, donde la diferencia entre el quintil más bajo y el más alto es de 10,7 puntos porcentuales, o de Perú, donde la brecha alcanza los 15,1 puntos.

“La terminalidad secundaria en América Latina está fuertemente condicionada por la capacidad de los sistemas educativos para sostener las trayectorias de los estudiantes en el tramo superior, más que por el acceso a este nivel”, explicó Sandra Ziegler, investigadora de FLACSO y coautora del informe. Para Ziegler, la mejora argentina “convive con una desigualdad de origen familiar que sigue teniendo un peso decisivo; provenir de un hogar en situación de pobreza estructural condiciona las posibilidades de terminar la escuela”. La especialista sostuvo que reducir esa distancia debería ser uno de los principales criterios para evaluar las políticas educativas durante los próximos años.

En todos los países relevados, las mujeres presentan mayores niveles de finalización que los varones. En Argentina, el 78,8% de las mujeres de entre 19 y 24 años completó la secundaria, frente al 70,7% de los varones. La diferencia de 8,1 puntos porcentuales supera el promedio regional, de 5,7 puntos. Solo Uruguay, con una brecha de 10,1 puntos, y Brasil, con 9,5, muestran distancias más amplias entre mujeres y varones.

Otro dato del informe es que en Argentina la proporción de personas con secundario completo continúa aumentando después de la edad prevista para finalizar el nivel. El porcentaje alcanza su punto máximo entre las personas de 25 años: en ese grupo, llega al 81%.

El pico se produce más tarde que en otros países. En Perú y Ecuador, la proporción máxima se alcanza a los 21 años, y en Chile, a los 22. Según los autores, esto refleja el peso de las trayectorias escolares atravesadas por repitencia o por interrupciones.

Viviana Postay, especialista en gestión educativa, consideró positivo que haya aumentado la cantidad de jóvenes que terminan el secundario en toda la región, pero advirtió que las brechas socioeconómicas en Argentina “encienden una alerta”. Y agregó: “Resta preguntarnos, una vez más, qué sucede con los aprendizajes reales: ¿acompañan estos datos positivos o estamos frente a ‘certificaciones que no certifican’?”.

Juan Manuel Fernández, director ejecutivo de Asociación Conciencia, concluyó: “Las brechas muestran que lo que más condiciona un proyecto de vida no son las ganas, las capacidades o el mérito, sino las oportunidades disponibles de origen. La experiencia de organizaciones de la sociedad civil y de numerosas evaluaciones de políticas educativas demuestran que, aun en contextos de pobreza, es posible el fortalecimiento de las trayectorias mediante estrategias de acompañamiento sostenido”. Por eso, Fernández propuso “ampliar las políticas de becas y tutorías dirigidas a estudiantes en situación de vulnerabilidad”.

Juguetes montessori, mobiliario montessori, programas de educación montessori; el apellido de Maria Tecla Artemisia Montessori se convirtió en una forma de entender el aprendizaje y la vida cotidiana, pero ¿qué parte de lo que hoy se llama “Montessori” responde efectivamente a lo que la propia médica y educadora italiana escribió, y qué parte es reinterpretación posterior?

Sufragista, feminista, pedagoga, psiquiatra humanista, filósofa son algunas de las características y especializaciones que definen a esta educadora que se graduó entre las primeras mujeres médicas de Italia a fines del siglo XIX.

Observar antes de teorizar

Montessori no partió de una teoría pedagógica previa, sino de la observación clínica. Formada como médica, trabajó primero con niños con discapacidad intelectual antes de extender sus métodos a la infancia en general.

Esa experiencia quedó plasmada en el libro "El método de la pedagogía científica", considerada la primera descripción sistemática de su propuesta. Cuatro décadas más tarde, en “La mente absorbente”, Montessori condensó la idea que hoy sigue siendo el núcleo del nivel inicial montessoriano: que entre el nacimiento y los seis años el niño atraviesa un período de “mente absorbente”, en el que aprende del entorno sin esfuerzo consciente.

En sus propias palabras “El niño absorbe estas impresiones no con su mente, sino con su vida misma”. De ese período derivó también la frase que sintetiza el rol que le asigna al adulto en la sala: “Ayúdame a hacerlo por mí mismo”, atribuida a sus conferencias y recogida en distintas compilaciones de su obra pedagógica.

Los pilares que sostienen el nivel inicial montessoriano y la evidencia

Hay tres elementos que distinguen a una sala Montessori de otra sala de nivel inicial, en primer lugar el ambiente preparado (mobiliario a escala del niño, materiales autocorrectivos, orden como principio organizador); en segundo lugar, la maestra como guía y observadora antes que transmisora de contenidos; y en tercer lugar, los períodos de trabajo libre e ininterrumpido, en los que el niño elige su actividad dentro de un marco previamente estructurado.

Durante buena parte del siglo XX, el método circuló casi exclusivamente por vía de la práctica y la formación docente, pero la psicóloga Angeline Lillard, de la Universidad de Virginia, llevó el método a un análisis comparativo respecto a formas tradicionales de aprendizaje.

En 2006, Lillard y su colega Nicole Else-Quest publicaron en la revista Science un estudio realizado entre niños de una escuela pública Montessori y pares de escuelas convencionales, seleccionados mediante sorteo de admisión. Los resultados fueron contundentes y mostraron mejores desempeños cognitivos y sociales en el grupo Montessori.

Once años después, Lillard encabezó, junto a Megan Heise, Eve Richey, Xin Tong, Alyssa Hart y Paige Bray, un estudio longitudinal en dos escuelas públicas Montessori de una ciudad con alta tasa de pobreza, también con admisión por sorteo. Encontraron avances superiores en función ejecutiva, lectura, matemática, vocabulario y resolución social de problemas. Y resaltaron un efecto adicional en este tipo de educación y es que los resultados tendían a emparejar el desempeño de chicos de distinto nivel socioeconómico.

El estudio más reciente, publicado en octubre de 2025 en Proceedings of the National Academy of Sciences (PNAS), es el primer ensayo aleatorizado a escala nacional sobre el método en el que se siguió a casi 600 chicos en 24 programas Montessori públicos de Estados Unidos y halló mejoras significativas en lectura, memoria de corto plazo, función ejecutiva y comprensión social hacia el final de la sala de cinco años, con menor costo por alumno que los programas convencionales.

Otras propuestas de la misma familia pedagógica

Otros enfoques reconocidos internacionalmente- que surgieron de forma posterior- son el Reggio Emilia y el Pikler-Lóczy que comparten la matriz de Montessori sobre el rol central y autónomo del niño.

El método Reggio Emilia fue desarrollado en el norte de Italia por el pedagogo Loris Malaguzzi tras la Segunda Guerra Mundial; aunque este enfoque —a diferencia de Montessori— no constituye un método cerrado con estándares de certificación, sino más bien una experiencia pedagógica en constante transformación.

Según explica la investigadora Carolyn Edwards en su artículo comparativo “Three Approaches from Europe: Waldorf, Montessori and Reggio Emilia” (Early Childhood Research and Practice, 2002), el foco está en la documentación del proceso de aprendizaje y el vínculo entre el niño, sus pares y el ambiente físico, con énfasis en los lenguajes expresivos —plástico, corporal, gráfico— como vías de conocimiento.

Por otro lado, la pediatra húngara Emmi Pikler, directora del instituto de Lóczy en Budapest desde la década de 1940, desarrolló su enfoque a partir del trabajo con bebés en situación de crianza institucional.

A diferencia de Montessori, concentró su propuesta en los primeros tres años y en el movimiento libre. Por lo que el bebé no es colocado por el adulto en posiciones que todavía no domina, sino que se le habilita un entorno seguro para desarrollar su motricidad a su propio ritmo.

Las tres corrientes —Montessori, Reggio Emilia y Pikler— comparten un supuesto que hoy encuentra respaldo en la neurociencia del desarrollo: que la primera infancia no es una etapa preparatoria hacia el aprendizaje “real”, sino el período en el que se construyen las bases cognitivas, motrices y socioemocionales que van a sostener todo lo que viene después.

Lo que distingue a cada una es dónde ponen el énfasis: el ambiente preparado y los materiales, en Montessori; los lenguajes expresivos y la documentación, en Reggio Emilia; el movimiento libre y el vínculo, en Pikler.

A más de cien años de la primera Casa dei Bambini, la discusión sobre Montessori ya no pasa tanto por si el método “funciona” sino por las condiciones de esa fidelidad donde resultan clave la formación docente, el tamaño de grupo, la disponibilidad de materiales y la continuidad del programa.

Durante décadas, la psicología cognitiva sostuvo que el cerebro humano no puede funcionar realmente en modo multitarea: lo que hace es alternar la atención entre actividades a toda velocidad, generando la ilusión de simultaneidad.

Lo que llamamos “hacer dos cosas a la vez” era, en rigor, un cambio rapidísimo de atención entre tareas con un costo cognitivo medible en cada salto. La explicación estaba en la corteza prefrontal, la región encargada de las funciones ejecutivas, que solo puede sostener una tarea compleja genuina por vez. Los especialistas bautizaron esta limitación como “cuello de botella frontal”.

Sin embargo, un equipo de la Universidad de Georgetown publicó un hallazgo que destaca que bajo ciertas condiciones, el cerebro sí puede reorganizarse físicamente para ejecutar dos tareas al mismo tiempo sin alternar entre ellas; donde la clave no está en desafiar el cuello de botella prefrontal, sino en aprender a esquivarlo.

El experimento: de la corteza prefrontal a la temporal

El equipo liderado por Maximilian Riesenhuber, profesor de neurociencia en Georgetown y codirector del Center for Neuroengineering entrenó a un grupo de participantes para clasificar imágenes de autos levemente modificadas entre sí, distinguiendo diferencias sutiles.

La tarea se completó a través de una aplicación de celular, a modo de juego, con más de 30.000 intentos distribuidos entre cinco y diez semanas de práctica. Los investigadores escanearon la actividad cerebral de los participantes con resonancia magnética funcional (fMRI) y electroencefalografía (EEG) antes y después de realizar la actividad.

Al principio, como era esperable, la tarea de clasificación activaba la corteza prefrontal. Pero después de semanas de práctica intensiva, esa misma tarea había migrado hacia la corteza temporal, una región asociada a la memoria y al reconocimiento de objetos complejos. De esta forma la práctica sostenida a lo largo del tiempo no solo mejoró el desempeño, sino que trasladó la tarea a un circuito neuronal distinto, más automático y menos dependiente del control ejecutivo consciente.

Cuanto más se “descargaba” la tarea de clasificación fuera de la corteza prefrontal, los participantes lograban mejorar la ejecución de una segunda tarea en paralelo. El ejemplo cotidiano que usa el propio equipo es el de manejar un auto ya que al principio exige concentración total, pero con los años, buena parte de esa habilidad se automatiza y libera capacidad mental para escuchar música, conversar o pensar en otra cosa.

¿Es posible aprender mientras se hace multitasking?

Un metaanálisis publicado en 2025 en el International Journal of Cognitive Research in Science, Engineering and Education recopiló estudios sobre multitasking mediático académico; es decir dividir la atención entre material de estudio y actividades no vinculadas, como chatear o navegar redes y encontró una correlación negativa, de intensidad baja pero consistente, con el rendimiento académico.

Sin embargo, no toda forma de dividir la atención pesa igual. Un estudio de 2025 publicado en Frontiers in Psychiatry distinguió entre multitasking “académicamente relevante” (por ejemplo, buscar una definición mientras se lee un texto) y “académicamente irrelevante” (revisar notificaciones sociales), y encontró que el impacto sobre el desempeño depende en buena medida de esa distinción, además de factores como la capacidad de autorregulación y el estado de flujo atencional del estudiante.

La conclusión no es que todo multitasking limite el aprendizaje por igual, sino que su costo depende de qué tan relacionadas están las tareas entre sí y de cuánto control atencional tiene quien las combina. De estos estudios se desprende que la automatización real lleva tiempo y repetición sostenida; y los atajos no son posibles. Una habilidad recién aprendida —una fórmula, un idioma, una técnica de lectura— sigue ocupando la corteza prefrontal y compite por los mismos recursos que cualquier otra actividad simultánea.

A la hora de diseñar consignas o pautas de uso de dispositivos en el aula, la investigación sugiere que no toda interrupción digital pesa igual; una búsqueda vinculada al contenido no tiene el mismo costo cognitivo que una notificación social. Esto abre la puerta a estrategias de regulación más matizadas que la prohibición lisa y llana de pantallas, apostando a desarrollar en los estudiantes lo que la literatura llama “alfabetización atencional”; es decir, la capacidad de reconocer cuándo una interrupción ayuda y cuándo entorpece.

“Quisiera describirles un brutal incidente ocurrido anoche en la Facultad de Ciencias Exactas de la Universidad de Buenos Aires y pedir que los lectores interesados envíen telegramas de protesta al presidente Onganía”, así comenzó la carta escrita por Warren A. Ambrose, profesor de Matemática de la Universidad de Buenos Aires, enviada el 3 de agosto de 1966 al diario estadounidense The New York Times.

Onganía había derrocado al presidente Arturo Illia hacía tan solo un mes y emitió una ley donde se suprimía la autonomía universitaria conquistada con la Reforma de 1918. De esta forma la Universidad de Buenos Aires pasaba a estar bajo la órbita directa del Ministerio de Educación; además de disolver Consejos Superiores y Directivos y obligar a que los decanos y el rector deban responder al Poder Ejecutivo.

Este quiebre institucional hizo que docentes, graduados y estudiantes de varias facultades permanecieran en las universidades para resistir la medida. Una resistencia que derivó en la llamada “Noche de los bastones largos” donde se reprimió de forma feroz a quienes bregaban por la autonomía universitaria.

“Los palitos de abollar ideologías”

Ese 29 de julio, la Guardia de Infantería de la Policía Federal, al mando del general Mario Fonseca ingresó a cinco universidades para golpear, amedrentar y arrestar a quienes solo buscan libertad de acción y pensamiento en la universidad.

Las cifras oficiales hablan de alrededor de 300 heridos y 400 detenidos esa noche, según datos del Estado argentino. Al día siguiente, el matemático estadounidense Warren Ambrose, profesor visitante del MIT en Ciencias Exactas, denunció lo ocurrido en una carta publicada por The New York Times, que se convirtió en uno de los documentos testimoniales más citados sobre el episodio.

Warren describió el momento que vivieron: “Entonces entró la policía. Me han dicho que tuvieron que forzar las puertas, pero lo primero que escuché fueron bombas, que resultaron ser gases lacrimógenos. Al poco tiempo estábamos todos llorando bajo los efectos de los gases. Luego llegaron soldados que nos ordenaron, a los gritos, pasar a una de las aulas grandes, donde nos hizo permanecer de pie, con los brazos en alto, contra una pared. El procedimiento para que hiciéramos eso fue gritarnos y pegarnos con palos. Los golpes se distribuían al azar y yo vi golpear intencionalmente a una mujer; todo esto sin ninguna provocación. Estoy completamente seguro de que ninguno de nosotros estaba armado, nadie ofreció resistencia y todo el mundo (entre quienes me incluyo) estaba asustado y no tenía la menor intención de resistir.”

Y relató: “Estábamos todos de pie contra la pared rodeados por soldados con pistolas, todos gritando brutalmente (evidentemente estimulados por lo que estaban haciendo, se diría que estaban emocionalmente preparados para ejercer violencia sobre nosotros). Luego, a los alaridos, nos agarraron a uno por uno y nos empujaron hacia la salida del edificio. Pero nos hicieron pasar entre una doble fila de soldados, colocados a una distancia de diez pies entre sí, que nos pegaban con palos o culatas de rifles y que nos pateaban rudamente en cualquier parte del cuerpo que pudieran alcanzar. Nos mantuvieron incluso a suficiente distancia uno de otro de modo que cada soldado pudiera golpear a cada uno de nosotros”.

Onganía además inició una campaña de “depuración” en todas las universidades nacionales lo que derivó en que al menos 700 académicos fueran obligados a abandonar sus puestos de trabajo y buscar exilio en el exterior.

Renuncias masivas y fuga de cerebros

El impacto institucional fue inmediato y medible. Según la investigación realizada por la química Silvia Braslavsky y el matemático Raúl Carnota, al cumplirse cincuenta años del episodio, se señaló que en la primera semana de agosto de 1966 se registraron 1.378 renuncias de docentes en la UBA: 391 en Exactas y Naturales, 305 en Filosofía y Letras, 268 en Arquitectura, 180 en Ingeniería y el resto distribuido entre Derecho, Económicas, Medicina, Agronomía, Farmacia, Odontología y los institutos del Rectorado.

Entre quienes dejaron el país figuran nombres centrales de la vida intelectual argentina como el matemático y pionero de la informática Manuel Sadosky, artífice de la llegada de “Clementina”, la primera computadora científica instalada en una universidad latinoamericana.

A él se sumó el meteorólogo Rolando García, quien desarrollaría después la epistemología genética junto a Jean Piaget; el filósofo de la ciencia Gregorio Klimovsky; el historiador Tulio Halperín Donghi; el filósofo y ex rector Risieri Frondizi; la física Mariana Weissmann; y la psiquiatra Telma Reca, entre muchos otros. Sadosky se exilió primero en Montevideo, donde ayudó a fundar el Instituto de Cálculo de la Universidad de la República, y más tarde pasó por Venezuela y España antes de regresar a la Argentina en democracia, en 1983, como primer secretario de Ciencia y Técnica del gobierno de Raúl Alfonsín.

Un símbolo material de este quiebre democrático fue la propia Clementina; la computadora que desde 1961 había puesto a la UBA a la vanguardia regional de la computación científica y quedó desactivada tras la intervención para ser finalmente desmantelada en 1971.

Más allá de las aulas

Una investigación realizada por María Josefina Lamaisón, Santiago Garaño y Luciana Bianco documenta los efectos que la intervención militar tuvo también sobre el propio Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) entre 1966 y 1967, mostrando que la ofensiva contra la comunidad científica excedió el ámbito estrictamente universitario.

Universidades y centros de investigación de Uruguay, Venezuela, México y Estados Unidos recibieron a buena parte de esos investigadores, que continuaron carreras interrumpidas y, en varios casos, contribuyeron a fortalecer sistemas científicos vecinos. El caso de Sadosky en la Universidad de la República uruguaya es el más documentado: replicó allí el modelo del Instituto de Cálculo e impulsó la instalación de una computadora para la investigación local.

Especialistas en la historia de la ciencia argentina describen ese proceso como el inicio de un patrón cíclico de éxodos ligados a persecuciones políticas o crisis económicas impactando en el crecimiento del sistema científico argentino.

“Esta conducta del Gobierno, a mi juicio, va a retrasar seriamente el desarrollo del país, por muchas razones entre las cuales se cuenta el hecho de que muchos de los mejores profesores se van a ir del país”, aseguró Warren en su carta; alertando cómo serían los próximos años para la educación superior e investigación argentina.

Casi sesenta años después, el episodio sigue siendo una referencia obligada en cualquier debate sobre la autonomía universitaria y el financiamiento de la ciencia en la región; y un recordatorio de lo difícil que puede ser reconstruir un sistema científico que se desmantela con violencia en todas sus formas.

Un nuevo estudio de la Clínica Universidad de Navarra, publicado en la revista Clinical Neurophysiology, volvió a poner sobre la mesa un dato que la ciencia del sueño viene consolidando desde hace más de dos décadas, los adolescentes no rinden tan bien a primeras horas de la mañana.

La investigación, que incluyó 419 participantes de entre 1 y 18 años sometidos a polisomnografías (el estudio de sueño más riguroso que existe, con electrodos y registro nocturno completo), confirma que el tiempo total de sueño disminuye con la edad y que los adolescentes presentan más dificultad para conciliar el sueño y más microdespertares nocturnos.

Ese hallazgo no es un dato aislado a la hora de pensar las jornadas escolares y se inscribe en un debate que cruzó fronteras y que, en varios países, dejó de ser una discusión académica para convertirse en política pública con fuerza de ley.

Un reloj biológico que no negocia

La razón por la que este debate tuvo repercusión internacional tiene un nombre técnico y es conocido como el retraso de fase circadiana adolescente. Durante la pubertad, el reloj biológico se atrasa naturalmente unas dos horas respecto a la infancia, lo que hace que los adolescentes no logren conciliar el sueño antes de las 23 horas, incluso queriendo hacerlo.

Si a eso se le suma un horario de entrada a clase temprano, el resultado es una privación crónica de sueño que se acumula día tras día. La Academia Estadounidense de Pediatría (AAP) fue una de las primeras instituciones médicas en tomar postura formal y no dudó en recomendar que las escuelas secundarias no comiencen antes de las 8:30 de la mañana.

Según datos que la propia AAP difundió, en Estados Unidos- donde más del 40% de las escuelas secundarias públicas comienza antes de las 8- alrededor del 87% de los estudiantes de secundaria duerme, en promedio, menos de siete horas por noche.

California: el primer estado que lo convirtió en ley

El caso más citado a nivel internacional es el de California, que en 2019 aprobó la SB 328, impulsada por el senador Anthony Portantino, convirtiéndose en el primer estado de EE.UU. en obligar por ley un horario mínimo de inicio de clases: las escuelas medias no pueden comenzar antes de las 8:00 y las secundarias no antes de las 8:30. La ley entró en vigencia en el ciclo lectivo 2022-2023 y afectó a unos 2,6 millones de estudiantes.

Actualmente Massachusetts discute una propuesta similar a nivel estatal. Algunas localidades ya se adelantaron, como en Westwood donde el horario de entrada a la secundaria se retrasó 50 minutos, de las 7:25 a las 8:15.

Defensores del cambio destacan que empezar las clases muy temprano perjudica la salud física y mental de los adolescentes, además del rendimiento académico. Aunque estos cambios también impactan en las familias alterando la rutina que choca con los horarios laborales del mundo adulto.

Colombia: “Estudio sin madrugón”

En América Latina, Colombia tiene actualmente un proyecto de ley que busca retrasar el horario de inicio de la jornada escolar en todo el país, además de ajustar el horario académico a sesiones de 45 minutos.

Los autores del proyecto argumentan que los “madrugones extremos” (muchos estudiantes deben levantarse a las 4:30 o 5:00 de la mañana en zonas urbanas con largos tiempos de traslado) afectan la salud, el rendimiento académico y el bienestar emocional.

El proyecto ya cuenta con respaldo de varios congresistas y de la Federación Nacional de Padres de Familia, aunque todavía debe superar más instancias de debate antes de su aprobación definitiva.

Gran parte de Europa occidental nunca adoptó la costumbre, muy extendida en Estados Unidos y América Latina, de arrancar la secundaria a las 7:30 u 8:00, lo que explica por qué el debate tiene allí menos urgencia legislativa.

En España, muchas escuelas secundarias ya comienzan entre las 9:00 y las 9:30. En Francia e Italia, el inicio suele ubicarse alrededor de las 8:30 o 9:00 por lo que la mirada sobre el impacto del sueño adolescente tiene otras aristas que van más allá de la hora en la que se ingresa a clases.

La evidencia experimental: no es solo teoría

Una investigación financiada por el Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano Eunice Kennedy Shriver (NICHD, parte de los NIH de Estados Unidos) siguió a estudiantes de secundaria de dos escuelas del área de Minneapolis y St. Paul que retrasaron su horario de entrada de 7:30 y 7:45 a 8:20 y 8:50 respectivamente.

El resultado marcó que los estudiantes durmieron en promedio 43 minutos más por noche que sus pares de escuelas vecinas que no cambiaron el horario. A pesar de esta evidencia, los propios NIH señalan que menos del 15% de las escuelas secundarias estadounidenses cumple con la recomendación de comenzar a las 8:30 o después, mientras que el 42% todavía comienza a las 8:00 o antes.

En Argentina el debate resurge aunque todavía no existe un consenso concreto sobre el cambio de horario de ingreso, aunque sí sobre la importancia de la jornada extendida en todos los niveles.

“¿Qué hace falta para que más jóvenes puedan terminar la escuela y construir un proyecto de vida con mayores oportunidades?”. Con esa pregunta, Patricio Zunini abrió un nuevo episodio del podcast de Ticmas. Esta vez, la invitada fue Melisa Massinelli, directora educativa de Fundación Reciduca.

La organización acompaña a estudiantes que cursan los últimos años de la escuela secundaria. A través de un programa de formación que se desarrolla fuera del horario escolar, les brinda herramientas para que puedan proyectar su futuro. Su trabajo está dirigido especialmente a adolescentes en contextos de vulnerabilidad social y económica, y busca promover también un compromiso responsable con la comunidad y el medio ambiente.

En sus veintidós años de trayectoria, más de siete mil jóvenes del conurbano bonaerense pasaron por los programas educativos de Fundación Reciduca. Casi el 90% de los participantes consiguió su primer empleo gracias al acompañamiento recibido.

Crear perspectiva de futuro

“Fundación Reciduca se enfoca en trabajar con chicos y chicas en los últimos años de nivel secundario para que logren desarrollar una vida con proyectos a través de distintos espacios. Después, cuando terminan la secundaria, los seguimos acompañando para que puedan insertarse laboral y académicamente a través de diferentes opciones”, explicó Massinelli.

Y destacó que se trata de tener una mirada que va más allá de la escuela. “Si bien nuestro principal objetivo es que se titulen, porque entendemos que si no lo hacen tienen menos oportunidades para elegir, cuando finalizan esto pueden empezar a proyectarse de distintas maneras”, señaló.

“Pueden elegir seguir estudios superiores, pueden elegir un curso, pueden elegir inclusive ser emprendedores. Le damos mucha importancia a la inserción laboral. Hay organizaciones y empresas que nos alcanzan búsquedas laborales puntuales y esas son las que nosotros les ofrecemos a la comunidad de egresados”, detalló.

A través de un sistema de becas, que se encuentra enlazado con el compromiso de asistencia a los programas, Fundación Reciduca logra crear una conciencia del valor del acompañamiento.

“Si empezás a dejar de venir, la beca se descuenta. El acompañamiento es a lo largo del año. Los que siguen y lo sostienen es muy valorable porque lo hacen a contraturno. Es un espacio de tres horas todas las semanas”, destacó Massinelli.

Alianzas con escuelas, diálogo con estudiantes

“Lo más importante es que las escuelas estén de acuerdo en que nosotros estemos porque, sin el acuerdo del equipo de conducción, nada tendría sentido. Nosotros llegamos a las escuelas, presentamos el programa, les contamos qué hace Reciduca y las escuelas se comprometen también en acompañarnos”, explicó.

Y agregó: “Los chicos son acompañados con tutorías grupales y personales. El tutor o la tutora es la persona más importante de Fundación Reciduca porque es quien está el día a día con los chicos”.

“Una vez que acordamos con la escuela presentamos el programa a los chicosy a las familias. Esto es súper importante”, subrayó. Luego de las postulaciones queda conformado un grupo de entre veinte y veinticinco estudiantes de los dos últimos años del colegio secundario.

Desarrollo personal

Massinelli explicó que el programa se inicia con todas las clases planificadas y comienza con un espacio de desarrollo personal para “volver a valorarnos, a entender cuáles son nuestros intereses, cuáles son nuestros modelos mentales, nuestras creencias". Eso, dijo, se trabaja desde un perfil lúdico. “En general es donde los chicos más se enganchan. Les divierte”.

“Después”, continuó, “ya en la segunda parte del año vamos más puntualmente a lo que son capacitaciones y prácticas educativas que, para las escuelas orientadas de la Provincia de Buenos Aires, no son obligatorias. La posibilidad de acercarte a una oportunidad laboral, aunque sea por un tiempo corto, te abre posibilidades para elegir qué hacer después de la escuela secundaria”, resaltó.

Educación financiera y orientación vocacional

Otros de los puntos destacados de acompañamiento de Reciduca son la educación financiera y la orientación vocacional. Con respecto a lo financiero, Massinelli explicó que trabajan los conceptos de inversión y ahorro. “A los chicos les permite no cometer errores a futuro. Pueden entender que cuando se invierto sí o sí se arriesga algo y uno puedo estar o no de acuerdo con ese riesgo”.

“Saber administrar el dinero va a permitir que te plantees un objetivo a largo plazo, a medio o a corto. ¿Para qué estoy ahorrando? ¿Qué es esto de invertir? ¿Todas las inversiones son iguales? ¿Qué instrumentos de inversión me permite el mercado? Los chicos cobran una beca y se les abre una caja de ahorro en un banco. Desde que estás bancarizado, podés empezar a tener estas posibilidades”, resaltó.

A partir de los 16 años, un estudiante puede tener una caja de ahorro. “Estoes importante porque el dinero va a ellos y se destina a lo que ellos deciden. Es un compromiso con ellos mismos que tiene que ver con la autonomía progresiva”, dijo.

Con respecto a la orientación vocacional, Massinelli dijo que “es muy valiosa porque a través de algunas técnicas, prácticas y encuentros pueden entender qué les gusta. Lo bueno es preguntarte y no vivir en piloto automático. Parece que, cuando uno elige qué hacer después del colegio secundario es para toda la vida, y todos los que tenemos más de 30 o 40 sabemos que no es así: uno va cambiando y los intereses también. Esto también lo trabajamos: la flexibilidad, comprender que quizás hoy quiero algo y mañana puedo querer otra cosa. Pero para quererla también la tengo que planificar y organizar”.

Formación de tutores

Massinelli planteó que hay diferencias entre formar docentes y tutores porque son diferentes profesionales. “Los tutores de Reciduca son todos profesionales, pero hay una enorme diversidad: hay trabajadores sociales, abogados, una escribana, una licenciada en seguridad e higiene, psicopedagogas, psicólogas”.

Massinelli señaló que “los espacios más pedagógicos los lleva adelante una coordinadora pedagógica. El espacio de desarrollo personal lo lleva adelante una counselor que está a cargo de todos esos contenidos. Los proyectos de sustentabilidad también tienen una responsable que, en su momento fue una ingeniera agrónoma, y las capacitaciones y prácticas lo lleva adelante una abogada. Tenemos también una red muy importante de voluntarios que aportan ese contenido".

Transformar una vida a partir de la educación

Massinelli reflexionó que se trata de tener una mirada de educar para ampliar oportunidades: “Uno no puede elegir lo que no conoce. Nuestra obligación es mostrar diferentes posibilidades. Después, las pueden elegir o no, pero por lo menos que las conozcan”.

Para cerrar la entrevista, Zunini le pidió a la directora educativa de Fundación Reciduca una historia de transformación. Massinelli no pensó mucho; tenía la historia en la punta de la lengua.

“El año pasado se anotó un estudiante que tenía preso al papá y al hermano mayor. Se anotó porque la directora le súper insistió. Él no quería y al principio era muy reticente con los compañeros. Estaba muy complicado con las materias. Hasta que en un momento, después de varios encuentros, le dijo a la tutora: ‘Yo ahora creo que no voy a terminar preso. Ahora creo que quiero estudiar algo’. Esa es la idea: brindar más oportunidades. La educación es algo que vos sembrás y en algún momento florece. En este caso fue bastante pronto. Él se dio cuenta que era una persona valiosa y que era una persona independiente de su familia. Se dio cuenta de que él podía construir su propia historia”.

La población envejece y la natalidad no mantiene un ritmo de crecimiento. La forma de entender el trabajo está en plena evolución y la necesidad de aprender y actualizarse de forma permanente es cada vez es más imperiosa.

¿Cuál es el rol de las universidades para formar a estos nuevos profesionales y potenciar a los que ya están titulados? ¿O incluso cuál es el rol de acercar a los adultos mayores por primera vez a un estudio de grado?

En más de un centenar de campus de Estados Unidos conviven dos poblaciones estudiantiles que rara vez se cruzan: la de los veinteañeros que cursan sus carreras de grado y la de personas de 60, 70 u 80 años que asisten a seminarios sobre historia del arte, neurociencia o geopolítica, sin rendir examen ni buscar un título. Esa segunda población tiene, en más de 120 universidades estadounidenses, un nombre común conocido como Osher Lifelong Learning Institute (OLLI).

Por otro lado, en 2012, la Dublin City University en Irlanda convocó a un grupo interdisciplinario de educadores, investigadores y administradores para definir qué significaba que una universidad fuera “amigable con la edad”. El resultado fueron los Diez Principios de la Age-Friendly University (AFU); un marco que no se limita a ofrecer cursos para mayores, sino que los involucra en la investigación, el diseño curricular, los programas de salud y bienestar y el intercambio intergeneracional dentro del campus.

El modelo OLLI

El fenómeno nació de una decisión filantrópica puntual, pero terminó consolidando un modelo de “universidad para toda la vida”. Fue el empresario Bernard Osher, conocido como “el filántropo silencioso” quien creó en 1977 la Bernard Osher Foundation, con sede en San Francisco, para financiar iniciativas de educación superior y arte.

Si bien, Osher no inventó la idea de que los adultos mayores volvieran a las aulas- ya que esa tradición existía en el Fromm Institute for Lifelong Learning, organizado en la Universidad de San Francisco en 1976, y en el “Senior College” de la Universidad del Sur de Maine, estado natal de Osher- sí estableció una nueva forma de educarse a partir de “aprender por la alegría de aprender”.

En 2001, Osher otorgó una donación patrimonial a ese “Senior College”, que pasó a llamarse Osher Lifelong Learning Institute, y poco después extendió el modelo a Sonoma State University, en California. A partir de ahí, la red se multiplicó durante quince años mediante subsidios a universidades que ya tenían programas para mayores o que estaban dispuestas a crearlos. Cada instituto opera de manera independiente dentro de su universidad anfitriona, con oferta definida según los intereses de su comunidad, aunque todos comparten el mismo principio de origen que es cursos sin créditos, sin tareas obligatorias y sin calificaciones, para adultos de 50 años en adelante.

El movimiento de las “universidades amigables con la edad”

En 2012, en Irlanda, fue la Dublin City University junto a grupo de especialistas los que crearon los Diez Principios de la Age-Friendly University (AFU) con una mirada distinta al modelo OLLI con la que se buscó crear un marco que no se limita a ofrecer cursos para mayores, sino que los involucra en la investigación, el diseño curricular, los programas de salud y bienestar y el intercambio intergeneracional dentro del campus.

En 2013 y 2014, Dublin City University se asoció con Arizona State University de Estados Unidos y la Universidad de Strathclyde, en Escocia para fundar la Age-Friendly University Global Network a la que se sumaron más de 130 universidades de Europa, América, Asia y Oceanía. En el caso de América Latina son miembros universidades tanto de Brasil como de Chile.

Los 10 principios que se establecieron buscaron complementar el Programa de Ciudades Amigables con las Personas Mayores de la Organización Mundial de la Salud y trabajar en diálogo con actores de las comunidades, educativos y del sector de la sanidad. El detalle de los principios:

1- Fomentar la participación de los adultos mayores en todas las actividades principales de la Universidad, incluidos los programas educativos y de investigación.

2- Promover el desarrollo personal y profesional en la segunda mitad de la vida y apoyar a quienes deseen emprender una segunda carrera.

3-Reconocer la diversidad de necesidades educativas de los adultos mayores (desde aquellos que abandonaron los estudios prematuramente hasta aquellos que desean obtener títulos de maestría o doctorado).

4- Promover el aprendizaje intergeneracional para facilitar el intercambio recíproco de conocimientos entre estudiantes de todas las edades.

5- Ampliar el acceso a las oportunidades educativas en línea para los adultos mayores y garantizar así la diversidad de vías de participación.

6-Garantizar que la agenda de investigación de la universidad tenga en cuenta las necesidades de una sociedad que envejece y promover el debate público sobre cómo la educación superior puede responder mejor a los diversos intereses y necesidades de los adultos mayores.

7- Aumentar la comprensión de los estudiantes sobre el dividendo de la longevidad y la creciente complejidad y riqueza que el envejecimiento aporta a nuestra sociedad.

8- Mejorar el acceso de los adultos mayores a la variedad de programas de salud y bienestar de la universidad, así como a sus actividades artísticas y culturales.

9- Involucrarse activamente con la comunidad de jubilados de la propia universidad.

10- Garantizar un diálogo regular con las organizaciones que representan los intereses de la población de edad avanzada.

Por qué esto importa más allá del campus y la modalidad

El envejecimiento poblacional no es una proyección lejana. Según cifras de Naciones Unidas para 2050 una de cada seis personas en el mundo tendrá 65 años o más.

Frente a ese escenario, instituciones que durante siglos definieron su misión en torno a la formación de jóvenes empiezan a preguntarse si es momento de transformarse y pensar en el aprendizaje a lo largo de la vida con las particularidades de cada etapa.

La evidencia de las investigaciones científicas sugiere que el aprendizaje protege el envejecimiento cognitivo; la pregunta pendiente es cómo lograr que la universidad adquiera nuevos roles para nuevas necesidades del presente y el futuro.

Durante una entrevista en Infobae al Mediodía, la referente de la pedagogía Reggio Emilia en América Latina analizó cómo las experiencias cotidianas pueden transformarse en espacios de aprendizaje y explicó por qué el acompañamiento de los adultos resulta determinante para que ese proceso ocurra.

Uno de los principales desafíos, reconoció, es el lugar que hoy ocupan las pantallas en la vida cotidiana. “Competir con las pantallas es muy difícil”, admitió. Pero enseguida aclaró que el objetivo no pasa por demonizar la tecnología, sino por ofrecer experiencias que despierten el interés de los chicos y les permitan descubrir otras formas de jugar, crear y relacionarse con el mundo.

En esa línea, sostuvo que el juego no debe entenderse como un simple entretenimiento ni como una recompensa después de cumplir con otras obligaciones. “El juego es vida. Eso tiene una riqueza y una potencia increíble”, afirmó, al explicar que es precisamente a través de esas experiencias donde los niños desarrollan capacidades que luego trasladan a distintos ámbitos de su vida, como la creatividad, la autonomía, la empatía, la resolución de conflictos y la tolerancia a la frustración.

Para Alfieri, el papel de los adultos no consiste en organizar permanentemente cada actividad, sino en crear las condiciones para que el aprendizaje ocurra de manera natural. “La presencia que el adulto le pone a esa situación es el quid de la cuestión”, señaló, al destacar que acompañar, escuchar y participar del juego resulta mucho más valioso que controlar cada movimiento.

Ese acompañamiento también implica comprender que los aprendizajes más significativos nacen de experiencias que involucran emociones. “Si no hay emoción, si no hay pasión, lo demás es memorístico”, sostuvo. En otras palabras, aquello que deja huella suele estar vinculado con la curiosidad, el descubrimiento y el entusiasmo, mucho más que con la repetición de contenidos.

Uno de los conceptos que atravesó toda la conversación fue el valor del aburrimiento, una sensación que muchas familias intentan resolver de inmediato recurriendo a una pantalla. Para la especialista, esa respuesta automática muchas veces impide que aparezcan la imaginación y la creatividad.

Recordó entonces una enseñanza de una de sus maestras: “En el aburrimiento se rumoreaba. Entonces uno comenzaba a imaginar”. Ese tiempo aparentemente vacío, explicó, puede convertirse en el punto de partida para inventar juegos, crear historias o encontrar nuevas formas de explorar el entorno. “La invención es lo que te permite el juego, por eso es un lugar potente para la creación”, resumió.

La entrevista también abordó el debate sobre los videojuegos, un tema que suele generar preocupación entre las familias. Lejos de plantear una oposición entre lo digital y lo presencial, Alfieri sostuvo que el problema no radica en el juego en sí, sino en el tiempo que ocupa dentro de la rutina cotidiana. “El juego es juego y no hay palabra que lo pueda definir, porque el juego es vida. El problema es el tiempo que se dedica a ese juego”, explicó.

Por eso, propuso que los adultos conozcan aquello que juegan sus hijos, conversen con ellos y, cuando sea posible, participen de esas experiencias. “¿Lo juegan los adultos con los hijos? ¿Lo juegan los chicos entre los chicos? ¿Qué conciencia tienen sobre ese juego? Si vos lo podés discutir, si lo podés contar, ahí es donde pueden aparecer realmente las situaciones más enriquecidas”, reflexionó.

La misma lógica se aplica al momento de establecer límites. Para la especialista, sostener una decisión frente a la insistencia de un hijo requiere firmeza, pero también constituye una forma de acompañar su desarrollo. “Vos vas a mediar esa situación con tu presencia y con tu voz”, explicó, convencida de que ese sostén fortalece la capacidad de los chicos para tomar decisiones y afrontar frustraciones en el futuro.

Sobre el cierre de la entrevista, Alfieri reivindicó la diversidad de experiencias de juego y rechazó la idea de que exista una única manera de aprender. Consideró tan valioso jugar solo como hacerlo con amigos, hermanos o adultos, ya que cada situación favorece habilidades diferentes. Mientras el juego individual estimula la imaginación y la autonomía, el compartido enseña a negociar, esperar, resolver desacuerdos y construir acuerdos. “El jugar solos o con otros te permite negociar, te permite tener frustraciones, te permite llegar a arreglos”, explicó.

Como síntesis de esa mirada, recuperó una frase del pedagogo italiano Loris Malaguzzi que resume la filosofía de la pedagogía Reggio Emilia: “Nada sin alegría”. Porque, concluyó, los aprendizajes más profundos no surgen únicamente dentro del aula, sino también en aquellos momentos cotidianos en los que jugar, explorar y descubrir se convierten, casi sin darse cuenta, en una forma de aprender.

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El pequeño príncipe Alberto de York, que luego se convertiría en el rey Jorge VI del Reino Unido, fue obligado por sus institutrices a escribir con la mano derecha, aunque su tendencia natural era zurda ya que se consideraba que era “negativo”.

Más allá de la famosa película “El discurso del rey” (2010) que pone el foco en este trauma de niño y la posterior tartamudez del rey; el dato de esta educación forzosa no es menor. Durante buena parte del siglo XX, miles de docentes en Europa, Estados Unidos y también en América Latina replicaron esa lógica de impedir que alguien desarrolle sus capacidades usando su mano izquierda bajo la idea de que era “un desorden a corregir”.

El historiador Howard Kushner demostró que ese intento de “cura” tuvo un costo neurológico real ya que al alterar la organización cerebral natural de un niño se generaba, en muchos casos, alteraciones del habla que no existían antes de la intervención.

Un siglo después, el péndulo se movió hacia el extremo opuesto con la popularización de que el ser zurdo viene acompañado de un don especial para la creatividad, el arte o el pensamiento divergente. Pero la neurociencia lo plantea como un “mito”.

Lo que sí cambia en el cerebro zurdo

La meta-investigación más exhaustiva realizada hasta la fecha y publicada en 2025 en Psychonomic Bulletin & Review por un equipo liderado por Daniel Casasanto de Cornell University, revisó casi un siglo de estudios y llegó a la conclusión de que no hay evidencia consistente de que los zurdos piensen de manera más creativa.

Incluso en pruebas estandarizadas de pensamiento divergente, como el Alternate Uses Test, los diestros puntuaron levemente mejor. Pero eso no significa que no existan diferencias reales de organización cerebral naturales entre quienes tienen un lado dominante.

La diferencia más estudiada es la lateralización del lenguaje. En cerca del 95% de las personas diestras, el hemisferio izquierdo domina las funciones lingüísticas. Entre las personas zurdas, esa proporción baja a un rango de entre 70% y 85%, según estudios de resonancia magnética funcional citados en investigaciones recientes sobre organización hemisférica. Es decir que hasta un 25% e incluso 30% de los zurdos presenta lateralización atípica del lenguaje, bilateral o alojada directamente en el hemisferio derecho.

¿Esa reorganización trae ventajas o costos? La evidencia es mixta y depende de la función que se mida. Un trabajo publicado en Neurobiology of Language (MIT Press) encontró que la lateralización atípica del lenguaje en zurdos se asocia con un rendimiento algo menor en la rapidez con que la información viaja entre ambos lados del cerebro. En cambio, un estudio de 2018 publicado en Frontiers in Psychology por Martin Constant y Emmanuel Mellet, del Instituto de Enfermedades Neurodegenerativas de la Universidad de Burdeos, encontró una ventaja zurda específica y es el mejor desempeño en tareas de discriminación entre izquierda y derecha, una habilidad visuoespacial cotidiana vinculada también a la memoria de largo plazo verbal y espacial. Algunos investigadores coinciden en que la la zurdera funciona como una especie de experimento natural que permite a la neurociencia estudiar hasta qué punto el cerebro puede organizarse de formas distintas y seguir funcionando con normalidad.

Qué implica esto para el aula

Para la neuroeducación, el valor de estas evidencias tiene dos impactos clave. El primero es histórico y determina que forzar el cambio de mano dominante no es una excentricidad del pasado sino una intervención con riesgo documentado.

Las campañas escolares para “reducir” la zurdera que tuvieron lugar en Estados Unidos, durante la primera mitad del siglo XX, coincidieron con reportes de alteraciones del habla en los niños reeducados. La recomendación actual, sostenida por la literatura neuropsicológica, es que la mano dominante para escribir no debe modificarse por presión externa, docente o familiar.

La segunda lección tiene que ver con los neuromitos. Etiquetar a un estudiante zurdo como “el creativo del curso” puede generar sesgos de profecía autocumplida tan problemáticos como la vieja patologización de la zurdera.

La neuroeducación basada en evidencia sugiere reemplazar ambos extremos por una idea más precisa y es que la lateralidad manual es un indicador de la diversidad en la organización cerebral, no un predictor confiable de talento ni de dificultad.

Algunas consideraciones que no son menores en cuanto a las aulas tienen que ver con cuestiones ergonómicas concretas como el ángulo de la muñeca al escribir, el diseño de tijeras y pupitres, la ubicación en el banco para no chocar codos con un compañero diestro; entre otras.

La zurdera es, ante todo, un marcador de variabilidad neurológica ya que cerca de uno de cada diez estudiantes en cualquier aula la presenta, y dentro de ese grupo existe además una subvariedad (los zurdos con lateralización atípica del lenguaje) cuya arquitectura cerebral distribuye funciones de manera todavía más particular.

Ninguno de estos datos autoriza a esperar más creatividad, ni tampoco a temer menos aprendizaje. Entre ambos extremos queda el terreno en el que investiga la neuroeducación y es el de atender a cada estudiante según su desempeño más allá del hemisferio que domina su escritura y acciones.

Según el Future of Jobs Report 2025 del Foro Económico Mundial (FEM), el 39% de las competencias centrales requeridas hoy en el mercado laboral van a modificarse de aquí hacia el 2030.

Este informe- que releva la perspectiva de más de 1.000 empleadores globales que representan a 14 millones de trabajadores en 55 economías- da cuenta de una transformación que no se detiene.

Hablar de habilidades “blandas y duras” parece haber quedado fuera de perspectiva en un mundo donde la IA cambia la forma de entender el desarrollo del talento. Sin embargo, hay cinco habilidades que aparecen destacadas por diversos organismos.

Pensamiento analítico y resolución de problemas

Por tercer informe consecutivo, el pensamiento analítico se mantiene como la competencia central más valorada por los empleadores a nivel global: siete de cada diez compañías la consideran esencial para su fuerza laboral, según el capítulo de perspectivas de habilidades del Future of Jobs Report 2025 del FEM.

El mismo capítulo ubica en el podio, junto al pensamiento analítico, a la resiliencia, la flexibilidad y la agilidad, y al liderazgo con influencia social, subrayando que la capacidad de resolver problemas complejos ya no es exclusiva de perfiles técnicos, sino una exigencia transversal a todas las industrias.

Alfabetización en inteligencia artificial y datos

Las competencias tecnológicas —IA y big data, redes y ciberseguridad, alfabetización tecnológica— son, según el FEM, las que más rápido crecerán en importancia hacia el 2030.

En la misma línea, el informe Skills on the Rise 2026 (Habilidades en Crecimiento 2026) de LinkedIn identificó a la IA como el eje que domina la conversación sobre competencias laborales. Andrew Seaman, editor a cargo de empleo y desarrollo de carrera en dicha plataforma, explicó que la clave no pasa por dominar la IA en profundidad, sino por saber aplicarla al trabajo concreto que cada persona realiza o aspira a realizar.

El propio informe advierte, sin embargo, que las empresas siguen buscando competencias imposibles de automatizar, como la colaboración entre equipos y la relación con clientes.

Adaptabilidad, resiliencia y aprendizaje continuo

La capacidad de reconvertirse frente a cambios acelerados es, para la OCDE, una condición estructural del mercado de trabajo actual donde el reskilling y upskilling ganan terreno a la hora de repensar la propia experiencia laboral.

El informe OECD Skills Outlook 2025: Building the Skills of the 21st Century for All (Construyendo las habilidades del Sigloo XXI para todos) sostiene que las políticas de aprendizaje a lo largo de la vida deben ser flexibles y basadas en datos para reducir las brechas de habilidades entre grupos socioeconómicos.

En paralelo, el Education Policy Outlook 2025 identifica el aprendizaje continuo como un requisito para construir sociedades resilientes, y señala a la mitad de carrera como uno de los momentos críticos donde la reconversión de habilidades resulta decisiva. El FEM coincide: la resiliencia, la flexibilidad y la agilidad integran su top tres de competencias en ascenso.

Habilidades socioemocionales y liderazgo humano

Cuanto más se automatizan las tareas técnicas, más crece la demanda de habilidades imposibles de delegar en una máquina y la educación socioemocional desde la primera infancia adquiere un rol clave con impacto a lo largo de la vida.

Según el modelo de competencias del McKinsey Global Institute, publicado en el informe A New Future of Work: The Race to Deploy AI and Raise Skills in Europe and Beyond, la demanda de habilidades sociales y emocionales como la empatía, el liderazgo y la comunicación interpersona podría crecer un 11% en Europa y un 14% en Estados Unidos hacia 2030. El FEM confirma la tendencia: el liderazgo y la influencia social figuran entre las diez competencias centrales que más crecerán de aquí a 2030, junto con la gestión de talento.

Creatividad y pensamiento innovador

Pensar “fuera de la caja” siempre fue una habilidades apreciada en el mundo laboral, pero con la llegada de la IA escaló posiciones en el ranking de competencias del FEM y hoy se ubica cuarta entre las habilidades centrales que los empleadores consideran indispensables, apenas detrás de la resiliencia y el liderazgo.

La OCDE aporta una lectura complementaria en el OECD Skills Outlook 2025 y remarca que, aun cuando la experiencia técnica sigue siendo relevante, las economías orientadas al futuro premian cada vez más las competencias fundacionales y la capacidad de generar soluciones novedosas por sobre el conocimiento memorístico o repetitivo

Más de 650.000 estudiantes participaron el domingo 26 de julio en las pruebas Saber 11 calendario A, Pre Saber y Validación del Bachillerato Académico, según el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (Icfes).

Las evaluaciones, realizadas en 1.770 puntos de aplicación en 570 municipios del país, vuelven a poner sobre la mesa una de las preguntas más frecuentes entre estudiantes y familias: ¿cuál es un buen puntaje en el Icfes Saber 11? Dichos resultados se darán a conocer el 25 de septiembre de 2026.

El Examen de Estado de la Educación Media, Saber 11°, es el principal instrumento de medición estandarizada de la calidad educativa en Colombia y un requisito fundamental para el ingreso a la educación superior. La prueba evalúa cinco áreas: Lectura Crítica, Matemáticas, Sociales y Ciudadanas, Ciencias Naturales e Inglés, otorgando puntajes individuales por cada área y un puntaje global que resume el desempeño general del estudiante.

Cómo se califican las pruebas Saber 11

El resultado principal es el puntaje global, que va de 0 a 500 puntos y representa el promedio ponderado de las cinco áreas evaluadas. Lectura Crítica, Matemáticas, Sociales y Ciudadanas y Ciencias Naturales tienen un peso de 3 cada una; Inglés tiene peso de 1. La sumatoria se ajusta para que el resultado final esté entre 0 y 500. Además, cada área se califica de manera independiente en una escala de 0 a 100 puntos.

El reporte de resultados del Icfes incluye también el percentil, un indicador clave que muestra la posición del estudiante respecto al resto del país: un percentil 85, por ejemplo, significa que la persona obtuvo mejor puntaje que el 85% de los evaluados.

¿Qué se considera un buen puntaje en el ICFES Saber 11?

El promedio nacional suele ubicarse cerca de los 250 puntos en el puntaje global. De acuerdo con la interpretación general y los rangos utilizados en procesos de admisión universitaria, se consideran las siguientes categorías:

• Puntaje promedio: 221 a 320 puntos.
• Puntaje alto: 321 a 350 puntos.
• Puntaje superior o muy competitivo: más de 350 hasta 500 puntos.

En términos prácticos, un puntaje global mayor a 320 se considera bueno, ya que supera el promedio nacional y abre posibilidades de ingreso a muchas universidades públicas y privadas. Para carreras de alta demanda en instituciones como la Universidad Nacional de Colombia, los puntajes de admisión suelen oscilar entre 350 y 450 puntos, dependiendo del programa y la sede. En otras universidades públicas de primer nivel, como la de Antioquia, del Valle o la UIS, los rangos de admisión suelen situarse entre 320 y 420 puntos.

Niveles de desempeño y percentiles

Además del puntaje, cada área principal —Lectura Crítica, Matemáticas, Sociales y Ciudadanas, Ciencias Naturales— se divide en cuatro niveles de desempeño, del Nivel 1 (más básico) al Nivel 4 (más avanzado). En inglés, el puntaje se interpreta según el Marco Común Europeo de Referencia, ubicando al estudiante en categorías como A-, A1, A2, B1 o B2.

El percentil es especialmente útil para comparar el desempeño respecto a otros estudiantes. Por ejemplo, un percentil 75 significa que el resultado es mejor que el de tres cuartas partes de quienes presentaron el examen.

Puntajes requeridos en universidades

Los requisitos de puntaje Icfes varían según la universidad y el programa académico. En la Universidad Distrital, por ejemplo, carreras como Comunicación Social y Periodismo no exigen un mínimo, mientras que Ingeniería de Sistemas exige al menos 280 puntos y otras facultades piden 320 o 350 puntos en el núcleo común. Programas como Artes Escénicas requieren 250 puntos, Biología 260 y Enfermería 300.

En la Universidad Pedagógica, no existe un mínimo global único: cada licenciatura define criterios y ponderaciones propias, combinando el Icfes con pruebas específicas o entrevistas. Para la Licenciatura en Ciencias Sociales, el mínimo es 230 puntos en el puntaje global, presentado en los últimos cinco años.

En universidades regionales como Caldas, Tolima, Cauca o Atlántico, los puntajes mínimos suelen oscilar entre 280 y 380 puntos, mientras que en la Uptc o Udenar se ubican entre 250 y 360 puntos.

Los estudiantes deben consultar los requisitos de cada institución y carrera antes de proyectar su puntaje objetivo. El reporte del Icfes también incluye enlaces y recomendaciones sobre opciones para continuar estudios superiores, permitiendo tomar decisiones informadas.

Aunque el hábito de leer no esté precisamente en expansión, todavía subsiste cierto consenso –al menos, declamado– sobre el valor de la lectura. Durante el año, muchas familias descansan en que la escuela se ocupe: se supone que, al menos en las clases de Lengua y Literatura, hay espacios y horarios definidos para que los chicos lean. También hay –en principio– bibliotecas y libros seleccionados por los docentes.

En las vacaciones, esa estructura queda en suspenso y la relación de los chicos con la lectura pasa a depender de lo que sucede en sus hogares. En estos días de tiempo libre, ¿qué pueden hacer padres y madres para que sus hijos elijan dedicar su atención a un libro? ¿Cómo competir con las redes que ofrecen estímulos inmediatos, siempre al alcance de la mano? ¿Es posible “enseñar” en casa el placer de la lectura?

Los datos confirman que el hábito de leer es más bien minoritario y que las pantallas ocupan la mayor parte del tiempo libre de los chicos. Según la evaluación Aprender 2025, solo uno de cada cuatro alumnos de 6° grado (24,5%) afirma leer libros o cómics con frecuencia. En tanto, 4 de cada 10 (37,8%) responden que no leen nunca. El uso de redes sociales como Instagram o TikTok, en cambio, es la actividad más habitual: 8 de cada 10 (82,5%) chicos de 6° grado las utilizan todos o casi todos los días –aunque la gran mayoría no tiene la edad mínima para crearse una cuenta–.

Para decepción de los nostálgicos, las cifras no permiten hablar de un “retroceso” de la lectura en los últimos años. Los datos de 2025 del Barómetro de la Deuda Social de la Infancia de la Universidad Católica Argentina muestran que el 53,1% de los niños y adolescentes urbanos de 5 a 17 años no suele leer textos impresos como libros, revistas o diarios. Según ese mismo relevamiento, hace quince años, en 2010, el porcentaje era parecido: 50,7%. Para la mitad de los chicos argentinos, la lectura no es –ni ha sido– una práctica habitual.

No es solo una cuestión de gustos subjetivos: la falta de lectura está atravesada por desigualdades asociadas con la situación económica de los hogares. No suele leer textos impresos el 68,6% de los chicos del nivel socioeconómico muy bajo, frente al 41,3% de quienes pertenecen al medio alto. Entre los hogares pobres, la ausencia de lectura alcanza al 58,9%, mientras que entre los no pobres baja al 46,1%, según los datos del Observatorio de la Deuda Social Argentina de la UCA.

Los datos sugieren que tener libros en casa ayuda a que el hábito de la lectura se vuelva más frecuente, pero eso solo no alcanza. Las especialistas consultadas por Infobae afirman que la formación de un lector requiere conversación sobre los textos, libertad de elección de los libros, ejemplaridad de los adultos y experiencias afectivas compartidas alrededor de las historias. Además de otro factor clave, que las vacaciones justamente habilitan: tiempo.

Lector se hace, no se nace

“Solemos pensar que el gusto por la lectura aparece de manera espontánea. Sin embargo, el placer de leer difícilmente pueda enseñarse como se enseña un tiempo verbal o cualquier otro contenido escolar”, explica Valeria Abusamra, doctora en Lingüística, investigadora del Conicet y autora, entre otros libros, de La ciencia de la lectura y la serie Leer para comprender y aprender.

Para Abusamra, ese placer “se construye en la experiencia compartida: en las conversaciones cotidianas, en los cuentos antes de dormir, en los adultos que leen porque disfrutan haciéndolo y en los hogares donde los libros ocupan un lugar”. La lectura es una habilidad cultural que necesita enseñanza y práctica. Por eso, Abusamra subraya: “Los lectores no nacen: se hacen”.

El proceso comienza antes de que un chico pueda descifrar por sí mismo las palabras de una página. Escuchar relatos, jugar con el lenguaje, conversar y mirar libros amplía el vocabulario y el conocimiento del mundo, explica la especialista. Y agrega que esas experiencias construyen una base que, más adelante, permite comprender mejor lo que se lee.

El informe de la UCA revela que estas escenas no son frecuentes en todos los hogares, sino que se distribuyen de manera desigual. El 30,5% de los chicos de hasta 8 años no suele escuchar cuentos, lecturas o historias orales en su familia, según datos de 2025. La falta de esa práctica es mayor entre los menores de 5 años (con un 32%), que entre los niños de 5 a 8 (28,2%).

Abusamra subraya que la relación con los libros debe alimentarse antes y después del proceso de alfabetización. “Crear oportunidades para que los libros formen parte de la vida cotidiana hace una diferencia. Sabemos que esas experiencias dejan huellas y que leer con frecuencia fortalece la comprensión. Como cualquier práctica compleja, la lectura mejora con el ejercicio”, sostiene.

“Aunque estamos en un momento atravesado por pantallas y nuevas formas de lectura, lo que permanece es el desafío de ayudar a que niños y jóvenes construyan significado a partir de lo que leen, disfruten de las historias y desarrollen una mirada crítica sobre los textos que los rodean”, analiza Abusamra. Y destaca que las vacaciones ofrecen algo que durante el año suele escasear: tiempo. “Tiempo para leer sin consignas, sin evaluaciones y sin apuros. Leer exige un tiempo propio. Las vacaciones son una oportunidad para recuperar ese tiempo lento que la lectura necesita para desplegarse”, propone la especialista.

El placer no es una consigna

Anabella Díaz, profesora y formadora de docentes en alfabetización y didáctica de la lengua y la literatura, propone distinguir entre aprender a leer y construir una relación con la literatura. La decodificación y la comprensión pueden y deben enseñarse sistemáticamente, subraya. El goce estético, en cambio, por definición no responde a una orden.

“El placer no se enseña ni se explicita: se ocasiona. No se puede mandar a alguien a gozar, pero sí se pueden garantizar las condiciones que lo hacen posible”, señala Díaz. Esas condiciones incluyen frecuencia, variedad y libertad de elección. En ese sentido, Díaz reivindica el “derecho a abandonar” un libro que no gusta.

“El adulto no transmite un contenido: ofrece una ocasión, como diría Graciela Montes. El flechazo no se enseña. El goce es el efecto de todo eso que uno construye; nunca puede ser la consigna”, continúa la especialista.

“El placer se puede estimular y compartir. No sé si enseñar es la palabra correcta, porque ahí está en juego el deseo del otro”, argumenta Ariana Lisnevsky, psicóloga y bibliotecaria responsable de la Biblioteca del Revés, un proyecto de la Escuela Primaria Cura Brochero, en el Barrio 21-24 Zavaleta de CABA. La iniciativa recibió una mención especial en el Premio Vivalectura 2026, organizado por Fundación Santillana y la OEI para promover la lectura en distintos espacios educativos y sociales.

Para que alguien pueda desear leer, sostiene Lisnevsky, primero tiene que haber atravesado experiencias satisfactorias vinculadas con los libros. “Ahí entra en juego el vínculo con otro. La lectura implica la riqueza de compartir con otros esos mundos imaginarios que te proponen los cuentos y las novelas, pero lo más lindo es que esa experiencia está atravesada por el afecto”, explica.

El ejemplo de los adultos

Una de las recomendaciones más repetidas para criar lectores es que los hijos vean leer a sus padres. Díaz aclara: no sirve montar una escena artificial para “dar el ejemplo”.

“Ningún chico se contagia de un adulto que lee solo para dar el ejemplo. Eso se nota, como se nota un actor que no se sabe la letra”, advierte. Y subraya: “El gusto por la lectura se contagia cuando los chicos ven a un adulto al que realmente le pasa algo mientras lee: que se ríe, comparte un párrafo en voz alta, recomienda un libro o se pelea con un final. Esa pasión es la que se transmite. Los chicos no imitan lo que les decimos que es importante, sino lo que nos ven disfrutar”.

María Laura Agapito, especialista en alfabetización inicial y docente del Programa Maestro+Maestro del Ministerio de Educación de Córdoba, coincide en que “no se necesitan familias expertas en literatura, sino adultos promotores”. Ella es responsable del proyecto “Laboratorios de curiosidad: alfabetización científica en el primer ciclo”, que también fue distinguido en los premios Vivalectura 2026.

“Se necesitan adultos dispuestos a regalar su voz, a seguir leyendo en voz alta incluso cuando los chicos ya saben leer solos. Adultos sensibles, capaces de cultivar un hábito que vincule los libros con el afecto y, especialmente durante las vacaciones, con la calma y el disfrute”, propone Agapito.

Esta sugerencia se repite en varios testimonios: la lectura en voz alta no debería terminar cuando los chicos ya aprendieron a leer solos. “La clave está en reemplazar la lógica de la obligación por la del encuentro afectivo: que el libro sea un pretexto para compartir tiempo, risas o una charla antes de dormir, y que ese momento de lectura se convierta en un ritual compartido”, señala la especialista.

Libros desparramados

La disponibilidad de libros no produce lectores automáticamente, pero hace la diferencia. El 20,7% de los alumnos de 6° grado no tiene ningún libro en su casa y otro 40,8% tiene entre uno y veinte. En total, más de 6 de cada 10 viven en hogares sin libros o con bibliotecas muy pequeñas, según los datos de Aprender 2025. En contraste, el acceso a internet (96,7%) y a teléfonos celulares (93,7%) es prácticamente universal entre los chicos de esa edad.

El capítulo sobre hábitos de lectura del informe Aprender 2025 marca una asociación entre cuántos libros tienen los chicos en el hogar y cuánto leen. Según lo informado por los propios estudiantes, solo el 13,8% de quienes no tienen libros lee con frecuencia; la cifra asciende al 22,4% entre quienes poseen hasta 20 libros y al 40,6% entre quienes viven en hogares con más de 100 ejemplares. De todos modos, en las casas con bibliotecas numerosas 6 de cada 10 chicos (59,3%) no leen con frecuencia.

Además de cuántos libros hay, importa dónde están y qué lugar ocupan en la rutina. El teléfono está en el bolsillo, sobre la mesa o en la mano. El libro, en cambio, suele reposar en la biblioteca. La recomendación de Díaz: que siempre haya libros cerca.

“Libros desparramados por todas partes. Que estén en la pieza, junto al sillón, en el auto, en la mochila o en la cartera para aprovechar los tiempos de espera. Eso ayuda a construir un entorno en el que la lectura forme parte de la vida cotidiana y no aparezca solo cuando recordamos que hay que leer un cuento”, propone Díaz.

Ileana Falconnat, bibliotecaria de la Escuela Primaria N° 5 Juan Bautista Alberdi, de San Miguel del Monte, también sugiere organizar en casa un sector con libros y revistas al alcance, y propone aprovechar las vacaciones para visitar bibliotecas, ferias y otros espacios de promoción de la lectura.

“Vivimos en un entorno digital que nos obliga a cuidar la salud mental de las nuevas generaciones frente a la dependencia del celular. El universo de los libros aparece entonces como un refugio y una guía fundamental para su desarrollo”, plantea Falconnat, autora de Construyendo puentes, un proyecto cultural desde una biblioteca escolar, un libro en el que repasa el trabajo impulsado en la biblioteca escolar, y que presentó este sábado en la Feria del Libro Infantil.

Conversar, no evaluar

“Prohibidos los interrogatorios”, subraya Díaz: la experiencia de lectura no debe transformarse en un examen de comprensión. “En lugar de hacer interrogatorios, conviene conversar sobre lo leído como se conversa sobre una película al salir del cine: comentar una escena que impactó, un final inesperado o un personaje que despertó sospechas desde el comienzo –propone–. Es fundamental hablar de la lectura sin convertirla en una evaluación”.

Las especialistas resaltan que es importante ampliar el repertorio de opciones, pero también observar qué temas movilizan a cada chico y aceptar lo que ellos efectivamente leen: manga, historieta, terror, superhéroes o novelas gráficas.

Lucía Gandur, profesora de Lengua y Literatura y formadora de docentes en Tucumán, cuestiona la idea de que únicamente la ficción prestigiosa valida a alguien como lector: un niño puede querer leer sobre fútbol, dinosaurios, astronomía, animales o videojuegos, y esa curiosidad resulta un motor muy valioso. Aprovechando los ecos del entusiasmo por el Mundial, se pueden ofrecer cuentos y crónicas sobre fútbol, ejemplifica la docente.

“Creo que a lo que los adultos no podemos renunciar es a nuestro rol de mediadores entre el libro y sus lectores. Cualquiera sea el texto elegido, nos exige no andar distraídos y atender el universo en el que habitan nuestros chicos. Seguramente, si les diéramos a elegir un libro a quienes consumen videojuegos o películas, optarían por un ejemplar relacionado con eso. ¿Y no es una puerta de entrada válida al universo de los libros?”, plantea Gandur.

Las formas de mediación también cambian con la edad. Guadalupe Dozo, profesora en Letras en escuelas públicas y privadas de Ezeiza, plantea que para acercar a los adolescentes a la literatura la clave es reconocer su etapa vital y las preguntas que los atraviesan: una historia puede ofrecer palabras para pensar la identidad, la soledad, los vínculos, el miedo o el futuro.

“Solo mirando a los adolescentes seremos capaces de ofrecer aquello que necesitan. Este es un buen punto de partida: pensar itinerarios adecuados a su etapa de desarrollo y alineados con sus interrogantes”, afirma Dozo. Y agrega: “El adulto puede ser una brújula que oriente el encuentro entre el lector y el libro, sin imponer, haciendo posible el encuentro, transmitiendo una relación viva con esos textos que hemos leído para que nuestras nuevas generaciones encuentren también en ellos esos significados que les permitan encontrar respuestas a las preguntas que tienen en su interior”.

Papel y pantallas

Los datos de Aprender 2025 muestran una asociación relevante entre redes y lectura. Entre los alumnos que no usan redes sociales, la proporción que lee con frecuencia es 12 puntos más alta que entre quienes las utilizan todos los días. El resultado no implica que las redes provoquen la falta de lectura, pero sí muestra que las plataformas disputan el tiempo y la atención de los chicos.

¿Y la lectura en pantalla? Díaz subraya que, al menos en las edades más tempranas, la recomendación es leer textos impresos: “El papel ofrece un único canal de atención: la página y el texto. En el celular, en cambio, la lectura convive con notificaciones, redes sociales y la posibilidad permanente de cambiar de actividad. Por eso, especialmente en la primera infancia, sugiero priorizar el soporte papel, que favorece la concentración, la comprensión y la capacidad de imaginar a partir del texto”.

No existe, coinciden las especialistas, una fórmula que garantice la formación de lectores: ni un método, ni una cantidad mínima de minutos o páginas, ni un género que asegure el hábito. Sí pueden crearse condiciones: ofrecer libros y tenerlos a mano, leer en voz alta aunque los chicos estén “grandes”, conversar sin evaluar, aceptar elecciones inesperadas, permitir el abandono de un libro que no interesó, visitar bibliotecas y librerías, compartir un disfrute genuino.

“Como escribe Irene Vallejo, los libros sostienen una conversación que atraviesa el tiempo, y cada generación entra en ella a través de las historias que otros le acercan –concluye Abusamra–. Abrir un libro y compartir una historia puede ser, entonces, uno de los mejores regalos de estas vacaciones. Porque, al fin y al cabo, leer es descubrir una manera de mirar el mundo y de seguir haciéndose preguntas mucho después de haber cerrado un libro”.

“Suele empezar con algo que los adultos no vemos”, destacó Patricio Zunini al reflexionar sobre el bullying que muchas veces queda minimizado por no entenderlo de la manera que lo viven quienes lo sufren.

El fundador de la organización “Hablemos de Bullying”, vocero de “Argentinos por la Educación” y experto en convivencia escolar y bienestar digital, Pablo Mainer, se sumó al podcast de Ticmas para explicar y ayudar a entender esta forma de violencia que deja huellas que alteran vidas y requieren del acompañamiento responsable de los adultos.

Entender qué es el bullying

Mainer advirtió que hoy se le suele llamar bullying a diversas situaciones de conflicto que tal vez no lo son y que puede generar inconvenientes para tener intervenciones acertadas como adultos.

“El bullying es una situación de violencia y la característica principal es que se da entre pares, chicos que comparten el espacio escolar o algún otro espacio, y tiene la característica de que se sostiene en el tiempo. Es algo repetitivo, y algo fundamental también es que se da como una diferencia de poder, donde hay uno que se percibe más poderoso que el otro, y también otra característica importante es que hay una intención de generar daño.”, explicó.

Y agregó: “A veces se confunde en un pequeño conflicto, alguna riña o quizás problemas de integración con bullying, y son diferentes las intervenciones que hay que hacer según el fenómeno.”

La ansiedad y los signos

El especialista destacó que la repetición en la acción del bullying suele generar una ansiedad y temor que muchas veces impacta en no querer hablar e incluso “muchas veces sienten que quizás los adultos pueden empeorar las situaciones o no quieren sumar un problema más.”

“Entonces, muchas veces cuando nos enteramos de un caso, estamos llegando tarde, porque justamente es una dinámica que está muy solapada, muy en silencio. Por eso hay que prestar mucha atención a algunos signos”, planteó.

Mainer detalló que el uso del término bullying “nace en los años 70, en Estados Unidos, y en Latinoamérica, en Argentina, tardó en instalarse. Hace más o menos entre 15, 18 años que empieza a instalarse la palabra” aunque “el 70% de lo que hay investigado y desarrollado sobre la problemática está escrito en inglés”.

Y reflexionó: “el bullying existió siempre, lo que pasa es que fue cambiando la dinámica. Nosotros teníamos un sistema educativo más autoritario, más infundado en la amenaza, en el miedo; entonces ese bullying era quizás más solapado, sucedía en algunos espacios o fuera del horario escolar, o era un bullying más físico. Y lo que vemos ahora es que el clima de las escuelas está mucho más complejo, por el desborde de muchas problemáticas asociadas al clima escolar, y el bullying es un emergente de eso. Y vemos que se ha complejizado por las redes sociales, por un lado, y también porque vemos más situaciones de bullying social, o lo que se llama bullying psicológico, que es más complejo de detectar”.

Mientras que en el nivel inicial o en primaria se suele detectar un bullying más físico o vinculado a lo material como romper algo, “cuando los chicos van entrando a la preadolescencia, a la adolescencia, aparece un bullying más vinculado a lo social; no lo invito a un cumpleaños, habla un compañero y todos nos callamos o nos reímos, no lo integro en los juegos, no lo integro en las dinámicas grupales, y justamente en esta edad, donde uno lo que más quiere es pertenecer a su grupo de pares, es muy fuerte lo que pasa a nivel de la salud mental y a nivel de la autoestima de esos chicos.”

¿Y el ciberbullying?

“Nosotros cuando empezamos con la ONG, en el año 2018, teníamos un taller que era de bullying y otro sobre ciberbullying. Y hoy la verdad es que no podemos hablar de dos fenómenos distintos. Primero porque el 85% más o menos de los casos, según diferentes estudios de Argentina y de Chile, tienen un anclaje en lo presencial. Es decir, no es que nace el ciberbullying directamente en las redes”, explicó Mainer.

Y agregó: “Después hay otros fenómenos, como puede ser el hate, que es otro tipo de fenómeno. Hoy los chicos se valen de esas herramientas de las redes sociales para seguir generando agresión. Entonces hay una expansión, un traslado de lo que sucede en la escuela en las redes sociales.”

“Nos pasó en una escuela de Rosario, los chicos subían una foto a sus redes sociales y ponían un ícono que solamente ellos sabían lo que significaba y la agresión que estaban generando”, ejemplificó.

Cuantificar la agresión

A la hora de analizar estadísticas, Mainer destaca que el bullying es “muy difícil de medir, UNESCO habla de que 3 de cada 10 chicos sufre o ha sufrido una situación de bullying.”

Y detalló que la dificultad se encuentra en que el bullying “se confunde con otras situaciones y porque además, hay mucho silencio de por medio. Pero en febrero de este año, el Centro de Estudios de Cuyo, liderado por Alejandro Castro Santander, liberó un estudio de la primera herramienta en Argentina para medir clima escolar. Y dentro del clima escolar el emergente del acoso escolar.”

“Nosotros en Argentina no teníamos una herramienta validada, en este caso está validada por CONICET y pasó todos los filtros de un trabajo de más de dos años. Es un estudio que se hizo con todos los chicos de segundo y tercer año de la provincia de Mendoza y empezamos a tener los primeros números con una herramienta validada en Argentina. Y nos da un 20% de los chicos que están sufriendo o han sufrido bullying”, planteó.

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Para Mainer se trata de crear una “mirada sistémica sobre el problema. Hoy en día, cuando hay una situación de bullying, lo que hay que entender es que el chico que es hostigador seguramente está viviendo alguna situación o vivió alguna situación, algún problema. No es normal que los chicos quieran agredir constantemente a otro, entonces hay que abordarlos desde ese lugar.”

“Las miradas punitivistas o de castigo o de cambiar de escuela hoy no son las recomendadas, porque además sacamos a ese chico y si no hacemos nada sobre el grupo esa dinámica se puede volver a repetir o las piezas se vuelven a acomodar. Hoy la mayoría de los programas anti-bullying están muy orientados a los observadores, otra parte de los actores, que también muchas veces son chicos que la pasan mal, porque son chicos que sienten que no tienen las herramientas para ayudar, o tienen miedo de ser los próximos, o también el bullying y está demostrado en este estudio que te decía de Mendoza, donde muchas veces aquel que es el hostigador está validando su liderazgo.”, señaló.

Y agregó: “no tengamos conversaciones con nuestros hijos, con nuestros alumnos, pensando que pueden ser víctimas de la situación, o quizás hostigadores, sino también pongámonos en el lugar ¿Qué hago si ese chico es observador en una situación? ¿Qué herramientas? ¿Qué habilidades sociales les puedo dar? Es súper importante y en eso trabajamos un montón y muchos de los programas están orientados a eso, a trabajar sobre los observadores. Por cada hostigador y hostigado, los estudios muestran que hay alrededor de trece observadores en cada una de las situaciones.”

Además se pone en juego el contexto de cada niño y el rol de las familias que deben “revisar los estilos de crianza y los estilos comunicacionales que muchas veces forjan ese carácter, esa personalidad o esa falta de habilidades sociales o de canalización de emociones que terminan afectando en esa sociabilización que es la escuela.”

¿Qué mirar desde la escuela?

“En las escuelas hay que trabajar todo lo que tiene que ver con la normativa. Esa normativa no tiene que ver con solamente qué está prohibido, sino qué principios y qué valores tiene esa institución y a través de eso poder trabajarlos en comunidad, que los chicos sean partícipes de eso, que todo el cuerpo directivo y todos los docentes estén capacitados en convivencia escolar y el proyecto de convivencia escolar tiene que ser igual de importante que el proyecto pedagógico.”, destacó.

Y agregó: “Hoy lo que vemos son miradas muy reactivas, a partir de que hay un problema y lo decimos siempre las charlas y las jornadas son bienvenidas y son importantes, pero de nada sirve que un viernes tengamos una charla sobre discriminación de una hora y el lunes en la clase siguiente de matemática tengamos por ejemplo un docente autoritario que no circula la palabra, que etiqueta a los alumnos, que deja que se puedan insultar, donde no trabaja de forma cooperativa, no los integra, de nada sirvió esa charla de discriminación. Entonces por eso hablamos de la importancia de que sea transversal.”

Con respecto al impacto del uso de la IA en el bullying, Mainer reflexionó: “toda situación del mundo digital tiene un anclaje en lo real y yo creo que el gran desafío hoy justamente de la escuela es todo lo que tiene que ver con la ética digital, ¿Qué hago en esas redes sociales? ¿Para qué lo uso? ¿Cuáles son los límites? Y en ellos también, desde muy chicos, empezar a generar una mirada crítica.”

Bullying y rendimiento académico

“Un chico que la pasa mal no aprende”, aseguró Mainer y destacó cómo eso afecta en el rendimiento escolar y la participación en clase: “no animarme a levantar la mano, no integrarme en un grupo, quedarme callado”.

“Pensemos que el bullying tiene diferentes etapas. En la primera etapa suele ser la exclusión es decir, te dejan de lado de alguna manera. Después está la confusión; muchos chicos creen que son merecedores de eso que les pasa”, señaló.

“Y después viene todo lo que es la evitación es decir, ellos mismos se empiezan a aislar de las situaciones y eso hace que en el aprendizaje un montón de cosas se vean afectadas, como te decía recién y después la situación más grave que es la indefensión aprendida; que es esa situación donde ellos sienten que no van a poder salir de ese lugar que nadie los va a poder ayudar”, aseguró.

Y sumó la evidencia de un estudio realizado por la ONG Argentinos por la Educación junto con Alejandro Castro Santander “que hace un paralelismo sobre cuál es el efecto que tiene en el rendimiento escolar y se estima que un chico que sufre bullying es como si perdiera, en sus cinco años de secundaria, alrededor de un año y medio de escolaridad”.

Además de poner foco en lo preventivo, Mainer señaló que el primer paso ante una situación de bullying es la calma y el trabajo en equipo entre la escuela y la familia, y aseguró que “los chicos necesitan ver en los adultos autoridad, una referencia, tranquilidad. Pensemos que son chicos que la están pasando mal”. Y empezar por preguntarle al chico agredido “¿en quién más confías de la escuela? ¿con quién te parece que hablemos primero?”.

El Global EdTech Prize es un galardón creado en 2025 para distinguir soluciones que impulsan cambios reales frente a los desafíos más urgentes de la educación internacional. En esta segunda edición, la solución integral Ticmas- a partir de su proyecto ¡A leer en vivo! que gamifica el aprendizaje de la comprensión y fluidez lectora- quedó entre las 25 empresas finalistas en la categoría starts-ups.

Este premio tiene un rasgo distintivo ya que son los propios educadores quienes evalúan a los postulantes, lo que permite dar cuenta del impacto real de cada solución tecnológica desde la propia perspectiva educativa.

La convocatoria se organiza en tres categorías- Majors, Start-Ups y Non-Profits- y los ganadores de cada una de ellas se anunciarán en vivo durante el World Schools Summit, que tendrá lugar en la ciudad de Londres el 17 de enero de 2027.

Ticmas entre 25 start-ups del mundo

Dentro de la categoría Start-Ups, el listado reúne a 25 compañías de distintos países como Francia, Dinamarca, Corea del Sur, Reino Unido, Brasil, India, Alemania, Estados Unidos, Egipto, Rumania, Canadá, México, Colombia y Singapur, entre otros.

Ticmas es la única representante argentina en esa nómina, a partir de su programa ¡A leer en vivo!, “Una experiencia que combina inteligencia artificial, pedagogía y motivación. Los estudiantes leen sobre temáticas que les interesan, responden preguntas de comprensión lectora y reciben retroalimentación inmediata.”

Los Top 10 finalistas de cada una de las tres categorías se anunciarán en septiembre, y serán invitados al World Schools Summit para mostrar su trabajo ante un Panel de Expertos integrado por figuras relevantes de los sectores de tecnología y educación, incluyendo inversores y responsables de políticas públicas de distintas partes del mundo.

Después de esa presentación, el Panel de Expertos definirá a los 3 finalistas de cada categoría, quienes presentarán sus productos y herramientas ante educadores que terminarán eligiendo por voto secreto a cada ganador.

¡A leer en vivo!: pasión y lectura

La propuesta de Ticmas permite a través del juego trabajar la fluidez y comprensión lectora en el aula. Los estudiantes leen en voz alta simulando ser streamers, graban sus lecturas y reciben retroalimentación al instante sobre su desempeño; mientras un sistema de inteligencia artificial analiza velocidad, precisión y comprensión para personalizar esa devolución.

La propuesta se completa con un esquema de gamificación con niveles, insignias y recompensas pensado para sostener la motivación por leer. El recorrido metodológico de la propuesta contempla cuatro etapas: un diagnóstico inicial que determina el nivel de fluidez y comprensión del estudiante, la selección de temáticas de interés para su práctica como “streamer”, la instancia de lectura en voz alta con devolución inmediata, y una etapa de evaluación del progreso en la que el docente accede a métricas en tiempo real y puede renivelar al estudiante cuando lo considere necesario.

¡A leer en vivo! ya fue reconocida por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) en 2024 entre las 15 herramientas digitales más relevantes para fortalecer la lectura y por crear una nueva confianza en su propia lectura entre los niños y jóvenes que se animan a compartir sus lecturas. La nominación de Ticmas en el Global EdTech Prize al reconocimiento obtenido por este mismo producto en la categoría Growth Prize en la Tools Competition 2026.

La importancia del voto docente

El Global EdTech Prize se diferencia de otros rankings de tecnología educativa porque no depende únicamente de criterios comerciales o de inversión, sino de una evaluación docente en varias etapas.

El respaldo de Owl Ventures, uno de los fondos más activos del mundo en educación, y de Digital Promise, una organización sin fines de lucro dedicada a la innovación educativa en Estados Unidos, le da al certamen un perfil que combina la mirada del mercado con la mirada pedagógica.

¡A leer en vivo! se encuentra activo en escuelas de Argentina, Colombia,Ecuador y México y forma parte de diversos programas de políticas públicas que fomentan la lectura y que ven en Ticmas un verdadero actor de innovación educativa en América Latina.

Las vacaciones de invierno confrontan a las familias con oportunidades desiguales para el tiempo libre de los chicos. En las grandes ciudades argentinas, uno de cada 5 niños de hogares de menor nivel socioeconómico no tiene acceso a espacios verdes. Entre los hogares de mayores ingresos, esa situación afecta a uno de cada 25 chicos. En otras palabras, la falta de acceso a plazas y parques es cinco veces más frecuente entre los sectores más desfavorecidos.

El dato surge del Índice NIDO, una herramienta elaborada por la Fundación Bunge y Born para analizar cómo se distribuyen en el territorio argentino las oportunidades para el desarrollo infantil temprano. El relevamiento incluye a los niños de hasta 5 años y combina cuatro dimensiones: salud, educación, espacios verdes y contexto socioeconómico.

La premisa del índice es que las desigualdades durante la primera infancia no se explican solamente por los ingresos de las familias. También influyen el barrio y la ciudad en los que viven los chicos, la distancia hasta una escuela o un centro de salud y la posibilidad de contar con una plaza o un parque cerca de sus casas.

La incorporación de los espacios verdes es uno de los aspectos novedosos de la medición: la cercanía a plazas, parques y otros lugares públicos abiertos favorece el juego, la actividad física, la exploración y el bienestar emocional durante una etapa decisiva para el desarrollo. Sin embargo, esas oportunidades no están distribuidas de manera pareja en el territorio nacional.

El índice busca mostrar desigualdades que muchas veces permanecen ocultas cuando solo se observan los promedios provinciales o municipales. El nivel de desagregación de NIDO llega hasta los radios censales, pequeñas áreas territoriales que agrupan unas pocas manzanas y que utiliza el Indec para relevar a la población. Esto permite identificar diferencias entre barrios cercanos de una misma ciudad.

Así, dos niños que viven a pocos kilómetros de distancia pueden tener oportunidades muy diferentes para acceder a un jardín, recibir atención sanitaria o jugar en un espacio verde. La herramienta está pensada para que gobiernos, organizaciones sociales e investigadores puedan identificar las zonas con mayores necesidades y orientar allí las intervenciones y los recursos.

A partir de las cuatro dimensiones consideradas, el Índice NIDO elaboró un ranking de las ciudades argentinas con mejores condiciones para el desarrollo infantil. La comparación contempla localidades de más de 100.000 habitantes y toma en cuenta las ciudades más pobladas de cada provincia.

La Ciudad de Buenos Aires ocupa el primer lugar, con 59,33 puntos sobre un valor ideal de 100. La siguen Vicente López, en la provincia de Buenos Aires, con 58,91 puntos; Rafaela, en Santa Fe, con 55,09; Olavarría, con 54,98; y la ciudad de Mendoza, con 54,77.

Luego aparecen Junín, Paraná, Godoy Cruz, Rosario y Río Cuarto. Entre las primeras veinte también se encuentran Santa Rosa, Córdoba, Río Gallegos, Santa Fe, Puerto Madryn, San Salvador de Jujuy, Bariloche, Cipolletti, Resistencia y Neuquén.

“En general a la educación y la primera infancia no se les da toda la importancia que merecen, pero son centrales para el desarrollo económico y una sociedad más equitativa. La verdadera banca de inversión es la educación. Por eso, desde la Fundación Bunge y Born insistimos con el desarrollo de estos instrumentos primero para entender, luego para intervenir”, sostuvo Gerardo della Paolera, director ejecutivo de la fundación.

“Mientras que 7 de cada 10 niños en Argentina viven en situación de pobreza, ocuparse e invertir en este período resulta una prioridad ineludible para reducir las brechas de desigualdad en el futuro y generar un ahorro en la inversión pública a largo plazo”, sostuvo Della Paolera.

El ranking también muestra que incluso las ciudades mejor ubicadas están lejos del valor ideal. Ninguna alcanza los 60 puntos sobre 100, lo que indica que todavía existen déficits importantes incluso en los territorios que ofrecen comparativamente mejores condiciones.

En educación, el índice contempla tanto la proximidad de los establecimientos estatales como la asistencia a espacios educativos y de cuidado. Según datos de 2022, el 43,5% de los niños de entre 0 y 5 años no asistía a instituciones de nivel inicial, aunque el porcentaje incluye edades en las que la escolarización no es obligatoria.

Las brechas también se observan en el acceso a la salud. Según la información presentada por la fundación, en 240 localidades del país es necesario viajar más de dos horas en auto para llegar al hospital público más cercano. La distancia puede dificultar el acceso a controles, estudios y tratamientos, especialmente durante los primeros años de vida.

“Queremos enriquecer el debate sobre cuáles son las oportunidades para el desarrollo infantil que otorgan las distintas localidades. ¿Qué dimensiones afectan estas oportunidades? ¿Cómo reducir las desigualdades para que todos los niños y niñas del país cuenten con más y mejores oportunidades?”, planteó Julio Ichazo, coordinador del proyecto.

“Es una herramienta muy poderosa para conocer la Argentina profundamente desigual, porque tener información por radios censales da cuenta de las desigualdades. También destaco el enfoque multidimensional, aspecto en el que estamos muy atrasados en el país. El desafío es cómo hacer para que no solo se interesen los dirigentes, sino la sociedad, y poder construir soluciones de abajo hacia arriba”, afirmó Ianina Tuñón, coordinadora e investigadora del Barómetro de la Deuda Social de la Infancia de la Universidad Católica Argentina (UCA), durante la presentación del índice.

Toda la información del índice está alojada en el sitio web Fractal, de la Fundación Bunge y Born. Allí se pueden consultar dos mapas: uno que permite visualizar las tres localidades más grandes de cada provincia y otro que muestra cuántos minutos les toma a los habitantes de la localidad más poblada de cada provincia llegar caminando al servicio más cercano.

La velocidad con la que cambia el mundo obliga a replantear una de las preguntas más importantes de cualquier sistema educativo: ¿Qué significa hoy preparar a un estudiante para su futuro?

Hace apenas unas décadas esa respuesta parecía relativamente estable. Las profesiones cambiaban lentamente, los conocimientos permanecían vigentes durante años y la escuela podía organizar la enseñanza alrededor de disciplinas relativamente independientes entre sí. Hoy ese escenario ya no existe. La inteligencia artificial, la automatización, la transición energética, la economía del conocimiento y las nuevas formas de producción están transformando el trabajo, la ciudadanía y la manera en que las personas aprenden a lo largo de toda la vida.

En ese contexto, la educación enfrenta un desafío diferente. Ya no alcanza con transmitir contenidos. Es necesario ayudar a los estudiantes a comprender por qué aprenden lo que aprenden y cómo esos conocimientos les permitirán interpretar, participar y transformar una realidad cada vez más compleja.

Ese desafío vuelve indispensable fortalecer la relación entre educación y trabajo. Pero sería un error reducir esa relación a la preparación para conseguir empleo. Vincular la escuela con el mundo del trabajo significa acercar a los estudiantes a los problemas, las tecnologías, los procesos productivos, la investigación, la innovación y las transformaciones sociales que definirán el contexto en el que desarrollarán su proyecto de vida.

La comunidad educativa debe ser mucho más grande que la escuela

Con frecuencia esperamos que sea cada escuela la que construya ese vínculo. Que cada director genere acuerdos con empresas o universidades. Que cada docente encuentre la manera de conectar los contenidos de su materia con los cambios científicos, tecnológicos y productivos. Que cada institución descubra, casi por ensayo y error, cómo acercar el futuro al aula. Sin embargo, esa expectativa resulta tan injusta como ineficaz.

Ninguna escuela puede representar por sí sola la complejidad del mundo contemporáneo. Ningún docente puede mantenerse actualizado sobre todos los cambios que atraviesan los distintos sectores productivos. Ningún equipo directivo debería cargar individualmente con la responsabilidad de construir las redes que el propio sistema educativo necesita.

Por eso es momento de ampliar nuestra idea de comunidad educativa. Además de estudiantes, docentes y familias, esa comunidad debe incorporar a universidades, centros tecnológicos, institutos de formación profesional, empresas, cooperativas, organizaciones sociales, municipios y organismos públicos. Todos ellos producen conocimientos, identifican desafíos y desarrollan experiencias que pueden enriquecer la enseñanza y darle sentido a los aprendizajes.

Hoy existen escuelas que logran construir esas articulaciones. Son instituciones que desarrollan proyectos con universidades, trabajan junto a empresas, participan de investigaciones o resuelven problemas reales de su comunidad. Esas experiencias muestran el camino y demuestran que otra forma de enseñar es posible. Pero lo que no puede suceder es que esas oportunidades dependan de la suerte.

No puede depender de que un estudiante haya ingresado a una escuela con más recursos. No puede depender de que un directivo particularmente comprometido haya logrado abrir puertas donde otros no pudieron. Tampoco puede depender del enorme esfuerzo personal de un docente que, además de enseñar, dedica tiempo a construir vínculos que deberían formar parte de una política educativa.

Cuando el acceso a experiencias que conectan educación y trabajo depende de personas excepcionales, deja de ser un derecho y se convierte en un privilegio.

La interdisciplinariedad es también una forma de construir comunidad

Los grandes desafíos del presente no pertenecen a una sola disciplina. Comprender la transición energética, el desarrollo de la inteligencia artificial, la producción sostenible o los cambios demográficos exige integrar conocimientos provenientes de distintos campos. Por eso la interdisciplinariedad dejó de ser una innovación pedagógica para convertirse en una necesidad educativa.

Cuando una escuela trabaja sobre problemas reales, la Matemática, la Física, la Biología, la Tecnología, la Geografía o la Lengua dejan de competir entre sí y comienzan a complementarse. Cada disciplina aporta herramientas para comprender una realidad que nunca aparece fragmentada. Pero esa integración tampoco termina dentro del aula.

Los problemas reales requieren dialogar con investigadores, técnicos, profesionales, empresas, organismos públicos y organizaciones de la sociedad civil. La interdisciplinariedad también consiste en construir puentes entre la escuela y la comunidad, entre los saberes académicos y las experiencias que se desarrollan fuera de ella.

Es allí donde la relación entre educación y trabajo adquiere su verdadero significado. No porque la escuela deba responder exclusivamente a las necesidades del mercado laboral, sino porque comprender el mundo implica conocer cómo se produce el conocimiento, cómo se organiza el trabajo, cómo se desarrollan las tecnologías y cómo las decisiones que tomamos impactan sobre la vida de las personas.

Si realmente queremos que todos los estudiantes encuentren sentido en lo que aprenden, debemos dejar de pensar que esa tarea puede sostenerse únicamente sobre el compromiso individual de las escuelas. La articulación entre educación, formar para la vida y comunidad no puede depender de la iniciativa aislada de algunos docentes ni de la capacidad de gestión de determinados directivos. Debe convertirse en una política pública que garantice oportunidades para todos.

Porque cuando el futuro depende de la educación, la escuela no puede estar sola.

En un mundo ideal la tecnología debería estar al servicio de la humanidad, pero qué ocurre cuando las herramientas tecnológicas crean parias digitales que no lograr seguir el ritmo del presente. Mientras la conversación educativa se concentra en cerrar la brecha digital de los más jóvenes, existe también otra brecha que atraviesa a los adultos de entre 55 y 65 años y adultos mayores.

Los datos más recientes de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), obtenidos a través de la Evaluación de las Competencias de los Adultos (PIAAC), muestran que la falta de competencias digitales básicas es significativa y clave de redefinir, ante la oportunidad de una “economía plateada” en ascenso.

Brecha gris y brecha digital

El término “brecha gris” se le atribuye a Peter Millward quien en 2003 acuñó el término “grey digital divide” en un artículo en el que analizaba la adopción tecnológica de usuarios y voluntarios de una organización benéfica británica dedicada a personas mayores en Wigan, un pueblo con una economía de “industrias viejas” como el carbón y el textil.

La lógica retoma la más amplia noción de “brecha digital” (digital divide), acuñada en 2001 por Pippa Norris para describir la polarización general entre quienes tienen y no tienen acceso a las TIC. Millward le agregó el adjetivo “gris” para nombrar específicamente el recorte etario de esa brecha; la exclusión de los adultos mayores (65+), con una exclusión aún más marcada entre los mayores de 70 años.

Con el tiempo el concepto se refinó en la literatura académica en tres niveles, un primer nivel de acceso a la tecnología (conectividad, dispositivos); un segundo nivel de habilidades y competencias digitales y un tercer nivel de capacidad de traducir ese acceso y esas habilidades en resultados concretos y favorables en la vida offline.

Aprender y adaptarse

La OCDE actualizó en 2024 los resultados de la segunda edición de la Encuesta de Competencias de los Adultos (PIAAC) a partir de datos relevados entre 2022 y 2023 en 31 países y destacó que realizó un cambio metodológico al reemplazar la antigua medición de “resolución de problemas en entornos ricos en tecnología” (usada en el primer ciclo, 2011-2018) por una competencia rediseñada llamada resolución adaptativa de problemas.

¿Qué significa este cambio? Se empezó a evaluar la “capacidad de alcanzar objetivos en situaciones dinámicas donde no hay un método de solución inmediato”; es decir la diferencia es que ya no se mide únicamente el manejo técnico de una computadora o software, sino la capacidad cognitiva de una persona para reaccionar frente a un problema que cambia o evoluciona mientras se lo está resolviendo.

Según la propia OCDE, esto implica poner en juego procesos cognitivos y metacognitivos tales como definir el problema, buscar información relevante, aplicar una solución y, además, monitorear y reevaluar esa solución a medida que la situación se modifica.

Según el informe “¿Poseen los adultos las habilidades necesarias para prosperar en un mundo cambiante?” (OCDE, 2024), en la gran mayoría de los países participantes los adultos de 55 a 65 años muestran la proficiencia promedio más baja en los tres dominios evaluados, que son lectura, matemática y resolución adaptativa de problemas. En promedio, un 29% de los adultos (16-65 años) de los países de la OCDE se ubica en los niveles más bajos de resolución adaptativa de problemas, una proporción que sube marcadamente entre los mayores de 55 años.

En algunos países la brecha generacional es particularmente marcada; por ejemplo en Singapur, los adultos de 55 a 65 años obtuvieron en lectura 61 puntos menos que los de 25 a 34 años, frente a una brecha promedio de la OCDE de 30 puntos.

El primer ciclo de PIAAC (2011-2018) dejó un dato que se volvió referencia obligada en la discusión sobre brecha digital y edad. Mientras el 42% de los adultos de 25 a 34 años lograba completar tareas que requerían varios pasos y el uso de aplicaciones tecnológicas específicas (incluso simples como llenar un formulario online), en el grupo de 55 a 65 años solo uno de cada diez podía hacerlo.

En ese mismo ciclo, alrededor de un tercio de los adultos de 55 a 65 años declaraba no tener experiencia previa con computadoras o no superaba la prueba básica de tecnologías de la información y la comunicación (TIC), muy por encima del promedio general de la población adulta (16-65 años) cercano al 15%; demostrando que la competencia digital cae con la edad, y la caída es más pronunciada en el tramo 55-65.

La economía plateada y la brecha gris

Ese mismo grupo etario que la OCDE describe como el más rezagado en competencias digitales es, simultáneamente, el centro de un fenómeno económico que distintos organismos multilaterales vienen documentando como la “economía plateada” (silver economy), es decir, el conjunto de oportunidades comerciales, sociales y laborales generadas por el envejecimiento poblacional.

Desde el 2020, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) sostiene que el envejecimiento- lejos de ser leído únicamente como una carga para los sistemas de pensiones y salud- también trae consigo oportunidades de desarrollo económico.

En especial a partir de nuevos emprendimientos y una apertura en número de la población económicamente activa. A esto se suma el nuevo foco del aprendizaje a lo largo de la vida con su impacto en la longevidad y en la actualización laboral y profesional.

En octubre de 2025, el Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo largo de toda la vida (UIL) junto con la Universidad Abierta de Shanghai y el Instituto para el Futuro de la Educación presentaron un informe titulado “Reducir la brecha digital gris: mejorar el aprendizaje de las TIC para los adultos mayores”.

En la publicación se analizan casos concretos en seis países (Baréin, Chile, China, Polonia, Sudáfrica y Estados Unidos) donde centros comunitarios, ONG e instituciones educativas ya están implementando pedagogías y entornos tecnológicos que logran incluir digitalmente a adultos mayores de forma efectiva.

Así como la tecnología avanza y los seres humanos viven más años, la inclusión digital es clave en cada etapa de la vida para lograr una participación y derechos plenos en la sociedad moderna.

El Sena abrió inscripciones hasta el 24 de julio para la III Convocatoria Virtual de Formación Titulada, ofreciendo más de 27.000 cupos gratuitos en cerca de 45 programas técnicos y tecnólogos.

Esta oportunidad está dirigida a colombianos y extranjeros con situación migratoria regular, tanto dentro como fuera del país, y busca fortalecer las competencias laborales y profesionales de los participantes, facilitando su acceso a empleos, emprendimiento y crecimiento académico.

Las inscripciones se realizan exclusivamente a través de la plataforma betowa.sena.edu.co, en la sección Virtual. Entre los requisitos para participar, no se exige título de bachiller para programas técnicos (solo tener 14 años o más), y para los tecnólogos es necesario haber culminado la educación media y presentar resultados de las pruebas Saber 11.

Además, la convocatoria está abierta a poblaciones diversas, incluyendo campesinos, personas con discapacidad, comunidades Narp (Negras, Afrocolombianas, Raizales y Palenqueras), pueblos indígenas, población Lgbtiq+ y mujeres.

¿Cómo registrarse y participar en la convocatoria virtual del Sena?

Para inscribirse, los interesados deben:

1. Ingresar a betowa.sena.edu.co y seleccionar la modalidad de formación virtual.
2. Si ya tienen usuario en Sofia Plus, pueden acceder con el mismo tipo y número de documento y contraseña. Si no, deben registrarse en la plataforma Betowa, validando su identidad, completando datos personales y de contacto, y creando una contraseña segura.
3. Completar el formulario con información básica, datos de residencia y contacto de emergencia.
4. Verificar la información y finalizar el registro, resolviendo el captcha de seguridad.
5. Una vez registrados, pueden seleccionar el programa de interés y postularse, siguiendo el proceso de inscripción.

Todo el proceso es 100% gratuito y no requiere intermediarios. El Sena recomendó tener a mano el documento de identidad, correo electrónico personal, número de celular y datos de un familiar o acudiente para el registro.

Programas ofertados: técnicos y tecnólogos en modalidad virtual

La convocatoria abarca más de 45 programas en áreas de alta demanda laboral. Entre los programas tecnólogos (duración aproximada de 3.984 horas) se destacan:

• Análisis y Desarrollo de Software
• Animación 3D
• Coordinación de Procesos Logísticos
• Desarrollo de Colecciones para la Industria de la Moda
• Desarrollo de Medios Gráficos Visuales
• Desarrollo de Productos Electrónicos
• Desarrollo de Videojuegos y Entornos Interactivos
• Desarrollo Multimedia y Web
• Desarrollo Publicitario
• Gestión Agroempresarial
• Gestión Contable y de Información Financiera
• Gestión de Negocios y Finanzas
• Gestión de Redes de Datos
• Gestión Eficiente de la Energía
• Gestión Integral del Transporte
• Implementación y Gestión de Bases de Datos
• Gestión del Desarrollo Administrativo e Innovación

Para acceder a estos programas, se requiere haber culminado la educación media y presentar los resultados de las pruebas Saber 11.

En el nivel técnico (con duración de 1.728 a 2.304 horas), los aspirantes pueden postularse a programas como:

• Agente de Tránsito y Transporte
• Asesoría Comercial
• Asistencia para la Inteligencia Empresarial
• Atención Integral al Cliente
• Comercio de Productos Sostenibles
• Compras y Abastecimiento
• Contabilización de Operaciones Comerciales y Financieras
• Control de Calidad en Confección Industrial
• Elaboración de Prendas de Vestir sobre Medidas
• Emprendimiento y Fomento Empresarial
• Integración de Contenidos Digitales
• Marketing Digital para el Sistema Moda
• Operaciones Comerciales en Retail
• Operaciones de Comercio Exterior
• Patronaje Industrial de Prendas de Vestir
• Preselección de Talento Humano mediado por Herramientas TIC
• Procesamiento de Pruebas de Software
• Programación de Aplicaciones para Dispositivos Móviles
• Programación de Aplicaciones y Servicios para la Nube
• Programación de Software
• Promoción de Contenidos en Medios Digitales
• Proyectos Agropecuarios
• Saneamiento y Salud Ambiental
• Servicio de Recepción Hotelera
• Servicios Comerciales y Financieros
• Servicios y Operaciones Microfinancieras
• Sistemas Teleinformáticos
• Tratamiento de Riesgos de Ciberseguridad en la Mipyme
• Venta de Productos en Línea

De acuerdo con el Sena, la formación virtual permite a los aprendices acceder a los contenidos desde cualquier lugar con conexión a internet y organizar su tiempo de estudio de acuerdo con sus necesidades, respetando el calendario académico de cada programa.

“La formación virtual del Sena es una oportunidad para que más personas desarrollen competencias que hoy demanda el mercado laboral, sin importar el lugar donde se encuentren. Nuestro propósito es acercar una formación de calidad que contribuya al crecimiento profesional y a la generación de nuevas oportunidades para los colombianos”, explicó Yecid Torres, vocero de la Dirección de Formación Profesional del Sena.

Cronograma de la convocatoria

• Inscripciones: hasta el 24 de julio de 2026.
• Pruebas web: 28 y 29 de julio.
• Reprogramación y atención de reclamaciones: 30 y 31 de julio.
• Publicación de resultados: 10 de agosto.
• Formalización de matrícula: 9 al 18 de septiembre.
• Inicio de clases: 21 de septiembre de 2026.

Florencia Martínez, fundadora de Volando Alto, explicó en Infobae en Vivo que su organización busca romper el círculo de exclusión social que genera la pobreza. “La educación es la herramienta de transformación social por excelencia”, afirmó Martínez.

Las actividades realizadas por la fundación incluyen apoyo escolar, formación en competencias digitales y la posibilidad de ingresar a empleos formales dentro de la empresa tecnológica Finegans.

Martínez detalló que la falta de oportunidades educativas afecta a quienes viven en condiciones precarias, dificultando no solo terminar la escuela sino también continuar estudios superiores o incorporarse al mercado laboral, por la ausencia de competencias básicas y el acceso limitado a tecnología.

La situación en Concordia es crítica. Martínez indicó que “uno de cada dos chicos que llega a tercer grado no entiende lo que lee. Las pruebas PISA del año 2022 revelan que siete de cada diez chicos no alcanzan los niveles básicos en matemática”. Agregó que Volando Alto acompaña a más de 300 jóvenes en la ciudad, donde el 75% de los chicos vive bajo la línea de pobreza.

Brecha digital y acceso desigual a la tecnología

La brecha digital en Concordia persiste y se agrava con el avance de la inteligencia artificial y la demanda de competencias tecnológicas. en este sentido Martínez subrayó que muchos beneficiarios del programa no cuentan con acceso a internet ni dispositivos electrónicos.

“No podemos hablar de que tengan internet, no podemos hablar de que tengan dispositivos electrónicos y todo eso repercute en que incluso puedan terminar la escuela”, señaló al describir el entorno donde actúa la ONG.

La ausencia de recursos tecnológicos limita el desarrollo de habilidades digitales, necesarias para continuar la educación y acceder a empleos en sectores en crecimiento. Martínez sostuvo que, sin una base educativa sólida, la introducción de tecnología resulta insuficiente para generar cambios reales: “Si un chico no comprende lo que lee, le podemos poner el mejor dispositivo electrónico que nunca va a saber usarlo”.

Volando Alto y la Fundación Impacto Finegans trabajan en alianza para enfrentar estas barreras. El trabajo colaborativo permite ofrecer programas integrales que incluyen apoyo académico, formación en habilidades sociales y digitales, y la creación de puentes hacia el empleo formal.

Alianza entre la ONG y la empresa tecnológica

Martina Renzi, coordinadora de Programas Educativos de la Fundación Impacto Finegans, explicó en Infobae en Vivo el modelo de colaboración con Volando Alto. Finegans, empresa argentina de tecnología y software de gestión, canaliza su compromiso social a través de la fundación, que impulsa programas para ampliar oportunidades mediante la educación, la tecnología y el arte.

Renzi detalló que el programa “Más Oportunidades” se desarrolla en alianza con organizaciones locales como Volando Alto. “Trabajamos en conjunto desde la Fundación Volando Alto y desde Impacto Finegans, también participamos dictando clases y acompañando a los beneficiarios”, indicó Renzi.

El voluntariado corporativo de Finegans se integra al proceso, y la empresa ofrece a los jóvenes la posibilidad de continuar su formación y acceder a empleos formales.

El objetivo es que la formación no se limite al ámbito educativo, sino que tenga continuidad en el mercado laboral. “Pensamos oportunidades de continuidad del programa, que no sea únicamente la formación, sino que eso después también pueda tener una continuidad”, señaló Renzi.

Testimonios de los beneficiarios: de la formación a la inserción laboral

Por su parte, Abril y Jonathan, beneficiarios del programa en Concordia, dieron cuenta del impacto de la iniciativa. Ambos accedieron a formación y, tras finalizar el proceso, lograron ingresar a trabajar en Finegans.

“Fue una oportunidad porque aprendimos demasiadas cosas y pudimos ponerlas en práctica también por lo que estábamos estudiando”, explicó Abril al streaming. Actualmente, ella se desempeña en el área de facility de la empresa.

En tanto Jonathan, quien trabaja en soporte técnico, destacó el acompañamiento recibido: “No pensaba tener tanto acompañamiento y poder entrar a una empresa como Finegans. Con el proyecto de Volando Alto, que me dio un buen acompañamiento, pude lograrlo. Me dieron muchas herramientas para que el día de hoy yo pueda estar en Finegans”.

Ambos beneficiarios proyectan su futuro con expectativas de crecimiento. “Seguir creciendo, seguir aprendiendo, poder ir acompañando lo que estoy estudiando con lo que voy aprendiendo en la empresa”, afirmó Abril sobre sus planes. Jonathan coincidió: “Seguir aprendiendo y poder avanzar”.

El rol del Estado y la importancia del acompañamiento personalizado

Martínez sostuvo que la existencia de Volando Alto responde a una falla del Estado. “Lo que falla es quedarnos en los números y estadísticas. Cuando uno trasciende esos números y se encuentra con las historias personales, como la de Abril y Jonathan, ve que hay muchísimas ganas por salir adelante. El lugar de nacimiento o la situación de vida te condiciona, pero no te determina”, expresó.

La fundadora resaltó la importancia de acompañar a los jóvenes más allá de los datos. “No hay uno que no quiera salir adelante, no hay uno que no quiera vivir mejor, no hay uno que te diga: ‘No quiero terminar la escuela secundaria’”, enfatiza.

Programas educativos y desafíos de futuro

Por su parte, Renzi explicó que la fundación impulsa otros programas de formación y bootcamps, gratuitos y rentados, enfocados en carreras tecnológicas. Más de 180 estudiantes han pasado por estos programas y más de 60 se incorporaron a la empresa.

Renzi destacó la necesidad de sumar más empresas al modelo de alianza con ONG, para ampliar el acceso al primer empleo y consolidar el impacto de la formación en la vida de los jóvenes.

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Desde el 2014, la Federación Mundial de Neurología (WFN, por sus siglas en inglés) eligió el 22 de julio como día Mundial del Cerebro para reconocer la fundación de esa organización en Bruselas, en 1957. La WFN tiene como objetivo fomentar la salud cerebral a partir de la educación y la formación y agrupa a 126 sociedades neurológicas del mundo.

¿Por qué el cerebro necesita un día de reconocimiento? Este órgano magnífico no deja de sorprender a investigadores que descubren su plasticidad y capacidad de reconfigurarse; aún en las situaciones más adversas. Esta habilidad es clave cuando se indaga en el aprendizaje que ocurre a lo largo de la vida.

La ciencia cognitiva lleva décadas demostrando que el cerebro aprende mejor cuando se le enseñan estrategias que a primera vista pueden parecer contraintuitivas o incluso más difíciles.

Recordar es más eficaz que releer

Durante generaciones, la estrategia de estudio dominante fue la relectura. Repasar el material una y otra vez hasta sentir que ese conocimiento había sido adquirido y era posible de ser repetido.

Una investigación realizada en 2006 por Henry Roediger y Jeffrey Karpicke y publicada en Psychological Science demostró con evidencia el “efecto de la práctica de recuperación” y abrió nuevas perspectivas para entender cómo aprendemos. Al comparar un grupo de estudiantes que releían un texto varias veces con otro grupo que, tras una sola lectura, debían cerrar el material e intentar recordarlo activamente, observaron que la evocación- es decir el segundo grupo- tenía mayor poder de retención de la información una semana después del experimento.

El hallazgo, conocido como “efecto de la prueba” se basa en que cada vez que el cerebro reconstruye una memoria desde cero, en lugar de tenerla delante en un texto, refuerza las conexiones sinápticas que la sostienen.

Espaciar el estudio rinde más que concentrarlo

Estudiar la noche previa no sería una buena estrategia para que el conocimiento perdure en el tiempo. El meta-análisis de Nicholas Cepeda y su equipo, publicado en Psychological Bulletin en 2006 fue revelador tras revisar 839 comparaciones extraídas de 184 artículos. Y confirmó algo que el filósofo y psicólogo alemán, Hermann Ebbinghaus, había intuido en el siglo XIX: distribuir el estudio de un mismo contenido en varias sesiones separadas en el tiempo produce mejor retención a largo plazo.

El “efecto de espaciado” tiene una lógica neurobiológica tiene que ver con la consolidación, ya que cada reencuentro con la información, después de que el cerebro empezó a olvidarla un poco, obliga a un nuevo esfuerzo de recuperación.

Una revisión más reciente de 2025, publicada en la revista Behavioral Sciences, extendió esta evidencia a contextos de aula reales, no solo de laboratorio, y encontró beneficios consistentes también en estudiantes de escuela primaria y secundaria.

El error mejora el aprendizaje

Crear espacios seguros para el error es una de las estrategias más poderosas a la hora de fijar aprendizajes en contextos educativos y profesionales. La psicóloga Janet Metcalfe, de la Universidad de Columbia, revisó en Annual Review of Psychology una serie de estudios que muestran que cuando un estudiante responde algo incorrecto con alta confianza y luego recibe la corrección, tiende a recordar la respuesta correcta mejor que si nunca se hubiera equivocado.

El fenómeno se conoce como “efecto de hipercorrección” y depende de dos condiciones. Primero, que el error se haya cometido con convicción real y no al azar y segundo, que la retroalimentación llegue de forma clara e inmediata. La clave está en la sorpresa de ser corregido ya que genera una mayor retención de la nueva información correcta.

Metcalfe advierte, sin embargo, que esta estrategia funciona en instancias de “bajo riesgo”; es decir donde el estudiante puede equivocarse en un proceso de aprendizaje y no de evaluación puntual.

Aprender una habilidad nueva fabrica mielina

En un presente en el que constantemente se nos urge a aprender nuevas competencias, el cerebro está preparado para esa tarea. La sustancia blanca de este órgano cambia físicamente cada vez que se aprende algo nuevo.

Cassandra Sampaio-Baptista y Heidi Johansen-Berg, de la Universidad de Oxford, documentaron en una revisión publicada en Neuron que la práctica de una habilidad motora modifica la mielina, es decir la capa que envuelve los axones y acelera la transmisión eléctrica entre neuronas.

Un estudio de imágenes por resonancia magnética publicado a comienzos de 2026 en Communications Biology, que siguió a adultos sanos durante cuatro semanas de entrenamiento de equilibrio, confirmó que estos cambios en la microestructura de la sustancia blanca están directamente vinculados a la mejora del desempeño motor.

La repetición deliberada de una tarea, en el proceso de aprendizaje y hasta su dominio, no solo refuerza la sinapsis, sino que además acelera físicamente la velocidad con la que esas neuronas se comunican. El aprendizaje a lo largo de la vida es una estrategia que permite que el cerebro siga reconfigurándose constantemente.

Crear “cocktails” de problemas enseña mejor

La práctica en bloque no sería la más efectiva. Un estudio publicado en Journal of Educational Psychology, y liderado por Doug Rohrer, Robert Dedrick y Sandra Stershic trabajó con dos grupo de estudiantes de séptimo grado para analizar las diferencias de trabajar en bloque y de forma intercalada con respecto a diversos tipos de problemas.

Los estudiantes que practicaron de forma intercalada obtuvieron resultados netamente superiores en una evaluación final y la ventaja incluso se mantuvo cuando se volvió a tomar una evaluación varias semanas después.

La explicación cognitiva es que la práctica en bloque le dice al cerebro de antemano qué estrategia usar, mientras que la intercalada obliga a mantener una agilidad especial para identificar primero la problemática y luego intentar resolverla.

Evocar cuesta más que releer; espaciar genera la sensación de haber olvidado; equivocarse incomoda; intercalar problemas distintos se percibe como más difícil pero todas estas son “dificultades deseables” que impactan en la memoria dejando una verdadera huella en el aprendizaje.

Neurociencia, psicología educativa, políticas públicas convergen en la importancia de lo emocional en la educación. La Organización Mundial de la Salud advierte que uno de cada siete adolescentes en el mundo presenta algún trastorno mental, con la ansiedad y la depresión como los cuadros más frecuentes.

Controlar y reprimir parecen ser palabras que hoy quedan fuera de una mirada humanizante con respecto a las emociones en la escuela, como plantea la especialista y Dra. en Educación Carina V. Kaplan; es que hoy se trata de “simbolizar, canalizar, procesar, elaborar y reparar” (Educación en la empatía, Paidós 2026).

Pensar en una “escuela sensible” no es algo del presente sino también del futuro donde, según palabras de Kaplan “precisamos educar para validar lo emocional y construir una sensibilidad social que reponga lo humano en la convivencia”.

Qué dice la neurociencia

Investigaciones en neuropsicoeducación muestran que el estrés, el miedo y la ansiedad deterioran la capacidad de aprender, mientras que las emociones positivas amplían la atención y favorecen procesos cognitivos más complejos.

Diversos estudios demuestran que cuando un contenido carece de componente emocional, las probabilidades de que se consolide y se almacene en la memoria son bajas ya que la huella de memoria no se activa en términos de aprendizaje profundo.

A esto se suma la línea de investigación de las neuronas espejo, identificadas en la década de 1990 por el equipo del neurocientífico italiano Giacomo Rizzolatti. Estudios posteriores con resonancia magnética funcional confirmaron que las mismas áreas cerebrales que se activan ante las propias emociones se ponen en marcha también al observar a otra persona experimentarlas, lo que constituye una de las bases biológicas mejor documentadas de la empatía humana.

Trasladado al aula, ese mecanismo explica por ejemplo por qué observar a un docente resolver un problema en voz alta no solo transmite contenido ya que también entrena, en el que mira, la capacidad de ponerse en el lugar de otro.

Un campo con historia académica propia

El pedagogo español Rafael Bisquerra definió ya hace dos décadas a la educación emocional como un proceso educativo continuo que busca potenciar el desarrollo de competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo humano.

En este presente mediado por algoritmos ese desarrollo adquiere una nueva dimensión. El reciente libro de la investigadora Carina V. Kaplan retoma el planteo de la escuela como espacio capaz de intervenir sobre las heridas afectivas de sus estudiantes y sostiene que la capacidad de “ponerse en el lugar del otro” constituye un aprendizaje social que se cultiva a lo largo de toda la vida.

Su mirada se suma a la de especialistas que documentan cómo la carencia de una educación integral; es decir emocional, no solo académica, se asocia a mayores niveles de bullying, ansiedad y conflictos de convivencia que impactan directamente en el rendimiento escolar.

Sin embargo, la escuela no puede sola a la hora de resolver algunas emociones como la soledad. Por ello, siempre se busca trabajar en la idea de una educación en comunidad donde las familias y la sociedad en general tienen un rol clave de acompañamiento.

Lo que dice la evidencia

La estrategia con mayor cantidad de evaluaciones externas es Roots of Empathy, (Raíces de la Empatía) creada en 1996 por la educadora canadiense Mary Gordon. Su mecánica es simple de comprender: un bebé de entre dos y cuatro meses, junto a uno de sus padres, visita el mismo curso una vez por mes durante todo el ciclo lectivo. Un instructor certificado guía a los estudiantes para que observen el desarrollo del bebé y pongan en palabras sus sentimientos e intenciones, en sesiones que se completan con actividades antes y después de cada visita.

El programa cuenta con evaluaciones independientes en distintos países desde el año 2000. Un ensayo controlado aleatorizado realizado por la Universidad Queen’s de Belfast, en Irlanda del Norte, observó un aumento del comportamiento prosocial y una reducción de las conductas agresivas y difíciles, con indicios de que ese efecto se sostuvo hasta tres años después de participar en el programa.

Por otro lado, un estudio en Manitoba, Canadá, con diseño longitudinal acelerado, reportó una disminución de la agresión física e indirecta, también sostenida en el tiempo, junto con un aumento de conductas de compartir y ayudar entre compañeros. Una evaluación en Suiza, realizada entre 2015 y 2017, mostró una disminución significativa de la agresión y un aumento de la empatía frente a grupos de control.

En 2013, los investigadores David Comer Kidd y Emanuele Castano, de la New School for Social Research de Nueva York, publicaron en la revista Science una serie de experimentos en los que expusieron a distintos grupos de adultos a textos de ficción literaria galardonada, ficción popular, no ficción, o ningún texto.

Después les aplicaron pruebas estandarizadas de teoría de la mente, entre ellas, el test de reconocimiento de estados emocionales a partir de fotografías de ojos, y el experimento demostró que quienes había sido llamados a leer ficción literaria lograron mejores resultados que el resto en todas las pruebas. Y ese efecto fue más marcado cuando el texto podía calificarse como literario y no como ficción de consumo masivo. Leer fue clave para comprender mejor las emociones.

Buenos Aires se ubicó como la mejor ciudad de América Latina para estudiar y quedó en el puesto 35 a nivel global, según el ranking QS Best Student Cities 2027, que evalúa 150 destinos universitarios de todo el mundo.

La capital argentina cayó tres posiciones con respecto a la edición anterior, cuando había ocupado el puesto 32. Pese al retroceso, se mantuvo por encima de las demás ciudades latinoamericanas: detrás aparecen Santiago (puesto 55), Ciudad de México (77), San Pablo (100), Monterrey (107), Bogotá (110) y Lima (148).

El ranking, elaborado por la consultora internacional Quacquarelli Symonds (QS), considera seis dimensiones: la calidad de las universidades, el atractivo de la ciudad, el interés de los empleadores por sus graduados, los costos, la composición de la población estudiantil y la valoración de los propios estudiantes.

Para ingresar en la clasificación, las ciudades deben tener más de 250.000 habitantes y contar con al menos dos instituciones incluidas en el ranking universitario QS. En la edición 2027 fueron rankeadas 61 ciudades europeas, 52 de Asia, 18 de América del Norte, 12 de Medio Oriente y África, y 7 de América Latina.

En el ranking global, Seúl volvió a ocupar el primer puesto, seguida por Tokio y Londres. Melbourne quedó cuarta, mientras que Munich y Sidney compartieron la quinta posición. El top 10 se completa con cuatro destinos europeos: París, Berlín, Viena y Zurich.

“Buenos Aires es la ciudad estudiantil más destacada de América Latina y mantiene una amplia diferencia sobre su competidora regional más cercana”, afirmó Ben Sowter, vicepresidente senior de QS. Sin embargo, advirtió que el modelo basado en el acceso abierto y los bajos costos enfrenta actualmente mayores presiones.

La fortaleza de las universidades

El principal punto fuerte de Buenos Aires fue su sistema universitario. En esa categoría, la ciudad ocupó el puesto 15 a nivel mundial, dos lugares por encima del resultado del año pasado. Fue, además, la única ciudad latinoamericana entre las primeras 20 del mundo en este indicador, por delante de Melbourne, Sidney, Singapur y Zurich.

Diez instituciones porteñas aparecen en el ranking mundial de universidades de QS. Entre ellas se destaca la Universidad de Buenos Aires, que este año se mantuvo en el puesto 84 y fue la única universidad latinoamericana dentro del top 100 global. Además de la UBA, están la Universidad Tecnológica Nacional (UTN) y otras ocho universidades privadas: la Católica Argentina (UCA), Austral, Palermo (UP), San Andrés (UdeSA), Torcuato Di Tella (UTDT), Argentina de la Empresa (UADE), Belgrano (UB) y el Instituto Tecnológico de Buenos Aires (ITBA).

Buenos Aires también quedó en el puesto 37 en el indicador que mide el interés de los empleadores por contratar graduados de las universidades de cada ciudad. Sin embargo, allí registró uno de sus mayores retrocesos: cayó 9 posiciones con respecto a la edición anterior.

La capital argentina se ubicó, a su vez, en el puesto 46 en la valoración de los estudiantes (medida a partir de una encuesta internacional a alumnos), en el 52 por la diversidad de su población universitaria y en el 77 en la categoría que mide el atractivo general de la ciudad, que contempla factores como la seguridad, el ambiente, el sistema de salud, el tránsito y la oferta cultural.

La cuestión económica

La categoría con peor desempeño fue la accesibilidad económica. Buenos Aires quedó en el puesto 87, ocho lugares por debajo de la medición anterior. La dimensión combina los aranceles universitarios con el índice de costo de vida de Numbeo y el índice Big Mac de The Economist, que mide el poder adquisitivo. QS estimó que los estudiantes internacionales pagan en promedio unos 6.400 dólares anuales en las instituciones porteñas incluidas en el ranking –un valor influido por el peso de las universidades privadas dentro del grupo evaluado–.

La organización señaló que los costos pueden convertirse en un desafío para un sistema que históricamente atrajo estudiantes de otros países de América Latina por “la reputación académica, el ingreso abierto, la oferta educativa en español y carreras de grado históricamente gratuitas”. Según datos de 2023, los estudiantes extranjeros representan el 3,8% de la matrícula de educación superior en Argentina.

El informe también menciona el cambio normativo de mayo de 2025 que habilitó –por un decreto del Poder Ejecutivo– a las universidades públicas a cobrar aranceles a los estudiantes extranjeros que no tengan ciudadanía argentina ni residencia permanente. De todos modos, la decisión de aplicar esos cobros depende de cada institución y, según fuentes universitarias, el grupo de estudiantes alcanzados por la medida es mínimo.

“Introducir aranceles para estudiantes no residentes sin una estrategia coordinada de becas, visados y promoción del país como destino educativo podría erosionar precisamente la ventaja que ha atraído estudiantes regionales a Buenos Aires, en un momento en que el ranking ya identifica la accesibilidad económica como la categoría más débil de la ciudad”, señala el comunicado de QS.

Investigación y futuro

Desde QS también advirtieron por el debilitamiento de la investigación en las universidades argentinas, un punto que ya habían resaltado al difundir su ranking universitario. “Argentina posee una de las tradiciones académicas y científicas más sólidas de América Latina, pero las reducciones sostenidas del financiamiento, la caída de los salarios académicos y la salida de investigadores están debilitando tanto su capacidad para atraer talento como sus posibilidades de cumplir con los compromisos internacionales”, señala el comunicado.

Y agrega que “la misma contradicción atraviesa la agenda de investigación: Argentina aspira a desarrollar una ciencia conectada internacionalmente, capaz de respaldar industrias de alto valor agregado, mientras que el ajuste erosiona las universidades, los laboratorios y el capital humano necesarios para producirla”.

El comunicado de QS también destaca que Argentina “tiene el mercado laboral más orientado hacia el futuro a nivel regional”, según los hallazgos del QS World Future Skills Index 2027, un relevamiento que mide qué tan bien preparado está un mercado laboral para la transformación impulsada por la inteligencia artificial. Allí Argentina obtuvo 83,2 puntos, frente a un promedio regional de 46,6.

El índice identifica a Argentina como una de las economías en las que la demanda empresarial de competencias en inteligencia artificial avanza más rápido que la preparación de la fuerza laboral: eso significa que los empleadores están reaccionando ante una escasez de capacidades antes de que los trabajadores hayan podido adaptarse, según explica el comunicado.

Sowter planteó: “Argentina tiene el mercado laboral más preparado para el futuro de la región según nuestro indicador ‘Futuro del trabajo’, y cuenta con la única universidad latinoamericana dentro de las primeras 100 del mundo. La tarea consiste en proteger aquello que hizo atractivo al sistema y, al mismo tiempo, construir la infraestructura de captación, becas e investigación que la propia estrategia del país requiere”.

Con más de 12 años de trayectoria en el diseño e implementación de políticas vinculadas a la educación, Teresa Patronelli actualmente se desempeña como Directora General de Escuela Abierta a la Comunidad, desde donde impulsa iniciativas enfocadas en la lectura, la equidad, las familias y la participación comunitaria.

Patronelli, de formación abogada, lidera un área que se focaliza en “diseñar, implementar y evaluar los lineamientos pedagógicos que prioricen el acceso igualitario a la educación y la cultura”; además de “brindar apoyo y orientación a las unidades educativas en el ámbito psicosocioeducativo” y en el trabajo en cooperadoras y la inclusión familiar en la educación; entre otros temas que hacen a una escuela abierta a la comunidad.

Esta semana, Patronelli participó en un nuevo episodio del podcast de Ticmas.

Ansiedad y educación

El dato de que el 70% de los adolescentes que van al secundario han manifestado en algún momento tener síntomas de ansiedad o soledad o incluso depresión, fue uno de los impulsos que llevó a esta gestión de educación en la Ciudad a tomar decisiones estratégicas.

“En las escuelas este dato se puede ver con falta de concentración, algunos sentimientos que se manifiestan con angustia en los chicos. Por supuesto, también afecta el desempeño académico y en los aprendizajes. Por estas cuestiones y por otras más es que incluimos bienestar socioemocional como un eje prioritario y estratégico dentro del Plan Buenos Aires Aprende, que es nuestro plan de gobierno en el Ministerio de Educación”, explicó Patronelli.

Y agregó que este planteo fue innovador de esta gestión ya que no se había contemplado con anterioridad considerar la importancia del bienestar socioemocional de los chicos y su impacto a la hora de aprender.

Bienestar y educación

“El bienestar socioemocional se trabaja en 360º. Trabaja directamente con acciones para los estudiantes, pero también con acciones para los docentes que son quienes están a cargo de los chicos todos los días y son quienes primero detectan qué intervenir o prevenir en el aula”, destacó Patronelli.

Y agregó el rol clave de las familias “porque creemos que la alianza es con ellas, con quienes tenemos que estar en la misma línea de arranque y tener las mismas herramientas para poder actuar y acompañar a los chicos y fortalecerlos sobre todas las cosas”.

En este acompañamiento, Patronelli destacó que “la jornada extendida es una de las doce políticas prioritarias del plan Buenos Aires Aprende, y tiene como objetivo principal extender el tiempo escolar en aquellas escuelas que son de jornada simple".

Explicó: “La jornada se asimila a una jornada doble hasta tres veces por semana y lo que se busca en ese tiempo es que sean espacios educativos fundamentalmente focalizados en que en todas las escuelas haya más lengua y matemática porque ese es nuestro objetivo principal, que los chicos aprendan y esos son los aprendizajes que denominamos fundacionales”.

Además destacó que “hay un montón de otros contenidos en esos espacios educativos que tienen que ver con actividades recreativas, lúdicas: tienen ajedrez, ciencia, investigación, educación en movimiento, también tienen talleres de bienestar socioemocional porque no es solamente más tiempo en la escuela, es tiempo con sentido pedagógico y con foco en lo socioemocional y de esa forma es que se puede ver un impacto o un resultado en los logros. En las últimas evaluaciones que tuvimos en la ciudad todas las escuelas de jornada extendida mejoraron tanto en matemática como en lengua".

Encontrar un equilibrio

Además de saberes fundacionales, desde la Dirección General de Escuela Abierta se trabaja con quince programas que, como detalló Patronelli “están por fuera de la currícula obligatoria y que lo que buscan es potenciar las trayectorias escolares, generar oportunidades, generar condiciones de equidad, sobre todo son propuestas que buscan despertar vocaciones y generar como experiencias de aprendizaje independientemente del contenido obligatorio de la educación formal".

“Además son espacios y programas muy valiosos porque son espacios donde no hay pantalla. Así que además generan un gran sentido de pertenencia y construcción de comunidad en las escuelas”, celebró.

Y agregó: “Las escuelas están abiertas para los chicos de otra forma, incluso los días sábados o en los recesos escolares donde los chicos acceden a la escuela como una sede donde van a aprender. Los sábados hay muchas escuelas abiertas donde los chicos acceden a una orquesta a llevar ahí adelante su formación musical de un instrumento o a un coro o a un club de jóvenes o a un centro de actividades infantiles".

El desafío socioemocional

“Ni la escuela puede sola ni la familia puede sola. La realidad es que hay que hacer alianza y todos los chicos y jóvenes necesitan esa comunidad para que fortalezcan las necesidades que tienen vinculadas al bienestar socioemocional. Yo diría que la responsabilidad es compartida como la educación en sí misma”, reflexionó Patronelli.

Y destacó: “Por supuesto que los chicos están muchas horas en la escuela y es donde muchas veces se detectan cuestiones o se generan herramientas, pero después hay un tema de que están en sus casas y es donde también tiene que actuar la familia. Por eso creemos que la información y las herramientas que tienen que tener las familias hoy son muy importantes para poder llevar adelante esta responsabilidad. De hecho, por eso creamos Escuela en Familia, que es una política pública del Ministerio de Educación que busca generar información y herramientas para familias, acompañarlas en los desafíos que tienen en cuanto al acompañamiento de los aprendizajes de sus hijos o a la crianza y los desafíos que surgen en torno a la crianza”.

“No hay un manual para ser buen padre o buena madre, sino que sí hay información valiosa que seguramente impacta en buenas prácticas o prácticas eficaces de crianza y eso sí o sí tiene mejores resultados, no solamente en el bienestar socioemocional, sino también en el clima escolar, en el desempeño”, resaltó la Directora General de Escuela Abierta a la Comunidad.

Escuela en Familia

A la hora de analizar cómo lograr desde la gestión el compromiso de las familias con la escuela, Patronelli destacó: “Lo que puedo garantizar es que todas las actividades que hacemos son dirigidas para padres y madres, pero vienen madres. El 90% de las personas que participan o los adultos responsables de niños y jóvenes que participan son mujeres.”

“Todavía la mujer se hace más cargo de tareas vinculadas a la familia y a la crianza”, indicó y remarcó cómo los “los chicos valoran mucho el acompañamiento familiar, el involucramiento familiar. Por eso nosotros queremos potenciar el rol de la familia. La familia tiene que estar activa.”

“Nosotros necesitamos de la familia presente, la familia activa, la familia que puede aportar, que acompaña, queremos generar una escucha. No que solamente dejen a sus hijos y los retiren y esa sea la participación”, señaló. Y agregó: “En la Ciudad de Buenos Aires tenemos a las cooperadoras escolares como organización formal en las escuelas públicas. Y a muchas madres, cuando les pregunto por qué son parte de la cooperadora, me dicen para estar más cerca de mi hijo. Y me cuentan que los hijos están muy orgullosos cuando las ven ahí activas en la cooperadora, generando una alianza con la directora, acompañando proyectos de la escuela, generando condiciones.”

“Hay varios indicadores de logro de objetivos. El primero es en los programas socioeducativos que no son obligatorios, el presentismo. Entonces, que las orquestas de la ciudad estén compuestas por 2.000 chicos y es un logro. Lo mismo, vacaciones en la escuela. Ahora se inscribieron para este invierno más de 12.000 chicos. Año a año va superándose el número de inscriptos y evidentemente es algo que los chicos disfrutan y las familias valoran”, destacó.

Construir una nueva escuela

“Nosotros encuestamos a las familias continuamente para relevar sus necesidades. Hace muy poquito, en abril, en una encuesta participaron aproximadamente 9.000 familias. Una de las preguntas fue cuáles son las preocupaciones que podés comentarnos sobre tus hijos. Las familias de nivel inicial nos comentaron que sus principales preocupaciones eran, por ejemplo, los hábitos saludables, más vinculados a lo que es la alimentación y la autonomía de los chicos. También les preocupaba mucho lo que es la comunicación y el lenguaje”, compartió.

Y señaló: “En primaria, 6 de 10 familias dijeron que lo que más les preocupaba es el bullying. Después de eso seguían las pantallas. Y en secundaria, la falta de motivación. Las pantallas aparecen en todos los niveles”.

“Esta información la usamos para generar propuestas para familias. Después lo que tiene que ver con las propuestas directas a estudiantes las toman cada nivel educativo y generan las propuestas adecuadas para que suceda con los docentes en la escuela”, resaltó.

“Los programas educativos son una gran muestra de cómo es la escuela que queremos. La escuela abre de una forma más relajada, la escuela encuentra a los chicos de una forma distinta”, planteó Patronelli. Y además de celebrar la motivación que encuentra en los chicos, “si vos vas a recorrer una colonia, vas a ver que la escuela está decorada, tiene espacios más flexibles, se usan los pasillos, se usan los patios como espacios de aprendizaje, hay mucho espacio de taller, convive la música con el arte, con el deporte, con alguna actividad más formal, se ven contenidos transversales, los grupos tienen multiedad”.

En 2011, un estudio de la psicóloga Betsy Sparrow y sus colegas de Columbia y Harvard mostró algo que hoy puede leerse como profético y es que cuando sabemos que una información va a estar disponible en Google, dejamos de esforzarnos por recordarla.

Lo llamaron “efecto Google” sobre la memoria. Quince años después, la pregunta cambió y ya no se trata de pensar en si delegamos o no nuestra memoria en una máquina sino si ahora estamos dejando de pensar; al menos en un sentido general y crítico.

Esta tensión atraviesa la educación en los diversos niveles y tiene también sus implicancias en el mundo laboral; en especial a partir de dos términos que si bien no son nuevos hoy adquieren una nueva dimensión. Se trata del llamado “deskilling” o pérdida de competencias y el “reskilling” o reciclaje profesional que con la llegada de la IA invitan a nuevas reflexiones.

Un concepto viejo con un actor nuevo

El deskilling, es decir la pérdida de habilidades que antes eran necesarias para realizar una tarea, no nació con la IA generativa. Es un concepto clásico de la sociología del trabajo, ligado históricamente a la automatización industrial.

¿Qué es lo que cambió hoy? Con la masividad del uso de la inteligencia artificial quedaron afectadas por igual tareas manuales, cognitivas y creativas, y ese impacto ya no solo tiene que ver con el mundo laboral sino que también se da en las aulas.

Si bien para muchos las herramientas de IA generan un “efecto nivelador”, es decir, ayudan a que los principiantes rindan como expertos en el corto plazo, el costo se observa que quienes tenían ciertas habilidades dejen de utilizarlas por lo que el riesgo no es solo que el novato no aprenda, sino que el experto se atrofie.

Este fenómeno fue analizado por Qing-An Hiele en el nivel universitario en un informe publicado en 2026 bajo el título “De la descalificación a la recalificación: navegando la integración de la IA en la práctica académica de la educación superior”. En dicho informe, se analizan 22 estudios bajo el marco PRISMA, y se identifica un patrón recurrente: la IA generativa transforma las prácticas docentes generando primero ansiedad y desorientación y solo después, si hay acompañamiento institucional, deriva en una reconversión real de competencias.

El mecanismo: de la sustitución a la reconversión

Un estudio publicado en 2025 en ScienceDirect sobre estudiantes universitarios propone una distinción clave, ya que no es lo mismo un uso “sustitutivo” de la IA generativa- como pedirle a la herramienta que resuelva la tarea completa- que realizar un uso “aumentativo”; es decir donde la IA amplía una capacidad que el estudiante ya está ejercitando.

Mientras que el primero predice pérdida de competencias; el segundo, ganancia. La diferencia no está en la herramienta sino en el diseño de la tarea y en cómo la institución la encuadra.

Por otro lado, un informe de 2026 del American Enterprise Institute, llamado “La descalificación de la economía del conocimiento: implicaciones para las escuelas” plantea que los trabajadores mejor posicionados para la próxima década serán los que combinen habilidades técnicas tradicionales como matemática y programación con alfabetización en IA y capacidades más generales como el pensamiento crítico y la adaptabilidad. La recomendación para los sistemas educativos es concreta: fortalecer los vínculos entre escuelas, universidades y el mercado laboral para anticipar qué combinaciones de habilidades van a sostener su valor.

La escala del desafío

El Future of Jobs Report 2025 del Foro Económico Mundial, publicado en enero de ese año- sobre la base de una encuesta a más de mil empleadores globales- calculó que un 39% de las competencias clave del mercado laboral cambiará para 2030.

El pensamiento analítico, la resiliencia y la capacidad de aprendizaje continuo aparecen junto a la alfabetización en IA entre las habilidades de mayor crecimiento. La cifra tuvo ya su impacto en el mundo educativo que deben formar a esos nuevos trabajadores del mañana. Y que también hace juego con el reskilling donde profesionales con experiencia ven la necesidad de reinventar sus habilidades.

Por otro lado, un informe de 2026 de la CEPAL- sobre el impacto económico de la inteligencia artificial en la región- advierte que la IA tiende a reemplazar el trabajo no calificado y a complementar el trabajo calificado. El propio informe concluye que sin políticas agresivas y sostenidas de educación y formación de talento, la región corre el riesgo de quedar del lado equivocado de esa brecha.

En ese contexto, CEPAL y UNESCO lanzaron en 2026 el Observatorio de Inteligencia Artificial en Educación para América Latina y el Caribe, una plataforma regional pensada para monitorear políticas públicas de IA en las aulas con foco en equidad y formación docente. Una propuesta que apunta a que el avance de la inteligencia artificial empezó a tratarse como un problema de política educativa y no solo de innovación tecnológica.

PISA, el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos, mide desde hace más de dos décadas la capacidad de estudiantes de 15 años para aplicar sus conocimientos de lectura, matemática y ciencias a situaciones de la vida real, en más de 90 países.

Desde 2012, cada ciclo suma además un “dominio innovador” que evalúa una competencia transversal. En ediciones anteriores fueron la resolución colaborativa de problemas, la competencia global, el pensamiento creativo y el aprendizaje en el mundo digital.

Para el ciclo 2029, cuyo eje central volverá a ser la comprensión lectora, ese dominio innovador será, por primera vez, la Alfabetización en Medios e Inteligencia Artificial. ¿Están las escuelas secundarias preparadas para formar estudiantes capaces de pensar críticamente en un mundo mediado por sistemas de inteligencia artificial? En Argentina, la provincia de Mendoza ya cuenta con evidencia propia que la posiciona en sintonía con ese horizonte.

El impacto de la IA en la educación

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) encargó al Consejo Australiano para la Investigación Educativa (ACER) el desarrollo de este nuevo módulo para la prueba, que se aplicará a adolescentes de nivel secundario y cuyos resultados se conocerán recién a fines de 2031.

La organización compartió el primer borrador del marco conceptual que sustenta la evaluación, titulado “Navegando un mundo digital en evolución” donde define la alfabetización en medios e IA como el conjunto de competencias necesarias para interactuar con contenidos y plataformas digitales de manera efectiva, ética y responsable.

El consenso internacional revela que los estudiantes usan a diario medios y sistemas de inteligencia artificial para buscar información, aprender y colaborar, pero esa exposición cotidiana no garantiza que sepan evaluar la calidad de lo que consumen ni que comprendan cómo funcionan los algoritmos que se lo presentan.

MAIL: Alfabetización en Medios e Inteligencia Artificial

Según el marco publicado por la OCDE, la nueva prueba buscará medir cinco competencias clave que hacen al aprendizaje a partir de la utilización de la inteligencia artificial.

La primera competencia se centra en la capacidad de analizar y evaluar información; es decir determinar la credibilidad, calidad, propósito y veracidad de contenidos digitales y generados por IA. En segundo lugar se posiciona el comprender cómo funcionan los sistemas de IA y el rol humano en los procesos. La tercera competencia está vinculada al desarrollo de una ética en la creación de contenidos con IA. Este es un punto clave a la hora de vincularlo con el ciberbullying, acoso y violencia de género entre los más jóvenes. La cuarta competencia es la que busca relevar las capacidades de trabajo colaborativo y de comunicación responsable en el uso de la IA. Y la quinta apunta a la capacidad de actuar y reflexionar de manera ética.

Estas cinco competencias continúan una línea de trabajo previa de la OCDE, que en 2025 ya había avanzado en un marco de alfabetización en IA (AILit Framework) junto a la Unión Europea, con apoyo de Code.org, concebido explícitamente como uno de los insumos que alimentan el diseño de PISA 2029 MAIL.

El caso Mendoza: competencias que ya se enseñan y se miden

Mientras la prueba internacional todavía está en fase de diseño, la Dirección General de Escuelas (DGE) de Mendoza implementa y evalúa competencias alineadas con ese nuevo paradigma, a través de su programa Mendoza Aumentada.

La propuesta despliega varias líneas de acción que corresponden de manera directa con cada una de las cinco competencias que medirá la OCDE. Para el análisis y evaluación crítica de información, la provincia utiliza FlexFlix, un espacio donde los estudiantes analizan fuentes, identifican sesgos, contrastan versiones y argumentan sus decisiones, en el marco de la metodología propia PACC, en sus pasos “Aprende” y “Conversa”.

La formación específica en inteligencia artificial se canaliza a través de cursos, desafíos y proyectos que explican el funcionamiento de estos sistemas, sus usos y sus límites, combinando un operador de IA con contenidos propios de Mendoza Aumentada.

El tercer eje, la creación ética y responsable de contenido, se trabaja en el paso “Crea” de la metodología PACC donde los estudiantes toman decisiones, estructuran ideas y producen sus propias creaciones utilizando la IA como herramienta de apoyo, no como reemplazo del pensamiento propio.

La colaboración y comunicación efectiva se aborda en los pasos “Conversa” y “Comparte”, con espacios de diálogo tanto con inteligencia artificial como entre pares, orientados a contrastar ideas y comunicar resultados en entornos digitales. Por último, la reflexión ética sobre el uso de tecnología, por su parte, atraviesa de manera transversal todos los cursos, con actividades sobre privacidad, huella digital, respeto, seguridad y las consecuencias del uso de estas herramientas.

Si bien PISA recién medirá oficialmente la alfabetización en medios e inteligencia artificial en 2029, y sus resultados no estarán disponibles hasta 2031, Mendoza trabaja en el desarrollo de estas competencias de manera estratégica anticipándose a las nuevas necesidades educativas del presente y futuro cercano.

“Un pequeño paso para el hombre, un gran paso para la humanidad” es una de las frases grabadas a fuego en la historia a partir del momento en el que Neil Armstrong puso su pie en la Luna.

Las misiones Apolo no solo llevaron astronautas al espacio sino que trajeron de vuelta 382 kilos de rocas, dejaron instrumentos que continúan operativos medio siglo después y obligaron a desarrollar tecnologías que terminaron reconfigurando la vida en este planeta.

En esta fecha clave- siempre rodeada de polémica sobre si efectivamente ocurrió a partir de ¡su televisación!- hay cinco aprendizajes concretos que hoy siguen sorprendiendo.

La luna nació de un choque cósmico

Antes de 1969 existían al menos tres hipótesis sobre el origen del satélite de la Tierra. Algunos planteaban que había sido capturada por la gravedad terrestre, otros que se había desprendido de una Tierra en rotación vertiginosa (hipótesis de la fisión), o que se había formado junto a nuestro planeta a partir de los mismos escombros primitivos (acreción simultánea).

La falta de datos físicos solo alimentaba más la rivalidad entre las distintas hipótesis. Pero las muestras de roca y regolito (polvo y material suelto) de la misión Apolo 11 permitieron analizar que la Luna había atravesado un estado de fusión global y que contenía niveles inusualmente altos de potasio, tierras raras y fósforo, elementos conocidos como KREEP, que solo se explican si el satélite estuvo completamente fundido en algún momento de su historia.

Ese hallazgo terminó de inclinar la balanza hacia la teoría del gran impacto en donde se planteó que la Luna se habría formado luego de que un cuerpo del tamaño de Marte, al que los científicos bautizaron Theia, colisionara contra una Tierra todavía joven y parcialmente fundida. Los fragmentos expulsados por ese choque colosal habrían terminado condensándose en el satélite que hoy vemos.

Un cronómetro para el sistema solar

A diferencia de la Tierra, donde la actividad geológica, la erosión y la tectónica de placas borran o reciclan el registro de las rocas más antiguas, la superficie lunar permaneció prácticamente congelada en el tiempo desde hace miles de millones de años.

Eso convirtió a las muestras de roca de la misión Apolo en una especie de cápsula del tiempo que permitió datarlas con métodos radiométricos; midiendo la descomposición de isótopos de elementos como el uranio, el plomo, el potasio y el argón. Por ejemplo, se determinó que la edad de la Luna es de 4.500 millones de años.

De esta forma, los científicos pudieron calibrar con mucha más precisión la edad del sistema solar y reconstruir la cronología de los grandes bombardeos de asteroides que también golpearon a la Tierra.

Espejos que dialogan con la Tierra

En cada una de las misiones Apolo 11, 14 y 15, los astronautas dejaron un retrorreflector láser sobre la superficie lunar; un conjunto de prismas capaces de devolver un haz de luz exactamente en la dirección de la que vino, sin importar el ángulo con el que llegue.

Desde entonces, diversos observatorios terrestres disparan pulsos de láser hacia esos espejos y miden el tiempo que tarda la luz en volver. El resultado es la técnica conocida como Lunar Laser Ranging, que permite calcular la distancia entre la Tierra y la Luna con un margen de error de apenas unos centímetros sobre unos 384.400 kilómetros de distancia promedio.

Ese experimento, activo de manera ininterrumpida desde hace más de cinco décadas, es hoy el instrumento científico más longevo que la humanidad dejó fuera del planeta. Gracias a él se confirmó que la Luna se aleja de la Tierra a un ritmo de unos 3,8 centímetros por año. Además a partir de este diálogo de luz se obtuvieron pruebas adicionales a favor de la teoría de la relatividad general de Einstein y se perfeccionaron modelos de geodesia y navegación.

La revolución de los chips

Llegar a la Luna impactó en la carrera del desarrollo tecnológico. Se necesitaba una computadora capaz de hacer cálculos de navegación complejos, pero al mismo tiempo liviana para poder entrar en una cápsula.

Apollo Guidance Computer (AGC) fue diseñado en el MIT bajo la dirección de Charles Stark Draper, con Margaret Hamilton al frente del desarrollo del software fue la primera computadora de la historia construida masivamente con circuitos integrados, los antecesores de los microchips actuales.

Para todo el programa Apolo se llegaron a usar alrededor de un millón de esos chips, una cifra que en su momento representaba cerca del 60% de toda la capacidad de producción de circuitos integrados de Estados Unidos. Esta demanda luego generó que pueda bajarse el costo de su fabricación; una oportunidad que se capitalizó para el desarrollo de la computación personal y los celulares.

Los “spin-off” del alunizaje

La NASA documenta desde 1976, en su publicación anual Spinoff, los productos y procesos comerciales derivados de las tecnologías desarrolladas para llegar a la Luna.

Entre los ejemplos más citados figuran las mantas térmicas reflectantes que hoy se usan en maratones y emergencias médicas. Un desarrollo originalmente pensado para aislar a los astronautas del frío extremo del espacio.

También se destacan los sistemas de purificación de agua con iones de plata, que luego se aplicaron a piletas y sistemas comunitarios de agua potable; los procesos de filtrado de fluidos desarrollados para eliminar residuos tóxicos, que terminaron adaptándose a las máquinas de diálisis renal; y los sensores miniaturizados que la agencia impulsó para las cámaras espaciales, un antecedente directo de los sensores CMOS que hoy llevan las cámaras de los celulares. Además de materiales resistentes al fuego usados en trajes de bomberos y tecnologías de aislamiento térmico que hoy forman parte de la construcción edilicia.

Con el programa Artemis en marcha, ese legado científico de las misiones Apollo es el punto de partida para la próxima generación de instrumentos que volverán a la superficie lunar.

“Difícil de clasificar”, así muchos eligen llamar a Enrique Ernesto Febbraro, nacido en Buenos Aires en 1924. Profesor, filósofo, odontólogo, psicólogo, músico y locutor de radio que fue declarado ciudadano ilustre por su vida profesional y comunitaria en Lomas de Zamora, al sur del conurbano bonaerense.

Además de ser socio fundador de distintas sedes del Rotary Club, Febbraro fue uno de los que quedó impactado cuando el 20 de julio de 1969 vio la transmisión en vivo del alunizaje del Apolo 11.

Según relató él mismo tiempo después, interpretó aquel hito como algo que iba más allá de lo científico sino que hablaba de una verdadera unidad de cómo la humanidad podía alcanzar nuevas metas. De esa convicción surgió una frase que se convertiría en el lema de la celebración: “un pueblo de amigos es una nación imbatible”.

Una campaña epistolar

Antes de que la misión Apolo 11 regresara a la Tierra, Febbraro redactó una carta explicando su propuesta, la tradujo a varios idiomas y encargó alrededor de mil copias, que envió a sedes del Rotary Club y a instituciones de cerca de cien países.

La respuesta superó sus expectativas ya que recibió entre 700 y 800 adhesiones desde el exterior que lo impulsaron a llevar la idea de una fecha para el “Día del amigo” en el plano institucional.

Febbraro recorrió entidades gubernamentales, religiosas y civiles para conseguir apoyo formal a su iniciativa. En 1972 registró la propiedad intelectual de la celebración y cedió esos derechos al Rotary Club de Lomas de Zamora, con el objetivo de facilitar su difusión sin fines de lucro.

El reconocimiento oficial

La consolidación institucional del Día del Amigo llegó en distintas etapas. En 1979, la Ciudad de Buenos Aires oficializó la fecha mediante un decreto que retomó el lema propuesto por Febbraro. Años más tarde, el 29 de noviembre de 1983, el Poder Ejecutivo de la provincia de Buenos Aires firmó el decreto 1826, que en su artículo primero declaró a la ciudad de Lomas de Zamora “capital provincial de la amistad”, en reconocimiento a que allí se había originado la propuesta “motivo de aceptación y regocijo popular”.

Con el correr de las décadas, la celebración excedió las fronteras argentinas y también se festeja en Uruguay, Brasil, Chile y España, entre otros. Si bien, en 2011 la Organización de las Naciones Unidas estableció el 30 de julio como el Día Internacional de la Amistad, la propuesta de Febbraro sigue ganando los corazones de amigos de todas las edades.

Por su trabajo en torno a los valores de la amistad y la paz, Febbraro fue postulado en dos oportunidades al Premio Nobel de la Paz. Falleció el 4 de noviembre de 2008, a los 84 años, dejando un legado de alegría y de encuentro para recordar una vez más que lo que nos hace humanos es compartir experiencias con amigos.

La irrupción de la inteligencia artificial generativa volvió a poner a la escuela frente a una pregunta conocida, pero con una intensidad inédita: qué hacer con las nuevas tecnologías. Para Alejandro Artopoulos, el desafío exige abandonar la mirada ingenua que piensa a la IA como “una herramienta más” y desarrollar una perspectiva crítica sobre las tecnologías que ingresan al aula. Eso implica “reensamblar” la escuela para combinar las innovaciones digitales con “viejas” tecnologías como el cuaderno y el pizarrón. El objetivo: preservar las habilidades que se ponen en riesgo frente al avance de la IA –y de las empresas que la impulsan–: desde la escritura hasta la capacidad de imaginar futuros diferentes a los designados por las narrativas aceleracionistas.

Sociólogo por la Universidad de Buenos Aires y doctor en Sociedad de la Información y el Conocimiento por la Universitat Oberta de Catalunya, Artopoulos es profesor de Tecnología y Cambio Educativo y director académico del Centro de Innovación Pedagógica de la Universidad de San Andrés, además de investigador de la Comisión de Investigaciones Científicas de la provincia de Buenos Aires. Acaba de publicar Tecnopedagogías. Superpoderes docentes en la era de la IA (Aique), un libro coral con aportes de diversos autores que apuntan a abrir la “caja negra” de la tecnología, para comprender las implicaciones profundas de la IA y construir criterios para un uso crítico y reflexivo en el aula.

–Una idea central del libro es que la escuela no debe abordar la IA como una nueva “herramienta”. ¿Qué perdemos de vista cuando decimos que la IA es una herramienta más?

–La metáfora de la herramienta fue útil durante mucho tiempo, cuando las tecnologías digitales provocaban cambios relativamente sencillos en nuestra cognición. Podían hacer trabajos muy rápido, como ordenar una base de datos, pero no generaban una disrupción en nuestra cabeza, no nos sorprendían. La fascinación que tenemos hoy con la inteligencia artificial no sucedía con un algoritmo de una plataforma, con una aplicación de ofimática, con Padlet o con Google Docs.

Hoy muchos especialistas coinciden en que la metáfora de la herramienta quedó obsoleta y que necesitamos avanzar hacia otro tipo de recursos retóricos y, si se quiere, teóricos. Por eso el libro busca impulsar una idea que ya viene de antes y que está bastante adoptada por la comunidad educativa en muchos países: el concepto de tecnopedagogías.

Durante mucho tiempo pensamos la tecnología como una palanca para mejorar la educación, siempre que se asegurara su calidad pedagógica. Ese era el consenso que sustentaba la idea de la herramienta. Ahora tenemos que dar un paso más y abrir la caja negra de la tecnología.

La escuela misma es una tecnología desde que nació, como plantea Mariano Narodowski. Desde los estudios sociales de la tecnología, esta perspectiva está cada vez más instalada en el campo educativo. La cuestión es cómo hacer para que la escuela incorpore tecnologías de una enorme complejidad. Para eso tenemos que avanzar hacia otro tipo de intervenciones, que necesariamente son multinivel. Tenemos que pensar algo para los docentes, pero también para los equipos directivos y para los funcionarios de los ministerios de Educación.

–¿Qué implica la noción de “tecnopedagogía”? ¿En qué se diferencia de otros modos de entender la relación entre educación y tecnología?

–La tecnopedagogía implica unir tecnología y pedagogía para dar respuestas complejas a los desafíos de la escuela. Supone pensar al mismo tiempo los problemas de la enseñanza y tener la sensibilidad necesaria para seleccionar las tecnologías apropiadas para esos procesos. Es decir, requiere una mirada crítica sobre la tecnología.

Un ejemplo es lo que pasó con las redes sociales. Durante mucho tiempo se las vio como aliadas de la educación. Como la cultura digital no llegaba fácilmente a la escuela, tomar Instagram y convertirlo en una plataforma educativa podía ser una forma de “modernizar” la escuela y los contenidos. Hoy sabemos que Instagram tiene muchos problemas vinculados con la crisis de salud mental, y tenemos claro que no solo Instagram, sino también TikTok o X, tienen que quedar fuera del aula porque no permiten las condiciones básicas para un proceso de aprendizaje.

Ese tipo de decisión no es posible si no existe una capacidad crítica para leer las tecnologías. Por eso digo que la idea de la tecnología como una herramienta que la escuela puede simplemente domesticar, quedó obsoleta: la tecnología desbordó a la escuela. Entonces tenemos que reensamblar la escuela: recuperar lo más fuerte que tenía y potenciarlo.

El concepto de tecnopedagogías es plural. No puede haber una única tecnopedagogía, porque el reensamblaje de esos procesos y esas prácticas puede tener distintas orientaciones. No hay una sola solución. Lo que sí tiene que estar siempre presente son esas dos dimensiones: la mirada pedagógica y la crítica de la tecnología.

–¿Cuál es el aporte central del libro en relación con estas “tecnopedagogías”?

–Este es uno de los primeros libros en castellano de divulgación de los conceptos fundamentales de los estudios críticos de la tecnología en educación. Por supuesto, conocemos a Neil Selwyn y a otros especialistas anglosajones, pero esos trabajos no tienen nuestro contexto ni nuestra mirada sobre la escuela latinoamericana o argentina.

El libro es una apuesta por acercar esta perspectiva a los docentes y también a los especialistas en tecnología. Lo que intento proponer es una nueva mirada, no una perspectiva que venga a reemplazar o las anteriores. El trabajo de la tecnología educativa y de la didáctica sigue siendo muy importante. El problema aparece cuando se parte de una visión mágica de la tecnología, como si fuera una palanca que por sí sola pudiera modernizar la escuela.

La escuela no tiene solamente un problema de cómo se enseña. Tiene también otros problemas, por ejemplo, qué conocimiento circula en ella y cuál es su calidad. Esos problemas no se resuelven únicamente con didáctica o incorporando tecnología: requieren también estudios curriculares, políticas de gestión y otras perspectivas. Por eso me interesa que esta mirada pueda llegar a docentes, especialistas y profesorados, y que quienes la encuentren útil puedan incorporarla a su formación.

–Junto a la IA, en la escuela persisten otras tecnologías que algunas miradas asocian con un modelo “anticuado”, como el pizarrón o la carpeta. ¿Pensás que van a quedar atrás? ¿O van a “reensamblarse” con las tecnologías digitales?

–La idea de reensamble consiste justamente en recuperar las tecnologías nobles analógicas. Volver, cuando sea necesario, al cuaderno, al pizarrón, a la palabra. Hoy está clarísimo que la mayoría de quienes leen libros prefieren el papel, aun cuando hubo muchísima innovación en e-readers, tabletas y otros dispositivos de lectura.

Entonces, esto que estamos viendo, por ejemplo, con la vuelta a lo básico en Suecia –que tiene también mucho de conservador y que hay que revisar críticamente– contiene una parte de verdad: se pasaron cinco pueblos con la modernización tecnológica y digital, y ahora hay que volver sobre esos pasos para establecer un nuevo equilibrio.

Esto tiene que ver con la aceleración. Vivimos en un mundo atravesado por una ideología, el aceleracionismo, que no tiene un único signo: hay aceleracionismos de izquierda y de derecha. Pero, en cualquiera de los dos casos, esa aceleración nos aleja de la democracia y de ciertos equilibrios que las instituciones democráticas necesitan para funcionar. Estamos hablando de la escuela, pero podríamos decir lo mismo de otras instituciones.

Para recuperar el equilibrio necesitamos combinar tecnologías nuevas, avanzadas y de vanguardia, como la IA generativa, con las viejas y nobles tecnologías del conocimiento que ya conocíamos.

–El libro dedica un capítulo al pensamiento computacional y lo presenta como una habilidad esencial. ¿En qué consiste y cómo se puede enseñar en la escuela?

–El concepto de pensamiento computacional nace con Seymour Papert, y en el libro hay muchas referencias a esa genealogía. Papert planteaba que no había que enseñar programación o robótica simplemente por enseñarlas. Él desarrolló el construccionismo, como una evolución de la teoría constructivista de Jean Piaget, que había sido su maestro. Lo que decía, en términos muy simples, es que al constructivismo le faltaba una capa material: que la construcción del conocimiento, las hipótesis, la prueba y el error no debían quedar solamente en un plano abstracto, sino ponerse en relación con objetos y experiencias concretas.

En la tecnología aprendemos haciendo. Por eso el construccionismo proponía trabajar con dispositivos electrónicos, robots o lenguajes como Logo –y después Scratch–, que permiten hacer prueba y error con algoritmos, observar qué sucede y volver a intentar. Detrás de todo eso estaba la idea de enseñar un conocimiento fundamental, comparable con la lectoescritura o el pensamiento científico: el pensamiento computacional. El proyecto de Papert era que ese conocimiento estuviera en la base de la educación desde los niveles iniciales.

El problema es que las tecnologías cambian todo el tiempo. Cuando se empezó a definir y a implementar el pensamiento computacional, vivíamos en el mundo de la computadora personal; todavía no existía el celular. Y ahora apareció la IA generativa.

Hoy yo definiría al pensamiento computacional como el pensamiento algorítmico que utilizamos para interactuar con máquinas computacionales complejas, tanto en nuestros vínculos con otras personas como en la producción intelectual. En relación con la IA, tener pensamiento computacional significa, por ejemplo, estar en condiciones de detectar una alucinación o de advertir que una IA no está respondiendo como esperamos. Implica entender que estas máquinas pueden fallar y contar con los medios para controlar esos errores.

El problema es que todavía no tenemos reglas claras para abordar estas situaciones. La mayoría de las universidades, por ejemplo, no cuenta con marcos institucionales, ni siquiera para trabajos de posgrado como tesis de maestría o doctorado. Estamos aprendiendo, y seguramente en los próximos años los reglamentos universitarios van a empezar a incorporar de manera más explícita problemas como el de las alucinaciones de la inteligencia artificial.

–¿Qué pensás de las prohibiciones del celular o del uso de la IA? ¿Deberían ser decisiones que se tomen a nivel del ministerio, de la escuela, de cada docente? ¿O prohibir no es una estrategia útil?

–No creo que el prohibicionismo, de por sí, sirva ni tenga sentido. Pero entiendo que estamos en una etapa en la que necesitamos hacer un parate, barajar y dar de nuevo. Hemos llegado a un nivel de desgaste del tejido social y de las instituciones que vuelve necesarias algunas prohibiciones selectivas.

El ejemplo que me gusta es el tabaco. Durante mucho tiempo el cigarrillo era omnipresente: se fumaba en lugares públicos y cerrados, se afectaba a los demás y parecía imposible modificar esa situación. Sin embargo, a partir de un cambio cultural que llevó décadas, se generaron las condiciones para un cambio de paradigma. Hoy nos parece completamente normal que esté prohibido fumar en determinados lugares y no sentimos que eso sea un ataque intolerable contra la libertad.

Creo que con los algoritmos de persuasión y los algoritmos adictivos de las redes sociales va a pasar algo parecido. Yo creo que ni la pantalla ni la red social son un problema en sí mismas: el problema es el algoritmo de persuasión que tienen adentro. Pero es muy difícil separarlos.

Ahora bien, para que una prohibición selectiva funcione necesitamos elevar la capacidad de gestión de los equipos directivos y también el conocimiento de los docentes. Hoy le preguntás a cualquier docente cuál es la diferencia entre una red social y un algoritmo de persuasión y probablemente no sepa de qué le estás hablando. Sin embargo, eso afecta directamente su práctica educativa.

Muchos docentes dicen: “Los chicos ya no me escuchan como antes, están distraídos y no sé qué hacer”. Pero hay algo que se fue acumulando a lo largo del tiempo. Primero fueron otras formas de distracción: en mi época era el walkman; después llegaron las redes sociales, las casas de apuestas, los sistemas de recomendación de contenidos. Y la última capa de todo esto es la inteligencia artificial generativa.

La IA generativa también está confundiendo a muchos estudiantes, porque puede transmitirles la idea de que todo lo que aprendan en la escuela deja de tener sentido: que van a apretar un botón y la máquina va a escribir por ellos. Pero nadie les está enseñando que no va a ser así. Por eso no alcanza con que la usen: tienen que aprender a usarla bien, reconocer cuándo produce una alucinación, apropiarse críticamente de lo que genera y convertirlo en un contenido propio.

La consigna debería ser: enseñemos a usar la inteligencia artificial para que podamos seguir escribiendo con voz propia. Y eso exige reensamblar una parte fundamental del sistema educativo: la didáctica de la lengua. Para mí, ahí está el grado cero de todo esto, porque aprender a escribir sigue siendo central. Y alrededor de la didáctica de la lengua están todas las disciplinas cuyo principal elemento para el aprendizaje es el lenguaje, como las ciencias sociales.

–Además de la escritura, ¿qué otras habilidades que consideramos esenciales están más expuestas ante el avance de la IA? ¿Cuáles son las capacidades que la escuela debería preservar especialmente?

–Hay una habilidad que quizás no ponemos primero en la lista porque parece más específica, pero que hoy está siendo muy afectada: la programación. Hasta hace poco pensábamos que, aunque la sociedad perdiera industrias y puestos de trabajo del mundo mecánico, esos empleos podían ser reemplazados por trabajos en los servicios, en la programación y en otros sectores. La inteligencia artificial viene a desmentir, al menos en parte, esa expectativa.

Pero creo que el principal problema no tiene que ver solamente con saber programar con asistencia de inteligencia artificial, ni con saber escribir o leer. Todas esas son habilidades importantísimas. Pero quizá la capacidad más profunda que estamos perdiendo es la de imaginar un futuro abierto.

Por eso, uno de los temas centrales de la alfabetización en inteligencia artificial es recuperar la capacidad de imaginar futuros posibles, diferentes de aquellos hacia los que nos empuja la narrativa aceleracionista. Hay actores muy poderosos del mundo tecnológico –los magnates de Silicon Valley, como Elon Musk o Peter Thiel– que no solo influyen en la política, sino también en la cultura, y que todo el tiempo están formateando nuestra idea del futuro. De alguna manera, nos obturan la posibilidad de sentirnos parte de su construcción. Creo que una de las principales responsabilidades de la escuela hoy es recuperar esa capacidad de pensar futuros.

La Universidad de Chicago Law School presentó el 9 de julio de 2026 una estrategia para adaptar la enseñanza jurídica a la inteligencia artificial, con cambios que alcanzan al primer año, la escritura académica, las clínicas y las materias optativas, con una premisa: formar abogados capaces de pensar sin depender de esas herramientas y, al mismo tiempo, preparados para usarlas en la práctica profesional.

El cambio más concreto entrará en vigor en el ciclo 2026–2027. En todas las materias troncales del primer año, la facultad pondrá a prueba un esquema coordinado que prohibirá en clase el uso de computadoras portátiles, tabletas y teléfonos, con excepciones acotadas, y fijará exámenes presenciales sin acceso a internet, archivos electrónicos ni aplicaciones.

Según la declaración institucional de la Facultad de Derecho de la Universidad de Chicago, la revisión comenzó poco después de que OpenAI lanzara públicamente ChatGPT a fines de 2022. La escuela creó un comité de inteligencia artificial a comienzos de 2023 y, desde entonces, incorporó un módulo sobre IA en investigación y redacción jurídica del primer año, sumó cursos avanzados sobre IA y derecho, creó un Laboratorio de Inteligencia Artificial y negoció licencias con empresas del sector para dar acceso a herramientas usadas por abogados en ejercicio.

El documento sostiene que las consultas realizadas durante el último año arrojaron una conclusión estable: los estudiantes deben aprender a pensar de manera crítica, estratégica e independiente sin apoyarse en la IA, pero también deben egresar listos para trabajar con instrumentos que ya están disponibles y que serán exigidos en el mercado jurídico.

La hoja de ruta se apoya en tres pilares. El primero es desarrollar una pedagogía y sistemas de evaluación resistentes a la inteligencia artificial; el segundo, reforzar capacidades esencialmente humanas de la abogacía; el tercero, enseñar un uso responsable, eficaz y ético de estas tecnologías.

La facultad descarta dos respuestas extremas: prohibir por completo la IA o ignorar sus efectos sobre el aprendizaje. Su propuesta es rediseñar las aulas, las tareas y los mecanismos de evaluación para evitar que los estudiantes usen atajos que produzcan respuestas rápidas a costa de su formación intelectual.

La escuela define una pedagogía resistente a la IA como aquella que premia el esfuerzo sostenido y desalienta delegar el trabajo en sistemas automáticos. Aun así, no plantea vetar todo uso estudiantil: admite aplicaciones que incrementen la participación, como pedir aclaraciones de contexto durante la lectura previa o generar ejercicios de práctica para estudiar.

La declaración también afirma que, aunque la IA puede transformar la profesión, varias tareas seguirán bajo predominio humano porque clientes, jueces, empleadores y la sociedad querrán que las realicen personas. Entre ellas menciona la litigación oral, el juicio estratégico, el pensamiento crítico y la construcción de relaciones con clientes y otros actores.

La reforma más estricta recaerá sobre las materias obligatorias del primer año: Derecho Procesal Civil, Responsabilidad Civil, Elementos del Derecho, Contratos, Derechos Reales, Derecho Penal, Derecho Constitucional, Interpretación Legislativa y Práctica Jurídica Transaccional. La justificación es que ese tramo forma las bases del pensamiento crítico, la escritura jurídica y el juicio estratégico, en un momento en el que los estudiantes todavía tienen menor capacidad para evaluar la calidad de lo que produce la IA.

La política prevé algunas salvedades. Los profesores podrán designar estudiantes para tomar apuntes con dispositivos electrónicos para toda la clase, autorizar herramientas tecnológicas en actividades puntuales como encuestas interactivas y garantizar adaptaciones para personas con discapacidad conforme a la legislación aplicable y a las características del programa.

La escuela vincula esta decisión con su tradición de método socrático y con un consenso académico que, según el texto, asocia la participación activa y presencial con mejores resultados de aprendizaje. También sostiene que la dependencia de dispositivos para tomar notas o responder preguntas tiende a inhibir la reflexión y el razonamiento.

Para investigación y redacción jurídica del primer año, la facultad adoptará una lógica distinta. Allí, durante el mismo período 2026–2027, probará una estructura en la que la escritura sin IA funcionará como base, mientras que la IA se usará para investigar, revisar, desarrollar borradores sucesivos y preparar argumentaciones orales.

El objetivo es que al terminar el primer año los estudiantes no solo puedan utilizar estas herramientas, sino también revisar, evaluar y mejorar sus resultados. Para eso, el programa prevé trabajo práctico en clase y revisión conjunta, entre alumnos y profesores, tanto de los textos producidos como del modo en que se empleó la tecnología.

La escritura avanzada sumará una defensa oral

En los cursos superiores, la facultad concluye que las formas clásicas de escritura académica quedaron bajo presión porque la IA puede generar trabajos extensos y plausibles sin el esfuerzo humano que esas tareas buscan desarrollar. La respuesta no será trasladar toda la escritura a entornos supervisados, porque la escuela considera formativo el trabajo independiente durante horas, días y semanas.

Por eso, modificará el requisito del SRP, el trabajo sustancial de investigación exigido para obtener el título de Juris Doctor, a partir de la cohorte que este año comienza segundo año. El nuevo componente obligará a todos los estudiantes a mantener una discusión oral presencial sobre su trabajo con el profesor supervisor, después de presentar un borrador completo o la versión final.

Esa instancia podrá ser individual o adoptar el formato de presentación ante la clase, al estilo de un taller académico. El intercambio deberá poner a prueba el razonamiento del estudiante y las consecuencias de sus argumentos, en un entorno en el que no pueda apoyarse en la tecnología.

La escuela atribuye a este cambio un doble propósito. Por un lado, hacer el SRP más resistente a la IA sin renunciar al trabajo autónomo; por otro, desarrollar capacidades que considera valiosas por sí mismas para la práctica jurídica y la vida académica, como explicar y defender ideas en tiempo real ante jueces, clientes, colegas o en negociaciones.

En paralelo, alentará a los docentes a experimentar con otras fórmulas para estructurar tareas de escritura: talleres presenciales, redacción supervisada de ensayos o de partes de trabajos extensos, presentaciones grupales, paneles de discusión, conducción de segmentos de clase por parte de los estudiantes y conversaciones individuales con el profesor sobre el trabajo de investigación.

Las clínicas tendrán reglas y herramientas propias

La educación clínica ocupa un lugar todavía más importante en esta estrategia. El documento sostiene que, en la era de la IA, las necesidades y expectativas de los clientes presionarán para que los graduados sepan usar estas herramientas de forma responsable, eficaz y ética desde el inicio de su carrera.

La facultad ya está obteniendo acceso a instrumentos de IA para sus clínicas, incluidas herramientas jurídicas de propósito general y otras diseñadas para operaciones, inmigración y producción de prueba en litigios. También informó que está en proceso de adquirir nuevos recursos.

Cada clínica desarrollará sus propias políticas según su área de práctica. El objetivo es definir usos apropiados y prevenir errores generados por la IA en presentaciones judiciales y otros productos profesionales, mientras se garantiza que todos los estudiantes trabajen con y sin estas herramientas, con clientes reales y en contextos reales.

La declaración agrega tres criterios generales para el conjunto del plan. El primero es la transparencia: cada docente deberá explicar de manera expresa en el programa y en clase cuál es su política sobre inteligencia artificial.

El segundo es la actualización permanente sobre nuevas herramientas y mejores prácticas. El texto señala que la facultad ya trabajó con exalumnos y empleadores para entender cómo la práctica jurídica incorpora IA, estableció alianzas con empresas tecnológicas y sostiene conversaciones periódicas entre profesores para compartir información.

El tercero es la revisión continua de todas las políticas. La Universidad de Chicago advierte que ninguna estrategia sobre IA puede ser definitiva porque la tecnología cambia con rapidez y, por esa razón, todas las medidas quedarán sujetas a reconsideración y ajuste a medida que evolucionen tanto las herramientas como la práctica jurídica.

Como un esperanto, pero con íconos. Esa es la idea del día internacional del emoji para celebrar la posibilidad de comunicarse más allá de las palabras. Pero ¿qué ocurre cuando los emojis son parte de la comunicación en un contexto de aprendizaje?

Un estudio publicado en European Public & Social Innovation Review y titulado “Emojis en el ámbito educativo: un análisis comparativo entre plataformas digitales” pone en duda la idea de “lenguaje universal” y lo hace con una pregunta que apunta a la asimetría entre un emoji de un estudiante y uno enviado por un profesor y a la diversidad de las plataformas digitales que se utilizan.

Un mismo signo, cuatro caras distintas

La investigación, firmada por María Pérez Hernández, Coral Ivy Hunt Gómez y Mario Ferreras Listán, de la Universidad de Sevilla inicia con una hipótesis de trabajo que parte de una idea de la semiótica clásica: los signos —y los emojis lo son— solo funcionan si son “reconocidos e interpretados” de la misma manera por quien los recibe.

Si bien en teoría se respeta siempre el estándar de codificación Unicode, cada plataforma digital dibuja sus propios signos con pequeñas diferencias. Para medir estas sutilezas, los investigadores tomaron 24 emojis faciales (sonriente, triste, frustrada, asustada, enfadada y asombrada) representadas en las cuatro plataformas (Apple, Android, Microsoft y Google).

El grupo de emojis fue sometido a una evaluación estructurada con cuatro criterios: estética, expresividad, complejidad y significación, desagregados en nueve indicadores puntuados en una escala de 1 a 3. Los emojis de Apple obtuvieron las medias más altas en las seis expresiones analizadas y la menor variabilidad en las respuestas. Android y Microsoft quedaron en una posición intermedia, mientras que Google, en cambio, obtuvo sistemáticamente las medias más bajas y la mayor dispersión de respuestas especialmente en los indicadores de expresividad, precisión y atractivo visual.

Más allá de la estética

La investigación también pone el foco en el emoji como recurso pedagógico, particularmente en la enseñanza de lenguas extranjeras, donde un ícono bien elegido puede anclar el significado de una palabra o suavizar la corrección de un error.

También funcionan, señalan los autores, como piezas que aportan matices no verbales a mensajes escritos al indicar tono y reflejar la relación entre quienes conversan y hasta operan como signos de puntuación emocional.

Aunque el estudio plantea que existe riesgo cuando un docente escribe a un grupo de WhatsApp escolar con una cara “de frustración” pensando en un matiz suave y el diseño que le llega a la familia —según el sistema operativo de cada uno— transmite algo más intenso o directamente ambiguo; esto puede generar que el mensaje pedagógico se distorsione sin que nadie lo note. Un riesgo que se agrava en entornos con alta heterogeneidad de dispositivos, como suele ser un aula o una comunidad educativa completa.

El estudio también recuerda que los emojis no son una invención digital: la comunicación por símbolos antecede a la escritura alfabética, desde el cuneiforme sumerio hasta los jeroglíficos egipcios. Lo nuevo no es comunicarse con íconos, sino hacerlo a una escala masiva y con una promesa de universalidad que, según muestran estos datos, todavía no se cumple del todo.

Pistas para las instituciones educativas y docentes

El trabajo no se limita a documentar el problema sino que ofrece algunas conclusiones de trabajo para quienes diseñan comunicación institucional o material didáctico y quieren utilizar el emoji como recurso.

Entre ellas se destacan no asumir literalidad automática ya que un emoji no transmite un significado fijo; su lectura depende del dispositivo de quien lo recibe, por lo que es clave reconsiderar su uso especialmente para transmitir emociones.

Y siempre se trata de priorizar la comprensión sobre estética y donde una alfabetización emoji en la formación digital puede ser una estrategia para evitar confusiones; además de considerar la brecha entre plataformas y la lectura de los mismos.

Cada 17 de julio millones de personas seguirán enviándose caritas sonrientes convencidas de estar hablando el mismo idioma, pero la evidencia apunta a que tal vez sean dialectos con sutilezas que deben considerarse en términos pedagógicos.

La ciencia, por ahora, sugiere que se trata más bien de cuatro dialectos con acento de fabricante.

A los ocho años, casi 6 de cada 10 chicos argentinos ya tienen un celular propio. El porcentaje alcanza al 59% de los estudiantes de tercer grado de primaria, mientras que otro 23% no posee un dispositivo personal, pero utiliza el de su madre, padre u otro familiar. Solo el 18% no tiene acceso a un teléfono móvil.

Los datos surgen del último informe de Argentinos por la Educación, elaborado por Andrea Goldin, Martín Nistal y Tomás Besada. El documento analiza los resultados del operativo Aprender 2024, referidos a una muestra nacional de alumnos de tercer grado, y revisa la evidencia internacional sobre las restricciones al uso de celulares en las escuelas.

El acceso a los dispositivos es alto en todo el país, aunque presenta diferencias entre provincias y sectores sociales. En Santa Cruz, Catamarca y Tierra del Fuego, más del 65% de los alumnos de tercer grado tiene celular propio. En Misiones y Formosa, en cambio, la proporción ronda el 40%.

También existe una brecha socioeconómica: cuenta con un teléfono personal el 63% de los estudiantes pertenecientes al quintil de mayores ingresos, frente al 52% de los chicos del quintil más bajo. En la escuela secundaria, la tenencia es todavía más extendida y alcanza al 90% de los alumnos, según los datos de Aprender 2023.

La expansión del acceso a los celulares y la preocupación por sus posibles efectos sobre la atención, el aprendizaje y el bienestar de los estudiantes impulsaron regulaciones cada vez más estrictas en numerosos sistemas educativos. Según datos de la Unesco citados en el informe, la proporción de países que implementaron algún tipo de restricción formal pasó de menos de una cuarta parte en 2023 a cerca del 60% en 2026.

Sin embargo, las investigaciones disponibles no muestran que prohibir los dispositivos produzca, por sí solo, una mejora generalizada de los aprendizajes, advierten los autores. Algunos estudios registran avances moderados en el rendimiento académico, especialmente entre estudiantes de bajo desempeño o provenientes de sectores vulnerables. Otros no encuentran cambios significativos, incluso cuando las restricciones son estrictas.

La conclusión más consistente, según los estudios analizados en el informe, es que las prohibiciones reducen el tiempo de uso y las distracciones dentro del aula. Las políticas que impiden acceder al teléfono durante toda la jornada escolar consiguen disminuciones más importantes, pero esos cambios no siempre se traducen en mejores resultados académicos.

La evidencia también es ambigua con respecto a la convivencia y el bienestar. Algunas investigaciones encuentran una reducción de situaciones de bullying, mientras que otras no detectan efectos relevantes sobre el clima escolar.

“En la actualidad se prohíbe el uso de teléfonos celulares en ámbitos educativos de distintas partes del mundo, a pesar de que la evidencia existente aún no es concluyente. De hecho, los estudios controlados no parecen mostrar que la prohibición cambie los hábitos de los chicos. Más bien da la sensación de que se barre el problema bajo la alfombra", señaló Andrea Goldin, investigadora del Conicet y de la Universidad Torcuato Di Tella, y coautora del informe.

Para Goldin, el debate representa una oportunidad para revisar el papel de la escuela frente a la tecnología: “El futuro está en construcción, es lo que hacemos en cada aula y en nuestras propias casas. No hay que dejarse deslumbrar por las tecnologías, sino aprender a usarlas con objetivos pedagógicos claros, en vez de que ellas nos usen a nosotros”.

Las respuestas adoptadas a nivel internacional son diversas. Francia, Países Bajos y Chile establecieron restricciones generales, mientras que Brasil, Finlandia y Dinamarca permiten el uso de dispositivos únicamente con fines pedagógicos y bajo supervisión docente. En el Reino Unido, en cambio, cada escuela puede definir sus propias reglas. En general, las limitaciones son más estrictas en los niveles inicial y primario.

En Argentina no existe una normativa nacional unificada. Al menos 11 de las 24 jurisdicciones avanzaron con leyes, resoluciones o protocolos, mientras que las restantes todavía no cuentan con marcos regulatorios definidos.

La Ciudad de Buenos Aires, Santa Fe y Formosa establecieron limitaciones amplias en los niveles inicial y primario. La provincia de Buenos Aires restringió el uso en la primaria, mientras que Mendoza lo autoriza para actividades pedagógicas bajo supervisión docente. Salta y Tucumán, por su parte, permiten que las normas se adapten a las características de cada institución.

Para Lucía Fainboim, especialista en educación y cuidados digitales, el dato más preocupante trasciende lo que ocurre dentro de las escuelas: “Me preocupa que hayamos naturalizado que un niño de ocho años tenga un celular propio. Esa naturalización no ocurre por casualidad: ​es consecuencia de un ecosistema digital pensado para incorporar usuarios cada vez más temprano. El problema es que esas lógicas de mercado no coinciden sino que contradicen lo que sabemos que necesita una infancia saludable: tiempo para jugar, moverse, aburrirse, desarrollar autonomía y construir vínculos", afirmó.

“Las plataformas piensan al niño como posible usuario y consumidor. Los adultos tenemos que pensarlos como niños que merecen una infancia plena”, subrayó Fainboim.

Melina Masnatta, especialista en tecnología educativa, sostuvo que la discusión no debería reducirse a una elección entre permitir o prohibir. “Si el sistema educativo fue históricamente la puerta al mundo, hoy esa puerta es la pantalla”, señaló. Y concluyó: “Más que discutir si prohibir o no, el desafío es preguntarnos cómo mediar el uso de la tecnología con criterios pedagógicos para mejorar la convivencia y los aprendizajes”.

Hace unos días se conocieron los resultados de las pruebas Aprender 2025. Hubo mejoras tanto en lengua como en matemática. Pero, ¿cómo se entienden esas mejoras? ¿Qué significan en términos concretos? ¿Y cómo pueden sostenerse a futuro?. Martín Nistal es el actual Director del Observatorio de la Organización Argentinos por la Educación y de formación en Economía especializado en evaluaciones de impacto y con un amplia trayectoria en políticas educativas y Ticmas lo convocó para intentar responder estos interrogantes. .

Aprender a leer los datos

“Se publicaron hace poco los resultados de las pruebas Aprender 2025 que se tomaron a chicos de sexto grado de la primaria, a todos los chicos del país. En general hubo un alto porcentaje de participación, lo cual es una buena noticia.”, comenzó explicando Nistal.

Y si bien Neuquén no contó con las respuestas necesarias para entender qué ocurre en la provincia, Nistal destacó que en el caso de lengua hubo una mejora de “más de 10 puntos porcentuales y en matemática de 3,5 puntos porcentuales”.

Y resaltó que “todas las provincias crecieron en términos de proporción de estudiantes que alcanzan los niveles satisfactorios y avanzados en lectura”. En matemática, todas, excepto Misiones, “aumentaron la proporción de chicos que alcanzan los niveles satisfactorios y avanzados”. Esto significa que, si se compara 2023 contra 2025, hubo una mejora en términos generales.

Las pruebas Aprender tienen cuatro categorías: por debajo del básico, básico, satisfactorio y avanzado. Pero, dijo Nistal, “hay un consenso bastante establecido de que lo mínimo que debería alcanzar un chico son los satisfactorios o avanzados. Y que por debajo de eso es que no se alcanzan los niveles acordes.”

Por qué la evaluación en los resultados

“La caída en 2023 fue muy importante. Cuando uno ve la serie completa que comienza en 2016, en Lengua, se alcanza el nivel más alto ahora, no con demasiadas creces, pero sí es el número más alto, estamos hablando arriba del 70%, que alcanza los niveles satisfactorios y avanzados”, indicó el especialista.

Y reflexionó: “Siempre que salen las pruebas de Aprender decimos por qué pasa lo que pasa, como si las pruebas de Aprender pudiesen responder eso. Las pruebas son como un termómetro. Cuando uno se toma la fiebre, el termómetro no le dice que es porque anoche salió desabrigado, sino que le da la temperatura. Después podemos hacer, teorizar, hacer hipótesis sobre el por qué esos resultados. Pero rápidamente queremos saltar a apropiar eso a alguna política, a alguna cosa.”

“Argentinos por Educación, junto a otras organizaciones, desde el 2023 viene empujando fuerte por la alfabetización inicial”, destacó y señaló cómo se llevó el tema a la agenda pública y política. Y agregó: “Argentinos por Educación lanzó esta campaña y en ese momento todos los precandidatos al presidente, que eran siete en ese momento, entre ellos el presidente electo se comprometieron a poner el tema de la alfabetización inicial como una prioridad. Entonces eso ya es un hito importante en la historia reciente argentina, en términos de política educativa”.

Sin embargo, Nistal planteó que “nos quedamos en la discusión nacional y la educación es muy fuerte provincialmente. De hecho, los que administran las escuelas son las provincias”.

Matices

Si bien Nistal celebró las mejoras porcentuales en los resultados, subrayó que queda mucho camino por recorrer: “En lectura se ha avanzado, pero si uno ve la serie histórica, no estamos muy despegados de lo que era el pico anterior, que si mal no recuerdo es 2018.”

“Hay mucho trabajo por hacer. Muchas provincias están haciendo un montón de cosas, el gobierno nacional también, pero quedan muchas cosas por hacer a nivel de consensos y a nivel de implementación. A esta altura deberíamos tener un consenso claro de los métodos de alfabetización que funcionan mejor que otros. Y eso está bien marcarlo. La evidencia a esta altura es contundente.”, indicó.

Y agregó: “Hemos hecho desde Argentinos por Educación una hoja de ruta de qué tiene que tener la alfabetización inicial para consolidarse como política. Y una cosa importante es que tiene que haber una bajada fuerte de los gobiernos, del gobernador o del presidente o de los ministros más cercanos. Si eso no es una política de Estado propiamente hecha, entonces no va a suceder.”

Formación docente

También focalizó: “La formación continua de los docentes tiene que estar abocada a este tipo de cosas. Los docentes son los primeros en denunciar cuando no tienen herramientas para enseñar o no pueden lograr que el chico aprenda.”

Y enfatizó: “El docente es el primero que está ahí, es el primero que se entera, antes que nosotros nos escandalicemos por las pruebas Aprender, por los resultados; los docentes ya se enteraban hace rato, ya se vienen quejando y ya se frustraron. Y nosotros todavía estamos discutiendo los pormenores de la prueba. Y nadie quiere más que un chico aprenda que un docente.”

“Pasó muchas veces y sigue pasando en algunos casos, que la formación continua son cursos que no le sirven. El docente necesita tener los incentivos alineados. Necesita tener una formación efectiva, útil, que pueda llevar al aula y que además le sirva para su carrera, que le dé puntaje para poder seguir creciendo”, aseguró y resaltó la importancia del financiamiento enfocado en este aprendizaje continuo.

El tiempo en la escuela

También “empezamos a ver otros problemas que son aledaños, muy cercanos, que es que los chicos tienen que estar en la escuela. Las escuelas tienen que estar abiertas y los docentes tienen que estar dando clases. Y por eso hemos lanzado una campaña de ‘Argentina a la escuela’ donde básicamente hay que volver a hablar del tiempo escolar.”

“No va a haber aprendizaje si un chico falta en promedio 30 días al año. No hay método de alfabetización, no hay financiamiento, no hay nada que apalanque y corrija ese nivel de falta de aprendizaje”, insistió el Director del Observatorio de Argentinos por la Educación.

Y agregó: “Es un problema de los estudiantes, de las familias y de la política. Hay que volver a comprometer a la escuela, hay que empoderar a los docentes para que eso suceda. Y el reclamo de las familias muchas veces termina siendo pero las escuelas a veces no están abiertas, o me cambia el docente de los chicos muchas veces al año. Y eso también es parte del problema.”

Los desafíos del ausentismo y la información

“Los problemas de ausentismo de los docentes se tienen que solucionar y se tienen que reducir a niveles más normales. Me encantaría decir un número, pero lamentablemente parte del problema es que no los tenemos. Y eso se tiene que reducir, se tiene que volver algo más habitual de que un chico no pueda tener muchos docentes durante el año”, resaltó.

Nistal además insistió con el problema “del ausentismo de los estudiantes, que es que tienen que ir a clase. Tienen que ir a clase de forma continua. Uruguay, Chile, les pasó lo mismo post pandemia. La diferencia es que reaccionaron hace dos, tres años. Y todo gracias a que tienen sistemas de información que les permite hacer eso.”

“Argentina está muy atrasada. Algunas provincias tienen sistemas de información y los pueden usar. Otras tienen sistemas de información pero no lo saben usar. Otros directamente no tienen nada. Y les preguntás cuánto falta un chico en tu provincia y te tiene que dar una respuesta larga porque no te puede dar el número. Entonces esas cosas también son parte del problema”, señaló.

Los otros datos que aprendemos

Nistal destacó cómo desde Argentinos por la Educación sacan el mayor provecho de la información que ofrecen pruebas como Aprender que si bien “es un autorreporte lleno de sesgos y con un montón de problemas, termina siendo mucho mejor que nada. Entonces nos termina guiando bastante. Y eso te permite sacar un montón de conclusiones o cosas descriptivas al menos que te permiten entender un poco el sistema educativo.”

Y explicó: “Las pruebas Aprender te dan el nivel socioeconómico de los estudiantes, que en realidad es un indicador construido a base de la respuesta de los estudiantes sobre algunas dimensiones relevantes. Como por ejemplo, la educación de los padres, de la madre, si el techo de cómo es, o el piso de su casa cómo es, o si recibe asignación universal por hijo, o si nada recibe. Un montón de indicadores, y eso se construye un indicador sintético”.

“A esta altura, creo que vamos más de 160 informes que hemos hecho explotando principalmente estos datos, las pruebas PISA, las pruebas ERSE, los relevamientos anuales, que son otros relevamientos que hace la Secretaría de Educación Nacional”, aseguró y destacó los diversos cruces que permiten ver las evoluciones en los diversos niveles socioeconómicos y en cada provincia.

Otro de los temas destacados de la charla fue cómo Argentina logró incluir cada vez a más chicos y chicas en el sistema educativo, lo cual muchas veces modifica los comparativos con otros países de la región aunque “Argentina está desfasado respecto a lo que se espera de un país como Argentina” y no se trata de transformar la escuela en una “guardería” ya que “esos chicos tienen que aprender”.

El Salvador recibió un reconocimiento oficial del subdirector general de Educación de la UNESCO, Dr. Qun Chen, por los avances en la modernización de la educación superior, durante la inauguración del II Congreso Internacional Modelo Educativo País, que reúne representantes de más de 45 países en San Salvador. El evento, impulsado por el Ministerio de Educación y la Dirección Nacional de Educación Superior, marca un hito para el sistema educativo nacional al destacar el papel de las universidades salvadoreñas en la transformación académica alineada con estándares internacionales.

La intervención del Dr. Qun Chen ante la comunidad educativa internacional subrayó la importancia de la educación superior como motor para el desarrollo sostenible y la paz. “Su evento refleja un compromiso compartido con la educación superior como catalizador del desarrollo sostenible y la paz, que están en el corazón de la misión de UNESCO. Las instituciones de educación superior aportan comprensión crítica, experiencia científica y creatividad para enfrentar desafíos globales como el cambio climático y la desigualdad”, afirmó el alto funcionario a través de un video, quien además resaltó los retos que enfrenta el sector por el crecimiento acelerado de la matrícula mundial, que supera los 269 millones de estudiantes, y el aumento de la movilidad académica, con más de 7.3 millones de estudiantes cursando estudios en el extranjero.

En este contexto, El Salvador emerge como un actor relevante en la agenda educativa internacional. El II Congreso Internacional Modelo Educativo País, Educación Superior 2026, reúne a las 45 instituciones de educación superior del país, representantes del sector privado, expertos internacionales de Argentina y México, y organismos multilaterales, para intercambiar experiencias y analizar temas como la transformación digital, la inteligencia artificial, la educación dual, la acreditación de la calidad y la modernización curricular. Este encuentro se plantea como un escenario para debatir la adaptación de la educación superior a las demandas del siglo XXI.

Christian Aparicio, titular de la Dirección Nacional de Educación Superior, expresó que la cita representa el resultado de “la construcción, el trabajo, la visión, la participación, las ideas y los sueños de toda una comunidad educativa durante más de cinco años, en los que hemos venido trabajando por un nuevo modelo educativo para El Salvador. Tenemos ponentes provenientes de distintos centros de investigación y tanques de pensamiento”. Aparicio agregó que el evento “nos desafía a repensar el paradigma de la educación superior, nos significa repensar qué estamos enseñando en las aulas y qué estamos aprendiendo; cuál debe ser el papel de la academia salvadoreña”.

La ministra de Educación, Karla Trigueros, resaltó la trascendencia de este espacio al afirmar: “Hoy nos reunimos para visibilizar la trayectoria y el propósito común que es construir un modelo de educación superior que responda a las necesidades de nuestro país y a las exigencias del mundo, preparando a las futuras generaciones para desenvolverse con éxito en un entorno de constante evolución”. Trigueros enfatizó que El Salvador reafirma su compromiso con la internacionalización, la cooperación académica, la ciencia abierta y la construcción de redes globales de conocimiento. “Para nosotros, representa una oportunidad valiosa para aprender de las experiencias de otras naciones en la ruta de la transformación educativa, así como para compartir el conocimiento de la transformación integral que impulsa nuestro país”, señaló la funcionaria.

El reconocimiento del Dr. Qun Chen refleja el fortalecimiento de la cooperación entre El Salvador y organismos internacionales como la UNESCO, así como la voluntad de promover iniciativas que mejoren la calidad de la educación y amplíen las oportunidades de formación. “Expandir esta oportunidad depende de reconocer las calificaciones a través de las fronteras, y me complace compartir que cerca de cien países se han sumado a la Convención Global sobre Educación Superior de la UNESCO y a una o más convenciones regionales, reafirmando su compromiso con la movilidad y la cooperación interuniversitaria”, señaló Chen.

El directivo de la UNESCO también hizo referencia a la hoja de ruta publicada recientemente por el organismo, en la que se destaca la necesidad de cooperación internacional y solidaridad para fortalecer el derecho a la educación. “Aprovechemos este momento para trabajar juntos entre países, instituciones y comunidades, y asegurar que la educación superior sea un bien común que no deje a nadie atrás. Les deseo un congreso fructífero”, concluyó.

El II Congreso Internacional Modelo Educativo País, Educación Superior 2026, continuará sus actividades con paneles, talleres y conferencias que buscan profundizar en las tendencias globales y regionales, así como en las mejores prácticas para la formación universitaria de la próxima década. La convergencia de actores nacionales e internacionales en este foro refuerza la posición de El Salvador como país comprometido con la innovación educativa y la colaboración global.

El Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, a través del Ministerio de Educación porteño, implementará varios cambios en las reglas que rigen el trabajo de los maestros públicos, con la actualización del Estatuto del Docente.

En este sentido desde la Jefatura señalaron a Infobae que las modificaciones buscan “acompañar cada etapa de la carrera profesional de los maestros, desde la llegada al primer cargo hasta el ascenso a cargos de conducción”. Las mismas se rigen en el marco del Plan Buenos Aires Aprende y la política Ser Docente (Res. N.° 385/MEDGC/26).

“Lo único que quedó estancado en el tiempo son los mecanismos y los procesos de enseñanza. Nosotros queremos poner mucho foco en el aprendizaje”, indicó a infobae el jefe de Gobierno porteño, Jorge Macri.

Y destacaron que la nueva normativa busca enfrentar el persistente problema de rotación de educadores, profesionalizar la formación y exigir mayor presencia en el aula, poniendo el foco en la calidad y la continuidad del aprendizaje, entre otros puntos.

La implementación será gradual a partir de 2027. El Ministerio de Educación garantizará espacios informativos y canales de consulta para docentes, junto con cronogramas diferenciados por modalidad y nivel.

Estabilidad y prioridad

En la actualidad, “un 20% de los maestros cambian de escuela cada año, lo que interrumpe el proceso de aprendizaje y dificulta la conformación de equipos docentes estables”. En este sentido, uno de los cambios en el estatuto exige una antigüedad mínima de dos años como maestro titular en un establecimiento para solicitar traslado a otra escuela.

Además, se incorporan criterios de prioridad para quienes ya trabajan en una institución: los docentes con al menos 12 meses de antigüedad en esa escuela tendrán preferencia para acceder a cargos dentro de la misma, sea para puestos docentes como de conducción. La medida busca fortalecer la continuidad pedagógica y fomentar que los maestros permanezcan en las escuelas, donde ya conocen a sus comunidades educativas. Los concursos serán bianuales.

Jerarquización

Otro ítem son los concursos para cargos de ascenso, con el fin de jerarquizar la profesión docente. “Lo que estamos haciendo es habilitar un título de grado universitario, que es la Licenciatura en Gestión Educativa, para poder concursar a esos cargos directivos, sea de vicedirector hacia arriba”, explicó a este medio Oscar Guillione, subsecretario de Planeamiento e Innovación Educativa del Ministerio de Educación de la Ciudad

Y fundamentó: “Ponerlo como un requisito específico, para poder tomar esos cargos, nos parece que va a ayudar mucho a que el rol específico de la conducción tenga una preparación mayor respecto de esos desafíos. Que no son los mismos que planificar y llevar adelante una clase, que planificar y llevar adelante una institución”.

Bajo este concepto, Macri puntualizó: “No hay construcción de libertad real de ciudadanía si no le damos esas herramientas. Nosotros estamos desafiándonos en un sistema tremendamente conservador a sacudirlo con un único objetivo, que es seguir formando capital humano que pueda tener futuro. Y tenemos que hacerlo a una velocidad descomunal, porque tenemos que recuperar tiempo perdido y, además, subirnos a un tren que va a una velocidad descomunal”.

Evaluación docente

El puntaje que un docente reúne a lo largo de su carrera influye en sus oportunidades de crecimiento profesional. Desde el gobierno porteño explicaron que, hasta ahora, la antigüedad tenía un peso considerable en esa puntuación, junto con antecedentes como la participación en congresos, seminarios y competencias. Con las nuevas medidas, la formación, especialmente la de posgrado, pasará a tener un papel más destacado en el puntaje.

Otro aspecto central de la actualización es la evaluación del desempeño, que se realiza cada año por las autoridades escolares mediante una grilla elaborada por el Ministerio de Educación. Esta herramienta se modificará con nuevos indicadores que permitirán una evaluación basada en evidencia, incorporando la asistencia como dato clave. Además, el proceso será digital.

Actualmente, más del 90% de los docentes reciben la calificación más alta, “Sobresaliente”, lo que dificulta diferenciar el rendimiento y brindar apoyo a quienes lo requieren. La nueva reglamentación establece que quienes no alcancen el 90% de presentismo no podrán recibir las calificaciones de “Muy bueno” o “Sobresaliente”.

“No da lo mismo el docente que está constantemente solicitando licencias de todo tipo, que el docente que está en el aula cumpliendo con su tarea”, determinó Mercedes Miguel, ministra de Educación.

Sistema de licencias

El régimen de licencias es otro tópico prioritario que decidió abordar el gobierno porteño. En este punto, la modificación a este tópico establece que las ausencias justificadas por razones particulares se contabilizarán por docente y no por cargo, con un máximo de seis pedidos anuales.

A su vez, la licencia por examen se limitará a tres días hábiles consecutivos para carreras terciarias o universitarias, y no a cinco, como venía sucediendo.

“Un régimen de licencias más ordenado aporta previsibilidad a la dinámica escolar y reduce las interrupciones en el aprendizaje de los estudiantes”, argumentaron. Y ampliaron: “En lo que va de 2026, en promedio, el 22% de las licencias tomadas por los maestros fueron por razones administrativas y el 5% por causas injustificadas”.

Puntaje

La última dimensión de estos cambios corresponde al sistema de puntaje. En tal sentido, se modificarán los criterios del puntaje docente, que actualmente permite ordenar el mérito y acceder a cargos y ascensos. El puntaje total seguirá siendo de 59 puntos, pero se eliminarán tres categorías: nuevos antecedentes pedagógicos y otros antecedentes.

“Creemos que tenemos que salir de ese esquema y más a merituar de otra manera que realmente, a nivel ponderado, sea mayor lo que son títulos, postítulos, maestrías. Que tienen que ver con títulos más fuertes”, explicó Guillione.

En esa misma línea, confirmaron: “La antigüedad de esos cincuenta y nueve puntos, hoy se llevan nueve, lo estamos pasando de nueve a seis. Al hacer esas modificaciones, lo que hace es levantar el peso proporcional del título básico de profesor, de los cursos y los postítulos que la docencia hace”.

“La formación y la actualización permanente cobra un valor relativo mayor que la antigüedad y que otros antecedentes, que tenían menos que ver con la práctica”, concluyó Miguel.

En febrero de 2026, semanas antes de que se conocieran los primeros resultados del estudio más grande jamás realizado sobre prohibiciones de celulares en escuelas de Estados Unidos, un equipo de seis economistas y psicólogos de Stanford, Duke, Michigan y Pennsylvania hizo algo poco habitual en la investigación educativa. La pregunta que los motivó fue simple: guardar el celular en una bolsa magnética durante toda la jornada escolar, ¿mejoraría o empeoraría todo lo demás?

Antes de mirar los datos, los investigadores encuestaron a las familias y los estudiantes para saber cuáles eran sus expectativas frente a la prohibición de los celulares en el aula. En alianza con Gallup y la Walton Family Foundation, se relevó la opinión de 2.000 adolescentes de entre 12 y 18 años y a uno de sus padres y la contundencia de las respuestas puso el foco en el valor o no de prohibir.

Expectativas y hechos

Los adultos se mostraron optimistas sobre el impacto de no usar el celular en el aula, destacando que sería un factor para mejorar los puntajes en pruebas estandarizadas, fortalecer las relaciones entre estudiantes y beneficiar la salud mental.

Sin embargo, los resultados publicados en el documento de trabajo del National Bureau of Economic Research (NBER) en mayo de 2026 bajo el título “The Effects of School Phone Bans: National Evidence from Lockable Pouches”, tiene una particularidad que lo distingue de la mayoría de los estudios previos sobre el tema ya que no se basó en lo que las escuelas dicen que hacen, sino en lo que efectivamente ocurre.

Los autores- Hunt Allcott, E. Jason Baron, Thomas Dee, Angela Duckworth, Matthew Gentzkow y Brian Jacob- combinaron datos de geolocalización (GPS) de teléfonos, registros de ventas de la empresa Yondr (el mayor proveedor de bolsas magnéticas para escuelas de EE.UU.), puntajes de exámenes estandarizados, registros administrativos y encuestas a unas 4.600 escuelas.

El diseño metodológico fue desarrollado a partir de una comparación de diferencias en diferencias, que sigue a las mismas escuelas antes y después de adoptar la política, contra un grupo de control que no la adoptó. Este estudio fue pre registrado públicamente antes de analizar los resultados, para garantizar un estándar de solidez.

Lo que el estudio encontró (y lo que no)

El uso de celulares con fines no académicos durante el horario escolar cayó del 61% al 13% en las escuelas que adoptaron las bolsas magnéticas, según encuestas a docentes corroboradas con datos de GPS.

Pero el primer año después de implementada la prohibición, los incidentes disciplinarios aumentaron y el bienestar subjetivo de los estudiantes, medido por encuesta, bajó; un patrón consistente con lo que los propios autores describen como una fase de disrupción de corto plazo. Recién en los años siguientes esos efectos se revirtieron: el bienestar pasó a ser positivo y los problemas disciplinarios se diluyeron.

Por otro lado, el efecto promedio sobre los puntajes de exámenes estandarizados fue, en palabras de uno de los autores, “consistentemente cercano a cero”. En escuelas secundarias hay efectos positivos modestos, sobre todo en matemática. En el nivel medio el efecto es levemente negativo. Es decir que prohibir el celular en el aula no necesariamente mejora las notas, como suele destacarse desde el sentido común. Tampoco se registraron cambios significativos en la asistencia, atención en clase, ni en la percepción de acoso en línea.

La foto no es solo estadounidense

Un informe de monitoreo de UNESCO sobre regulaciones de celulares en escuelas de todo el mundo recomienda actuar con cautela antes de imponer prohibiciones generalizadas, y advierte que alejar a los estudiantes de la tecnología sin acompañamiento pedagógico podría dejarlos en desventaja frente a las herramientas digitales actuales.

La comparación internacional también muestra que no existe un modelo único: mientras Países Bajos y Letonia prohíben el uso dentro del aula, Francia y Nueva Zelanda permiten cierto uso regulado durante la jornada, y Finlandia lo reserva a la autorización docente.

En la misma línea, el propio paper de NBER repasa la literatura previa fuera de Estados Unidos y encuentra resultados mixtos: mientras que algunos estudios aseguran una mejora de los puntajes entre estudiantes de menor rendimiento en Inglaterra (Béland y Murphy, 2016) en Suecia no se detectó una mejora significativa en los resultados académicos (Kessel, Hardardottir y Tyrefors, 2020).

La discusión debe ir más allá de “prohibir o no prohibir”, sino avanzar sobre la cuestión de bajo qué condiciones y con qué acompañamiento una restricción puede convertirse en una herramienta pedagógica en lugar de una medida punitiva.

La ayuda internacional a la educación, también llamada ayuda oficial al desarrollo (AOD) es el conjunto de fondos que los países donantes, en general de economías de renta alta, y organismos multilaterales transfieren a países receptores para financiar sus sistemas educativos. La “voluntad política” es clave a la hora de

El AOD incluye préstamos concesionales, donaciones, cooperación técnica y contribuciones a fondos educativos globales. Sin embargo, en el último Informe de Seguimiento de la Educación Mundial (GEM Report) y de un nuevo paquete de recomendaciones sobre deuda y financiamiento educativo analizados por la UNESCO marcan una tendencia a la baja en ese respaldo internacional educativo.

Esta información fue uno de los puntos focales en la Cumbre sobre la Transformación de la Educación +4, realizada el 10 de julio en la sede de la UNESCO en París.

Ayuda no es gasto

Para entender por qué la UNESCO indica que la “ayuda caerá un 30%” es clave primero diferenciarla del gasto público doméstico en educación; es decir, lo que cada país invierte con sus propios recursos fiscales. Como así también de los préstamos que los países deben devolver para acciones concretas.

La UNESCO se refiere específicamente que al analizar los flujos de cooperación internacional que entran a los sistemas educativos de los países más pobres, en el período 2023-2027, es posible observar esta tendencia del 30% menos de inversión.

Según la nueva investigación del GEM Report, la ayuda internacional a la educación ya cayó 8% en 2024 respecto al año anterior, y dentro de ese total, la ayuda destinada específicamente a educación básica- preescolar, primaria y primer ciclo de secundaria- cayó 15%. La proyección de la UNESCO calcula que la ayuda mundial a la educación se reducirá hasta un 30% entre 2023 y 2027.

Los países de renta baja y media-baja perdieron 21% de la ayuda educativa que recibían en 2023, y en casos puntuales países como Afganistán, Liberia, Malí y Níger la pérdida superó el 40%.

Una brecha que no sorprende

UNESCO compartió una cifra de impacto ya que en 2025, el gasto militar mundial alcanzó, en apenas 37 horas, el equivalente a toda la ayuda internacional destinada a educación durante un año completo.

En términos absolutos, UNESCO calcula que los países de renta baja y media-baja enfrentan una brecha anual de financiamiento educativo de US$97.000 millones. Pero el informe no solo destaca que hay una tendencia a la baja en la ayuda, sino que también los propios países están destinando cada vez más recursos a pagar deuda externa en lugar de invertir en sus sistemas educativos.

Otro dato de impacto es que de 113 países, donde vive el 76% de la población mundial (unos 6.100 millones de personas) se gasta más en pagar deuda que en educación. En los países de renta baja específicamente, los pagos de deuda son casi cuatro veces superiores a la inversión en educación, y en 18 de los países más endeudados, ese gasto llega a ser más de cinco veces superior al presupuesto educativo.

El impacto en América Latina

Al observar el detalle del informe en el plano regional de América Latina y el Caribe, se destaca que Nicaragua es el país que proporcionalmente más ayuda educativa perdió en el mundo, empatando a Afganistán y Vietnam.

Honduras también es otro de los países con mayor caída junto a Mauritania y otros países de mayor pérdida como Afganistán, Liberia, Malí y Níger. Bolivia también está presente en el ranking de baja de ayuda en una posición intermedia, mientras que Haití la pérdida de ayuda es menos severa que en el promedio de los países más afectados.

Los donantes que más recortaron su ayuda en 2025 son Estados Unidos (-57%), Alemania (desarrollo -25% desde 2022), Francia (caída a US$14.500 millones, tercer año consecutivo de recortes), Japón (-6%), instituciones de la Unión Europea (-14%), Reino Unido (meta de ayuda bajada de 0,5% a 0,3% del PIB para 2027), Canadá (-38%), Países Bajos (-32%), Bélgica (-25%), Finlandia y Suiza (-11%).

Canjes de deuda por educación

Frente a este diagnóstico, UNESCO publicó también una guía técnica sobre canjes de deuda por educación (debt swaps), un mecanismo mediante el cual un país deudor negocia con su acreedor convertir parte de su deuda externa en inversión educativa doméstica garantizada.

Los resultados del operativo nacional Aprender 2025 ubicaron a Córdoba por encima del promedio del país en Matemática. El 64,3% de los estudiantes de la provincia alcanzó un desempeño satisfactorio o avanzado, 9,3 puntos porcentuales más que la media nacional, que fue del 55%.

La diferencia también se observa en los niveles más altos de desempeño. El 21,1% de los alumnos cordobeses se ubicó en la categoría “Avanzado”, mientras que el promedio nacional fue del 15,1%.

La capacitación docente fue uno de los principales ejes de la estrategia aplicada por el Ministerio de Educación provincial para fortalecer los aprendizajes. A esta línea se sumaron la actualización del currículum, los programas de alfabetización y la incorporación de herramientas tecnológicas, a partir del análisis de los resultados obtenidos en evaluaciones anteriores.

“Estos indicadores no son casuales; reflejan decisiones políticas y pedagógicas orientadas a consolidar una Escuela Posible”, sostuvo el ministro de Educación de Córdoba, Horacio Ferreyra.

Según el funcionario, la estrategia provincial busca garantizar propuestas de enseñanza rigurosas, acompañadas por la tecnología y la innovación. “Trabajamos con la convicción de que la justicia educativa se construye garantizando propuestas de enseñanza que abran horizontes reales para cada estudiante de nuestra provincia”, agregó.

La importancia de los docentes

La Actualización Académica en Enseñanza de la Matemática y más de 50 propuestas desarrolladas junto con institutos superiores de formación docente, universidades y Coordinaciones Locales de Educación alcanzaron a más de 3.500 docentes acreditados. En agosto se sumará una capacitación desarrollada en alianza con Ticmas, destinada a 800 docentes de nivel primario y secundario, que estará centrada en la actualización de conocimientos matemáticos, los enfoques didácticos contemporáneos y el acompañamiento de las prácticas en el aula.

A estas iniciativas se sumó la implementación del Currículum Córdoba y de las Progresiones de Aprendizaje para Matemática durante 2025. Los documentos buscan ordenar la enseñanza, establecer articulaciones entre contenidos y acompañar el diseño de propuestas didácticas.

Las progresiones incorporan desde las salas de 3, 4 y 5 años el desarrollo del pensamiento lógico y la alfabetización estadística. Su aplicación está acompañada por jornadas de capacitación e instancias de trabajo con las escuelas, de las que ya participaron más de 12.800 docentes en actividad.

Otro de los componentes fue el Compromiso Alfabetizador Córdoba, que propone trabajar de manera transversal las capacidades de oralidad, lectura, escritura y resolución de situaciones problemáticas, con especial énfasis en Lengua y Literatura y Matemática.

M+M

Dentro de ese marco se puso en marcha el programa Maestro/a más Maestros/as, conocido como M+M, que promueve el trabajo entre pares para fortalecer los proyectos institucionales de alfabetización.

La provincia también prevé profundizar las iniciativas vinculadas con la tecnología, la motivación de los estudiantes y el enfoque STEAM, que integra ciencias, tecnología, ingeniería, arte y Matemática.

“La mejora sostenida no ocurre por casualidad: se construye con formación docente continua, currículum vivo, datos que orientan decisiones y tecnología al servicio del aprendizaje”, afirmó la secretaria de Innovación, Desarrollo Curricular y Tecnologías en Educación, Gabriela Peretti.

Para la funcionaria, los resultados de Aprender 2025 representan un punto de partida para continuar con las políticas educativas. “Nos impulsan a seguir profundizando una propuesta que pone en el centro a los estudiantes y les abre caminos reales hacia su futuro”, señaló.

La estrategia de Córdoba se apoya en la articulación entre la capacitación docente, la actualización de los contenidos y la incorporación de herramientas innovadoras. La provincia plantea estas medidas como parte de una política de mediano y largo plazo, con un horizonte de planificación fijado en 2033.

“En Crítica de la Política Educativa (Siglo XXI, 2026), Alejandro Morduchowicz intenta responder una pregunta que desde hace años ocupa el centro del debate educativo en la Argentina. ¿Por qué, después de tantas reformas, leyes, inversiones y programas, la escuela no consigue dar lo que se espera de ella? Spoiler alert, la conclusión no es tan agradable como uno quisiera”, así inició la conversación Patricio Zunini para abrir un nuevo episodio del podcast de Ticmas. Y agregó: “En este episodio vamos a hablar con Alejandro sobre lo que salió mal, las inercias del sistema y las decisiones que podrían ayudarnos a ordenar una discusión que demasiadas veces queda atrapada entre la urgencia y la frustración.”

¿Cuándo se jodió la educación en Argentina?

“Hay distintos momentos o distintas hipótesis que se plantean. Yo también me lo pregunté más de una vez y no creo que haya uno solo”, aseguró Morduchowicz sin escapar a la pregunta y destacando: “A mí me interesa arrancar desde un momento cuasi fundacional, que no lo es, que es desde la democracia. Entonces, heredamos esta situación de la dictadura y a partir de ahí, qué es lo que se hizo con los diagnósticos que había de lo que había sucedido en los 70”.

“Y por eso me parece tan interesante. A muy pocos nos interesan todavía los 90 o esos años, como la vertiginosidad y toda la inmediatez de las cosas. Pero creo que había muchos elementos para recuperar y algo provocador, que es comparar a los 90 con los 2000 y mostrar que hay ciertas semejanzas que muchos de los actores y actrices de la época no estarían muy gustosos de admitir y de compartir”, resaltó.

Desde su experiencia en gestión pública y como investigador, Morduchowicz plantea que suele suceder que en los debates “se mitifica y se cree que se pueden hacer muchísimas cosas, que después uno encuentra restricciones, cosas que hay que negociar, cosas que también se pueden hacer y uno creía que no se podían hacer, como que hay que provocar determinadas situaciones para que sucedan. Pero en general lo que sí se produce un anclaje totalmente distinto al que uno tenía más como teórico o como analista desde afuera, que te permite decir esto va por acá o esto no es como yo creía, lo cual no es poca cosa.”

El punto de dolor

Para el autor, la falla educativa está en “la consistencia interna de las cosas que se hacen. Una insistencia mía es entre el diagnóstico, entre lo que se cree que es el problema, los instrumentos que se emplean y la forma en que se ejecuta eso. De golpe veía que había programas, programitas, acciones que no sabía ni que habían existido.”

“No se puede decir que no pasaron cosas, que quizás no se difundan, no se comunican, tampoco lo creo. Hay una sensación de que no se hacen las cosas cuando en realidad sí están pasando bastantes”, insistió.

¿Se piensa la educación desde la política pública? Para el autor de Crítica de la Política Educativa sí: “Se piensa y se deja hacer mucho también, porque hay distintas hipótesis, distintos colegas y analistas. La Argentina es un país federal y desde diciembre de 2023 y un punto de inflexión respecto del federalismo educativo. Hubo momentos en que se hizo mucho y se dejó hacer mucho, con cierta autonomía incluso respecto de lo que eran las corrientes predominantes en el gobierno”.

“En los 90 quizás las líneas que bajaban o lo que se planteaba era hacia un lado y el Ministerio (o el ex Ministerio) de Educación iba hacia el otro. En los 2000 sí hubo una plena alineación respecto de lo que iba del gobierno general. Pero no es que no se piense, y de hecho en esos dos periodos hubo leyes emblemáticas. No es que no interesó en los 90: tuviste la ley de transferencias de los servicios educativos, la ley federal de educación, la de universidades, la superior, es decir, han pasado cosas en ambas décadas”, explicó.

La evaluación, la intuición y las “ocurrencias”

“En Argentina se evalúa desde el inicio de los 90, siguiendo toda una corriente internacional al respecto, y cada vez se van sumando más evaluaciones, no solo las locales, las regionales, las internacionales”, comenzó detallando Morduchowicz.

Y destacó que “salvo momentos contados, esas evaluaciones no se han empleado para intervenir en las provincias o las escuelas, intervenir en un sentido de actuar, sino de hacer cosas. Respecto de las políticas, creo que a veces se manejan con intuiciones. Una analista española dice que en la educación a veces más que trabajar con evidencias, trabajamos con ocurrencias, y es totalmente aplicable para Argentina”.

“Creo que los grandes programas tuvieron continuidad en Argentina. Con sus distintos nombres, tratando de diferenciarse de las gestiones anteriores. Yo en los 90 tuve programas del plan social educativo, después los programas socioeducativos, van mutando de nombre, lo mismo con la infraestructura escolar.

Cada gestión quiere diferenciarse. A veces lo logran, a veces es solo en el margen. Siempre nos tenemos que preguntar como analistas, no importa que estemos trabajando en un ministerio, ¿qué venía a resolver? Porque a veces tenemos la solución y no tenemos el problema”, reflexionó.

Educación federal

“Yo tradicionalmente, y nunca lo oculté, fui más centralista, por la misma parte de tradición que tiene la Argentina en la educación”, comenzó explicando y agregó: “En el gobierno actual, hay una decisión, y hay algo ideológico de decir ‘Esto no es un tema mío’, y es militante esa situación. Se mezclan muchas cosas, pero verdaderamente creo que ahí hay una convicción, no es solo un capricho como en otras cosas que se podría llegar a decir”.

Hoy, la Secretaría de Educación Nacional es “un imperio sin colonias”, dijo Morduchowicz. Y continuó: “Queda como la tradición, la fuerza, la impronta del gran ex-ministerio nacional ahora sin escuelas, y encuentra su lugar en el mundo con los programas y con los recursos. Porque hubo muchos más recursos, contra lo que se solía pensar, que en la década del 90”.

“Ahora sí, verdaderamente, hay un recorte fuerte, producto de la crisis fiscal, y producto también de convicciones, que no estaban tan así, me parece, en los 90, en las que hubo recursos y se intervino mucho”, subrayó.

Fuerza y debilidad

“Hay provincias cuyas capacidades institucionales son más débiles que en otras. Me vivo preguntando, y creo que nos vivimos preguntando por qué es así”, señalo Morduchowicz y planteó “mi crítica es que se fortalecieron más los ministerios nacionales y los ministerios provinciales que a las escuelas”

Sobre el actual período del gobierno de Javier Milei, el analista planteó: “Tiene mucho de interesante porque estaban todos los federalistas, para llamarlo de alguna manera, siempre criticando, protestando contra la intervención nacional, la nueva recentralización con los programas y un montón de acciones del gobierno central o de los gobiernos centrales. Pero cuando el gobierno nacional decide retirarse, decir, yo no tengo nada que ver con esto, salen todos esos mismos federalistas a decir ‘Dónde está el gobierno central en todo esto’, y no es solo por un menor adicional salarial o un menor programa. Son todos reclamándole: Te necesitamos a vos y de golpe te no fuiste.”

“Podría ampararme en los marcos normativos legales, pero prefiero no apoyarme en eso porque una ley hoy está y mañana no. Lo que está presente siempre son las acciones y las convicciones, en definitiva. Mucha intervención nacional debilita al federalismo, mucho federalismo produce cierta dispersión y corrés el riesgo de una disgregación muy fuerte. Algo que yo insisto, que es una suerte de pérdida de oportunidad en la Argentina con el federalismo. En la Argentina se consensúan los procesos y no los resultados”.

“Algo que siempre ha tenido [el sistema federal] desde los noventa es la continuidad, por ejemplo, con la evaluación y con los sistemas de información. Y ahí nadie lo niega y las provincias han mejorado mucho y el gobierno y el ministerio nacional o el ex ministerio nacional también”, planteó.

El rol del Consejo Federal

“Hay un antes y un después de diciembre del 2023. Hasta diciembre de 2023, tal como trabajaban el Ministerio Nacional y el Consejo Federal, decía y lo escribía: ’Alguno de los dos está de más’. Así directamente y con todas las letras”, aseguró.

“Hoy no sé en qué anda. Tengo amigos, así que es un problema responder esto en público, pero consensúan cosas. Las provincias tienen su agenda y sus necesidades también. En una época yo decía que el Consejo Federal era como Antón Pirulero, y que era que cada uno atiende su propio juego, y sostenía que los Ministros de Educación Provinciales jugaban hacerle creer al ministro o a la ministra que era un ministro o una ministra nacional, y el ministro o la ministra nacional jugaba hacerle creer a los ministros provinciales que ellos eran ministros provinciales”.

“No digo que hay que cerrar el Consejo. No sé si hay que cerrarlo, lo único que tengo es dudas. Pero si hoy buscas información sobre determinadas acciones y yo quisiera saber cosas que hacen las provincias, no tengo ese acceso vía al Consejo Federal porque no lo recopila”, sentenció.

La implementación

“Yo cuestiono mucho la idea de implementación en la Argentina. Porque la implementación en las políticas públicas es efectivamente llegar a ese aula y creo que han llegado hasta la puerta de la escuela y nunca importó mucho llegar a ese aula”, reflexionó.

Retomando el latiguillo de “las políticas no llegan al aula”, Morduchowicz enfatizó que “tampoco había preocupación por llegar. Y algo que también crítico o señalo, es que si yo como Estado me dedico a distribuir bienes --está muy bien: distribuir libros, textos escolares, computadoras--, se podría hasta cuestionar eso; no hay una ejecución. Eso es logística, eso es administración, eso es algo operativo, no hay un trabajo pedagógico con la escuela.”

El salario docente como estrategia

“En Argentina nunca se terminó de calcular cuánto debe ganar un docente”, reflexionó Morduchowicz y preguntó: “¿Cuánto es lo que necesita un docente para poder reproducirse en tanto docente? Como eso nunca estuvo definido, entonces las discusiones son eternas. Se suponía que la Ley de Financiamiento Educativo --y esa era una de sus fortalezas-- no venía a resolver, pero venía a paliar bastante. Le daba cierta previsibilidad a lo que podía ser el salario docente”.

“La Argentina llega a su máximo de salarial y de inversión en este siglo en 2015. A partir de ahí es una caída paulatina que tiene ese salario. Y ahí tenés dos niveles. Uno es, podríamos suponer, como algo así mítico y lejano, que el de 2015 era un salario que satisfacía a todos”, explicó, pero cuando ese salario permite vivir y “atraer y retener a los mejores docentes. Ahí es donde el salario es un instrumento de política. Y que creo que debería ser siempre el objetivo de cualquier ministro o ministra”.

“Hoy hay una caída salarial muy grande en Argentina. Sostengo que, con respecto a los docentes, los ministros se pueden enorgullecer no por quién aumenta más, sino por quién ajusta menos el salario docente”, señaló.

Y agregó: “Nosotros tuvimos momentos de holgura. No voy a decir que fuimos ricos en educación. Y eso no fueron los ochenta que fue la crisis de la deuda, sí en los noventa hubo muchos recursos y sí en los dos mil hubo más recursos. Y los momentos para discutir ciertas cosas, ciertos posibles cambios de puntos de inflexión son cuando tenés el dinero, no en el momento de ajuste donde te llega por el peor de los lados esto”.

Qué no hacer

“Me es más fácil responder qué no haría a qué haría, se sinceró, y detalló: “No repetiría ciertas cosas del pasado como comprar libros, comprar computadoras. Esa cosa espasmódica de: ‘Tengo los recursos, negocié algo, vino un crédito de algún organismo internacional, voy y compro’. Así aislado es pan para hoy y hambre para mañana. Las escuelas siempre van a estar agradecidas por lo que reciben, pero con la gratitud no hacés una política pública. Hay que empezar a pensar estratégicamente todas las acciones, todo lo que circunda a esa entrega de libros”, aseguró.

“A leer en Vivo” es una experiencia que combina inteligencia artificial, pedagogía y motivación- desarrollada por la solución educativa integral Ticmas- donde los niños y jóvenes juegan a ser streamers para desarrollar fluidez, prosodia y comprensión. La Secretaría de Educación de la Gobernación de Cundinamarca, en Colombia, tomó la propuesta de Ticmas para impactar en la lectura de su departamento y la Institución Educativa Rafael Pombo- del Municipio de Sopó- fue la seleccionada para llevar adelante esta experiencia educativa.

El piloto se implementó entre los estudiantes de cuarto y quinto grado del colegio durante el primer semestre de 2026 e incluyó un evento de lanzamiento en el que se invitó a toda la comunidad educativa a participar, luego de 12 sesiones de ejercicios y formación previa para los docentes. Para este programa, Ticmas entregó auriculares para que los estudiantes pudieran llevar a cabo el aprendizaje y sentirse como verdaderos streamers en esta experiencia de juego gamificada. Una propuesta que fue recientemente premiada en la edición 2026 de Tools Competition.

Entre los resultados destacados de este piloto se observó que hoy los niños participantes tienen mayor predisposición a querer leer en voz alta y menor ansiedad lectora, a partir de un formato que los motivó e invitó a “sacar sus emociones”, “tener más confianza en uno mismo” y “aprender y divertirnos”. Entre los temas de juego lector más destacados se encuentran fútbol, Minecraft y los cuentos de terror.

Yisley Valbuena, Directora de Calidad Educativa de la Secretaría de Educación de la Gobernación de Cundinamarca, y Jenny Alexandra Castiblanco, la Rectora de la IE Rafael Pombo reflexionaron sobre la importancia de enseñar a leer como estrategia educativa de impacto.

La lectura y la calidad educativa

“Para Cundinamarca, como departamento del corazón de Colombia, y un departamento que está liderando los resultados de pruebas Saber- que para nosotros es un indicador muy importante- pues es prioridad poder tener estrategias que nos vinculen a motivar la lectura y más aún con nuevas alternativas que permitan que los estudiantes realmente amen leer”, destacó Yisley Valbuena, Directora de Calidad Educativa de la Secretaría de Educación de la Gobernación de Cundinamarca.

Una estrategia que busca “iniciar desde las bases” ese interés por la lectura y con ánimos de escalar más allá de la experiencia piloto a partir de la trazabilidad de los resultados. Sobre la elección de Rafael Pombo para implementar “A leer en Vivo”, Valbuena celebró: “esta institución que a nosotros nos abrió las puertas, a esta rectora que estuvo dispuesta con su liderazgo y que estuvo muy atenta, que también se vinculó dentro del proceso; porque lo importante de estas estrategias es que no solamente estén los niños, sino que también esté el docente, pero también está el administrativo, el directivo y lo más importante, el padre de familia.”

Además destacó la importancia de incluir experiencias de aprendizaje que tengan a la tecnología como una aliada en el presente y de cara al futuro, incluso cuando hay brechas de accesibilidad a sortear.

Educar y liderar

“Creo que la escuela debe darle oportunidades a todos los estudiantes, a todos los niños y jóvenes. Y si hay una forma en donde le demos una oportunidad, allí estaré presente, allá estarán mis esfuerzos presentes”, destacó Jenny Alexandra Castiblanco quien hoy dirige la IE Rafael Pombo y quien cuenta con una trayectoria profesional donde el aprendizaje es parte de entender el mundo.

Y agregó: “Creo que la educación pública debe tener las mismas características de calidad, que la educación privada en Colombia y generar estrategias de mejoramiento en los niveles de lectura comprensiva y de calidad en los estudiantes que les permitan a los muchachos, a nuestros niños, tener unas habilidades y unos trabajos para el proyecto de vida de cada uno de ellos.”

Castiblanco destacó que esta experiencia piloto fue un verdadero trabajo en equipo ya que no solo fue generar interés en los estudiantes sino “comprometer a las maestras de un aprendizaje y una atención uno a uno del trabajo con los estudiantes. Es decir, allí necesitamos maestros comprometidos, porque si solamente le soltamos la aplicación, eso no va. Tiene que haber el acompañamiento del maestro, y hubo acompañamiento del maestro, hubo capacitación del maestro.”

“Y tenemos los resultados que son los que me asombran a mí. Lograr que en seis semanas, el primer informe que mis jóvenes hubieran tenido entre el 22% y el 25% de mayor cantidad, mejor calidad.”, señaló además de subrayar cómo lograron simplificar el trabajo docente al medir la evolución de cada estudiante.

El faro del amor por la lectura

A la hora de explicar por qué se eligió a la Institución Educativa Rafael Pombo para este programa piloto, Yisely Valbuena resaltó: “para nosotros el criterio fundamental de selección y de focalización de las instituciones fue liderazgo, pero más allá de liderazgo es esa motivación y esa capacidad de poder conectar el rector con la propuesta, de que uno diga, ese rector no solamente tiene liderazgo, sino también tiene la capacidad de disfrutarlo en su institución. Entonces, tener un diálogo, tener una comunicación asertiva con sus docentes. Y además de eso, como Secretaría, hay realmente una conclusión, y es no solamente en este piloto, sino en otros que se realizan, y es que el rector definitivamente es ese faro en la recepción de nuevas propuestas que deben llevar a una innovación en la educación”.

Y enfatizó: “no todos tienen esa capacidad de lanzarse a lo desconocido; de explorar, de estar vinculados. Y la rectora, ella no solamente ha estado en este piloto, sino que fue líder y fundadora de un piloto súper importante para Cundinamarca, el PAE, que ya es un proyecto global que ha dejado huella a nivel de Cundinamarca”.

“Es la actitud de la rectora Jenny, que hace unas piruetas que uno dice, ¿cómo lo hizo?, pero lo solucionó. Entonces, más allá es tener esa capacidad de resolver las dificultades que trae un proyecto nuevo, que trae un piloto, y que también tiene que vincular a esa comunidad educativa. Entonces, ese prácticamente fue el criterio definitivo para decir, nos vamos para Rafael Pombo”, señaló.

En cuanto al interés de los chicos por ciertas temáticas como fútbol, terror o Minecraft, Jenny Alexandra Castiblanco reflexionó: “Los gustos por las lecturas han cambiado muchísimo. Yo creo que hace 40 años que a mí me enseñaron a leer, llevamos leyendo María, no sé cuánto tiempo. Hay que apostarle a esa nueva literatura, a esas nuevas temáticas, para enamorar a los muchachos en la lectura. Y enamorarlo es que en la cabeza del muchacho tenga la claridad que una de las cosas fundamentales de ir a la escuela es aprender a leer con calidad.”

“Aprender a leer, no es la traducción, sino el poder saber cómo suena una combinación, sino realmente que yo puedo comprender, de una manera clara, que puedo tener ideas sobre eso, pero también tengo un buen ritmo, y a la hora de que con mi lectura me puedo comunicar con otro, yo pueda tener y poner prosodia. Y hay algo, ahí también, que te está educando emocionalmente”, planteó.

Recuperar la oralidad que se comparte

Uno de los puntos destacados de la experiencia de “A leer en Vivo” es que muchos chicos quisieron compartir sus lecturas con pares y padres. Desde su trabajo como Directora de Calidad Educativa, Yisely Valbuena, destacó que la propuesta “ ha logrado captar la motivación de manera lúdica, transversal, constante, donde los estudiantes antes corrían por salir a Educación Física y ahora corren porque vamos a la clase de Ticmas”.

Por su parte, Jenny Alexandra Castiblanco planteó: “El buen lector es buen escritor.. Realmente, si uno mira, el mundo se está moviendo sobre la oralidad. Youtuber, streamer, influencer, toda esta gente que va a TED, no va con un escrito, va con su oralidad. El mundo se está moviendo más con la oralidad que antes. Si tú tienes tu oralidad desarrollada, tienes una oportunidad más.”

Además reflexionó: “lo que pasa es que en la educación durante mucho tiempo no nos importó qué sentíamos. Y ahora sí nos importa. Ahora sí sabemos que si no está aliado nuestro aprendizaje a nuestro estado emocional, pues no va a servir.”

A la hora de responder qué es para cada una de ellas el acto de leer, Valbuena celebró: “Para mí leer es lo más profundo del alma realmente, y lo digo para mi vida y para todas las personas que están a nuestro alrededor. Es ese otro, esa otra manera de expresarnos, de comunicarnos, de conocer, de aprender, de vivir. Es cambiarle la vida a un ser humano. Y eso es, de verdad, algo tan importante que nosotros debemos marcarlo en la vida de todos los niños que pasan por la educación.”

“Para mí es un acto de valentía, de valentía contigo mismo, de poder permitirte conocer mundos y personas diferentes en unas hojas. Que te hacen sentir miedo, alegría, asco, ternura, esperanza. Permitirse leer es tal vez el acto de valentía y rebeldía que todos deberíamos tener para poder construir, tener herramientas para construir un mundo mejor”, destacó Castiblanco.

Por su parte, Sandra Milena Chica Gómez- Chief Officer de Ticmas en Colombia- agradeció a ambas por abrir las puertas de Cundinamarca para llevar adelante la experiencia de “A leer en Vivo”: “Ustedes tienen un proyecto, como una sombrilla de proyecto de plan lector y de lectura muy potente que lo vienen desarrollando y eso habla de esa intencionalidad y de poner de verdad la comprensión lectora en el foco.”

Los resultados de la prueba Aprender 2025 de sexto grado de primaria trajeron buenas noticias en Lengua, pero también confirmaron lo que todas las evaluaciones señalan desde hace años: Matemática es la gran deuda de aprendizaje. Mientras en Lengua el 76,9% de los estudiantes alcanzó al menos el nivel satisfactorio, en Matemática ese porcentaje fue del 55%. Es decir: casi la mitad de los alumnos que terminan la primaria no logran los aprendizajes esperados en esa materia. La mejora respecto de 2023 fue de 10,5 puntos en Lengua y de apenas 3,5 en Matemática.

Los datos son aún más críticos en secundaria. La prueba Aprender 2024, que evaluó a los estudiantes que cursan el último año de su escolaridad, mostró que solo el 14,2% de los estudiantes alcanza el nivel satisfactorio en Matemática, y que ningún alumno –en todo el país– logra el nivel “avanzado”. Más de la mitad de los alumnos argentinos (54,6%) se ubican en el nivel más bajo de desempeño. En las pruebas PISA 2022, que evaluaron a estudiantes de 15 años, Argentina se ubicó en el puesto 66 de 81 participantes por sus resultados en esta materia.

Las dificultades en Matemática son más profundas y más extendidas que en Lengua. Sin embargo, no han recibido la misma atención de las políticas educativas. Mientras que en los últimos años se instaló con fuerza la prioridad de la alfabetización en la agenda pública, hasta ahora no sucedió lo mismo con la matemática. Pero el panorama parece estar cambiando.

Como anticipó Infobae, a fines de marzo el Consejo Federal de Educación –el organismo que nuclea a los 24 ministerios de Educación provinciales y a la Secretaría de Educación nacional– aprobó el Compromiso Federal por la Matemática. El esquema es parecido al de la política de alfabetización acordada en 2024: combina lineamientos comunes definidos a nivel nacional con 24 planes jurisdiccionales que apuntan a mejorar la enseñanza de esta materia.

A diferencia del plan de alfabetización –dirigido a los primeros grados de primaria–, en esta etapa inicial el Plan Nacional de Matemática se focaliza en el segundo ciclo de la primaria (a partir de cuarto grado) y en el ciclo básico de la secundaria. Los lineamientos nacionales se organizan en cinco ejes: sociedad educadora (que busca involucrar a las familias y la sociedad civil), enseñanza situada (que propone partir de contextos significativos para los estudiantes), formación docente, materiales pedagógicos y evaluación.

La resolución del Compromiso Federal define a la Matemática como “la ciencia de los patrones” y subraya su importancia para “la formación de ciudadanos críticos capaces de interpretar, argumentar y actuar con autonomía”. También incluye referencias a la resolución de problemas, a la importancia de “hacer matemática” –en oposición a enfoques más basados en “aplicar” algoritmos en ejercicios repetitivos– y al valor de la matemática como “proceso” antes que como “producto” –es decir, pone el énfasis en la exploración, la argumentación y el razonamiento, en vez de limitar la evaluación a comprobar si el estudiante llegó al resultado correcto–.

Más allá de esas definiciones generales, cada provincia diseñó planes con enfoques y acciones diversos. En muchos casos, las jurisdicciones enmarcaron dentro del Compromiso Federal las líneas de trabajo que venían impulsando desde antes, tal como sucedió también con las políticas de alfabetización. Para articular esfuerzos e intercambiar experiencias se creó una red federal de referentes de matemática, con participación de especialistas de primaria y secundaria de todas las provincias y coordinada desde Nación por Laura Pezzatti, doctora en Ciencias Matemáticas y profesora en la UBA y la Universidad de San Andrés.

El documento nacional aprobado en el Consejo Federal reconoce una “crisis estructural” de los aprendizajes de esta materia. ¿Qué están haciendo las provincias para hacerle frente? Según lo relevado por Infobae, el mapa que surge de los planes jurisdiccionales es heterogéneo: hay provincias que priorizan la formación docente; otras apuestan a plataformas digitales, distribución de materiales, olimpíadas o ferias para reconstruir una “cultura matemática”. Algunas definen metas precisas e identifican contenidos prioritarios, otras no. Algunas proponen abordajes muy exhaustivos –entre ellas, Córdoba, Mendoza y Formosa–; otras presentaron planes más focalizados o más escuetos.

La formación docente

La formación docente aparece en prácticamente todos los planes, aunque con alcances muy distintos. En algunos casos se trata de cursos, jornadas o conversatorios; en otros, de trayectos más prolongados, con implementación en el aula y acompañamiento situado. Para Pierina Lanza, profesora en Matemática y licenciada en Educación, es clave que la formación esté cerca de los problemas reales de la enseñanza.

“No alcanza con ofrecer materiales o encuentros de formación desconectados de lo que pasa en las aulas: los docentes necesitan tiempo y acompañamiento para analizar actividades, anticipar qué pueden pensar los estudiantes, revisar errores frecuentes y pensar buenas preguntas”, explicó Lanza a Infobae.

CABA inscribe sus acciones de formación en el marco del plan Buenos Aires Aprende, que desde 2024 se propuso priorizar los “aprendizajes fundacionales” de Matemática y Lengua. Además de las propuestas de formación continua de Escuela de Maestros, la Ciudad de Buenos Aires aprobó nuevos diseños curriculares para sus profesorados, que incluyen cambios en los enfoques de enseñanza, en línea con la reforma curricular ya implementada en primaria en 2025.

La provincia de Buenos Aires, por su parte, propone intensificar la enseñanza de fracciones y decimales, con espacios formativos para inspectores, directivos y docentes. Santa Fe también tiene un nuevo diseño curricular que orienta las estrategias de formación, mientras que Córdoba alude en sus propuestas a una “doble conceptualización”: que los docentes vivan situaciones matemáticas como aprendices y luego analicen cómo enseñarlas.

“En 2024, al inicio de la gestión, pusimos mucho el foco en Lengua, porque creemos que comprender lo que se lee también ayuda a resolver problemas matemáticos. A partir de 2025 empezamos con una actividad más fuerte en Matemática. Implementamos desafíos de aprendizaje vinculados con la Matemática en todas las salas, grados y cursos, porque creemos que eso motiva a los estudiantes. El gran desafío está en el aula: cómo conectar la Matemática con la vida, cómo encontrarle sentido. Muchas veces se enseña de manera muy abstracta, cuando hace falta vincular esos conceptos con problemas de la vida cotidiana”, dijo a Infobae el ministro de Educación de Córdoba, Horacio Ferreyra.

Otras provincias que obtuvieron resultados por encima del promedio nacional (55%) en Aprender 2025 son La Pampa (57,4%), Formosa (57,3%) y Tierra del Fuego (56,2%). La primera viene desarrollando una formación híbrida de 60 horas con acompañamiento situado; la segunda incorpora a la formación inicial –los profesorados–, las residencias y tutorías entre pares, además de la formación continua; la tercera articula formación, co-planificación y observación de clases en la transición entre primaria y secundaria.

En todos los casos, las políticas prevén incidir en varias dimensiones a la vez. “Mejorar los aprendizajes en Matemática no depende de una medida aislada. Requiere evaluar para saber dónde están las dificultades, acompañar a los docentes con formación continua, incorporar tecnología que personalice los aprendizajes y preparar a nuestros estudiantes para un mundo donde la inteligencia artificial ya forma parte de la vida cotidiana. En Mendoza decidimos trabajar sobre todos esos frentes al mismo tiempo”, dijo Tadeo García Zalazar, ministro de Educación de Mendoza, a Infobae.

En Santa Fe, la estrategia oficial apunta a trasladar a Matemática la lógica del plan provincial de alfabetización Raíz. Según el ministro de Educación, José Goity, a partir de los “muy buenos resultados” obtenidos por ese plan en el primer ciclo de la primaria, la provincia se propone desarrollar en 2027 un plan santafesino de Matemática “con los mismos criterios y estándares: enfoque, método, sistematicidad, capacitación, logística y materiales”. La iniciativa se enfocará en el primer ciclo de la primaria e incorporará también sala de 5 del nivel inicial, y se sumará a las acciones que ya se desarrollan durante 2026 en 200 escuelas.

Transiciones y evaluaciones

Uno de los ejes centrales de los planes provinciales es la transición entre niveles, particularmente el pasaje de la primaria a la secundaria: es en los primeros años del nivel medio donde suelen observarse las tasas más altas de desaprobación –que antes se expresaban en los índices de repitencia–.

Mendoza pone el foco en la articulación entre sala de 5 y primer grado, y entre 7° grado y 1° año. Salta prevé un proyecto específico de articulación entre primaria y secundaria, mientras que Tucumán incorpora ateneos de transición. Formosa plantea acciones entre 6° grado y 1° año que incluyen a docentes, directivos, estudiantes y familias. La Pampa contempla una evaluación diagnóstica inicial en primer año de secundaria. Tierra del Fuego es uno de los casos más focalizados: prevé formación específica, acompañamiento mensual y una evaluación sobre la transición entre 6° grado y 1° año.

Otro eje clave es el uso de evaluaciones propias, más allá de las nacionales (Aprender) y las internacionales (PISA en secundaria, ERCE en primaria). La provincia de Buenos Aires se apoya en las Pruebas Escolares Bonaerenses (PEB), de aplicación anual y censal en 3° y 6° grado. CABA incluye varias evaluaciones propias, con la particularidad de que generan resultados nominales y reportes por estudiante, sección y escuela.

Mendoza tiene tal vez la evaluación de mayor escala, con un Censo Provincial de Matemática que evaluó a casi 400.000 estudiantes, desde sala de 5 hasta 5° año de secundaria; también incorpora un uso sistemático de analítica de datos a partir del seguimiento de la actividad de los estudiantes en plataformas digitales como Matific y Eduten (en primaria) y Mendoza Aumentada (en secundaria).

¿Cómo se van a medir los avances? Algunos planes fijan metas cuantificables, pero otros no –un punto que también se les ha cuestionado a los planes de alfabetización–. Córdoba es uno de los casos más claros en ese sentido. Su plan define metas para 2027: mejorar un punto porcentual entre operativos en Matemática para 3° y 6° grado de primaria, y para 3° y 6° año de secundaria.

Formosa también incluye algunas metas concretas. A partir de las tutorías entre pares con practicantes y residentes de profesorados, espera que el 90% de los estudiantes mejore su desempeño y que el 60% acredite Matemática al finalizar el ciclo lectivo. En otros planes predominan indicadores de proceso: cantidad de docentes capacitados, escuelas alcanzadas, materiales distribuidos. Esos datos permiten monitorear la implementación, pero no siempre responden la pregunta más difícil: cuánto mejoran los aprendizajes.

Definiciones curriculares y barreras culturales

Un cuarto eje es el de las definiciones curriculares y didácticas. En este punto también hay gran diversidad: no todos los planes explicitan qué Matemática buscan enseñar ni qué núcleos de aprendizaje priorizan. Varias jurisdicciones renovaron sus diseños curriculares en los últimos años, entre ellas Santa Fe, CABA y Córdoba.

Esta última viene implementando Curriculum Córdoba, con progresiones de aprendizaje por materia, metas por nivel, contenidos e indicadores de logro, y acompaña ese proceso con jornadas de formación docente. En Matemática, esa línea se complementa con fichas para la enseñanza, propuestas de trabajo con desafíos de aprendizaje y la Olimpíada Cordobesa de Matemática, que en 2026 tuvo participación de más de 2100 escuelas en la instancia escolar y propone desafíos grupales de resolución de problemas.

La provincia de Buenos Aires define en su plan un foco bastante preciso: fracciones, decimales y números racionales, a partir de la evidencia de las PEB. La Pampa identifica dificultades en resolución de problemas con números racionales y geometría. Formosa desarrolla materiales sobre fracciones, decimales, geometría, medida, estadística y probabilidad. Tierra del Fuego señala nudos críticos en números racionales, proporcionalidad e interpretación de datos.

Gustavo Zorzoli, profesor de Matemática y exrector del Colegio Nacional de Buenos Aires, plantea una crítica en este punto: “En general los planes no proponen incorporar nuevos marcos teóricos en didáctica de la matemática”. Según su lectura, varios planes deberían ser “más acotados y focalizados”. También advierte que no siempre incorporan definiciones claras sobre marcos didácticos o contenidos matemáticos para reforzar.

Los especialistas consultados subrayan una diferencia clave con respecto al desafío de la alfabetización: en Matemática hay menos especialistas dedicados a la didáctica; para un licenciado en Matemática suele haber opciones profesionales mejor remuneradas que la inserción en el sistema educativo. “Hay bastantes especialistas y referentes en alfabetización; para la enseñanza de la Matemática hay mucho menos. Los matemáticos no suelen dedicarse tanto a la didáctica de la Matemática”, señala Irene Kit, presidenta de la asociación civil Educación para Todos. En secundaria también faltan profesores de esta materia en algunas jurisdicciones.

Además, existe una barrera cultural, vinculada con el prejuicio de que es una disciplina “difícil”, o solo apta para ciertas inteligencias. Algunos incluso le ponen nombre, como “matefobia” o “aversión matemática”.

“Prácticas inadecuadas de enseñanza de la Matemática, aun desde los primeros grados de la primaria, conducen a débiles aprendizajes que a su vez resultan en una aversión a la Matemática y una sensación de baja autoestima en relación con la capacidad intelectual propia para encararla. No hay una cabeza que sirva para la Matemática y otra que no en el marco de la educación obligatoria: todos pueden aprender Matemática”, subraya Kit.

La mayoría de los planes provinciales incorporan esta dimensión “cultural” del problema. Para abordar esta dimensión que trasciende el aula y acercar la materia, Córdoba apuesta a su Olimpíada Cordobesa; Salta propone una Semana de la Matemática y desafíos institucionales; Chubut organiza “Mateferiando”, en articulación con bibliotecas escolares; Tucumán prevé acciones en plazas y espacios públicos con “Matemática con sentido”; Tierra del Fuego impulsa Mate Desafíos, con articulación entre escuelas, universidades, empresas tecnológicas y medios locales.

El rol nacional y desafío del aula

Según la Resolución N° 513/26 del Consejo Federal, firmada por el secretario de Educación, Carlos Torrendell, y por el secretario del CFE, José Thomas, el Estado nacional se compromete a aportar financiamiento, materiales pedagógicos, formación docente, evaluaciones y monitoreo para apoyar a las provincias.

En la práctica, al igual que sucedió con el Plan de Alfabetización, el financiamiento nacional se destina sobre todo a la ampliación de la jornada extendida: la “quinta hora” creada en 2022. El presupuesto 2026 incorporó una partida específica para el Plan de Alfabetización: alrededor del 80% de esos recursos son para extender la jornada escolar, según un análisis de Argentinos por la Educación. En mayo el Gobierno recortó 35 mil millones de pesos de los recursos destinados al plan.

“Las líneas presupuestarias se articulan sobre lo construido durante los primeros dos años de gestión: a los casi 500 mil millones de pesos para la ampliación del tiempo escolar, que se concentra en Lengua y Matemática, se suma el compromiso de incorporar, de manera progresiva y hacia 2027, planificación específica en Matemática”, informaron desde el Ministerio de Capital Humano. También mencionaron fondos destinados a capacitación docente y acompañamiento a la gestión de las provincias, así como distribución de manuales escolares de Lengua y Matemática.

Más allá de la diversidad de las acciones provinciales, el mapa federal muestra una movilización importante para mejorar la enseñanza de Matemática y sugiere que –a diferencia de lo que sucede en otros temas– existe un consenso amplio en torno a esta prioridad. De todos modos, tener planes no alcanza para generar cambios –ni para explicar eventuales vaivenes en los resultados–: el desafío decisivo sigue estando en las aulas.

“Un plan mejora la enseñanza solo si logra incidir en lo que efectivamente sucede en las aulas. La existencia de documentos, metas, indicadores o recursos es necesaria, pero no suficiente. La mejora real depende de que esos lineamientos se traduzcan en mejores condiciones para enseñar y aprender: tiempo institucional, acompañamiento situado, formación didáctica específica, materiales pertinentes, espacios de análisis de clases”, sostiene Pierina Lanza.

Para la especialista, el impacto de los planes depende de que logren articular tres niveles: las decisiones de política pública, el acompañamiento institucional y el trabajo didáctico en el aula. Lanza concluye: “Si la política define prioridades pero no acompaña a las escuelas, queda en el plano declarativo. Si la escuela recibe materiales pero no hay tiempo para analizarlos, se usan de manera superficial. Si la evaluación produce datos pero no se transforman en decisiones de enseñanza, la información no mejora por sí sola los aprendizajes”.

“Estrategia de Educación 2030” es un nuevo documento publicado por el Banco de Desarrollo de América Latina y el Caribe (CAF) con ánimos de pensar una estrategia institucional y de interés para la región.

El diagnóstico parte desde la idea que América Latina y el Caribe es una geografía atrapada en una combinación de baja capacidad de crecimiento, alta desigualdad con baja movilidad social, y una institucionalidad poco efectiva para resolver sus propios desafíos de desarrollo.

Una situación en la que los sistemas educativos enfrentan “nudos críticos” en lo que respecta a la consolidación de aprendizajes y las tasas de abandono. El documento-coordinado por Miriam Preckler junto a Marcela Bautista, Bibiam Díaz, Cecilia Llambí y Emilia Vallejo- articula tres objetivos estratégicos: “fortalecer los espacios de aprendizaje mediante infraestructura resiliente, personalización pedagógica y adopción integral de tecnologías; desarrollar entornos educativos seguros, eficientes e inclusivos que mejoren la gobernanza, la gestión, el financiamiento y la vinculación con el sector productivo; y atender la ruralidad con políticas territoriales, pedagogías flexibles e interculturales y fortalecimiento de capacidades locales.”

Una estrategia que se “complementa con instrumentos financieros innovadores, cooperación técnica y alianzas estratégicas, orientando la inversión educativa hacia resultados medibles y sostenibles para impulsar el desarrollo humano, social y económico de la región.”

Déficit en cantidad y formación docente

Entre los diversos temas que aborda el informe, se destaca especialmente el rol del docente a nivel regional. La fuente primaria que toma CAF es la UNESCO y la Teacher Task Force (2024)- Global Report on Teachers: Addressing teacher shortages and transforming the profession- para subrayar este déficit de 3,2 millones de docentes que no poseen las competencias mínimas para ejercer la profesión en un mundo en plena evolución.

“El personal de enseñanza es el factor intra-escolar más relevante para influir y mejorar los resultados de aprendizaje de los alumnos”, destacan desde la CAF. Es decir, de todos los factores que un sistema educativo puede controlar dentro de la escuela, como infraestructura, currícula, tecnología, ninguno tiene más peso causal sobre el aprendizaje que la calidad docente. Desde el organismo destacan que se trata de un cuello de botella que explica por qué la región no logra traducir más cobertura en el aprendizaje.

El déficit adquiere más fuerza cuando se desagrega. En el promedio de América Latina y el Caribe, el 20 % de los docentes de primaria no alcanza las calificaciones mínimas requeridas para la profesión; mientras que en la secundaria el porcentaje alcanza al 25% de los docentes. Es decir, uno de cada cinco docentes de primaria y uno de cada cuatro de secundaria está frente a un aula sin la formación mínima exigida.

Historia y desigualdad geográfica

De acuerdo al informe, esta realidad deficitaria en la formación docente es parte de la expansión que tuvo lugar en las últimas dos décadas asociada al crecimiento de la matrícula, pero no a una política deliberada de mejora de calidad.

Si bien la educación terciaria incrementó su cuerpo docente en un 126%, la secundaria alta en un 37% y la preprimaria en un 33%, el documento destaca que “los que más han mejorado la disponibilidad de docentes no son necesariamente aquellos que han incorporado más personas”.

La primaria, por ejemplo, tuvo el menor incremento porcentual (9%) y aun así logró reducir más la proporción de estudiantes por docente, pero eso se debió a la caída de la matrícula por dinámica demográfica, no a una gestión en la política docente. Lo que se traduce en que la región contrató para cubrir cupos, pero no necesariamente para mejorar calidad y actualizar los roles en base a las nuevas demandas educativas.

Otro agravante es la cuestión geográfica ya que el déficit de 3,2 millones se da en zonas rurales y de menor crecimiento económico. El maestro que posee cualidades pedagógicas más fuertemente correlacionadas con resultados satisfactorios en los exámenes nacionales tiende a ubicarse en escuelas urbanas, especialmente las de menor pobreza.

La brecha tecnológica y la estrategia

El informe trabaja también un tercer ángulo que refuerza la magnitud del déficit, ya que la creciente incorporación de TIC e inteligencia artificial en las prácticas educativas volvió centrales las competencias digitales del personal docente, pero “la mayoría de estos profesionales carece de esas habilidades y no puede desempeñar un rol activo en procesos de aprendizaje mediados por estas tecnologías”. Esto significa que el déficit en la formación no es estático ya que mientras la región no lo resuelve, la exigencia de competencias sigue creciendo, ampliando la brecha en lugar de cerrarla.

La CAF plantea que las políticas públicas deben avanzar simultáneamente en dos frentes: ampliar la oferta de docentes cualificados y de formación inicial y continua de calidad, y garantizar condiciones de trabajo adecuadas y una carrera docente atractiva, con contratos estables, buena remuneración y expectativas de desarrollo profesional.

Si bien no se enumeran las competencias mínimas indispensables, el objetivo es poner el foco en que el docente requiere de un aprendizaje continúo; en especial en la actualidad donde la evolución constante - y su sinergia con el mundo laboral- ofrece un quiebre de paradigma con respecto a cómo se solía entender el aprendizaje.

A nivel nacional, la agenda educativa suele estar marcada por las urgencias de la coyuntura. Sin embargo, los resultados del último operativo censal Aprender Primaria 2025 encendieron una luz de optimismo. Los datos revelan que los estudiantes de 6° grado de la provincia de Córdoba se ubicaron notablemente por encima de la media nacional, consolidando una tendencia de mejora sostenida en los últimos dos años.

El fenómeno responde a una planificación a mediano plazo que el gobierno provincial implementó para fortalecer las aulas. Al comparar la foto federal, los indicadores de la jurisdicción muestran una brecha positiva respecto al promedio del país.

En Lengua, mientras que el total de la Argentina registró un 76,9% de estudiantes en los niveles esperados (Satisfactorio y Avanzado), en Córdoba esa cifra ascendió al 82,4% (5,5 puntos porcentuales por encima). Asimismo, se logró reducir el indicador más crítico: solo el 3,2% de los alumnos cordobeses quedó por debajo del nivel básico, frente al 4,9% de la media nacional. En síntesis, 8 de cada 10 chicos alcanzaron las metas al finalizar la primaria.

En Matemática, la tendencia se repite. El promedio del país registró un 55,0% en los niveles esperados, mientras que Córdoba alcanzó el 64,3%, ubicándose 9,3 puntos porcentuales sobre la media argentina. A su vez, el nivel de excelencia (Avanzado) llegó al 21,1% en la provincia, frente al 15,1% del total país, consolidando que 6 de cada 10 estudiantes finalizaran el ciclo con los saberes requeridos.

La radiografía del operativo evaluó de manera censal a 59.800 estudiantes pertenecientes a 1.751 escuelas de todo el territorio provincial, centrándose en capacidades fundamentales como la comprensión lectora y la resolución de problemas.

Continuidad pedagógica y recursos en el territorio

Lejos de atribuir el éxito a una casualidad estadística, hay que vincularlo directamente con un rumbo estratégico sostenido en el tiempo. El gobernador Martín Llaryora nos dio un mandato claro desde el primer día: trabajar para sostener la continuidad educativa y la mejora de los aprendizajes. A pesar de las dificultades del contexto, la provincia sigue trabajando, acelera e invierte en el sistema.

Esa inversión se tradujo en acciones concretas mediante el Compromiso Alfabetizador Córdoba, un plan de alfabetización integral implementado en todos los establecimientos de la provincia. Entre los ejes centrales de la política pública se destacan:

• Más tiempo en el aula:  Se extendió la jornada escolar sumando 22.000 horas destinadas a la alfabetización en el primer ciclo y 48.000 horas en el segundo ciclo, a las que se sumarán otras 5.000 horas adicionales a partir de agosto.
• Acompañamiento focalizado: mediante los programas Red ALFA y Maestro/a + Maestro/a, se multiplicó el apoyo a las instituciones, pasando de 141 escuelas acompañadas en 2024 a 478 entre 2025 y 2026.
• Acciones territoriales: desarrolladas por Municipios y Comunas en articulación con las escuelas en el marco de las coordinaciones locales de educación (387 iniciativas)
• Materiales didácticos: se distribuyeron más de 1.232.000 textos de estudio, literatura y consulta para estudiantes e instituciones de todo el territorio.
• Formación continua: Más de 50.000 educadores fueron capacitados específicamente entre 2024 y 2025, un proceso que continúa vigente.

La gran reflexión: el salto de las trayectorias globales

La verdadera dimensión del proceso pedagógico cordobés surge cuando se levanta la mirada de la evaluación nacional única y se analiza de forma integral la evolución del sistema a mediano plazo. Al integrar los datos de los operativos nacionales Aprender con los dispositivos provinciales Prismas entre 2023 y 2025, la trayectoria educativa real de los estudiantes muestra un crecimiento.

Es allí donde se consolida el impacto de las políticas sostenidas: en Lengua, la relación del sistema integrado pasó de registrar 7 a 9 de cada 10 alumnos alcanzando los niveles esperados (escalando del 74,35% al 88,35%). En paralelo, en el área de Matemática, la mirada global consolidó un avance que pasó de 7 a 8 de cada 10 estudiantes con desempeños óptimos (ascendiendo del 71,25% al 75,10%).

Una evaluación aislada es solo un dato estático, pero en Córdoba hacemos un seguimiento de la trayectoria educativa. Estos resultados nos permiten enfrentar los desafíos que aún tenemos por delante. Son un motivo de orgullo colectivo y agradecimiento a las comunidades escolares, pero fundamentalmente constituyen la plataforma para profundizar la política implementada. Nuestro norte es continuar uniendo esfuerzos entre la sociedad y el gobierno para garantizar que cada escuela ofrezca una educación transformadora e inclusiva.

Investigadores de la Universidad de New South Wales (UNSW) de Sidney y del Neuroscience Research Australia (NeuRA) publicaron el primer estudio que filmó en tiempo real qué ocurre en la cabeza y cuello cuando una persona bosteza.

El equipo, liderado por la profesora Lynne Bilston del Departamento de Ingeniería Biomédica de UNSW, reclutó a 22 participantes adultos y los observó mientras bostezaban y respiraban de maneras distintas, normal y profundamente, dentro de un escáner de resonancia magnética.

De esta forma lograron capturar el movimiento de fluidos en tiempo real y observaron una maniobra específica que no había sido documentada hasta ahora. Al bostezar el líquido cefalorraquídeo (LCR) y la sangre venosa salen del cráneo al mismo tiempo, mientras que en la respiración profunda el LCR fluye hacia adentro del cráneo.

La maniobra del “reset”

El líquido cefalorraquídeo es un fluido transparente que rodea el cerebro y la médula espinal, cumpliendo funciones que van desde la protección mecánica hasta el transporte de nutrientes y la eliminación de productos de desecho.

Si bien el estudio es preliminar y la muestra es pequeña esta acción de “limpieza cerebral” del bostezo durante la vigilia puede tener implicancias de interés para los procesos de aprendizaje y la memoria.

Durante el sueño profundo, el cerebro activa lo que los investigadores llaman el sistema glinfático, una red de canales por los que el líquido cefalorraquídeo circula activamente, arrastrando consigo los productos de desecho metabólico que se acumularon durante la vigilia. Entre esos residuos está la beta-amiloide, la proteína cuya acumulación se asocia con el Alzheimer. Por eso el sueño es tan importante porque no solo se trata de descanso sino de resetearse para un nuevo día.

El hallazgo de UNSW sugiere que el bostezo podría activar, en pequeña escala, un proceso análogo durante las horas de vigilia; de esta forma cada bostezo podría ser una microoperación de limpieza que ayuda al cerebro a mantenerse en condiciones óptimas para procesar información.

Una acción contagiosa y empática

Desde los trabajos de investigadores como Andrew Gallup, de la Universidad de Princeton, y el neurocientífico Steven Platek se sabe que el bostezo contagioso activa el sistema de neuronas espejo, las mismas estructuras neurales que permiten imitar, comprender intenciones ajenas y construir empatía. Específicamente, se comprobó que ver a alguien bostezar activa el área 9 de Brodmann, una región del giro frontal inferior derecho asociada al sistema de neuronas espejo.

Ese sistema tiene un rol central en el aprendizaje social: es el sustrato neurológico de la imitación, el mecanismo por el que los seres humanos y diversas especies aprenden observando a otros. Los bebés comienzan a imitar gestos faciales a las pocas horas de vida. Los niños aprenden a hablar, a caminar, a usar herramientas mirando a adultos. Por ello, la imitación es, en términos evolutivos, una de las formas de transmisión de conocimiento más eficientes que existen.

Cuando un grupo sincroniza sus bostezos, algo que ocurre espontáneamente en entornos sociales cercanos como un aula, el transporte, una oficina; se da un proceso de alineación de estados neurofisiológicos: niveles de alerta, temperatura cerebral y disposición atencional que tienden a igualarse. Desde esa perspectiva, un aula donde varios alumnos bostezan al mismo tiempo podría estar atravesando un momento de sincronización colectiva de sus estados cerebrales, algo totalmente contrario al desinterés.

Otro dato curioso es que las personas que puntúan más alto en escalas de empatía y reconocimiento emocional son significativamente más susceptibles al bostezo contagioso. Los niños de menos de cuatro o cinco años, cuyas capacidades empáticas todavía están en desarrollo, prácticamente no lo experimentan. Y las personas con condiciones que afectan el procesamiento social, como el espectro autista, muestran menor susceptibilidad al contagio.

El cerebro humano no opera en estado de máxima activación de manera continua, sino que necesita alternar entre períodos de procesamiento activo y períodos de consolidación, de recalibración interna y de limpieza. Además del sueño, el bostezo podría ser una de las maneras en que el cerebro gestiona esa alternancia durante la vigilia.

Si bien todavía no nos encontramos en un momento de plantear “una pedagogía del bostezo”, esta pausa fisiológica podría ser una condición de interés para los procesos de aprendizaje a lo largo de las horas.

Invitar a bostezar en clase como un “reset”, como una oxigenación, para entender mejor aquello que se va a aprender puede ser una oportunidad para los docentes que buscan lograr justamente mayor atención y romper con el tedio.

Ojo que no es una escena inusual: chicos que terminan las clases, cierran la mochila y quieren respirar aliviados… pero no pueden del todo, porque el último día se coló una lista de tareas para las vacaciones: lecturas obligatorias, cuentas, ejercicios, trabajos prácticos, carpetas para completar.

¿Por qué esa necesidad de convertir las vacaciones en una extensión encubierta de la escuela?

Las vacaciones no son un premio por haber trabajado bien. Son una necesidad del desarrollo físico, mental y emocional. Los chicos no aprenden solamente cuando están sentados resolviendo actividades. Aprenden también cuando juegan, cuando se aburren, cuando conversan, cuando duermen más, cuando miran por la ventana, cuando cocinan con alguien, cuando se mueven, cuando exploran, cuando no tienen que cumplir.

Durante el año escolar, muchos chicos viven en modo demanda: horarios, presiones, evaluaciones, expectativas, comparación, consignas, rendimiento. Y cuando el sistema nervioso pasa demasiado tiempo activado, no necesariamente aprende más. Muchas veces apenas logra sostenerse. O sean sobrevive. Para que haya pensamiento profundo, memoria, creatividad y regulación emocional, también hacen falta pausas reales.

El descanso no es ausencia de aprendizaje: es parte del aprendizaje. Hoy sabemos que el cerebro consolida lo aprendido en períodos de descanso, sueño y desconexión. No se trata de “no hacer nada”, sino de permitir que lo vivido encuentre lugar. La memoria necesita tiempo, la atención necesita renovarse, la motivación necesita recuperar aire. Y la curiosidad, esa fuerza maravillosa que empuja a aprender, se apaga cuando todo aparece como obligación.

Un chico que vuelve de vacaciones no necesita traer una carpeta completa. Necesita volver con energía, con ganas, con mundo vivido. Necesita haber leído algo por placer, no por miedo a una nota. Haber jugado sin que todo tenga un objetivo pedagógico. Haber tenido tiempo propio. Haber descubierto, aunque sea por unos días, que su vida no se reduce a cumplir.

Y acá es necesario recordar algo: una cosa es invitar y otra muy distinta es imponer. La escuela puede sugerir libros, películas, paseos, juegos, diarios de viaje, conversaciones familiares, desafíos creativos. La escuela puede abrir puertas. Puede decir: “Si tenés ganas, explorá esto”. Pero cuando la escuela manda deberes obligatorios en vacaciones, ocupa un territorio que también debe ser protegido: el tiempo de descanso.

Además, no todos los chicos viven las vacaciones de la misma manera. Para algunos, son viajes, libros, adultos disponibles y espacios tranquilos. Para otros, son casas llenas, poco espacio, responsabilidades familiares, pantallas como refugio o cansancio acumulado. Mandar tareas como si todos tuvieran las mismas condiciones también puede ampliar desigualdades. El que cuenta con acompañamiento vuelve con todo hecho. El que no, vuelve con culpa. Y la culpa no enseña. La culpa pesa.

Hay escuelas que creen que dar tarea en vacaciones sostiene hábitos. Puede ser. Pero también puede sostener otra cosa: la idea de que aprender es obedecer incluso cuando el cuerpo pide pausa. Que descansar es perder el tiempo, que el buen alumno es el que nunca se desconecta, o que la productividad vale más que el bienestar.Y ese mensaje, en tiempos de ansiedad, agotamiento y chicos cada vez más estresados, es demasiado caro.

La escuela tiene una oportunidad y una responsabilidad enorme: enseñar también a descansar. Enseñar que una mente sana alterna esfuerzo y recuperación. Que el ocio no es enemigo del aprendizaje. Que el juego no es una pérdida menor de tiempo, sino una forma profunda de organización cerebral, emocional y social. Que aburrirse un poco puede abrir puertas a la imaginación y a la creatividad. Que una caminata, una charla, una tarde sin agenda o una mañana más lenta también hacen su trabajo por dentro.

No se trata de bajar la exigencia. Se trata de entender mejor cómo se construye el aprendizaje. Exigir no es ocupar cada espacio disponible. Una escuela comprometida no mide su seriedad por la cantidad de deberes que deja, sino por la calidad de las experiencias que propone durante el tiempo escolar.

Las vacaciones deberían ser un territorio de recuperación. No para olvidarse de la escuela, sino para volver a ella con más disponibilidad interna. Un chico descansado escucha mejor. Un chico que jugó vuelve más despierto. Un chico que pudo soltarse un poco tiene más posibilidades de reencontrarse con el deseo de aprender.

Quizás la verdadera pregunta no sea qué tarea dejamos para las vacaciones, sino qué confianza tenemos en lo que enseñamos durante el año. Si una experiencia de aprendizaje fue significativa, no necesita ser perseguida con fotocopias en vacaciones. Queda dando vueltas. Se conecta con la vida. Reaparece.

Dar menos deberes en vacaciones no es abandonar a los chicos. Es respetar sus tiempos. Es reconocer que el cerebro no es una máquina de producir evidencias escolares. Es animarnos a una pedagogía más humana, más lúcida y más valiente.

Dejemos de llenar las vacaciones de actividades, y animémonos a decir: descansen, jueguen, lean algo que les guste, miren el cielo, conversen, abúrranse un poco, vuelvan con ganas. Acá los esperamos. Eso también educa.

A partir del informe titulado “Educación, desigualdad y desarrollo social inclusivo”, la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) presentó una propuesta para modificar la forma en que la región mide y analiza sus avances educativos.

Este informe entró en diálogo con el evento “Nuevas métricas para viejos problemas: desigualdad educativa y movilidad social”, que tuvo lugar en Chile, en el marco del Sexto Seminario Regional de Desarrollo Social de América Latina y el Caribe.

¿Por qué es necesario afilar la mirada?

Desde 2024, la CEPAL viene trabajando el diagnóstico de las “tres trampas del desarrollo” donde se da una alta desigualdad, una baja movilidad social y la débil cohesión social. Tres trampas que limitan el crecimiento de América Latina en términos de producción, inclusión y sostenibilidad.

Dentro de ese marco, la debilidad de los sistemas educativos y de formación profesional aparece señalada como una de las diez grandes brechas estructurales de la región, y como un área que la CEPAL considera indispensable transformar. El planteo central del nuevo documento es que la región arrastra un doble desafío educativo: “Brechas en el acceso y una profunda crisis de aprendizajes. Para abordarlo, se propone el Índice Bidimensional de Desigualdad de Oportunidades Educativas (IBE), que permite evaluar simultáneamente ambas dimensiones y orientar políticas públicas integrales.”

“Aunque en las últimas décadas se han logrado avances importantes en la cobertura de los sistemas educativos en América Latina y el Caribe, la región sigue enfrentando importantes brechas de inclusión y calidad. Persisten desafíos en el acceso a la educación preprimaria, en la finalización de la educación secundaria, y en el ingreso y permanencia en la educación superior. A ello se suma una crisis de aprendizajes, agravada por la pandemia, evidenciada en que la escolarización no garantiza que quienes estudian adquieran los conocimientos necesarios para enfrentar las exigencias del mundo actual (CEPAL, 2022, 2025)”, destacan en el documento. Y agregan: “Existe un rezago generalizado en las competencias de los estudiantes en América Latina y el Caribe.”

En el informe también se destaca que “Los resultados muestran que el IBE en la región supera ampliamente al de la OCDE, evidenciando mayores déficits en cobertura y una alta desigualdad de oportunidades en los aprendizajes, fuertemente asociada al capital cultural y la riqueza del hogar. Se examinan los casos de Chile y Perú, países que han logrado reducir la desigualdad de oportunidades educativas en la última década mediante reformas estructurales.”

Y detallan: “En efecto, solamente el 22,4% de los estudiantes de la región alcanza el nivel mínimo esperado en las tres competencias evaluadas en PISA, frente al 64,9% en los países de la OCDE. Más aún, el país con menor desempeño dentro de la OCDE se sitúa por encima del de mejor desempeño en América Latina y el Caribe, lo que da cuenta del carácter estructural de esta brecha.”

Un nuevo camino

Esta falta de equivalencia no es novedosa, pero desde CEPAL decidieron ofrecer una herramienta metodológica concreta para medirlo de forma integrada en términos de dos dimensiones: cobertura y aprendizajes.

La propuesta apunta a que los países puedan ver dónde exactamente se concentra la desigualdad para, por ejemplo, poder responder a las preguntas ¿en el acceso? ¿en la permanencia? ¿en lo que efectivamente se aprende?; en lugar de conformarse con un número agregado que puede esconder brechas muy distintas entre grupos sociales.

“Un sistema educativo ideal sería aquel que, junto con garantizar una cobertura universal, logra desvincular las condiciones de origen de los estudiantes de sus resultados de aprendizaje. Es decir, un sistema que asegure una educación de calidad para todas y todos, donde el desempeño responda principalmente al talento y al esfuerzo, y no a características predeterminadas asociadas a su origen social, económico o cultural. En este marco, niveles elevados de desigualdad de oportunidades educativas evidencian limitaciones estructurales de los sistemas educativos para compensar las desventajas de origen y, por tanto, para cumplir su rol como mecanismos de movilidad social ascendente.”, resaltan.

Y detallan: “Para la construcción del índice, se utilizan los datos de PISA, que además de proveer información comparable en el desempeño educativo para tres asignaturas, otorga información sobre un abanico de potenciales circunstancias exógenas que pueden estar afectando los resultados de aprendizaje a partir de sus cuestionarios complementarios.” Para ello, el IBE se construye a partir de la multiplicación de dos componentes: un índice de desigualdad de oportunidades en cobertura, y un índice de desigualdad de oportunidades en resultados de aprendizaje.

El trabajo fue elaborado por Daniela Trucco, Oficial Superior de Asuntos Sociales, y Mariana Huepe, Oficial de Asuntos Sociales, ambas de la División de Desarrollo Social de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), y por Javier Muñoz y Alexis Zucker, Consultores de la misma División, en el marco del acuerdo de colaboración con la Fundación Ford “Transformar los modelos de desarrollo regional en América Latina y el Caribe y avanzar en la reducción de la desigualdad”.

Inclusión real

Si bien siempre es motivo de celebración hablar de cada vez más jóvenes y niños y niñas en el sistema educativo, esa “inclusión” puede tener más aristas que un simple número.

UNESCO, UNICEF y el Banco Mundial, por citar algunos organismo, vienen alertando desde hace años que América Latina y el Caribe necesitan abordar la brecha de aprendizajes y que permita observar e identificar puntos exactos del recorrido educativo como acceso, permanencia o aprendizaje real en el cruce con la desigualdad económica de cada país y región.

El estudio concluye con recomendaciones para fortalecer el papel de la educación como motor de movilidad social, priorizando la inversión en la primera infancia, la conclusión de la secundaria, la inclusión de grupos desfavorecidos, el fortalecimiento de la profesión docente, el desarrollo de competencias, y la sostenibilidad financiera y fortalecimiento institucional de los sistemas educativos. El informe cierra con una aseveración clave: “Resulta fundamental reconocer que invertir en educación para cerrar las brechas de cobertura y calidad es una decisión política estratégica. No se trata de una consecuencia del desarrollo, sino de una de sus condiciones fundamentales.”

El Ministerio de Educación porteño difundió este lunes los resultados correspondientes a la Ciudad de Buenos Aires de las Pruebas Aprender 2025, la evaluación censal que alcanzó a más de 750.000 estudiantes de sexto grado de todo el país.

Los datos muestran que la Capital Federal se consolidó como la jurisdicción con mejor desempeño en las dos áreas evaluadas: Lengua y Matemática. Además, los resultados reflejan una mejora respecto de la edición anterior realizada en 2023.

En Lengua, el 88,1% de los alumnos porteños alcanzó niveles de desempeño satisfactorio o avanzado, mientras que en Matemática ese porcentaje llegó al 74,5%, cifras que superan ampliamente los promedios nacionales.

Fuerte avance en comprensión lectora

Uno de los datos más destacados del informe es la evolución registrada en Lengua. En comparación con 2023, los niveles satisfactorio y avanzado crecieron 7,3 puntos porcentuales.

Esto significa que casi nueve de cada diez estudiantes de sexto grado lograron demostrar competencias adecuadas para comprender, interpretar y analizar textos de distinta complejidad.

Al mismo tiempo, se redujo de manera significativa el grupo de alumnos con mayores dificultades. El porcentaje de estudiantes ubicados en el nivel “por debajo del básico” descendió al 2,1%, el valor más bajo registrado en los últimos años.

En la evaluación anterior, ese indicador alcanzaba el 5,8%, por lo que la disminución fue de 3,7 puntos porcentuales.

Matemática también mostró mejoras

Si bien Matemática continúa siendo una de las áreas más desafiantes a nivel nacional, la Ciudad también exhibió avances importantes.

Los desempeños satisfactorio y avanzado crecieron 4,2 puntos porcentuales respecto de la medición de 2023 y alcanzaron al 74,5% de los alumnos evaluados.

En paralelo, el porcentaje de estudiantes que se ubicó por debajo del nivel básico bajó del 12% al 9,2%.

Los resultados muestran una tendencia positiva en una materia que históricamente presenta mayores dificultades de aprendizaje en todo el sistema educativo argentino.

Una diferencia marcada con el promedio nacional

Los datos oficiales reflejan una brecha considerable entre los resultados obtenidos por la Ciudad de Buenos Aires y la media del país.

Mientras que a nivel nacional el 76,9% de los alumnos alcanzó niveles satisfactorio y avanzado en Lengua, en CABA ese indicador llegó al 88,1%, una diferencia de 11,2 puntos porcentuales.

La distancia es aún mayor en Matemática. El promedio nacional se ubicó en el 55%, mientras que la Ciudad alcanzó el 74,5%, es decir, 19,5 puntos por encima del conjunto del país.

Estas cifras consolidan a la Capital Federal como la jurisdicción con el piso de aprendizaje más alto de la Argentina en sexto grado.

Menor brecha entre escuelas públicas y privadas

Otro aspecto destacado del informe es la reducción de las diferencias entre alumnos de escuelas estatales y privadas en Lengua.

La distancia entre ambos sectores pasó de 15,2 puntos porcentuales en 2023 a 11,3 puntos en 2025.

Desde el Ministerio de Educación señalaron que esta mejora estuvo impulsada principalmente por el crecimiento de los resultados en establecimientos de gestión estatal.

En Matemática, en cambio, la diferencia entre ambos sectores se mantuvo prácticamente estable, con una variación mínima de apenas 0,4 puntos porcentuales respecto de la evaluación anterior.

Por su parte, la ministra de Educación de la Ciudad, Mercedes Miguel, atribuyó los resultados a las políticas implementadas durante los últimos años, especialmente a través del programa Buenos Aires Aprende.

“Estos resultados no son casualidad; son el reflejo del esfuerzo diario de nuestros docentes en el aula y de la puesta en marcha de un plan estratégico como Buenos Aires Aprende”, afirmó la funcionaria.

Según explicó, la estrategia estuvo centrada en fortalecer la alfabetización temprana, mejorar la comprensión lectora y desarrollar mayor autonomía en los estudiantes para el aprendizaje.

Miguel también destacó que los resultados muestran una recuperación luego de los retrocesos observados en años anteriores y consideró que la evaluación permanente y la actualización curricular están dando resultados concretos.

Qué ocurrió en el resto del país

A nivel nacional, las Pruebas Aprender 2025 también mostraron señales positivas, especialmente en Lengua.

La proporción de estudiantes que alcanzó niveles satisfactorio y avanzado pasó del 66,4% en 2023 al 76,9% en 2025, lo que representa una mejora de 10,5 puntos porcentuales.

El crecimiento estuvo impulsado principalmente por provincias que partían de niveles más bajos y lograron avances significativos en los últimos dos años.

San Juan, Catamarca y La Rioja encabezaron la mejora nacional con incrementos de 14 puntos porcentuales en comprensión lectora. También se destacaron Corrientes y Formosa, que registraron subas de 13 puntos.

Hay una pregunta que hoy atraviesa a todos los sistemas educativos de América Latina: ¿cómo lograr que los estudiantes aprendan más y mejor? Cada vez más gobiernos comprenden que una parte de la respuesta no está en empezar de cero, sino en aprender de quienes ya recorrieron ese camino: estudiar las políticas que dieron resultados, entender por qué otras no alcanzaron el impacto esperado y hacerlo en un ámbito poco habitual para este tipo de encuentros.

Lejos de los discursos formales y las declaraciones protocolares, ministros y secretarios de Educación compartieron experiencias entre pares en un clima de confianza que hizo posible una conversación honesta sobre los desafíos que enfrentan sus sistemas educativos. En ese contexto, veintidós ministros y secretarios de Educación viajaron a Córdoba para recorrer escuelas, analizar políticas públicas e intercambiar experiencias con un objetivo común: identificar prácticas que puedan traducirse en mejores aprendizajes.

La visita se realizó en el marco de la VI Experiencia en Foco de la Comunidad Araucaria, una red impulsada por Fundación Varkey que reúne a líderes educativos de la región para compartir evidencia, aprender entre pares y construir respuestas frente a los desafíos comunes de la educación.

Durante tres jornadas, las delegaciones conocieron iniciativas como el Plan de Desarrollo Educativo Provincial, TransFORMAR@Cba, Currículum Córdoba, el Compromiso Alfabetizador, las escuelas ProA, proyectos de robótica e inteligencia artificial, el uso de datos para la toma de decisiones y experiencias de articulación entre educación, trabajo y producción.

Pero el interés por conocer la experiencia cordobesa no surgió por un programa aislado, sino por una estrategia de transformación sostenida. La provincia viene impulsando una renovación curricular, fortaleciendo las políticas de alfabetización y Matemática, promoviendo la innovación pedagógica y el desarrollo profesional docente, incorporando las ciencias de la computación y la inteligencia artificial al sistema educativo y reforzando la articulación entre la escuela, el mundo del trabajo y la producción. Todo ello en el marco de un plan construido de manera participativa y con foco en mejorar los aprendizajes.

Las actividades de la comitiva regional incluyeron visitas a escuelas de Córdoba Capital y Alta Gracia, donde los funcionarios dialogaron con docentes, equipos directivos y autoridades locales para conocer cómo las políticas públicas se implementan en el territorio y cuáles son sus principales resultados.

El gobernador Martín Llaryora destacó la importancia de sostener políticas educativas de largo plazo basadas en la innovación y el trabajo conjunto entre el Estado y las comunidades. Por su parte, el ministro de Educación, Horacio Ferreyra, señaló que compartir experiencias con otros sistemas fortalece el compromiso de mejorar los aprendizajes.

El director regional de Fundación Varkey para América Latina, Agustín Porres, afirmó: “Las mejores políticas educativas no nacen del aislamiento sino del aprendizaje compartido. Córdoba ha construido una trayectoria que hoy despierta interés en la región, no porque tenga todas las respuestas, sino porque está dispuesta a seguir aprendiendo junto a otros líderes educativos. Y esa es la esencia de este encuentro: construir confianza para hablar con honestidad sobre lo que funciona, lo que no y cómo lograr que cada vez más estudiantes aprendan más y mejor.”

La Comunidad Araucaria reúne desde su creación a más de 80 ministros y secretarios de Educación de 14 países y 55 jurisdicciones. En conjunto representan sistemas educativos que alcanzan a más de 49.000 escuelas, un millón de docentes y 11 millones de estudiantes.

Más que un encuentro institucional, la experiencia reflejó una convicción compartida: frente a desafíos que ningún estado puede resolver por sí solo, el intercambio de políticas que funcionan y el aprendizaje entre pares se convierten en herramientas esenciales para mejorar la educación en América Latina.

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Participaron ministros y secretarios de Argentina, Colombia, México, Perú y Uruguay. Por Argentina asistieron Marcela Feuerschvenger (La Pampa), María de las Mercedes Miguel (Ciudad de Buenos Aires), Carlos Fabricio Cuenca (Entre Ríos), Ramiro Aranda (Misiones), José Goity (Santa Fe), Guillermo Araujo (San Luis), Tadeo García Zalazar (Mendoza) y Ana Miño (Corrientes). Por Colombia participaron Rosa Ena Soto Gámez (La Guajira), Crijulieth Ramos Gutiérrez (Bolívar), Sara Mercedes Rodas Soto (Cali), Maribel Cristina Castro Flórez (Atlántico), Carmen Sofía Liz Lasso (Guaviare), Yonatan Madrid Berrio (Turbo, Antioquia) y Ángela Rendón (Cartago). En representación de México estuvieron Homero Meneses Hernández (Tlaxcala), Natividad Castrejón Valdez (Hidalgo) y Manuel Viveros Narciso (Puebla). También participarán Alonso Tenorio, secretario general de la Presidencia del Perú, y Pablo Caggiani, de Uruguay.

Los aprendizajes de los estudiantes argentinos de sexto grado de primaria mostraron una mejora en la última edición de la prueba Aprender. Según los resultados de Aprender 2025, el porcentaje de alumnos con desempeños satisfactorios y avanzados creció tanto en Lengua como en Matemática respecto de la medición anterior, realizada en 2023.

El dato surge del informe “Aprender 2025: resultados de 6° grado para la primaria argentina”, elaborado por Argentinos por la Educación, con autoría de Eugenia Orlicki, Martín Nistal y Lucía Vallejo. El documento analiza los resultados difundidos por la Secretaría de Educación de la Nación, a partir del operativo censal que evaluó a 752.936 estudiantes de 20.298 escuelas de todo el país.

A nivel nacional, entre 2023 y 2025 el porcentaje de estudiantes con buenos resultados —es decir, con desempeño satisfactorio o avanzado— aumentó 10,5 puntos porcentuales en Lengua: pasó de 66,4% a 76,9%. En Matemática, la mejora fue más moderada: subió 3,5 puntos, de 51,5% a 55%.

La mejora se observa en casi todo el país. En Lengua, 23 de las 24 jurisdicciones registraron avances. En Matemática, el progreso alcanzó a 22 jurisdicciones. Los mayores incrementos en Lengua se dieron en San Juan, con 14 puntos porcentuales; Catamarca, con 13,5; y La Rioja, con 13,2. En Matemática, las mayores subas fueron en La Rioja, con 6,3 puntos; Catamarca, con 6,2; y La Pampa, con 5,9.

Más allá de la mejora general, el informe advierte que las brechas siguen siendo profundas. Entre los estudiantes de nivel socioeconómico alto, el 89% alcanza desempeños al menos satisfactorios en Lengua y el 73% en Matemática. Entre los alumnos de nivel socioeconómico bajo, esos porcentajes caen al 67% y al 43%, respectivamente.

La distancia también aparece cuando se comparan los resultados por sector de gestión. En las escuelas estatales, el 72% de los estudiantes alcanza un desempeño al menos satisfactorio en Lengua y el 48,5% lo logra en Matemática. En las escuelas privadas, esos valores ascienden al 90,2% en Lengua y al 72,7% en Matemática.

En la comparación con 2023, ambos sectores mejoraron. En las escuelas estatales, los desempeños al menos satisfactorios habían sido del 60,1% en Lengua y del 44,9% en Matemática. En las privadas, habían alcanzado el 84,2% y el 69,5%, respectivamente. El avance, sin embargo, no borra la diferencia de origen: el tipo de escuela y el nivel socioeconómico siguen asociados de manera fuerte con los resultados.

Por jurisdicción, los mejores desempeños en Lengua se registraron en la Ciudad de Buenos Aires, con 88,1%; Córdoba, con 82,4%; y Chubut, con 81,9%. En el otro extremo aparecen Chaco, con 63,9%; Santiago del Estero, con 66,9%; y Tucumán, con 68,9%.

En Matemática, las jurisdicciones con mayor proporción de estudiantes en niveles satisfactorio y avanzado fueron la Ciudad de Buenos Aires, con 74,5%; Córdoba, con 64,3%; y La Pampa, con 57,5%. Los valores más bajos se registraron en Chaco, con 38,5%; Tucumán, con 44,7%; y Catamarca, con 45,8%.

Los resultados de las Pruebas Aprender 2025 dejan una doble lectura. Por un lado, muestran una mejora clara en los aprendizajes de primaria, especialmente en Lengua. Por otro, vuelven a señalar una desigualdad persistente: el desempeño escolar todavía depende, en gran medida, del contexto social de los estudiantes y de las condiciones de las escuelas a las que asisten.

La cultura digital implica un cambio similar al que generó la irrupción de la escritura, sostiene Fernando Peirone, y afirma que vivimos en una sociedad “poslogos”. El planteo supone que la revolución digital no solo modificó las herramientas de comunicación, sino que produjo una nueva “narrativa social”, más audiovisual, fragmentada e hipertextual. En este escenario, la lectura y la escritura no desaparecen, pero pierden la centralidad que tuvieron durante siglos.

¿Cómo abordar el escenario actual desde la educación? En esta entrevista, Peirone analiza el impacto de esa mutación en la escuela y las nuevas generaciones, y subraya la necesidad de una alfabetización digital capaz de acompañar las nuevas formas de socialización. Peirone es doctor en Estudios Sociales de América Latina por la Universidad Nacional de Córdoba, docente e investigador en las universidades nacionales de San Martín (UNSAM) y José C. Paz (UNPAZ), y fundador de la Facultad Libre de Rosario. Su último libro se titula El fin de la escritura (Fondo de Cultura Económica).

–¿A qué te referís con “el fin de la escritura”? ¿Implica un cambio cultural, un cambio en el repertorio de habilidades que consideramos esenciales?

–Ese libro surge de muchos años de investigar el impacto que la tecnología tiene sobre lo social. Durante mucho tiempo vi cómo empezaba a deconstruirse una historia basada en la enciclopedia, en la Ilustración y en la centralidad de la razón. Empecé a notar que todo eso perdía efectividad, por ejemplo, cuando daba clases: los recursos de la argumentación y la fundamentación ya no generaban el mismo interés. También lo veía en la política. Había indicios de un cambio en la narrativa social.

En ese contexto, observé que las juventudes, sobre todo los millennials, desarrollaban de manera informal, en su vínculo cotidiano con la tecnología, lo que llamamos saberes tecnosociales. Son saberes que nacen en lo tecnológico, pero tienen una enorme aplicabilidad social. El problema es que se desarrollaron por fuera de la institucionalidad y nunca ingresaron al sistema educativo.

Por ejemplo, muchas habilidades que los chicos adquirían en los videojuegos terminaron siendo fundamentales para tareas como el testing de aplicaciones, páginas web o videojuegos. Hay una empresa argentina, Arbusta, que trabaja en tres países y cuyos empleados provienen en su totalidad de sectores vulnerables. Cuando ingresan, cerca del 60% ni siquiera terminó el secundario, pero en muy poco tiempo se integran sin problemas a una dinámica de producción informacional. Esos saberes no estaban ni decodificados ni asimilados por el campo educativo: eran saberes “salvajes”, plebeyos, que todavía hoy siguen sin incorporarse plenamente a la escuela.

Me interesa recuperar la idea de Emilia Ferreiro sobre los objetos culturales. La lectura y la escritura son objetos culturales porque son fruto de un esfuerzo colectivo, tienen valor de uso social y se adquieren en la interacción cotidiana. Los saberes tecnosociales poseen esas mismas características. Pero, además, desarrollaron una narrativa propia, con un argot y unas formas de comunicación en las que la escritura dejó de ocupar el lugar central que había tenido históricamente. Eso está muy vinculado con la lógica de Internet, de las redes sociales, de los hipervínculos y de una narrativa hipertextual que se aparta cada vez más de la linealidad clásica de la lectura y la escritura.

A partir de ahí empecé a pensar que estábamos frente a un nuevo objeto cultural, a una nueva narrativa social que aporta saberes análogos a los que la Ilustración aportó en su momento a la Revolución Industrial, aunque todavía no estén plenamente desarrollados ni institucionalizados.

–En el libro planteás que los efectos de la “algoritmización” son comparables a los que produjo en su momento la aparición de la escritura y el “paso” del mito al logos.

–La narrativa social dominante de una cultura es aquella que una sociedad elige para contarse a sí misma y para contar el mundo que la rodea, para darle sentido a su cosmovisión. Esa cosmovisión, que fue dominante durante casi tres mil años, estuvo íntimamente ligada a la escritura: a un pensamiento lineal, a una idea de progreso y a una determinada manera de construir conocimiento. Pero la dinámica actual ya no responde a esa lógica ni a esa gramática.

Lo vemos, por ejemplo, en Wikipedia: uno empieza leyendo sobre un tema y termina en otro completamente distinto. Allí el sentido se construye conectando puntos más que profundizando. La lógica de la escritura partía de la convicción de que uno podía llegar a la esencia de un problema en la medida en que profundizara en él. Hoy, en cambio, el sentido se produce menos por la verticalidad, la jerarquización o la profundidad que por las conexiones que se establecen entre distintos elementos.

Frente a eso, la institucionalidad educativa viene muy rezagada. La generación de los millennials, por ejemplo, se encontró con desafíos que ya no podían resolverse con lo que habían aprendido en la escuela ni con las herramientas que habían recibido de sus padres. Y ocurrió algo novedoso: en lugar de disputar el mundo heredado, muchos prefirieron desafectarse de él, porque no encontraban allí nada que les resultara útil o atractivo para enfrentar los problemas que tenían por delante. Eso los obligó a construir sus propias herramientas: el streaming y los podcasts, por ejemplo, se convirtieron en una especie de debate a cielo abierto sobre cuestiones que la institucionalidad no está discutiendo.

–¿El abordaje de este cambio cultural en las instituciones educativas debería dejar de lado la nostalgia y las miradas apocalípticas?

–Sí, me parece que eso es un obstáculo. Pensar desde la nostalgia de lo que se perdió es añorar algo que ya pasó y que ya no tiene la misma aplicabilidad.

Eso no significa que la escritura vaya a desaparecer ni que deje de tener sentido leer, escribir o desarrollar instrumentos de análisis. Pero sí creo que estamos frente a un nuevo objeto cultural que todavía no está siendo asimilado por las instituciones. Sería como si, en otro momento histórico, hubiéramos prescindido de la escritura cuando empezaba a ser necesaria para llevar una contabilidad, organizar los stocks o registrar la memoria.

Permanecer en la nostalgia de la cultura escrita me parece un obstáculo para entender el presente. Lo noto con mucha claridad en las generaciones mayores de 40 o 45 años, y también en la producción de las ciencias sociales. Son muy pocos los trabajos que logran trascender el diagnóstico. En general, se quedan en la descripción del agotamiento de una cultura.

Pienso en autores como Byung-Chul Han o “Bifo” Berardi. Veo en ellos una especie de lamento permanente, pero no un avance en la comprensión de los problemas actuales. Es como si todo esto fuera el acabose, el final de algo, como si la humanidad hubiera dejado de merecer atención.

–A la vez, esos diagnósticos permiten identificar ciertas habilidades vinculadas con la cultura escrita –la argumentación, el pensamiento lineal, la capacidad de profundizar– que son valiosas. ¿No deberían preservarse y transmitirse a las nuevas generaciones?

–Estamos ante un cambio de época muy profundo. Cuando se pasó de la cultura mítica a la cultura de la razón, el mito no desapareció: perdió centralidad y pasó a ocupar otro lugar dentro de una dinámica social diferente. Me parece que hoy ocurre algo semejante. La idea de que en la profundidad encontramos la esencia de las cosas tal vez sea algo que debamos revisar. Quizás tengamos que incorporar formas de construcción de sentido que surgen más de las conexiones que de la profundización.

Lo mismo sucede con lo que llamamos “pensamiento crítico”. En la modernidad tuvo una enorme eficacia: permitió visibilizar injusticias, identificar posiciones ideológicas. Pero no estoy seguro de que esas categorías sigan siendo suficientes para abordar el presente. La diversidad y la complejidad de lo digital parecen exigir otra manera de posicionarse frente a los problemas.

Seguimos aferrados a una cultura que conserva vigencia gracias a la enorme potencia inercial de la modernidad, que todavía está presente. Pero cada vez tiene menos fuerza para sostener el sentido por sí sola. Y con ello también se debilita la idea de la razón como principio único de inteligibilidad, organización y ordenamiento.

Posiblemente tengamos que aceptar que la razón, tal como la concebimos hasta ahora, encuentra dificultades para afrontar estos desafíos y que necesitamos otros recursos analíticos. Eso pone en discusión la vitalidad de los instrumentos que mencionabas. No porque hayan perdido completamente su valor –quiero dejar eso claro–, sino porque empiezan a mostrar limitaciones.

–La alfabetización y la comprensión lectora hoy ocupan un lugar central en la agenda educativa, en Argentina y en el mundo. ¿Creés que las dificultades en estas áreas pueden entenderse en el marco de esta transformación cultural?

–La escuela es una construcción institucional basada históricamente en la comprensión lectora, la escritura y la lectura. Ese objeto cultural fue, de algún modo, deificado por la enciclopedia, y el orden social moderno está sostenido sobre esa estructura. Entonces, verlo perder centralidad es, para muchas personas, ver caer un sentido sobre el cual también construyeron sus historias de vida.

Yo devolvería la pregunta al revés: ¿dónde está la alfabetización de los docentes y de la institucionalidad educativa en relación con esta nueva narrativa social? En la práctica, yo no la veo. Y mientras no podamos incorporar, sistematizar y decodificar esa cultura, las respuestas las van a dar el mercado y la inteligencia artificial.

¿Dónde hay una reflexión metacognitiva sobre la tecnología y sobre esta narrativa social en el campo educativo? Francamente, no lo veo. No porque no se perciba la preocupación o no se advierta su importancia, sino porque los docentes no cuentan con los recursos necesarios para procesarla dentro de las instituciones, ni existen suficientes instancias ministeriales que habiliten esa conversación.

Nosotros hicimos una investigación en la UNSAM sobre el modo en que los agentes tecnológicos participan en los procesos de subjetivación y socialización primaria de los niños. Cuando trabajamos con entrevistas y grupos focales con chicos de 10 o 12 años, nos dimos cuenta de que quienes integrábamos el equipo y éramos mayores de 45 años no podíamos interpretar lo que aparecía allí sin la ayuda de estudiantes de Sociología de 20 o 25 años. Ellos nos ayudaron a decodificar aplicaciones, términos y formas de hablar que estaban muy lejos de nuestra experiencia social.

Los chicos tienen muchas preguntas sobre la tecnología, no es que sepan todo. Tienen una habilidad práctica y aplicativa muy desarrollada, de la que podemos aprender mucho, pero también necesitan herramientas de decodificación y conceptualización para enfrentar problemas que no pueden resolver solos. Si nosotros no entendemos esa cultura, terminamos delegando en el mercado la tarea de resolverlo sin nosotros.

–Para los chicos el entorno digital es como el agua para los peces, diría McLuhan. ¿Hay ahí una función posible para la escuela: incorporar la cultura digital, pero también ayudar a las nuevas generaciones a tomar distancia de ella y desnaturalizarla?

–Me parece sumamente relevante que eso ocurra. En educación, eso se llama metacognición: una reflexión sobre lo que uno enseña y aprende, y sobre el modo en que se vincula con ese saber.

Lo técnico y lo social se imbrican en un proceso dinámico. La relevancia que tiene hoy la tecnología en la vida social es demasiado importante como para no estar acompañada por una reflexión metacognitiva. Su participación en la construcción de horizontes de sentido es tan decisiva que no podemos mantenernos al margen ni asumirnos simplemente como víctimas.

No podemos seguir denunciando los sesgos de la inteligencia artificial sin generar, al mismo tiempo, una alfabetización sobre la inteligencia artificial. ¿Qué quiero decir con esto? Que los chicos, desde muy temprana edad –y sé que esto puede incomodar a muchos pedagogos–, deberían tener un vínculo con la inteligencia artificial, pero un vínculo acompañado por una reflexión y una mediación educativa. El objetivo no debería ser alejarlos de ella, sino aprender a dominarla.

Nosotros estamos trabajando en un proceso de alfabetización en inteligencia artificial que tiene tres etapas. La primera es una alfabetización funcional, que permite comprender cómo se organiza la IA, para qué sirve y qué usos puede tener bajo el comando de las personas. La segunda es una etapa más analítica, basada en una perspectiva sociotécnica, donde se estudian los intereses y las disputas que atraviesan cualquier tecnología. Y la tercera, más epistémica y propia de la escuela secundaria, apunta al análisis de los sesgos y a poner en evidencia qué intereses están en juego en los sistemas de IA.

No podemos mantenernos al margen de estos procesos. Tenemos que construir herramientas críticas, pero también didácticas, para poder abordarlos.

–Durante siglos la escuela se ocupó de alfabetizar en la cultura escrita. ¿Cuál debería ser hoy su papel frente a esta nueva narrativa social?

–Primero: no podemos prescindir de la alfabetización clásica. El mundo de la lectoescritura no desapareció ni dejó de tener relevancia. Lo que cambia es su dinámica, su peso en la construcción de sentido.

Pero tampoco creo que deba ser el único foco de atención. Hay una alfabetización digital que no podemos omitir. Me refiero a esta nueva narrativa social, que es fundamentalmente iconográfica, audiovisual y fragmentada.

A mí me pasa, por ejemplo, que a lo largo del día veo reels, historias, memes o contenidos que me llegan por WhatsApp o por las redes sociales. Pero después, cuando quiero comentarle algo a mi mujer durante la cena, muchas veces no sé cómo recuperar el contexto o reconstruir el sentido de aquello que vi. Para alguien que, como yo, proviene de la modernidad clásica, es muy difícil organizar sentido sin memoria.

Si nosotros mismos experimentamos esa dificultad, imaginemos lo que significa para un chico que está construyendo su subjetividad y su socialidad en un contexto donde las referencias históricas, las luchas y las ideologías que antes ordenaban el mundo ya no operan del mismo modo. ¿Cómo acompañamos esos procesos de socialización y subjetivación si no contamos con una alfabetización digital acorde?

No podemos dejar eso librado a los chicos. La serie Adolescencia muestra muy bien esta situación. Hay un momento en que el hijo del detective le dice a su padre: “No estás entendiendo nada”. Me parece una escena muy reveladora de lo que está pasando. Los padres no comprenden del todo ese universo, no saben dónde poner límites, cómo estructurar o acompañar a sus hijos.

Hoy los sujetos se están constituyendo con otras narrativas y otros límites que nosotros todavía no terminamos de comprender. Ese es un enorme desafío para quienes están a cargo de las instituciones educativas. Por eso me parece fundamental que, al mismo tiempo que reclamamos una buena lectocomprensión del mundo clásico, desarrollemos también una lectocomprensión del mundo actual.

Los resultados de las pruebas Aprender 2025 en primaria muestran una mejora en Lengua con respecto a la medición anterior, de 2023, pero también confirman una dificultad persistente en Matemática. A nivel nacional, el 76,9% de los estudiantes de 6° grado alcanzó el nivel esperado (satisfactorio y avanzado) en Lengua, mientras que en Matemática solo el 55% de los estudiantes alcanzó el nivel esperado.

El Gobierno nacional hizo públicos los resultados este viernes, tres días después de haberlos anunciado. La evaluación, realizada por la Secretaría de Educación de la Nación, se aplicó en noviembre de 2025 de manera censal a estudiantes de 6° grado de primaria de todo el país. Participaron 19.414 escuelas (el 95% del total) y respondieron 631.366 estudiantes, equivalentes al 84% de la matrícula prevista. Las áreas evaluadas fueron Lengua y Matemática, junto con cuestionarios complementarios a directivos, docentes y alumnos.

En Lengua, el 44,1% de los estudiantes se ubicó en el nivel satisfactorio y el 32,8% en avanzado, mientras que el 18,2% quedó en básico y el 4,9% por debajo del nivel básico. En 2023 el 66,4% había alcanzado los dos niveles más altos y en 2025 la proporción subió a 76,9%: la mejora fue de 10,5 puntos porcentuales. También cayó con fuerza el porcentaje de alumnos por debajo del nivel básico, que pasó de 11,9% a 4,9%.

En Matemática también hubo una recuperación respecto de 2023, aunque más moderada. El 39,9% de los estudiantes se ubicó en el nivel satisfactorio y el 15,1% en avanzado. Del otro lado, el 24,8% quedó en básico y el 20,2% por debajo del nivel básico. Así, el 45% de los alumnos no alcanzó el nivel esperado, y 1 de cada 5 se ubicó en el nivel más bajo. En 2023 el 51,5% había alcanzado el nivel esperado: la mejora fue de 3,5 puntos porcentuales.

Una mejora generalizada, pero dispar

La serie histórica muestra dos trayectorias distintas, de acuerdo con los datos del operativo implementado por la Subsecretaría de Información y Evaluación Educativa, a cargo de María Cortelezzi.

En Lengua, según lo anunciado por el Gobierno, los resultados de 2025 aparecen como los mejores de la última década: superan los registros de 2018 y 2022, y revierten la caída observada en 2023 (tras la corrección de los resultados de 2021 realizada por la actual gestión). En Matemática, en cambio, la recuperación no alcanza para volver a los mejores registros previos: el 55% de esta edición queda por debajo de los resultados de 2016, 2018 y 2022.

El mapa provincial también muestra diferencias fuertes. En Lengua, todas las jurisdicciones tienen más del 60% de sus estudiantes en satisfactorio o avanzado, pero la distancia entre los extremos es amplia. La Ciudad de Buenos Aires encabeza el ranking, con 88,1% de alumnos en los dos niveles más altos. Le siguen Córdoba, con 82,4%; Chubut, con 81,9%; Tierra del Fuego, con 81,1%; y La Pampa, con 79,9%. En el otro extremo aparecen Chaco, con 63,9%; Santiago del Estero, con 66,8%; y Tucumán, con 68,9%.

En Matemática, la brecha territorial es todavía más grande. CABA vuelve a liderar, con 74,5% de estudiantes en satisfactorio o avanzado, seguida por Córdoba, con 64,3%. Bastante más atrás aparecen La Pampa (57,4%), Formosa (57,3%), Buenos Aires (56,3%), Tierra del Fuego (56,2%) y Chubut (56%). Chaco queda último también en esta área, con apenas 38,4% de alumnos en los dos niveles más altos. Le siguen Tucumán (44,7%), Catamarca (45,8%), Santiago del Estero (46,2%), La Rioja (46,4%) y Misiones (46,5%).

La brecha entre la jurisdicción con mejores resultados y la de peores resultados llega a 24,2 puntos porcentuales en Lengua y a 36,1 puntos en Matemática. Además, en 9 provincias menos de la mitad de los estudiantes alcanzó el nivel esperado en Matemática: Chaco, Tucumán, Catamarca, Santiago del Estero, La Rioja, Misiones, San Juan, Neuquén y Santa Cruz. Las diferencias se superponen estrechamente con el nivel socioeconómico de los estudiantes.

En Lengua, todas las jurisdicciones aumentaron la proporción de estudiantes ubicados en los niveles satisfactorio y avanzado. Las mayores subas se registraron en San Juan, donde el indicador pasó de 59,7% a 73,6%, una mejora de 13,9 puntos porcentuales; Catamarca, que subió de 59,7% a 73,1% (+13,4); La Rioja, de 61,3% a 74,6% (+13,3); Corrientes, de 61,2% a 74,2% (+13); y Formosa, de 64,1% a 77% (+12,9). También mostraron avances importantes Entre Ríos, Mendoza, Jujuy, Chaco, La Pampa y San Luis, todas con mejoras superiores a los 12 puntos en Lengua.

En Matemática, en cambio, la evolución fue más moderada y más desigual. La Rioja fue la jurisdicción que más mejoró: pasó de 40,1% a 46,4% de estudiantes en el nivel esperado, una suba de 6,3 puntos. Le siguieron Catamarca, que pasó de 39,7% a 45,8% (+6,1); La Pampa, de 51,6% a 57,4% (+5,8); Entre Ríos, de 47,9% a 53,5% (+5,6); San Luis, de 48,8% a 54,2% (+5,4); y San Juan, de 42,7% a 48% (+5,3).

Los estudiantes evaluados pertenecen a la camada que cursó primer grado en 2020 y segundo en 2021, durante la pandemia. Desde el Gobierno atribuyeron la mejora en Lengua al Plan Nacional de Alfabetización lanzado en 2024, aunque el foco del plan estuvo en el primer ciclo de la primaria (de primer a tercer grado), y los alumnos evaluados cursaban 5º grado cuando empezaron a implementarse los planes provinciales y el plan nacional. Tanto la ministra de Capital Humano, Sandra Pettovello, como el secretario de Educación, Carlos Torrendell, asociaron la mejora con la política de alfabetización.

Desde Argentinos por la Educación coincidieron con la lectura oficial. “La mejora en Lengua que muestra Aprender 2025 es la primera evidencia concreta de que el Compromiso por la Alfabetización, que impulsamos desde Argentinos por la Educación junto a más de 200 organizaciones en 2023, y que firmaron el entonces candidato a presidente Milei y los gobernadores, se está traduciendo en mejores aprendizajes. En un esfuerzo del Ministerio de Capital Humano, la Secretaría de Educación nacional, los gobernadores y ministros provinciales, los docentes, los alumnos, las familias, la sociedad civil y la cooperación internacional, estos números son una muy buena noticia”, dijo Víctor Volman, director ejecutivo de Argentinos por la Educación.

El informe nacional Aprender 2025 matiza la asociación de los resultados con las políticas de alfabetización. Luego de mencionar la pandemia y el Plan Nacional de Alfabetización como factores que afectaron particularmente a esta cohorte de alumnos, el documento señala: “Los resultados de esta evaluación ofrecen información valiosa sobre los aprendizajes alcanzados por una cohorte que atravesó condiciones escolares complejas, aunque no permiten aislar ni atribuir causalmente los desempeños observados a ninguno de esos factores en particular”.

Desde la provincia de Buenos Aires emitieron un comunicado que también cuestiona la interpretación del Gobierno nacional. “La relación que pretende establecer el Ministerio de Capital Humano entre el Plan Nacional de Alfabetización y Aprender 2025, según se vio en el adelanto de resultados por medio de un comunicado y un video institucional difundidos el martes 30 de junio, equivoca la población a la que se refiere esta evaluación: estos niños y niñas estaban en 5° grado de primaria cuando se anunció el inicio de aquel plan nacional que está enfocado principalmente en los cursos del primer ciclo (1° a 3°) de la primaria", señala el documento.

“En el caso de la PBA, con certeza podemos afirmar que ninguna acción de este plan alcanzó al segundo ciclo del nivel; es decir, a estos alumnos y alumnas. Por otro lado, como su nombre lo indica, aquel plan no se refiere a Matemática, área que la política nacional recién comenzó a considerar este año y en la que también se constatan mejoras en las pruebas de 2025″, plantea el comunicado emitido por la Dirección General de Cultura y Educación, a cargo de Flavia Terigi.

Brechas por nivel socioeconómico

Más allá de las diferencias provinciales, los resultados nacionales vuelven a mostrar brechas estructurales. Los alumnos de escuelas privadas obtienen mejores desempeños que los de escuelas estatales en las dos áreas. En Lengua, el 90,2% de los estudiantes de gestión privada alcanzó el nivel esperado, en comparación con el 72% de los estudiantes de escuelas estatales. En Matemática, la distancia también es considerable: 72,7% en privada frente a 48,5% en estatal.

El nivel socioeconómico aparece como uno de los factores más asociados a los aprendizajes. En Lengua, el 88,5% de los estudiantes de nivel socioeconómico alto alcanzó el nivel esperado, contra el 66,6% entre los estudiantes de nivel bajo. En Matemática, la desigualdad se expresa de manera todavía más crítica: casi el 60% de los alumnos de nivel socioeconómico bajo no alcanzó el nivel esperado, mientras que entre los de nivel alto esa proporción fue de 27,2%.

Las escuelas urbanas muestran mejores resultados que las escuelas rurales, pero con un panorama dispar según la materia. En Lengua, el 77,6% de los estudiantes urbanos alcanzó el nivel esperado, frente al 70,2% de los rurales. En Matemática, la brecha es menor: 55,4% en escuelas urbanas y 51,2% en rurales.

Los cuestionarios complementarios también permiten observar algunos factores asociados a mejores desempeños. El informe señala que los estudiantes que tuvieron más años de asistencia al nivel inicial tienden a obtener mejores resultados. Sin embargo, ese acceso temprano también está atravesado por la desigualdad: el 77,2% de los chicos de nivel socioeconómico alto declaró haber ingresado al jardín a los 3 años, mientras que entre los de hogares de nivel bajo lo hizo menos de la mitad.

Otro dato relevante es el ausentismo. La mitad de los estudiantes asiste a escuelas cuyos directores consideran que las faltas son una dificultad moderada o grave. En esas instituciones, los puntajes promedio son más bajos tanto en Lengua como en Matemática.

La sobreedad también aparece asociada a peores resultados. Según el informe, el 12,5% de los alumnos evaluados cursa 6° grado con sobreedad (es decir, habiendo repetido o abandonado en algún momento de su trayectoria). En ambas áreas, cuanto mayor es el rezago escolar, más bajos tienden a ser los desempeños.

El acompañamiento familiar es otro factor que el informe vincula con mejores aprendizajes. En Lengua, hay una brecha de 20 puntos en el puntaje promedio entre los estudiantes que dicen conversar con mayor frecuencia con sus familias sobre lo que ocurre en la escuela y quienes lo hacen con menor frecuencia. En Matemática, la diferencia llega a 22 puntos.

Los datos también muestran diferencias por sexo. Las mujeres obtienen, en promedio, mejores puntajes que los varones en Lengua, con una diferencia de 9 puntos. En Matemática ocurre lo contrario: los varones superan a las mujeres por 18 puntos.

Qué rol le asigna un estudiante al uso y respuestas de la inteligencia artificial no es un detalle pedagógico menor. Dos investigaciones publicadas esta semana con pocos días de diferencia- una en Estados Unidos y otra en Londres- apuntan a observar el impacto de la IA en el aprendizaje.

El primer experimento midió la actividad eléctrica del cerebro de adolescentes mientras interactuaban con IA y la otra investigación simuló matemáticamente qué le ocurre a un aula entera cuando la IA está disponible sin restricciones y sin una guía clara para su uso.

Electrodos y algoritmos en el juego de roles

Dos estudiantes de la Allen High School de Texas, en Estados Unidos, Kashika Khurana y Ally Liew diseñaron y ejecutaron un experimento que será presentado en la conferencia ACM Creativity and Cognition 2026; uno de los principales encuentros académicos de referencia en el área de interacción humano-computadora.

La hipótesis de partida fue sencilla: la mayoría de los estudios sobre IA en educación trata la exposición a la tecnología como una condición binaria, es decir si el estudiante usa o no usa IA, pero sin distinguir qué tipo de relación establece con ella. Los investigadores propusieron tres modos de interacción claramente diferenciados: la IA como tutor (guía al estudiante sin dar la respuesta directa), como colaborador (trabaja junto al estudiante en el proceso de resolución) y como resolvedor (entrega la respuesta terminada).

Para medir el efecto de cada modo, registraron datos de electroencefalografía y métricas conductuales de 48 participantes de entre 14 y 18 años a lo largo de dos cuestionarios contrabalanceados. El electroencefalograma permite registrar la actividad eléctrica del cerebro con alta resolución temporal, y en este caso se enfocó en la corteza frontal, zona asociada con funciones ejecutivas como la planificación, la toma de decisiones y el control cognitivo.

Los resultados fueron contundentes, ya que cada modo mostró diferencias significativas en las tres medidas conductuales evaluadas divididas en iniciación, procesamiento y estrés, analizando las ondas gamma y beta y su impacto en la autonomía cognitiva. En lenguaje llano: cuando la IA resuelve, el cerebro adolescente tiende a un estado más pasivo; cuando la IA guía o colabora, el cerebro permanece más activo. Si bien, la muestra fue pequeña, se espera poder replicar la investigación para obtener significancia estadística.

Qué pasa cuando todos tienen acceso a la IA

La segunda investigación tiene una escala radicalmente distinta ya que un equipo de diez investigadores de siete universidades europeas- la Universidad Centroeuropea de Viena, la Universidad de Siena, el Complexity Science Hub de Viena, la Universidad de Vilnius, la Universidad Aalto de Finlandia, el Instituto de Ciencias de Red de la Northeastern University de Londres, la Universidad de Turín, el Politecnico di Torino y la Universidad de Génova- construyó un modelo de agentes computacionales para simular qué ocurre con el uso de la IA en la competencia de resolución de problemas; tomando como referencia un aula de secundaria en la asignatura de física.

Si bien los estudios sobre IA en educación suelen medir el efecto sobre individuos, ¿qué es lo que ocurre a nivel de conjunto en las aulas? La conclusión central de la investigación apunta a que el uso de IA generativa puede disminuir el desarrollo de competencias y aumentar la proporción de estudiantes que permanecen en niveles de competencia más bajos. El efecto no es uniforme ya que varía según la estructura de la red de pares en el aula, por ejemplo, si los vínculos entre estudiantes son densos o dispersos, si hay nodos de alta influencia o si el intercambio de conocimiento está fragmentado. Pero la tendencia general apunta al mismo lugar. Cuando los estudiantes pueden obtener la respuesta de la IA, el trabajo cognitivo que antes se producía en la interacción con otros estudiantes tiende a no producirse.

El modelo analizado distingue tres condiciones: estudiantes que resuelven tareas de manera individual, estudiantes que colaboran con sus pares y estudiantes que trabajan con el apoyo de IA generativa. Los resultados sugieren que el impacto educativo de la IA generativa debería evaluarse no solo a través de los resultados individuales de aprendizaje sino también a través de sus efectos en la dinámica colectiva de competencia. Dicho de otra manera, un estudiante puede parecer más eficiente al usar IA, pero el aula como conjunto puede estar perdiendo el proceso que produce aprendizaje real.

Ambos estudios ponen el foco en que la pregunta relevante no es si los estudiantes usan IA sino qué tipo de relación establecen con ella. Si el estudiante es quien piensa y la IA amplifica ese pensamiento, el potencial es enorme. Si el estudiante delega el pensamiento en la IA y se limita a copiar el output, no hay aprendizaje e incluso puede darse una simulación de aprendizaje que, como muestran ambas investigaciones, tiene consecuencias medibles tanto en el cerebro individual como en la competencia colectiva del aula.

Bahía Blanca es la novena ciudad más poblada del país, ubicada en el sudoeste de la Provincia de Buenos Aires y que hoy enfrenta a nuevas oportunidades que impactan en la gestión, el crecimiento urbano y la educación, entre otros.

Para dar inicio a la charla con el Intendente Federico Susbielles, Patricio Zunini contextualizó que la ciudad hoy se encuentra “Atravesada por la nueva matriz productiva del país que deriva de las inversiones del oil and gas y desarrollos como Vaca Muerta.”

El puerto como faro de desarrollo económico

A partir de un plan quiquenal 2025-2029, el Puerto de Bahía Blanca viene trabajando en inversiones en accesos, combustible y modernización operativa; un impacto que para Susbielles es muy positivo “más en un momento en el cual no hay obra pública nacional de envergadura.”

“Bahía Blanca es un puerto moderno, con carga diversificada, que tiene un origen granelero, pero que se ha constituido como el polo petroquímico más importante de la Argentina y es uno de los cinco más importantes de Latinoamérica”, explicó.

Y agregó: “La puesta de inflamables del puerto de Bahía Blanca evacúa gran parte de la producción que sale de Vaca Muerta, con lo cual generamos las redundancias necesarias, hicimos un revamping integral de uno de los muelles, trabajamos sobre diversos proyectos que tenían que ver con mejorar la infraestructura, los brazos; con trabajar también los accesos que hoy están en pleno proceso de inversión, mejorar todos los accesos portuarios. Poder preparar al puerto para el futuro y por otro lado también vincular al puerto con la comunidad. El directorio tomó hace algunos años esa iniciativa, que tenía que ver con que el crecimiento del puerto vaya unido al crecimiento de la comunidad; teníamos mucho contraste entre lo que generaba el puerto y cómo vivía la gente en forma circundante del puerto de Bahía Blanca.”

“También nos tocó atravesar en diciembre del 23 y en marzo del año pasado dos catástrofes, las más importantes de la historia de la ciudad y en ese proceso de volver a poner a Bahía Blanca de pie nuevamente las empresas tuvieron un gran protagonismo. Entonces la gente claramente debe a las empresas y a las inversiones que llegan a la ciudad, primero como un factor dinamizador, un factor de generación de empleo de calidad y también como en muchos casos han tenido que ver con la reconstrucción de clubes, de escuelas, de espacios públicos, de forestación que la ciudad. El puerto dinamiza la economía de la ciudad poniéndola a resguardo muchas veces de circunstancias macroeconómicas o de economía de primera escala que muchas veces impactan en otras comunidades de otra manera”, planteó Susbielles.

Vaca Muerta y el Complejo General Cerri

“La ciudad viene trabajando hace mucho tiempo en este esquema de establecer un círculo virtuoso con las empresas, con una valoración de esas inversiones, con la búsqueda de ir dinamizando también y generando las posibilidades de preparación o capacitación tanto en lo que tiene que ver con la ciudad. Ser un polo de formación muy importante, es uno de los grandes activos que Bahía Blanca tiene. Bahía Blanca es su puerto, pero también es en gran medida lo que generan sus universidades.”

“Tanto la Universidad Nacional del Sur, la Universidad Tecnológica, la Universidad Provincial del Sudoeste, son universidades dinámicas que forman profesionales de calidad. Muchos trabajan en el puerto, muchos trabajan hoy en Vaca Muerta y eso genera una situación importante.”, subrayó Susbielles.

Y agregó: “Nosotros vemos primero a Bahía Blanca como la puerta de entrada de la Patagonia, nosotros nos sentimos patagónicos, tenemos mucho que ver con la forma de vivir y de sentir que tienen provincias vecinas como Río Negro, como Neuquén, como Chubut y en este caso nuestro puerto funciona como un ámbito de exportaciones importante. El puerto y el complejo de puertos, Puerto Rosales, Puerto de Ingeniero White, Puerto Galván, estamos en dos años consecutivos de récord de exportaciones, de carga diversificada, es el mayor carga de exportaciones de crudo hoy se da a través de Puerto Rosales; pero el puerto de Bahía Blanca genera y tiene un gran futuro vinculado a la energía, como lo que TGS [Transportadora de Gas del Sur] generó y anunció”.

Invertir, desarrollar y capacitar

Entre las nuevas inversiones que se están desarrollando, Susbielles destacó: “una nueva planta de separación que va a trabajar sobre el gas líquido y esto es, sin lugar a dudas, agregar valor a las exportaciones de la Argentina. También hay otras inversiones que se van a eslabonar, viene trabajando Pampa Fértil en una nueva planta de fertilizantes, Mega ha anunciado y ha terminado ya un nuevo tren de separación que va a mejorar un 50% su capacidad de exportación y la gran mayoría de las empresas radicadas en la ciudad están con proyectos de inversión. Entonces es fundamental que la ciudad asuma esto como un desafío, por un lado que pueda la cadena de valor generar y agregar valor en las empresas de la ciudad y después que sea en la formación y en el trabajo un desafío regional.”

Ante estos desarrollos y oportunidades, Susbielles destacó que “la ciudad viene con una mirada clara en materia de formación técnica. Nosotros tenemos un plan para poder captar y retener en la ciudad el empleo, la construcción, no solamente el empleo de base sino los oficios calificados. En esa línea venimos trabajando con las empresas, con la unión industrial, con el puerto, en poder generar una matriz de formación que pueda abastecer y también con los municipios de la región.”

Planificar para crecer

El Intendente destacó que trabajan en pensar cómo absorber las nuevas demandas que puede requerir el crecimiento de Vaca Muerta, en especial en gremios como la construcción.

“La ciudad viene con un desafío de infraestructura importante. Hoy el puerto está invirtiendo en sus accesos, estamos trabajando a ver si Nación puede finalmente licitar lo que es la obra del Paso Urbano, El Cholo; pero tiene que haber inversiones también vinculadas a los trenes. El puerto de Bahía Blanca es el puerto que mayor cantidad de granos importa a través del ferrocarril, es el 30% de los granos, cuando la medida nacional es del 5%”, destacó. Y aseguró la importancia de vincular el sistema ferroviario para trabajar con Vaca Muerta.

Y reflexionó: “La ciudad claramente hoy tiene una visión de poder atraer inversiones, un municipio y un puerto que son modernos, que buscan que la ciudad esté competitiva. Bahía Blanca es una ciudad con instituciones muy fuertes en materia universitaria, es la ciudad con mayor cantidad de científicos por habitante de la Argentina, tiene 14 institutos científicos dependientes del CONICET y creemos que tiene un gran activo para poder impulsar a la economía no solamente en la región sino también en la Argentina.”

Y agregó: “Bahía Blanca es una de las grandes capitales culturales de la Argentina, genera digamos grandes mentes, tiene ámbitos de formación, es un lugar que tiene escuelas públicas de arte, tanto escuelas de danza, conservatorio de música, de artes visuales, artes escénicas, la literatura tiene un gran bagaje”.

Una ciudad de oficios y educación

“Bahía Blanca tiene mucha jerarquía, todo lo que tiene que ver con las ramas de la ingeniería y nos abocamos mucho a los oficios calificados, montador, cañista, soldadores de alta presión”, resaltó Susbielles y destacó que esta formación articulada y de retención de talentos en la ciudad debe ser una mirada a replicar en toda la región.

“Para nosotros la educación es muy importante, nosotros tenemos y pusimos en marcha cuando comenzó la gestión un programa para trabajar con la deserción escolar. Bahía Blanca hoy tiene los menores niveles de deserción escolar de su historia, es un seguimiento familia por familia con quienes han tenido cierta dificultad con mantener la regularidad”, celebró.

Y explicó que además la ciudad “ha desarrollado una cadena de provisión de servicios a todo el polo petroquímico, al polo industrial de la ciudad, también a Vaca Muerta, muy especializado”. Y este desarrollo formó parte de una visión: “nosotros cuando empezó este camino hace más de 40 años, Bahía Blanca no tenía proveedores especializados, hoy lo tenemos en toda la cadena, también es un gran activo que tiene la ciudad y me parece que hay una variada posibilidad hoy para quien quiera formarse en oficios o formarse en diferentes tipos de carreras para poder trabajar”.

Además de los desarrollos de infraestructura y economía, Susbielles destacó la gestión que se hizo en seguridad en términos de robos y destacó que “Bahía Blanca tiene una tasa tres veces menor al promedio de la Argentina en materia de homicidios”.

“Hemos convocado a todas las fuerzas políticas y a todos quienes tienen intención de ser intendentes de la ciudad, ya que el bicentenario va a ser en el 2028, sería el primer año de la próxima administración, con lo cual me parece que eso ayuda, por un lado a planificar lo que va a ser la conmemoración del bicentenario y después a generar esa hoja de ruta, integral”, destacó Susbielles enfatizando su mirada de proyectos a largo plazo.

Y aseguró:”Bahía Blanca necesita una hoja de ruta para los próximos 20 años en materia de infraestructura, de obras públicas, de urbanismo, de educación, de ciencia, tecnología, obviamente en materia cultural. La verdad que la ciudad, uno la observa, es una ciudad grande, con instituciones grandes y con grandes liderazgos, Bahía Blanca tuvo premios Nobel como César Misltein, figuras del deporte como Manuel Ginóbili, grandes líderes en materia industrial, en materia empresarial, en materia académica, la ciudad ha sido muy grande, lo que no hemos tenido son gobiernos que reflejen lo que la ciudad significa, desde ese lugar lo que a mí me toca es convocar a esa riqueza que la ciudad tiene y generar un plan de gobierno para los próximos 25 años”.

Este jueves, las clases presenciales quedaron suspendidas en toda la provincia de Mendoza para el turno mañana. Así lo informó oficialmente la Dirección General de Escuelas (DGE), ante el alerta meteorológica por la ola polar.

La decisión, que inicialmente alcanzaba solo a zonas de montaña, el Valle de Uco, el Sur y el Este provincial, se extendió al Gran Mendoza debido a los “pronósticos meteorológicos que indican nevadas, lluvias, viento, temperaturas bajo cero e intransitabilidad de los caminos de acceso a las instituciones”.

La medida se adoptó tras la recomendación de la Dirección de Defensa Civil. Las autoridades educativas indicaron que, pese a la suspensión de la presencialidad, la actividad escolar deberá continuar de manera virtual a través de la plataforma Escuela Digital Mendoza.

Durante la mañana, la DGE evaluará la evolución de las condiciones climáticas para definir si la suspensión se extiende a los turnos tarde, vespertino y nocturno. Se recomendó a la comunidad educativa mantenerse informada por los canales oficiales ante posibles actualizaciones.

Durante la jornada, se espera una brisa leve proveniente del norte entre las 14 y las 21. El pronóstico indica heladas generales, y podrían registrarse lloviznas aisladas tras el aumento de la nubosidad a partir de las 9, que se mantendrá el resto del día.

En la zona de alta montaña de la región, el cielo se mantendrá despejado hasta las 16, momento en que se incrementará la nubosidad en el sector norte. Para el llano, la temperatura máxima será de 5°C y la mínima alcanzará los -4°C en Malargüe y zonas bajas del Valle de Uco, mientras que en el resto de la provincia la mínima será de -1°C.

Hasta el momento, el Sistema Integrado Cristo Redentor permanece habilitado para el tránsito entre las 9 y las 21. En la localidad de Uspallata se registra una temperatura de –8°C, en Punta de Vacas de –12°C, en Puente del Inca de –15°C y en Las Cuevas de –16°C.

La ola polar ya provocó complicaciones adicionales en el tránsito. En las primeras horas de este jueves, un choque en cadena involucró a diez vehículos sobre la autopista Panamericana a la altura de Pueyrredón. Aunque el accidente fue de magnitud, no se registraron heridos. El incidente se produjo cuando varios automovilistas perdieron el control de sus vehículos al circular sobre una calzada cubierta de hielo.

En otro hecho, una mujer resultó herida tras un choque en cadena de cuatro vehículos sobre la Ruta 40, a la altura del puente sobre el río Mendoza. La persona afectada fue trasladada a la Clínica Luján para recibir atención médica. El accidente ocurrió cuando un Volkswagen Gol Trend perdió adherencia por el hielo acumulado, realizó un trompo e impactó contra las defensas metálicas.

Las medidas en los colegios preuniversitarios

En paralelo, la Universidad Nacional de Cuyo (UNCuyo) suspendió las clases presenciales del turno mañana en todas sus escuelas preuniversitaria, siguiendo las recomendaciones de Defensa Civil y en sintonía con la decisión provincial.

La suspensión abarca actividades académicas y administrativas en el Colegio Universitario Central (CUC), el Departamento de Aplicación Docente (DAD), la Escuela del Magisterio, el Liceo Agrícola y Enológico Domingo Faustino Sarmiento, la Escuela de Comercio Martín Zapata y la Escuela de Agricultura.

Durante la jornada, las autoridades de la UNCuyo analizarán la evolución del clima para decidir si la suspensión se extiende al turno tarde.

Por otro lado, la Universidad Maza resolvió trasladar a la virtualidad todas las mesas de exámenes presenciales previstas para el jueves en sus diferentes sedes. Además, quedaron suspendidas las actividades académicas en el Campus Universitario Maza (CUMaza) y en el Campo de Deportes. Las actividades administrativas, de investigación, extensión y gestión continuarán con normalidad, y se solicitó a estudiantes, docentes y personal estar atentos a las comunicaciones oficiales.

Río Negro puso en marcha el Programa de Formación para el Desarrollo Energético y Productivo a través de una acción del Ministerio de Educación y Derechos Humanos en alianza con la solución integral educativa Ticmas.

Una iniciativa que ha sido declarada de interés educativo a través de la resolución N° 657/26 y que busca articular el sistema educativo provincial con los sectores estratégicos de energía, minería y desarrollo sostenible; en un momento clave en la evolución productiva en Río Negro.

El programa que ya está activo contempla dos líneas de acción que se integran en una mirada de impacto y práctica. Por un lado, una Diplomatura en Formación y Educación para el Desarrollo Energético-Productivo, que cuenta con más de 320 docentes inscriptos de la provincia. Por el otro, cursos específicos para estudiantes del último año de la escuela secundaria técnica y de las escuelas secundarias (ESRN) con orientación en Ciencias Naturales.

Una diplomatura de 120 horas para formar referentes

A partir de una cursada virtual y asincrónica, con encuentros pautados de acompañamiento; se inició la Diplomatura en Educación para el Desarrollo Energético-Productivo que incluye cuatro cursos y una evaluación final integradora.

Diego Sáez, referente del programa Provincial del Ministerio de Educación y Derechos Humanos de Río Negro, explicó los alcances de la propuesta en el canal ministerial de la Provincia: “Los temas principales son energía, minería y desarrollo sostenible”. El objetivo central es formar a los docentes como referentes en estas temáticas, y abrir nuevas posibilidades para diseñar propuestas educativas innovadoras con impacto directo en sus comunidades y en especial en diálogo con las nuevas necesidades del mundo laboral en esos sectores.

“Creemos que es una oportunidad para ir generando referentes locales, para que haya articulaciones y conexión con el mundo productivo. La idea es que conozcan la realidad y la matriz productiva provincial y local para generar nuevas redes y articulaciones para ampliar los horizontes de formación”, resaltó Sáez.

Por su parte, Martín Salvetti- Responsable de Educación Técnica, Calidad Educativa y Empleabilidad de Ticmas- explicó: “La diplomatura fue concebida como una propuesta estratégica para acompañar las transformaciones que atraviesa actualmente la provincia de Río Negro. Desde el inicio del diseño se trabajó en articulación con los equipos provinciales para construir una formación que no solo acercara conocimientos técnicos sobre energía, minería e industria, sino que también permitiera a los docentes traducir esos contenidos en experiencias educativas significativas para sus estudiantes y comunidades.”

Y agregó: “La estructura de la diplomatura responde a una lógica progresiva. Los primeros módulos buscan que los docentes comprendan la matriz energética y productiva provincial, las principales actividades económicas vinculadas a la energía y la minería, y los desafíos asociados a la transición energética. A partir de allí, la propuesta avanza hacia el análisis de las nuevas tecnologías, las cadenas de valor emergentes y las oportunidades de desarrollo que se abren para Río Negro.”

La posibilidad de la asincronía contempla “garantizar el acceso de docentes de toda la provincia, incluyendo localidades alejadas de los grandes centros urbanos” sin perder el foco en los encuentros que permiten contextualizar y “fortalecer la construcción colectiva del conocimiento.” Julián Parenti- Líder de Formación Docente de Ticmas- también celebró el “eje sobre innovación didáctica, centrado en fortalecer y brindar herramientas para que los docentes puedan y transformar los contenidos específicos en propuestas educativas contextualizadas, fortaleciendo el vínculo entre escuela, comunidad y sector productivo.”

Salvetti además destacó que “esta diplomatura fue diseñada específicamente para la realidad rionegrina” y así “formar docentes capaces de convertirse en referentes institucionales para acompañar a los estudiantes en la comprensión de las transformaciones productivas que ya están ocurriendo en la provincia y en la construcción de nuevos proyectos de vida vinculados al desarrollo local.”

Cursos para estudiantes secundarios

El programa incluye además instancias de formación para estudiantes de 4° año del Ciclo Superior de CET, tanto estatal como privado, y de 5° año de ESRN estatal con orientación en Ciencias Naturales.

Se dictarán dos cursos: “Introducción a la Industria Petrolera”, en agosto, e “Introducción a la Industria Minera en Río Negro”, en septiembre. Ambos tendrán modalidad virtual, con cursado asincrónico y acompañamiento de docentes tutores.

“La propuesta parte de una premisa central: muchos estudiantes conocen la existencia de estas actividades productivas, pero no necesariamente comprenden cómo funcionan, qué perfiles profesionales requieren, qué tecnologías utilizan ni cuáles son las oportunidades de formación y empleo que generan en sus territorios”, explicó Salvetti.

Y agregó: “Por ese motivo, ambos cursos fueron construidos a partir de una mirada integral que combina conocimientos técnicos, comprensión de los procesos productivos, análisis territorial y reflexión sobre el desarrollo económico provincial. Cada recorrido busca acercar a los estudiantes a las cadenas de valor reales de la minería y la energía, permitiéndoles comprender cómo se articulan las distintas etapas productivas y qué actores participan en ellas.”

Además, Salvetti subrayó: “El objetivo no es formar trabajadores especializados en 40 horas, sino brindar una primera aproximación que amplíe horizontes, despierte vocaciones y permita a los estudiantes comprender las oportunidades educativas y laborales que existen en su propio territorio.”

Los contenidos buscan dialogar con la formación secundaria técnica actual y las orientaciones vinculadas a las ciencias naturales a partir del aprendizaje contextualizado donde la innovación, sostenibilidad, seguridad, desarrollo local y nuevas tecnologías son focos clave.

Por su parte, Laura Marinucci- Líder Pedagógica de Curricular- ABP de Ticmas- destacó: “Se plantea el desafío de preparar a las nuevas generaciones para participar activamente en un mundo laboral que está cambiando en la provincia por lo tanto, hoy, la formación docente resulta estratégica ya que no solo permite actualizar conocimientos vinculados a la energía, la industria y los sectores productivos, sino también fortalecer nuevas formas de enseñar. La incorporación de propuestas interdisciplinarias, el trabajo con problemas reales del territorio y el diseño de experiencias de aprendizaje auténticas favorecen que los estudiantes desarrollen capacidades para analizar, crear soluciones y vincular los saberes escolares con los desafíos actuales de su comunidad.

El informe “Educación y empleabilidad: demanda laboral, formación y capacitación para la transformación productiva”, elaborado en conjunto por Ticmas y CAF- Banco de Desarrollo de América Latina y el Caribe- presentado en la segunda jornada de Empleabilidad y Educación organizada por TICMAS en la Feria del Libro puso el acento en repensar la educación técnica y la formación en oficios en Argentina para el nuevo presente y próximo futuro laboral.

Esa preocupación se escala a nivel regional cuando se observa cómo la inteligencia artificial reorganiza tareas y ocupaciones a una velocidad inédita. El informe de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) presentado este año en La Paz, Bolivia, analiza cómo la digitalización está poniendo a prueba la Educación y Formación Técnico-Profesional latinoamericana.

El documento, elaborado por los investigadores Tomás Esper y Daniela Trucco en el marco de un acuerdo de colaboración entre la CEPAL y la fundación Ayuda en Acción, combina estadísticas, entrevistas y resultados de prueba PISA 2022 en quince países de América Latina.

Una vía de movilidad social regional

Casi siete de cada diez estudiantes de educación secundaria técnica en Chile y Uruguay provienen del 40% de hogares de menores ingresos, lo que sugiere que la educación y formación técnica profesional se visualiza como un canal de inclusión para los sectores más vulnerables.

Sin embargo, el patrón se invierte en el nivel terciario: ya que en Uruguay y Ecuador, alrededor del 60% de los estudiantes de educación terciaria técnico-profesional pertenece a los dos quintiles de mayores ingresos, un giro que el informe atribuye al menor acceso que los jóvenes de hogares pobres tienen a la educación superior en general.

Según la prueba PISA 2022, los estudiantes de programas técnico-profesionales en América Latina obtuvieron en promedio 10 puntos más que los de secundaria regular en la prueba de matemáticas, una ventaja que se repite en lectura y ciencias en la mayoría de los nueve países analizados. Los casos más marcados fueron Paraguay, donde la diferencia llegó a 47 puntos, y Brasil, con 34 puntos a favor de los estudiantes técnicos.

En 2023, los egresados de secundaria técnica en Costa Rica y Colombia ganaron en promedio entre un 15,9% y un 17,1% más que sus pares de secundaria regular. Y en cuanto al promedio regional, quienes completaron estudios técnicos terciarios perciben ingresos un 41% superiores a quienes solo terminaron la secundaria, con el caso extremo de Brasil, donde la diferencia trepa al 82%. En Argentina, el 22% de quienes solo tienen secundaria completa vive en situación de pobreza, frente al 9% entre quienes completaron estudios técnicos terciarios. A pesar de esta evidencia, en el informe de CEPAL se destaca que la educación técnica suele ser vista como de menor “calidad” con respecto a la universitaria.

El descalce entre lo que se enseña y lo que el mercado pide

El núcleo del informe de CEPAL se posiciona en la tensión entre la velocidad de la transformación digital y la capacidad de los sistemas formativos para adaptarse. Una realidad que también se ve reflejada en las entrevistas realizadas por Ticmas en su informe sobre educación y empleabilidad y que van más allá de los sectores económicos que demandan trabajadores calificados en formación técnica y oficios.

El riesgo de automatización, según el documento de CEPAL, no se distribuye de manera uniforme. Más del 80% de las tareas del personal de apoyo administrativo tiene una probabilidad alta o media de ser automatizada por inteligencia artificial generativa, un riesgo que afecta de manera desproporcionada a las mujeres, sobrerrepresentadas en el sector servicios, y a los jóvenes de entre 15 y 29 años, que duplican el riesgo de automatización respecto de trabajadores adultos con el mismo nivel educativo.

Aun así, el informe matiza el alarmismo habitual sobre el reemplazo masivo de empleos: la sustitución total de puestos de trabajo se estima en torno al 2% y el 3%, mientras que el verdadero desafío es la transformación parcial de tareas, que exige procesos constantes de actualización de competencias.

A esto se suma una brecha de acceso digital que condiciona todo lo demás. En el Estado Plurinacional de Bolivia, solo el 10% de las personas que completaron la secundaria dispone de una computadora en el hogar, frente al 41% entre quienes asistieron a la educación terciaria técnica y al 65% entre quienes cursaron estudios universitarios.

Cinco nudos críticos

El informe identifica cinco obstáculos estructurales: el desajuste entre la formación y la demanda laboral, las dificultades para actualizar al cuerpo docente en competencias digitales, el estigma social de la formación técnica, la débil articulación institucional entre ministerios y sectores productivos, y la rigidez de los sistemas formativos, que dificulta el reconocimiento de saberes adquiridos por fuera del aula.

Frente a este panorama, la CEPAL propone seis ejes de acción: fortalecer la gobernanza intersectorial, impulsar la innovación pedagógica mediante microcredenciales y trayectorias modulares, consolidar la cooperación internacional con organismos como el Banco Interamericano de Desarrollo y la OIT/Cinterfor, adaptar las estrategias a los contextos productivos de cada país, cerrar las brechas digitales de infraestructura y formación docente, y situar la equidad como principio rector del proceso.

A modo de reflexión final este nuevo informe plantea que la educación y formación técnica profesional enfrenta un nuevo desafío en América Latina donde puede convertirse en una herramienta de inclusión y romper con el tabú de cierto desprestigio social.

Los estudiantes de sexto grado de primaria mejoraron sus resultados en Lengua en las pruebas Aprender 2025, según informó el Ministerio de Capital Humano en un comunicado. El 76,9% de los estudiantes alcanzó los niveles satisfactorio y avanzado en la prueba: son 10,5 puntos más que en 2023, cuando ese porcentaje había sido del 66,4%.

Solo el 4,9% de los alumnos quedó por debajo del nivel básico en Lengua, frente al 11,9% registrado dos años antes, según el comunicado del Ministerio.

El Gobierno no hizo público el informe de resultados de la prueba. El comunicado oficial señala que en Matemática “5 de cada 10 estudiantes alcanzan los niveles satisfactorio y avanzado” y que “también hubo mejoras”, pero no precisa las cifras. En 2023, el 51,4% de los estudiantes habían alcanzado el nivel esperado.

En Matemática, los resultados se mantienen en un nivel similar desde hace más de 10 años. En 2013, cuando la prueba se llamaba Operativo Nacional de Evaluación (ONE), el 48,3% de los alumnos habían quedado por debajo del nivel satisfactorio.

En su comunicado, el Gobierno anunció que reforzará las políticas orientadas a esta área a partir “del acuerdo federal consolidado en abril de este año en el Consejo Federal por la Alfabetización” (sic).

“En el ámbito educativo, un punto de mejora representa un cambio muy importante. Cada punto equivale a unos 7900 estudiantes más que desarrollan las habilidades para resolver preguntas que antes quedaban fuera de su alcance. Por eso, una mejora de 10,5 puntos en los niveles de Lengua significa que más de 80 mil chicos más hoy alcanzan los niveles esperados”, señala el texto difundido por el Gobierno.

Las pruebas Aprender 2025 evaluaron a unos 750 mil estudiantes de sexto grado en más de 20 mil escuelas de todo el país y, según informó el Ministerio de Capital Humano, registraron una participación récord: respondió el 95% de las escuelas y el 84% de los alumnos convocados.

El Ministerio destacó además el desempeño de las denominadas escuelas Alfa, incluidas en el Plan Nacional de Alfabetización por presentar mayores desafíos pedagógicos. Según los datos oficiales, estas instituciones mejoraron sus resultados en Lengua y redujeron las brechas respecto de las escuelas que no forman parte del programa, especialmente en los sectores sociales más vulnerables.

Las 24 jurisdicciones del país mejoraron sus desempeños en Lengua, según el comunicado oficial. Aún no se dieron a conocer los datos de cada provincia.

Las evaluaciones Aprender constituyen el principal dispositivo nacional para medir los aprendizajes de los estudiantes argentinos y permiten comparar la evolución de los resultados educativos entre las distintas jurisdicciones y a lo largo del tiempo. Los datos difundidos por el Gobierno corresponden a estudiantes de sexto grado.

Los resultados de la prueba se presentan en cuatro niveles de desempeño: por debajo del básico, básico, satisfactorio y avanzado. Se considera que los últimos dos corresponden al nivel “esperado” en los estudiantes.

“Los resultados de las pruebas Aprender 2025 muestran avances concretos en los aprendizajes de los estudiantes y confirman que las políticas educativas basadas en evidencia, evaluación y trabajo conjunto generan mejoras reales”, dijo la ministra de Capital Humano, Sandra Pettovello, en su comunicado.

El Consejo Federal de Educación lanzó en 2024 el Plan Nacional de Alfabetización, que concentra sus acciones en los niños de 0 a 8 años, y tiene como principal objetivo que todos los alumnos lleguen a tercer grado con niveles adecuados de lectura y escritura.

Además de responder preguntas sobre las dos materias centrales, los alumnos tuvieron que completar un cuestionario de contexto, diseñado para recabar información sobre las condiciones en las que se desarrolla el proceso educativo. Los estudiantes evaluados pertenecen a la camada que cursó primer grado en 2020 y segundo en 2021, durante la pandemia.

Hay eventos sobre inteligencia artificial que hablan de inteligencia artificial, y hay eventos que hablan de lo que la inteligencia artificial ya está haciendo en una mina a cuatro mil metros de altura, en un centro de distribución logístico, en la cadena de proveedores de una empresa trasnacional. El Ciclo Pilares, organizado por el diario Los Andes junto al Polo TIC Mendoza y el Ministerio de Producción de la provincia, está entre los segundos.

La edición 2026 de encuentros dedicada a tecnología, futuro del trabajo e inteligencia artificial se realizó el jueves pasado en el Hotel Hilton Mendoza y contó con cuatro verticales temáticos: Energía y Minería Tech, AgrifoodTech, Logística e Industria 4.0, y HealthTech. Fredi Vivas, referente nacional en adopción de IA en organizaciones, estuvo a cargo de la conferencia de cierre.

Cada vertical se estructuró en diferentes paneles de expertos que lideran y participan activamente en procesos de implementación tecnológica en sus industrias. No hubo generalistas ni evangelizadores, sino gerentes de operaciones, directores de tecnología y responsables de innovación que contaron qué les pasó cuando pusieron a funcionar una herramienta: qué salió bien, qué resistencia encontraron, qué aprendieron. Era lo que el público —dueños y directivos de pymes, gerentes, líderes de área, profesionales y estudiantes avanzados— iba a escuchar.

Una conversación contra el vértigo

Pablo Dellazoppa, gerente general del diario Los Andes y organizador del ciclo, dijo que Pilares nació de una incomodidad: la agenda tecnológica suele girar en torno a las herramientas y no a los conceptos ni a los objetivos. “Todos los días, todos los meses aparece algo nuevo que provoca cierto derrumbe y es un volver a empezar”, dijo. Pilares, entonces, intenta interrumpir el vértigo y proponer una conversación entre quienes están operando con estas tecnologías y quienes buscan orientación para hacerlo.

Alberto Aguiló, presidente del Polo TIC Mendoza, sumó su lectura institucional. El Polo, explicó, se mueve en tres niveles: el público, el privado y el académico. El acuerdo con Los Andes es el tipo de articulación que permite que la industria del conocimiento gane visibilidad y tenga impacto en la economía tradicional. “Cuando todo eso se logra generando este tipo de arenas para que la gente se conozca y pueda vincularse”, dijo, la economía se transforma y gana la productividad y la competitividad que necesita.

En tanto Rodolfo Vargas Arizu, ministro de Producción de Mendoza, destacó que la producción es transversal a cualquier sistema, y sin tecnología —sin inteligencia artificial como factor de cambio— es difícil imaginar el salto de competitividad que el momento exige. Su presencia, junto a la de legisladores y representantes de cámaras empresariales, subrayó la importancia de un diálogo que dejó de ser tecnológico para volverse económico y político.

El talento como infraestructura

Tomás Moyano, CTO y COO de Ticmas, participó en el vertical de Logística e Industria 4.0. En su disertación señaló que la Argentina y el mundo están atravesando dos procesos de transformación simultáneos y asimétricos: uno es el cambio en la matriz productiva local, con aceleración de algunos sectores y desaceleración de otros; el otro es la irrupción de la IA generativa, que no respeta geografías ni calendarios y que no tiene —a diferencia de otras revoluciones tecnológicas previas— un país desarrollado como referente que ya haya recorrido el camino antes y desde donde se pueda copiar el mapa. “Antes podías decir: esto va por ahí, tengo una estrella en el norte que me puede trazar mi rumbo”. Hoy esa estrella no existe. Estados Unidos, Europa y Asia están en el mismo proceso al mismo tiempo que Argentina. La ventaja del seguidor desapareció.

Moyano dijo que el 82% de las empresas del rubro está dispuesta a invertir en automatización, robótica e IA para eficientizar procesos, pero a la vez hay una pregunta: ¿quién va a operar esos sistemas, interpretar esos datos y tomar decisiones basadas en ellos? Una respuesta: la formación de talento tiene que dejar de ser una responsabilidad individual y convertirse en infraestructura de la empresa. Si ya no corre el modelo del título universitario que servía para toda la vida, lo que debe existir es la necesidad de aprender a aprender, de desarrollar habilidades analíticas e interpersonales, de saber preguntar bien, de entender el negocio lo suficiente como para validar lo que el algoritmo produce.

“La IA no te va a reemplazar en tu trabajo”, dijo Moyano, pero “alguien que sí se subió a la ola de la IA va a reemplazarte y tomar ese nuevo puesto de trabajo”. La distinción entre adopción individual y adopción organizacional fue uno de los hilos más fértiles de su presentación. Dar herramientas para que cada persona trabaje mejor es una cosa. Rediseñar procesos, integrar fuentes de datos, crear estructuras de gobierno y definir qué herramienta sirve para qué problema es otra completamente distinta. Las empresas que van a ganar market share, dijo, no serán las que compraron el mejor software de IA, sino que serán las que construyeron la mejor capacidad humana para usarlo.

La minería como laboratorio del futuro

Si hay un sector donde la distancia entre el discurso sobre IA y su aplicación real se ha vuelto más corta, ese es la minería. Dos de las presentaciones más profundas de la jornada vinieron de ese mundo: Rodrigo Elizondo, desde Veladero —la mina de Barrick Gold ubicada en la cordillera sanjuanina—, y Alejandro Susel, gerente general de Holos, empresa proveedora de servicios para la industria minera.

Elizondo presentó el caso de Veladero contando que, a pesar de operar en condiciones extremas —altura, frío, vientos, aislamiento—, la mina genera millones de datos por día a través de sensores, cámaras, equipos móviles y sistemas de gestión. Esa acumulación de información no es nueva —Veladero lleva más de veinte años de digitalización—, pero cambió la capacidad de procesarla y convertirla en decisiones. En su exposición, entonces, hizo foco en la gobernanza. Veladero creó un comité de IA —uno de los pocos dentro de Barrick Gold a nivel global— que establece los estándares tecnológicos, evalúa las iniciativas de las distintas áreas, define las políticas de seguridad de la información y da seguimiento a los productos desarrollados. El comité, formado en octubre del año pasado, ya tiene once iniciativas en marcha que van desde gemelos digitales de la planta de proceso hasta agentes que ayudan a redactar los objetivos anuales de todos los empleados.

Desde la otra orilla —la del proveedor que entra a las minas, que las audita, que les da servicios—, Alejandro Susel completó el panorama con una perspectiva tan concreta como la de Elizondo. Holos tiene base en Mendoza y en Antofagasta, y la empresa trabaja en Chile, Argentina y Perú en el ecosistema de proveedores de la gran minería. Lo que vino a decir Susel en Pilares fue, en esencia, que la ola que se viene es enorme y que la región todavía no terminó de procesar su tamaño: más de 105 mil millones de dólares en inversiones mineras confirmadas en Chile para los próximos diez años, más de 60 mil millones en Argentina —donde Potasio Rio Colorado, San Jorge y otros proyectos están en lista de espera—, y una estimación de entre 200 y 250 mil nuevos empleos en el sector solo en San Juan. Escondida, la mina más grande de Chile, opera hoy con 10 mil personas permanentes en faena y espera llegar a 25 mil en los próximos meses. “Es una ciudad a la cual hay que darle de comer, hay que darle transporte, hay que llevarle el trabajo dentro de la mina”, describió Susel.

En ese contexto, la inteligencia artificial es una necesidad operativa crítica. Escondida genera 1.500 millones de registros por día, tiene 8.500 radios activas, más de 900 cámaras, 1.400 kilómetros de fibra óptica y 5.000 señales de sensores de terreno distintos. Si bien esa información siempre estuvo disponible, ahora existe la capacidad de procesarla en tiempo real. Ahora existe, y la diferencia entre el proveedor que sabe usarla y el que no puede medirse en contratos.

En línea con Elizondo, la conclusión de Susel fue que Mendoza y toda la región tienen una oportunidad que no pueden desaprovechar. No hay conflictos geopolíticos, no hay tensiones sociales comparables a las de otras regiones mineras, el recurso está sin explotar. La ola existe. Lo que falta es estar a la altura de ella.

La mentalidad que hace la diferencia

El cierre del ciclo estuvo a cargo de Fredi Vivas, ingeniero en Sistemas especializado en IA, machine learning y data, CEO y fundador de RockingData, autor de tres libros sobre inteligencia artificial y profesor en la Universidad de San Andrés. Vivas dio la conferencia llamada “Mentalidad de crecimiento con inteligencia artificial”, que fue una suerte de síntesis de todo lo que la jornada había ido construyendo desde adentro hacia afuera.

Vivas empezó por el fútbol —el Mundial como laboratorio de datos— y terminó en las empresas, siguiendo siempre el mismo principio: el momento actual exige no solo aprender a usar herramientas sino, sobre todo, cambiar la forma en que las organizaciones piensan su propia transformación. Para Vivas, las herramientas de inteligencia artificial generativas van a volverse commodities, pero lo que no va a pasar a ser una commodity es la capacidad humana de entender el negocio, leer el contexto, priorizar, conectar, decidir. “Tu empresa va a ser diferencial si piensa otro tipo de cosas”, dijo. “Vos, como usuario, vas a ser diferencial si traés algo en tu cabeza, tu criterio, tu experiencia anterior, tu capacidad de conectar”.

“Prestá atención y hacé silencio” sigue funcionando como el imperativo y estereotipo de una supuesta garantía de que de esa forma se aprende más. Pero ¿qué ocurre cuando el estudiante deja vagar mucho más su mente y hace preguntas que incluso pueden parecer fuente de la distracción?

Un primer experimento publicado en Science of Learning en diciembre de 2025, y con un seguimiento en 2026, puso a prueba la concentración, el silencio y la falta de interrupciones para analizar el aprendizaje y la curiosidad de niños de 5 a 7 años.

Con una muestra de 103 niños (54 varones y 49 mujeres) los investigadores de la Universidad de Pennsylvania y de Harvard Graduate School of Education realizaron un poderoso experimento entre la diferencia de preguntar y solo escuchar. Y luego fueron más allá para entender el impacto de lo que pasa fuera del aula en el momento del aprendizaje.

¿La curiosidad mató al gato?

A partir de una asignación aleatoria, se trabajó con un grupo de niños a los que se les animó a hacer preguntas de forma constante en una clase, mientras que a otros se les solicitó hacer silencio y prestar atención durante ocho clases de ciencia a lo largo de dos semanas.

El estudio no tuvo un foco observacional de comparar niños que de por sí preguntan mucho con otros niños que preguntan poco; sino que se instó a que los niños actúen de una forma u otra. Se los instruyó a comportarse de forma proactiva o a ser meros receptores.

Los resultados fueron contundentes: los niños en la condición de hacer preguntas valoraron significativamente más la nueva información científica que los niños en la condición de escuchar. Para esta afirmación se utilizó la prueba de Wilcoxon que permite observar, en términos de curiosidad, ver cuánto valora un niño una pieza de información nueva y así predecir cuánto se compromete con ella, cuánto la retiene y cuánto busca información relacionada después. Una curiosidad genuina que termina impactando en el aprendizaje a mediano y largo plazo.

Los niños con menor conocimiento previo, medido por su vocabulario inicial y su nivel de logro en ciencia, mostraron mayores beneficios al ser motivados con la curiosidad y el motor de la interrogación. Lo que sugiere que justamente hacer preguntas beneficia principalmente a quienes parten con una base de saberes menos sólida.

El freno familiar

Un segundo estudio, publicado en febrero de 2026 en la revista Mind, Brain, and Education- por gran parte del mismo equipo de investigación, incluyendo a las especialistas Allyson Mackey y Elizabeth Bonawitz, coautoras también del estudio sobre preguntas- utilizó la misma serie de ocho lecciones científicas diarias para examinar una variable que rara vez entra en la ecuación: el estrés cotidiano de las familias.

El estudio puso esta vez el foco en el factor de la atención y las asociaciones entre el aprendizaje y el estrés familiar. Los mismos niños participaron en ocho lecciones de ciencia y se observó que lo que ocurre en el hogar afecta a lo largo del tiempo la atención y la curiosidad.

De acuerdo a los investigadores, el estrés familiar no opera como un interruptor que se activa un día y afecta al niño necesariamente en ese momento, pero sí posee un efecto profundo y a lo largo del tiempo. Los niños cuyas familias reportan, en general, niveles más altos de estrés cotidiano tienden a tener niveles más bajos de atención durante las lecciones; y este patrón fue más notorio con el correr de los días en el período de dos semanas analizado.

Dos piezas de un mismo rompecabezas

La conclusión de los propios autores del segundo estudio conecta de manera directa con el primero ya que las diferencias en el aprendizaje científico de los niños pueden emerger de diferencias en la atención momento a momento y de la variabilidad en las trayectorias de aprendizaje a lo largo del tiempo.

La primera investigación destaca que cambiar la instrucción de “escuchá con atención” a “hacé preguntas” puede aumentar genuinamente cuánto valora un niño la información nueva; mientras que el segundo estudio que mide el estrés familiar indica cómo el prestar atención (más allá de la curiosidad) resulta cada vez más complejo de sostener a lo largo del tiempo.

De esta forma se subraya que una intervención centrada en la pregunta puede mejorar la curiosidad y el aprendizaje, pero su efecto probablemente no es independiente del estado atencional con que el niño llega cada día a la lección.

La UTN Córdoba presenta AulaLab, un entorno experimental que combina inteligencia artificial, analítica educativa y tecnología colaborativa para estudiar y mejorar los procesos de enseñanza. El proyecto es resultado de una alianza entre la universidad, Huawei y sus socios estratégicos Intermaco y Vectus.

A diferencia de un aula equipada con tecnología convencional, AulaLab funcionará como un ecosistema capaz de registrar y analizar en tiempo real lo que ocurre durante una clase: niveles de atención, participación, clima grupal y dinámicas de aprendizaje. La información resultante estará disponible para docentes, estudiantes e instituciones.

El sistema integrará una pantalla interactiva, notebooks y una plataforma desarrollada por graduados de la propia UTN Córdoba. Entre sus funciones se incluyen la generación automática de resúmenes de clase, mapas emocionales del grupo, análisis de compromiso y reportes institucionales.

—La educación enfrenta hoy desafíos completamente distintos a los de hace apenas unos años —dijo el decano de la Facultad Regional Córdoba, Federico Olivo Aneiros—. Por eso creemos que las universidades deben asumir un rol activo en la generación de soluciones innovadoras que permitan mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

El proyecto también apunta a abrir un campo de investigación educativa: el sistema permitirá estudiar metodologías de enseñanza, comportamiento de grupos y factores vinculados al rendimiento académico.

Desde Huawei Argentina subrayaron el valor de la articulación con la universidad: “Creemos que la transformación digital de la educación requiere mucho más que tecnología. Requiere instituciones capaces de innovar, investigar y generar nuevos modelos de aprendizaje. Encontramos en la UTN Córdoba un socio estratégico con la capacidad técnica, académica y humana para convertir la tecnología en soluciones concretas de alto impacto.”

Para Olivo Aneiros, AulaLab encarna una apuesta más amplia de la institución:

—Nuestro objetivo es que la UTN Córdoba sea cada vez más un puente entre el conocimiento y las necesidades reales de la sociedad. AulaLab demostrará que cuando la universidad pública, la investigación y las empresas trabajan juntas, es posible generar innovación con impacto real y construir soluciones que contribuyan al desarrollo educativo, tecnológico y productivo de nuestra región —dijo.

Desde distintos sectores, se cuestiona la idea de que enviar a un hijo a una escuela privada garantiza una mejor educación. El problema atraviesa a todo el sistema. Las diferencias existen, pero la crisis de aprendizaje no distingue tipo de establecimiento. Las políticas de evaluación y promoción dividen opiniones y generan preocupación sobre el futuro educativo de los estudiantes.

El debate se intensifica porque los métodos actuales de evaluación no responden a las necesidades reales de los alumnos. La repitencia y la promoción automática aparecen como alternativas insuficientes. Docentes y familias buscan opciones más efectivas para acompañar el aprendizaje y evitar el abandono escolar.

Percepción social sobre la repitencia y la promoción automática

El relevamiento realizado por el Centro de Investigaciones Sociales (CIS) y la Universidad Argentina de la Empresa (UADE) consultó a 700 padres y más de 200 docentes sobre el sistema de evaluación. Ocho de cada diez rechazan la promoción automática. El 80% considera que ese mecanismo no beneficia a los estudiantes ni resuelve los problemas de aprendizaje.

El informe también revela que casi el 60% de los consultados considera que la repitencia puede ser válida como excepción, pero no como regla. Al profundizar, el 37% la ve eficaz en algunos casos, el 36% la considera ineficaz y el 27% cree que depende de cada situación. Las cifras varían según la provincia y el contexto escolar.

Consecuencias sociales y educativas de la repitencia

La repitencia afecta la integración social de los estudiantes. Quienes repiten suelen quedar marcados y enfrentan dificultades para adaptarse al nuevo grupo. El abandono escolar aumenta cuando los alumnos repiten, sobre todo en contextos de mayor desigualdad social.

En Argentina, solo 73 de cada 100 estudiantes que ingresan al sistema educativo completan su formación en tiempo y forma. El 40% restante abandona antes de terminar. Los datos reflejan un problema estructural que la repitencia no soluciona. La falta de acompañamiento previo deja a muchos jóvenes fuera del sistema.

La pandemia profundizó las diferencias en los ritmos de aprendizaje. Las dificultades para acceder a recursos y el acompañamiento familiar marcaron la experiencia de cada estudiante. El sistema educativo enfrenta el desafío de reconocer la diversidad de trayectorias y necesidades.

Métodos de evaluación y búsqueda de alternativas

El relevamiento del CIS y la UADE muestra que la mayoría de los consultados no está conforme con los métodos actuales de evaluación. La repitencia y la promoción automática dividen opiniones, pero ninguna satisface las demandas de familias y docentes. El debate apunta a encontrar formas de evaluación que permitan identificar las necesidades de cada alumno y ofrecer un acompañamiento efectivo.

Una alternativa que gana espacio es la “promoción con apoyo obligatorio”. En la ciudad de Buenos Aires, este sistema permite pasar de grado con un acompañamiento escolar adicional. El 40% de los consultados lo considera eficaz, mientras otro 40% lo rechaza y prefiere que los estudiantes repitan el año si no alcanzan los saberes requeridos.

El análisis del relevamiento indica que el sistema necesita más recursos para acompañar a los estudiantes con dificultades. La evaluación debe servir para detectar a tiempo las necesidades y evitar que los alumnos queden rezagados o abandonen el sistema.

Desigualdades sociales y diversidad de trayectorias

Las diferencias sociales y económicas determinan las posibilidades de cada alumno para avanzar en el sistema educativo. El acompañamiento familiar y los recursos disponibles influyen en la probabilidad de repetir o abandonar la escuela. La repitencia se convierte en un obstáculo mayor para quienes enfrentan situaciones de vulnerabilidad.

El debate sobre la promoción automática y la repitencia revela la necesidad de políticas que contemplen la diversidad de ritmos y trayectorias. El sistema escolar no logra adaptarse a las diferencias entre estudiantes y muchas veces asigna el fracaso individualmente, cuando en realidad responde a fallas estructurales.

La escuela cumple múltiples roles, desde comedor escolar hasta espacio de contención social y psicológica. En ese contexto, la evaluación y la promoción deben responder a una realidad compleja, donde los métodos tradicionales no alcanzan para garantizar el aprendizaje.

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