Los estudiantes de sexto grado de primaria mejoraron sus resultados en Lengua en las pruebas Aprender 2025, según informó el Ministerio de Capital Humano en un comunicado. El 76,9% de los estudiantes alcanzó los niveles satisfactorio y avanzado en la prueba: son 10,5 puntos más que en 2023, cuando ese porcentaje había sido del 66,4%.

Solo el 4,9% de los alumnos quedó por debajo del nivel básico en Lengua, frente al 11,9% registrado dos años antes, según el comunicado del Ministerio.

El Gobierno no hizo público el informe de resultados de la prueba. El comunicado oficial señala que en Matemática “5 de cada 10 estudiantes alcanzan los niveles satisfactorio y avanzado” y que “también hubo mejoras”, pero no precisa las cifras. En 2023, el 51,4% de los estudiantes habían alcanzado el nivel esperado.

En Matemática, los resultados se mantienen en un nivel similar desde hace más de 10 años. En 2013, cuando la prueba se llamaba Operativo Nacional de Evaluación (ONE), el 48,3% de los alumnos habían quedado por debajo del nivel satisfactorio.

En su comunicado, el Gobierno anunció que reforzará las políticas orientadas a esta área a partir “del acuerdo federal consolidado en abril de este año en el Consejo Federal por la Alfabetización” (sic).

“En el ámbito educativo, un punto de mejora representa un cambio muy importante. Cada punto equivale a unos 7900 estudiantes más que desarrollan las habilidades para resolver preguntas que antes quedaban fuera de su alcance. Por eso, una mejora de 10,5 puntos en los niveles de Lengua significa que más de 80 mil chicos más hoy alcanzan los niveles esperados”, señala el texto difundido por el Gobierno.

Las pruebas Aprender 2025 evaluaron a unos 750 mil estudiantes de sexto grado en más de 20 mil escuelas de todo el país y, según informó el Ministerio de Capital Humano, registraron una participación récord: respondió el 95% de las escuelas y el 84% de los alumnos convocados.

El Ministerio destacó además el desempeño de las denominadas escuelas Alfa, incluidas en el Plan Nacional de Alfabetización por presentar mayores desafíos pedagógicos. Según los datos oficiales, estas instituciones mejoraron sus resultados en Lengua y redujeron las brechas respecto de las escuelas que no forman parte del programa, especialmente en los sectores sociales más vulnerables.

Las 24 jurisdicciones del país mejoraron sus desempeños en Lengua, según el comunicado oficial. Aún no se dieron a conocer los datos de cada provincia.

Las evaluaciones Aprender constituyen el principal dispositivo nacional para medir los aprendizajes de los estudiantes argentinos y permiten comparar la evolución de los resultados educativos entre las distintas jurisdicciones y a lo largo del tiempo. Los datos difundidos por el Gobierno corresponden a estudiantes de sexto grado.

Los resultados de la prueba se presentan en cuatro niveles de desempeño: por debajo del básico, básico, satisfactorio y avanzado. Se considera que los últimos dos corresponden al nivel “esperado” en los estudiantes.

“Los resultados de las pruebas Aprender 2025 muestran avances concretos en los aprendizajes de los estudiantes y confirman que las políticas educativas basadas en evidencia, evaluación y trabajo conjunto generan mejoras reales”, dijo la ministra de Capital Humano, Sandra Pettovello, en su comunicado.

El Consejo Federal de Educación lanzó en 2024 el Plan Nacional de Alfabetización, que concentra sus acciones en los niños de 0 a 8 años, y tiene como principal objetivo que todos los alumnos lleguen a tercer grado con niveles adecuados de lectura y escritura.

Además de responder preguntas sobre las dos materias centrales, los alumnos tuvieron que completar un cuestionario de contexto, diseñado para recabar información sobre las condiciones en las que se desarrolla el proceso educativo. Los estudiantes evaluados pertenecen a la camada que cursó primer grado en 2020 y segundo en 2021, durante la pandemia.

“Prestá atención y hacé silencio” sigue funcionando como el imperativo y estereotipo de una supuesta garantía de que de esa forma se aprende más. Pero ¿qué ocurre cuando el estudiante deja vagar mucho más su mente y hace preguntas que incluso pueden parecer fuente de la distracción?

Un primer experimento publicado en Science of Learning en diciembre de 2025, y con un seguimiento en 2026, puso a prueba la concentración, el silencio y la falta de interrupciones para analizar el aprendizaje y la curiosidad de niños de 5 a 7 años.

Con una muestra de 103 niños (54 varones y 49 mujeres) los investigadores de la Universidad de Pennsylvania y de Harvard Graduate School of Education realizaron un poderoso experimento entre la diferencia de preguntar y solo escuchar. Y luego fueron más allá para entender el impacto de lo que pasa fuera del aula en el momento del aprendizaje.

¿La curiosidad mató al gato?

A partir de una asignación aleatoria, se trabajó con un grupo de niños a los que se les animó a hacer preguntas de forma constante en una clase, mientras que a otros se les solicitó hacer silencio y prestar atención durante ocho clases de ciencia a lo largo de dos semanas.

El estudio no tuvo un foco observacional de comparar niños que de por sí preguntan mucho con otros niños que preguntan poco; sino que se instó a que los niños actúen de una forma u otra. Se los instruyó a comportarse de forma proactiva o a ser meros receptores.

Los resultados fueron contundentes: los niños en la condición de hacer preguntas valoraron significativamente más la nueva información científica que los niños en la condición de escuchar. Para esta afirmación se utilizó la prueba de Wilcoxon que permite observar, en términos de curiosidad, ver cuánto valora un niño una pieza de información nueva y así predecir cuánto se compromete con ella, cuánto la retiene y cuánto busca información relacionada después. Una curiosidad genuina que termina impactando en el aprendizaje a mediano y largo plazo.

Los niños con menor conocimiento previo, medido por su vocabulario inicial y su nivel de logro en ciencia, mostraron mayores beneficios al ser motivados con la curiosidad y el motor de la interrogación. Lo que sugiere que justamente hacer preguntas beneficia principalmente a quienes parten con una base de saberes menos sólida.

El freno familiar

Un segundo estudio, publicado en febrero de 2026 en la revista Mind, Brain, and Education- por gran parte del mismo equipo de investigación, incluyendo a las especialistas Allyson Mackey y Elizabeth Bonawitz, coautoras también del estudio sobre preguntas- utilizó la misma serie de ocho lecciones científicas diarias para examinar una variable que rara vez entra en la ecuación: el estrés cotidiano de las familias.

El estudio puso esta vez el foco en el factor de la atención y las asociaciones entre el aprendizaje y el estrés familiar. Los mismos niños participaron en ocho lecciones de ciencia y se observó que lo que ocurre en el hogar afecta a lo largo del tiempo la atención y la curiosidad.

De acuerdo a los investigadores, el estrés familiar no opera como un interruptor que se activa un día y afecta al niño necesariamente en ese momento, pero sí posee un efecto profundo y a lo largo del tiempo. Los niños cuyas familias reportan, en general, niveles más altos de estrés cotidiano tienden a tener niveles más bajos de atención durante las lecciones; y este patrón fue más notorio con el correr de los días en el período de dos semanas analizado.

Dos piezas de un mismo rompecabezas

La conclusión de los propios autores del segundo estudio conecta de manera directa con el primero ya que las diferencias en el aprendizaje científico de los niños pueden emerger de diferencias en la atención momento a momento y de la variabilidad en las trayectorias de aprendizaje a lo largo del tiempo.

La primera investigación destaca que cambiar la instrucción de “escuchá con atención” a “hacé preguntas” puede aumentar genuinamente cuánto valora un niño la información nueva; mientras que el segundo estudio que mide el estrés familiar indica cómo el prestar atención (más allá de la curiosidad) resulta cada vez más complejo de sostener a lo largo del tiempo.

De esta forma se subraya que una intervención centrada en la pregunta puede mejorar la curiosidad y el aprendizaje, pero su efecto probablemente no es independiente del estado atencional con que el niño llega cada día a la lección.

La UTN Córdoba presenta AulaLab, un entorno experimental que combina inteligencia artificial, analítica educativa y tecnología colaborativa para estudiar y mejorar los procesos de enseñanza. El proyecto es resultado de una alianza entre la universidad, Huawei y sus socios estratégicos Intermaco y Vectus.

A diferencia de un aula equipada con tecnología convencional, AulaLab funcionará como un ecosistema capaz de registrar y analizar en tiempo real lo que ocurre durante una clase: niveles de atención, participación, clima grupal y dinámicas de aprendizaje. La información resultante estará disponible para docentes, estudiantes e instituciones.

El sistema integrará una pantalla interactiva, notebooks y una plataforma desarrollada por graduados de la propia UTN Córdoba. Entre sus funciones se incluyen la generación automática de resúmenes de clase, mapas emocionales del grupo, análisis de compromiso y reportes institucionales.

—La educación enfrenta hoy desafíos completamente distintos a los de hace apenas unos años —dijo el decano de la Facultad Regional Córdoba, Federico Olivo Aneiros—. Por eso creemos que las universidades deben asumir un rol activo en la generación de soluciones innovadoras que permitan mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

El proyecto también apunta a abrir un campo de investigación educativa: el sistema permitirá estudiar metodologías de enseñanza, comportamiento de grupos y factores vinculados al rendimiento académico.

Desde Huawei Argentina subrayaron el valor de la articulación con la universidad: “Creemos que la transformación digital de la educación requiere mucho más que tecnología. Requiere instituciones capaces de innovar, investigar y generar nuevos modelos de aprendizaje. Encontramos en la UTN Córdoba un socio estratégico con la capacidad técnica, académica y humana para convertir la tecnología en soluciones concretas de alto impacto.”

Para Olivo Aneiros, AulaLab encarna una apuesta más amplia de la institución:

—Nuestro objetivo es que la UTN Córdoba sea cada vez más un puente entre el conocimiento y las necesidades reales de la sociedad. AulaLab demostrará que cuando la universidad pública, la investigación y las empresas trabajan juntas, es posible generar innovación con impacto real y construir soluciones que contribuyan al desarrollo educativo, tecnológico y productivo de nuestra región —dijo.

Hay eventos sobre inteligencia artificial que hablan de inteligencia artificial, y hay eventos que hablan de lo que la inteligencia artificial ya está haciendo en una mina a cuatro mil metros de altura, en un centro de distribución logístico, en la cadena de proveedores de una empresa trasnacional. El Ciclo Pilares, organizado por el diario Los Andes junto al Polo TIC Mendoza y el Ministerio de Producción de la provincia, está entre los segundos.

La edición 2026 de encuentros dedicada a tecnología, futuro del trabajo e inteligencia artificial se realizó el jueves pasado en el Hotel Hilton Mendoza y contó con cuatro verticales temáticos: Energía y Minería Tech, AgrifoodTech, Logística e Industria 4.0, y HealthTech. Fredi Vivas, referente nacional en adopción de IA en organizaciones, estuvo a cargo de la conferencia de cierre.

Cada vertical se estructuró en diferentes paneles de expertos que lideran y participan activamente en procesos de implementación tecnológica en sus industrias. No hubo generalistas ni evangelizadores, sino gerentes de operaciones, directores de tecnología y responsables de innovación que contaron qué les pasó cuando pusieron a funcionar una herramienta: qué salió bien, qué resistencia encontraron, qué aprendieron. Era lo que el público —dueños y directivos de pymes, gerentes, líderes de área, profesionales y estudiantes avanzados— iba a escuchar.

Una conversación contra el vértigo

Pablo Dellazoppa, gerente general del diario Los Andes y organizador del ciclo, dijo que Pilares nació de una incomodidad: la agenda tecnológica suele girar en torno a las herramientas y no a los conceptos ni a los objetivos. “Todos los días, todos los meses aparece algo nuevo que provoca cierto derrumbe y es un volver a empezar”, dijo. Pilares, entonces, intenta interrumpir el vértigo y proponer una conversación entre quienes están operando con estas tecnologías y quienes buscan orientación para hacerlo.

Alberto Aguiló, presidente del Polo TIC Mendoza, sumó su lectura institucional. El Polo, explicó, se mueve en tres niveles: el público, el privado y el académico. El acuerdo con Los Andes es el tipo de articulación que permite que la industria del conocimiento gane visibilidad y tenga impacto en la economía tradicional. “Cuando todo eso se logra generando este tipo de arenas para que la gente se conozca y pueda vincularse”, dijo, la economía se transforma y gana la productividad y la competitividad que necesita.

En tanto Rodolfo Vargas Arizu, ministro de Producción de Mendoza, destacó que la producción es transversal a cualquier sistema, y sin tecnología —sin inteligencia artificial como factor de cambio— es difícil imaginar el salto de competitividad que el momento exige. Su presencia, junto a la de legisladores y representantes de cámaras empresariales, subrayó la importancia de un diálogo que dejó de ser tecnológico para volverse económico y político.

El talento como infraestructura

Tomás Moyano, CTO y COO de Ticmas, participó en el vertical de Logística e Industria 4.0. En su disertación señaló que la Argentina y el mundo están atravesando dos procesos de transformación simultáneos y asimétricos: uno es el cambio en la matriz productiva local, con aceleración de algunos sectores y desaceleración de otros; el otro es la irrupción de la IA generativa, que no respeta geografías ni calendarios y que no tiene —a diferencia de otras revoluciones tecnológicas previas— un país desarrollado como referente que ya haya recorrido el camino antes y desde donde se pueda copiar el mapa. “Antes podías decir: esto va por ahí, tengo una estrella en el norte que me puede trazar mi rumbo”. Hoy esa estrella no existe. Estados Unidos, Europa y Asia están en el mismo proceso al mismo tiempo que Argentina. La ventaja del seguidor desapareció.

Moyano dijo que el 82% de las empresas del rubro está dispuesta a invertir en automatización, robótica e IA para eficientizar procesos, pero a la vez hay una pregunta: ¿quién va a operar esos sistemas, interpretar esos datos y tomar decisiones basadas en ellos? Una respuesta: la formación de talento tiene que dejar de ser una responsabilidad individual y convertirse en infraestructura de la empresa. Si ya no corre el modelo del título universitario que servía para toda la vida, lo que debe existir es la necesidad de aprender a aprender, de desarrollar habilidades analíticas e interpersonales, de saber preguntar bien, de entender el negocio lo suficiente como para validar lo que el algoritmo produce.

“La IA no te va a reemplazar en tu trabajo”, dijo Moyano, pero “alguien que sí se subió a la ola de la IA va a reemplazarte y tomar ese nuevo puesto de trabajo”. La distinción entre adopción individual y adopción organizacional fue uno de los hilos más fértiles de su presentación. Dar herramientas para que cada persona trabaje mejor es una cosa. Rediseñar procesos, integrar fuentes de datos, crear estructuras de gobierno y definir qué herramienta sirve para qué problema es otra completamente distinta. Las empresas que van a ganar market share, dijo, no serán las que compraron el mejor software de IA, sino que serán las que construyeron la mejor capacidad humana para usarlo.

La minería como laboratorio del futuro

Si hay un sector donde la distancia entre el discurso sobre IA y su aplicación real se ha vuelto más corta, ese es la minería. Dos de las presentaciones más profundas de la jornada vinieron de ese mundo: Rodrigo Elizondo, desde Veladero —la mina de Barrick Gold ubicada en la cordillera sanjuanina—, y Alejandro Susel, gerente general de Holos, empresa proveedora de servicios para la industria minera.

Elizondo presentó el caso de Veladero contando que, a pesar de operar en condiciones extremas —altura, frío, vientos, aislamiento—, la mina genera millones de datos por día a través de sensores, cámaras, equipos móviles y sistemas de gestión. Esa acumulación de información no es nueva —Veladero lleva más de veinte años de digitalización—, pero cambió la capacidad de procesarla y convertirla en decisiones. En su exposición, entonces, hizo foco en la gobernanza. Veladero creó un comité de IA —uno de los pocos dentro de Barrick Gold a nivel global— que establece los estándares tecnológicos, evalúa las iniciativas de las distintas áreas, define las políticas de seguridad de la información y da seguimiento a los productos desarrollados. El comité, formado en octubre del año pasado, ya tiene once iniciativas en marcha que van desde gemelos digitales de la planta de proceso hasta agentes que ayudan a redactar los objetivos anuales de todos los empleados.

Desde la otra orilla —la del proveedor que entra a las minas, que las audita, que les da servicios—, Alejandro Susel completó el panorama con una perspectiva tan concreta como la de Elizondo. Holos tiene base en Mendoza y en Antofagasta, y la empresa trabaja en Chile, Argentina y Perú en el ecosistema de proveedores de la gran minería. Lo que vino a decir Susel en Pilares fue, en esencia, que la ola que se viene es enorme y que la región todavía no terminó de procesar su tamaño: más de 105 mil millones de dólares en inversiones mineras confirmadas en Chile para los próximos diez años, más de 60 mil millones en Argentina —donde Potasio Rio Colorado, San Jorge y otros proyectos están en lista de espera—, y una estimación de entre 200 y 250 mil nuevos empleos en el sector solo en San Juan. Escondida, la mina más grande de Chile, opera hoy con 10 mil personas permanentes en faena y espera llegar a 25 mil en los próximos meses. “Es una ciudad a la cual hay que darle de comer, hay que darle transporte, hay que llevarle el trabajo dentro de la mina”, describió Susel.

En ese contexto, la inteligencia artificial es una necesidad operativa crítica. Escondida genera 1.500 millones de registros por día, tiene 8.500 radios activas, más de 900 cámaras, 1.400 kilómetros de fibra óptica y 5.000 señales de sensores de terreno distintos. Si bien esa información siempre estuvo disponible, ahora existe la capacidad de procesarla en tiempo real. Ahora existe, y la diferencia entre el proveedor que sabe usarla y el que no puede medirse en contratos.

En línea con Elizondo, la conclusión de Susel fue que Mendoza y toda la región tienen una oportunidad que no pueden desaprovechar. No hay conflictos geopolíticos, no hay tensiones sociales comparables a las de otras regiones mineras, el recurso está sin explotar. La ola existe. Lo que falta es estar a la altura de ella.

La mentalidad que hace la diferencia

El cierre del ciclo estuvo a cargo de Fredi Vivas, ingeniero en Sistemas especializado en IA, machine learning y data, CEO y fundador de RockingData, autor de tres libros sobre inteligencia artificial y profesor en la Universidad de San Andrés. Vivas dio la conferencia llamada “Mentalidad de crecimiento con inteligencia artificial”, que fue una suerte de síntesis de todo lo que la jornada había ido construyendo desde adentro hacia afuera.

Vivas empezó por el fútbol —el Mundial como laboratorio de datos— y terminó en las empresas, siguiendo siempre el mismo principio: el momento actual exige no solo aprender a usar herramientas sino, sobre todo, cambiar la forma en que las organizaciones piensan su propia transformación. Para Vivas, las herramientas de inteligencia artificial generativas van a volverse commodities, pero lo que no va a pasar a ser una commodity es la capacidad humana de entender el negocio, leer el contexto, priorizar, conectar, decidir. “Tu empresa va a ser diferencial si piensa otro tipo de cosas”, dijo. “Vos, como usuario, vas a ser diferencial si traés algo en tu cabeza, tu criterio, tu experiencia anterior, tu capacidad de conectar”.

Desde distintos sectores, se cuestiona la idea de que enviar a un hijo a una escuela privada garantiza una mejor educación. El problema atraviesa a todo el sistema. Las diferencias existen, pero la crisis de aprendizaje no distingue tipo de establecimiento. Las políticas de evaluación y promoción dividen opiniones y generan preocupación sobre el futuro educativo de los estudiantes.

El debate se intensifica porque los métodos actuales de evaluación no responden a las necesidades reales de los alumnos. La repitencia y la promoción automática aparecen como alternativas insuficientes. Docentes y familias buscan opciones más efectivas para acompañar el aprendizaje y evitar el abandono escolar.

Percepción social sobre la repitencia y la promoción automática

El relevamiento realizado por el Centro de Investigaciones Sociales (CIS) y la Universidad Argentina de la Empresa (UADE) consultó a 700 padres y más de 200 docentes sobre el sistema de evaluación. Ocho de cada diez rechazan la promoción automática. El 80% considera que ese mecanismo no beneficia a los estudiantes ni resuelve los problemas de aprendizaje.

El informe también revela que casi el 60% de los consultados considera que la repitencia puede ser válida como excepción, pero no como regla. Al profundizar, el 37% la ve eficaz en algunos casos, el 36% la considera ineficaz y el 27% cree que depende de cada situación. Las cifras varían según la provincia y el contexto escolar.

Consecuencias sociales y educativas de la repitencia

La repitencia afecta la integración social de los estudiantes. Quienes repiten suelen quedar marcados y enfrentan dificultades para adaptarse al nuevo grupo. El abandono escolar aumenta cuando los alumnos repiten, sobre todo en contextos de mayor desigualdad social.

En Argentina, solo 73 de cada 100 estudiantes que ingresan al sistema educativo completan su formación en tiempo y forma. El 40% restante abandona antes de terminar. Los datos reflejan un problema estructural que la repitencia no soluciona. La falta de acompañamiento previo deja a muchos jóvenes fuera del sistema.

La pandemia profundizó las diferencias en los ritmos de aprendizaje. Las dificultades para acceder a recursos y el acompañamiento familiar marcaron la experiencia de cada estudiante. El sistema educativo enfrenta el desafío de reconocer la diversidad de trayectorias y necesidades.

Métodos de evaluación y búsqueda de alternativas

El relevamiento del CIS y la UADE muestra que la mayoría de los consultados no está conforme con los métodos actuales de evaluación. La repitencia y la promoción automática dividen opiniones, pero ninguna satisface las demandas de familias y docentes. El debate apunta a encontrar formas de evaluación que permitan identificar las necesidades de cada alumno y ofrecer un acompañamiento efectivo.

Una alternativa que gana espacio es la “promoción con apoyo obligatorio”. En la ciudad de Buenos Aires, este sistema permite pasar de grado con un acompañamiento escolar adicional. El 40% de los consultados lo considera eficaz, mientras otro 40% lo rechaza y prefiere que los estudiantes repitan el año si no alcanzan los saberes requeridos.

El análisis del relevamiento indica que el sistema necesita más recursos para acompañar a los estudiantes con dificultades. La evaluación debe servir para detectar a tiempo las necesidades y evitar que los alumnos queden rezagados o abandonen el sistema.

Desigualdades sociales y diversidad de trayectorias

Las diferencias sociales y económicas determinan las posibilidades de cada alumno para avanzar en el sistema educativo. El acompañamiento familiar y los recursos disponibles influyen en la probabilidad de repetir o abandonar la escuela. La repitencia se convierte en un obstáculo mayor para quienes enfrentan situaciones de vulnerabilidad.

El debate sobre la promoción automática y la repitencia revela la necesidad de políticas que contemplen la diversidad de ritmos y trayectorias. El sistema escolar no logra adaptarse a las diferencias entre estudiantes y muchas veces asigna el fracaso individualmente, cuando en realidad responde a fallas estructurales.

La escuela cumple múltiples roles, desde comedor escolar hasta espacio de contención social y psicológica. En ese contexto, la evaluación y la promoción deben responder a una realidad compleja, donde los métodos tradicionales no alcanzan para garantizar el aprendizaje.

--

Infobae te acompaña cada día en YouTube con entrevistas, análisis y la información más destacada, en un formato cercano y dinámico.

• De 7 a 9: Infobae al Amanecer: Nacho Giron, Luciana Rubinska y Belén Escobar.

• De 9 a 12: Infobae a las Nueve: Gonzalo Sánchez, Tatiana Schapiro, Ramón Indart y Cecilia Boufflet.

• De 12 a 15: Infobae al Mediodia: Maru Duffard, Andrei Serbin Pont, Jimena Grandinetti, Fede Mayol y Facundo Kablan.

• De 15 a 18: Infobae a la Tarde: Manu Jove, Maia Jastreblansky y Paula Guardia Bourdin; rotan en la semana Marcos Shaw, Lara López Calvo y Tomás Trapé

• De 18 a 21: Infobae al Regreso: Gonzalo Aziz, Diego Iglesias, Malena de los Ríos y Matías Barbería; rotan en la semana Gustavo Lazzari, Martín Tetaz y Mica Mendelevich

Seguinos en nuestro canal de YouTube @infobae.

En un presente donde el aprendizaje a lo largo de la vida es el nuevo faro a seguir, la preocupación por el declive de la salud y las capacidades a través de los años puede ganar fuerza.

Sin embargo, una investigación realizada en Estados Unidos- publicada en la revista científica Geriatrics- y liderada por la doctora Becca R. Levy, profesora de ciencias sociales y conductuales en la Escuela de Salud Pública de Yale destaca que casi la mitad de los adultos de 65 años o más mostraron una mejora en función cognitiva o función física e incluso hubo casos en que se observaron mejoras en ambas áreas.

Viejos son los trapos

El equipo siguió a más de 11.000 participantes del Health and Retirement Study, una encuesta longitudinal de alcance nacional sobre adultos mayores en Estados Unidos, financiada con fondos federales. La medición de los cambios en cognición se realizó mediante una evaluación de desempeño global, y la función física se analizó mediante la velocidad de marcha que es considerada por los geriatras como un “signo vital”.

Los resultados, en un período de seguimiento de hasta 12 años, son precisos: el 45% de los participantes mejoró en al menos uno de los dos dominios medidos. En detalle se observó que alrededor del 32% mejoró cognitivamente y el 28% mejoró físicamente, además muchos experimentaron ganancias que superaron los umbrales considerados clínicamente significativos.

Al incluir a los participantes cuyos puntajes cognitivos se mantuvieron estables en lugar de declinar, más de la mitad desafió el estereotipo del deterioro cognitivo inevitable.

El problema metodológico expuesto

Uno de los aportes más relevantes de la investigación no es solo el hallazgo en sí, sino la explicación de por qué este patrón había permanecido invisible hasta ahora. Desde la nueva investigación señalan que la clave está en cómo se analizan habitualmente los datos sobre el envejecimiento poblacional.

Levy, que es autora del libro “Breaking the Age Code” (Rompiendo el código de la edad) sostiene que se trata de salir de los promedios y apuntar al análisis de las trayectorias individuales lo que marca una diferencia de cómo se medía la vejez hasta ahora.

Esta distinción metodológica, entre promedios poblacionales y trayectorias individuales, sugiere que buena parte de las herramientas estándar de evaluación geriátrica, diseñadas para detectar solo declive, podrían estar sistemáticamente invisibilizando las mejoras.

Vivimos más ¿evolucionamos?

Los investigadores plantearon una hipótesis específica y la pusieron a prueba: ¿las creencias sobre la vejez influyen realmente en la salud de la propia trayectoria a lo largo de los años?

Se determinó que quienes tenían creencias más positivas sobre la edad fueron significativamente más propensos a mostrar mejoras tanto en cognición como en velocidad de marcha, incluso después de controlar por factores como edad, sexo, educación, enfermedad crónica, depresión y duración del seguimiento.

Los resultados se construyen sobre la teoría de Levy de la “encarnación del estereotipo” que postula que los estereotipos sobre la edad que se absorben de la cultura se vuelven auto-relevantes y tienen consecuencias biológicas. Estudios previos de la doctora Levy habían encontrado que las creencias negativas sobre la edad predicen peor memoria, menor velocidad de marcha, mayor riesgo cardiovascular y biomarcadores asociados con la enfermedad de Alzheimer.

El diseño de la investigación es observacional y longitudinal lo que muestra una asociación robusta entre creencias positivas sobre la edad y su mejora posterior, aunque no solo se trata de creer sino también de buenos hábitos y de una vida activa.

Aprendizaje a lo largo de la vida

Estos hallazgos resultan de interés no solo para el diseño de políticas públicas para la vejez sino también para entender las nuevas posibilidades evolutivas de la memoria de adultos mayores; en un presente donde aprender se volvió una necesidad vital hasta el final.

Otra investigación publicada en Innovation in Aging, que utiliza la misma base de datos del Health and Retirement Study,siguió a 12.099 adultos mayores de 65 años sin demencia durante hasta 6 años, y encontró que asistir a un curso educativo o de capacitación al menos una vez al mes se asoció con niveles de función cognitiva consistentemente más altos en el tiempo, y que esas diferencias persistieron a medida que las personas envejecían.

La magnitud del efecto es tangible: una persona de 70 años que participó en algún aprendizaje en la vida tardía tuvo mejor función cognitiva que una persona de 65 años que nunca participó, con un equivalente a casi 6 años de diferencia en edad cognitiva. El hallazgo resulta especialmente relevante porque el beneficio se mantuvo consistente sin importar el nivel educativo alcanzado en etapas tempranas de la vida, lo que sugiere que la ventana de oportunidad no se cierra para quienes tuvieron menos acceso a educación formal en su juventud.

En diálogo con Ticmas, la vicegobernadora de Mendoza, Hebe Casado, habló sobre el proceso de reconversión educativa que acompaña el desarrollo minero en la provincia: escuelas técnicas con nuevas especializaciones, carreras en institutos terciarios y convenios con universidades nacionales e internacionales.

La entrevista se realizó en el marco del Ciclo Pilares, un encuentro organizado por el diario Los Andes orientado a analizar temas de tecnología, innovación y desarrollo productivo regional.

—La industria minera está cobrando fuerza, no sólo en la provincia, sino en la región. ¿Qué políticas desarrollan para acompañar la actividad en Mendoza?

—Para Mendoza, la minería fue una actividad económica prohibitiva durante años. Nosotros tomamos la decisión política de llevarla adelante, pero teníamos en claro que necesitábamos la licencia social y necesitábamos reglas claras. Desde el inicio de la gestión, lo primero que hicimos fue aprobar un código de procedimiento minero. Así, cada etapa que lleva adelante la minería, desde la prospección hasta el cierre de minas, tiene reglas claras para que sea una actividad acorde a los estándares que el mundo requiere en cuanto a lo medioambiental y para darle seguridad a la sociedad, para que la considere como algo que puede realizarse en la provincia.

—¿Se trabajó en la sensibilización de la sociedad?

—Trabajamos fuertemente en la licencia social de la actividad, llevando, a través de actores técnicos, información certera a los diferentes ámbitos —ONGs, escuelas, docentes— para sacar las dudas que la sociedad podía llegar a tener. Se han aprobado ya más de setenta y cinco proyectos de exploración. Hay proyectos de explotación y uno que está por empezar es de cobre. Va a ser el primero en el país de los últimos veinte años. Creo que hemos logrado esa licencia. No tenemos conflictividad en las calles, no hay marchas como hubo en algún momento.

—Claro, se hacían los miércoles.

—En algún momento hicieron que se diera marcha al proceso de la minería, porque eran multitudinarias. Hoy son siete personas que se quejan y lo único que hacen es cambiar de cartel: un día es por los jubilados, un día es por la universidad, otro día es por la minería.

—¿La minería de Mendoza va a mirar a Chile o al Atlántico? Me refiero a las exportaciones.

—Es estratégico que nuestra salida sea a través de Chile. Ellos son exportadores natos de minerales; es su principal exportación. Tienen los caminos y los andariveles hechos para salir por el Pacífico.

—¿Eso implica nuevos pasos en la cordillera?

—Implica nuevos pasos, pero también implica pensar en la salida a través de trenes. Hay que pensar la logística a futuro.

—La minería implica también una nueva educación. Con los nuevos empleos, ¿cómo plantean la formación de los estudiantes y la capacitación de los adultos?

—En esto también venimos trabajando fuertemente desde el principio de la gestión. La minería requiere capital humano formado en oficios y profesiones. Hemos trabajado con las escuelas técnicas en las especializaciones que se requieren. Con los institutos terciarios generamos nuevas carreras de logística, de técnicos mineros e incluso de aquello que tiene que ver con la perforación. También hemos hecho convenios con la Universidad Nacional de Cuyo y con la Universidad de Curtin, que es la más importante en minería en Australia, para hacer intercambios de nuestros egresados. Con la Universidad Siglo 21 trabajamos para que aquellos ingenieros que se han formado en alguna rama puedan hacer las materias que se requieren para la ingeniería en minas. Eso está pronto a salir. Formar capital humano es muy importante.

—Mendoza está recibiendo mucha inmigración en los últimos años.

—Sí, pero también se nos ha ido mucho capital humano a trabajar a otras provincias y creemos que los mendocinos quieren volver.

“Equivocarse es parte del camino” asegura Leo Piccioli en la primera página de su libro Finanzas. Lo que no te enseñaron en la escuela (El Ateneo, 2025) y advierte que en el error está el aprendizaje, algo que si bien muchas veces suele decirse son pocas las veces en que se admite y se comparte.

La alfabetización financiera se considera un derecho universal sostenible y forma parte de la Agenda 2030; el plan de acción global adoptado por 193 países en las Naciones Unidas en 2015. ¿Por qué entender de finanzas personales es tan importante? Se trata de tener poder sobre la propia autonomía y bienestar y un requerimiento clave en el mundo actual que numerosas naciones comienzan a incluir en sus currículos escolares desde temprana edad.

El libro propone ejercicios que van más allá de la lógica y la matemática sino que apuntan a entender los propios valores y que impulsan a las preguntas con gráficos simples, pero efectivos. Desde la escalera de la independencia financiera, el método de las tres preguntas iniciándose por el temido “¿Realmente lo necesito?”, datos curiosos, testimonios y la posibilidad de volver sobre la propia lectura y acciones como una autoevaluación. Desde el ahorro como la base de la fortuna hasta el dinero como forma de felicidad y libertad, el autor propone un recorrido que ayuda a los más jóvenes- y no tanto- a repensar su relación con el dinero.

Leo Piccioli, en diálogo con Ticmas, se presenta como ex CEO, emprendedor y autor de libros que invitan a reflexionar y a poner el foco en el hacer. Economista graduado con honores en la UBA, con un newsletter con miles de seguidores (CEO en camiseta) encontró su verdadera pasión en enseñar a otros el arte de las finanzas para dar más libertad.

—Apenas comienza el libro hay un mensaje muy fuerte: “No saber de finanzas no me hizo ignorante… me hizo vulnerable” ¿Qué aprendizaje te enseñó esa vulnerabilidad?

—La diferencia principal es que el ignorante no sabe que no sabe, y yo de alguna manera pensé que sabía. Fue peor todavía; ser Economista graduado con honores con todos los logros y tomé un montón de decisiones financieras en mi vida; incluso a los 40 años que hoy tomaría totalmente distintas. Hoy podría tomar muchas mejores decisiones y tal vez estaría mucho mejor financieramente si hubiera sabido mucho más hace 30 años o si hubiera sabido que no sabía.

—Te formaste en la UBA, fuiste CEO y vendiste empresas. ¿Qué viste en esa trayectoria corporativa que te convenció de que la educación financiera formal, incluso universitaria, necesita de algo más?

—Lo más fuerte fue trabajar con mucha gente, incluso haber sido yo en algún momento alguien de esa gente que por distintas circunstancias no aprovechaban su salario a fondo. Ya sea pre billeteras virtuales que remuneran el dinero casi a la vista; antes lo dejaban sentado ahí el dinero y no tenían nada de rentabilidad cuando podrían haber hecho un montón de cosas que les pagaba interés. Pero no solo eso, también conceptos que escuchaba cuando alguien me pedía un aumento y me decía “no llego, no me alcanza”; conceptos que escuchaba de cómo manejaban el dinero, las deudas, la tarjeta de crédito, las decisiones de gastos y es paradójico porque yo sabía más que la media, pero sabía mucho menos de lo que podría saber. Lo que busco con este libro es elevar el piso. En su momento, habíamos estimado que saber finanzas para un asalariado es un aumento del 2% o más de su sueldo simplemente por tomar decisiones más razonables, obviamente depende mucho de la tasa de interés, de la tasa de inflación, depende del promedio de cuán malas o buenas decisiones toman; es una especie de aumento de sueldo.

—Tu libro está recomendado a partir de los 16 años. ¿Qué edad considerás como el punto óptimo para empezar a hablarle a un chico de interés compuesto o de presupuesto, o incluso de algo más básico como el dinero?

—Los chicos aprenden de dinero incluso mucho antes. Aprenden viendo la conducta de los padres a quienes les llega el resumen de la tarjeta y cómo reaccionan o en la restricción presupuestaria familiar, qué cosas se pueden hacer y qué cosas no. Y algo más fuerte que se ve, y es que en muchos países una persona toma las decisiones grandes y otra las chicas; muchas veces es el papá las grandes y la mamás las chicas y es algo que se perpetúa. Entonces, empezamos a aprender de finanzas desde muy chiquitos; aunque la palabra finanzas asusta un poco. Aprendemos qué es el dinero y para qué sirve en nuestro día a día. Mi libro que si bien dice a parir de los 16 años, que ya a partir de los 13 o 14 puede leerse, tiene la particularidad que en la página 15 un gráfico super importante para las conversaciones intrafamiliares para entender- y para que también entiendan nuestros padres y abuelos- que cada uno ve el dinero como algo distinto, como un medio para un fin distinto. El dinero es un medio para cosas distintas a medida que pasa el tiempo.

—Es una pregunta generalista, pero ¿creés que hoy la educación nacional le está dando la importancia a la enseñanza de las finanzas?

—La mitad del vaso lleno es cada vez más; sin ninguna duda está mejorando. Hay muchos docentes individuales que quieren y que hacen algo al respecto. Se puede hacer más sin ninguna duda, pero en general lo que pasa- y esto es de mi experiencia organizativa- los sistemas tardan más que los individuos en cambiar. Los ministerios de educación provinciales, responsables de la educación, tienen que tomar decisiones sobre esto y a veces son decisiones difíciles ¿qué quitamos? ¿dejamos de enseñar mecanografía, que espero que hayan dejado de enseñar, y ponemos finanzas personales? No son decisiones fáciles porque siempre es una sábana corta: la cantidad de horas que el chico está en la escuela, el contenido. Está evolucionando la enseñanza de finanzas ¿estoy contento? No del todo, sino no hubiese escrito este libro y siempre hay un camino para seguir aprendiendo.

—¿Cuánto de lo que enseñás aplica igual en un país con inflación crónica versus uno con moneda estable? ¿Hay conceptos del libro que tuviste que repensar para el contexto argentino?

—El libro está 100% adaptado a la Argentina, también a otros países de latinoamérica. Por ejemplo, aprendí que lo que llamamos mesada en Argentina se llama domingo en México, pero más allá de eso sí está pensado para entornos inflacionarios. Hay una paradoja, una contradicción que es que las finanzas personales son más importantes cuanto más inestabilidad hay. Esa inestabilidad nos lleva a ser más cortoplacistas y a aprender menos de finanzas personales. Y lo que termina pasando, algo que pasa fuertemente en la Argentina, es que creemos que las finanzas no son algo que se aprende. Por ejemplo, el concepto timba financiera; vemos mucha gente que ganó mucho dinero con la inflación y con distintas decisiones que tomaron, cuando vemos eso le ponemos esa etiqueta de timba y decimos esto no se puede aprender. Y ahí cometemos un error, porque buena parte de las finanzas no es azar, es predecible. Nosotros en entornos inflacionarios deberíamos saber mucho más y sabemos menos de la media.

—El libro promete ejercicios y desafíos concretos. ¿Podés contarme uno que se suele resolver mal la primera vez, y qué error revela sobre cómo pensamos el dinero?

—Hay un ejercicio divertido que uso mucho, que en el libro no está, pero que muestra cómo nos equivocamos. Tenés un amigo que vende un artículo a 100 y que por algún motivo lo aumenta un 40 % a 140. Se da cuenta que lo aumentó demasiado y lo baja un 30%. La locura de esto es que de 140 bajar el 30% es 42; termina cobrando 98. Pasa de 100 a 98; confundimos constantemente cuando hacemos porcentajes el resto de hacer la resta o la suma contra la división y la multiplicación. Los porcentajes juegan distintos a lo que estamos acostumbrados en los números y muchas veces en las ofertas de 2 al precio de 1 o el segundo al 50% más bajo decimos qué barato, pero en realidad nos olvidamos que es un 25% más bajo porque es en el segundo y la primera fue al 100 %.

—Mencionás la idea de “derribar tabúes” sobre el dinero. ¿Cuál es el tabú más arraigado que encontrás en charlas con jóvenes y cuál en conversaciones con adultos mayores?

—El tabú más fuerte es el mismo entre jóvenes y adultos -en especial adultos- y es que del dinero no se habla. Pasa entre amigos, no se comparten aprendizajes y sobre todo no se comparten errores. El ejemplo más clarito de esto es el telar de la abundancia o cualquier otra estafa piramidal en donde el haber sido estafado nos da tanta vergüenza que a veces ni siquiera lo denunciamos. El tabú es en sí el dinero y los errores que cometemos con él.

—Tus libros anteriores hablan de liderazgo y de uno mismo como empresa. ¿Este libro es una continuación de esa lógica aplicada al dinero personal, o marca un quiebre de tema?

—Siempre me pregunté cómo este libro de finanzas encaja con mis otros libros y hay un fundamento debajo de todos que es siempre el mismo. El mundo cambió y nos dio mucho poder y con gran poder viene gran responsabilidad y tenemos que usarlo y aprovecharlo. En Sé tu propio CEO te doy el poder sobre tu tiempo, en Finanzas te doy el poder sobre tu dinero. El libro siguiente que salió ahora en junio Cómo rajar a tu jefe te doy el poder sobre algo en lo que creés no tener poder que es tu relación con tu jefe insoportable. Siempre está eso de hay algo que te molesta y yo digo ¿qué vas a hacer al respecto? y te doy las herramientas para hacer algo.

—Si tuvieras que elegir un solo concepto del libro para que el sistema educativo argentino lo incorpore mañana en la currícula oficial, ¿cuál sería y por qué ese y no otro?

—Para mí el concepto más potente, y cada vez más potente, es que a medida que la expectativa de vida se alarga es el concepto del interés compuesto. La idea de que el dinero de hoy si lo reinvertimos vamos a ir ganando cada vez más, una idea que la inflación nos hizo creer que era imposible porque lo perdíamos por dejarlo en el banco, pero hoy hay instrumentos financieros para no perderlo. Lo interesante del interés compuesto es que se aplica también al tiempo, al aprendizaje, a los amigos. Por ejemplo, en el tiempo: si vos estás trabajando y lográs automatizar algo eso te genera tiempo que podés usar para automatizar otra cosa, para hacer otra cosa más fácil, para revisar algo, para hacerlo más eficiente. Y es un ciclo continuo en donde vamos mejorando

En los dos últimos años, la agenda de las universidades estuvo tomada por el conflicto presupuestario, que tuvo esta semana un nuevo capítulo con el fallo de la Corte Suprema. Frente a la urgencia del reclamo, quedaron postergadas varias discusiones que el sistema se debe desde hace tiempo.

Algunas, sin embargo, fueron avanzando: las universidades comenzaron a adaptar sus carreras al Sistema Argentino de Créditos Académicos Universitarios (SACAU), una reforma que se aprobó en octubre de 2023 y se terminó de formalizar en abril de 2025, con acuerdo del Consejo de Universidades –que nuclea a los rectores de las casas de estudio públicas y privadas–. La reforma tiene el visto bueno tanto del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) como del Consejo de Rectores de Universidades Privadas (CRUP), y fue apoyada tanto por la gestión nacional anterior como por la actual.

Como anticipó Infobae, las universidades tienen tiempo hasta enero de 2027 para adaptar los planes de estudio de las carreras y expresarlos en el sistema de créditos (aunque pueden solicitar hasta dos años más para terminar el proceso). La medida implica un cambio profundo en la forma de organizar los planes: además de las horas de clase, se contabilizará el tiempo que los estudiantes dedican a leer, hacer trabajos prácticos, estudiar para los exámenes y realizar otras actividades fuera del aula.

Hasta ahora, la carga horaria de las materias –y de las carreras– se medía principalmente a partir de las horas de interacción entre docentes y estudiantes. El nuevo esquema incorpora el denominado Crédito de Referencia del Estudiante (CRE), que contempla el tiempo total necesario para alcanzar los objetivos de aprendizaje. Cada crédito equivale, en términos generales, a 25 horas de trabajo académico.

La implementación ya está en marcha. Un relevamiento reciente del Consejo Federal de Decanas y Decanos de Ingeniería (Confedi), que reúne a las autoridades de estas carreras en las universidades públicas y privadas, mostró que el 86,5% de las instituciones que integran esa red ya inició acciones vinculadas con el nuevo sistema y que más de la mitad cuenta con normativa institucional específica. El estudio también identificó un desafío compartido: cómo medir el tiempo de trabajo autónomo de los estudiantes.

El foco en el tiempo de estudio

Hasta ahora, un plan de estudios se estructuraba alrededor del tiempo de enseñanza: cuántas horas de clase tenía una asignatura, cuántas horas de laboratorio o de prácticas incluía una carrera. El nuevo sistema busca poner en el centro el tiempo de aprendizaje.

El subsecretario de Planeamiento Académico de la Universidad Tecnológica Nacional (UTN), Pablo Suculini, explicó a Infobae que la institución trabaja para que en 2027 todos los diseños curriculares de las carreras llamadas “del artículo 42” (las que no implican riesgo para la salud, la seguridad o los bienes) estén adaptados al nuevo esquema. “El proceso reviste principalmente una reorganización de contenidos y carga horaria, haciendo foco en el cumplimiento de los objetivos y alcances planteados en las carreras", señaló Suculini.

La UTN adoptó un valor de 25 horas por cada crédito y estableció que los planes de estudio deberán promediar 60 créditos anuales, incluyendo tanto el tiempo de interacción docente como el trabajo autónomo. La cifra implica 1500 horas anuales. A modo de ejemplo, una materia de 6 créditos implicaría unas 150 horas de trabajo académico total, incluyendo clases presenciales o virtuales, lecturas, trabajos prácticos, estudio individual y evaluaciones.

Medir el trabajo autónomo es la cuestión más compleja, coinciden referentes de distintas universidades. ¿Cómo saber cuánto tiempo necesita un estudiante para aprender una materia? Marcelo De Vincenzi, presidente del Confedi y vicerrector de Gestión y Evaluación de la Universidad Abierta Interamericana, considera que la respuesta no puede reducirse a una fórmula única.

“Las materias introductorias, de alta mediación docente, reclaman menos trabajo independiente por hora de clase; las de transferencia, que enfrentan al estudiante a problemas-tipo, reclaman más; las de integración –proyectos, prácticas, trabajos finales–, donde la autonomía es la sustancia misma de lo que se aprende, reclaman muchísimo más”, explicó De Vincenzi a Infobae.

El proceso implica cambiar la lógica de los planes de estudio, en los que muchas veces quedaban equiparadas materias muy dispares entre sí. “La verdadera innovación aparece cuando el crédito deja de ser una simple equivalencia horaria y pasa a reflejar distintos niveles de complejidad, autonomía y responsabilidad profesional. Asignar a cada asignatura un peso según esos criterios convierte la planilla de créditos en un mapa conceptual de la progresión formativa”, sostuvo De Vincenzi.

La idea coincide con buena parte de las recomendaciones que distintas universidades vienen elaborando a nivel interno en los últimos meses: no se trata de convertir automáticamente horas de clase en créditos, sino de revisar los planes actuales y repensar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Una oportunidad para revisar las carreras

Entre los objetivos que impulsaron la creación del SACAU aparecen la transparencia, la flexibilidad curricular y la movilidad académica. El sistema busca que los estudiantes puedan reconocer con mayor facilidad materias cursadas en otras universidades, realizar intercambios nacionales e internacionales y continuar estudios de posgrado en distintas instituciones. También pretende ofrecer información más clara sobre la dedicación que exige cada asignatura y cada carrera.

El especialista en educación superior Norberto Fernández Lamarra, profesor de la Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF), considera que se trata de “un gran avance” para el sistema universitario argentino.

“Tenemos carreras largas que hay que repensar. Nuestros estudiantes tienen trayectorias que se lentifican y tardan en recibirse mucho tiempo más del previsto por los planes de estudio; muchos de ellos dejan las carreras sin graduarse. Los créditos pueden ser una solución si nos permiten revisar nuestros planes de estudio y comprender la formación universitaria desde su complejidad y no solo por el tiempo que los estudiantes están en el aula”, explicó a Infobae.

Fernández Lamarra recordó que Europa adoptó sistemas similares a partir del “Proceso de Bolonia”, que facilitó la integración y la internacionalización universitaria. En Argentina, sin embargo, los problemas que se busca resolver son otros: entre ellos, la duración efectiva de las carreras y las dificultades de los estudiantes para graduarse.

El especialista advirtió que la implementación requiere de un proceso participativo de revisión de las carreras. “Sería un error creer que se trata de una simple cuenta matemática que nos permita convertir horas de clase en créditos. La asignación de créditos por materia debe ser resultado de un proceso de reflexión por parte de cada equipo y de cada carrera”, sostuvo.

“Ojalá los créditos nos lleven a un proceso de reflexión genuino y participativo sobre nuestros planes de estudio”, expresó Fernández Lamarra. Y agregó: “Profesores, estudiantes y directores de carrera deben involucrarse en este cambio que supone una nueva concepción”.

Mónica Marquina, investigadora del Conicet y profesora de la UBA y la UNTREF, coincidió con esta mirada: “La principal dificultad es considerar el sistema de créditos como un instrumento de conteo de horas y conversión automática, en lugar de aprovechar esta oportunidad para revisar los planes de estudio y considerar todo el esfuerzo de trabajo del estudiante. Eso requiere no aplicar una fórmula ni una multiplicación, sino estar dispuesto a cambiar hacia un modelo pedagógico mucho más centrado en el estudiante”.

Marquina subrayó que la medición del trabajo autónomo no puede hacerse sin la participación estudiantil: “Los estudiantes son los que mejor saben cuánto tiempo les lleva leer los materiales, hacer los trabajos prácticos o prepararse para las evaluaciones. Si este proceso no cuenta con ellos, estaremos perdiendo información fundamental para construir planes de estudio razonables”, sostuvo.

Marcelo Rabossi, profesor de la Universidad Torcuato Di Tella y especialista en educación superior, introduce otra dimensión del desafío: la necesidad de construir sistemas de información más robustos. “La principal dificultad radica en que el sistema de créditos exige medir y estandarizar la carga real de trabajo del estudiante, algo que en Argentina no forma parte de la cultura institucional ni de los mecanismos de aseguramiento de la calidad”, señaló el especialista.

El experto subrayó que el nuevo esquema puede convertirse en una oportunidad para modernizar la gestión universitaria. “Lo positivo es que esta nueva modalidad forzará a las universidades a ser más rigurosas en su planificación estratégica. El cambio no solo introduce un nuevo paradigma curricular, sino que abre una oportunidad para que las instituciones aprendan y modernicen su gestión”, afirmó Rabossi.

Rabossi resaltó que el nuevo esquema puede contribuir a flexibilizar carreras tradicionalmente extensas: “Es una oportunidad para acortar las carreras de grado, crear ciclos comunes que faciliten la movilidad estudiantil entre carreras y universidades, y dejar las competencias más específicas para el nivel de posgrado”.

Algunos riesgos de la reforma

Los especialistas consultados por Infobae señalaron también algunos riesgos en la implementación del sistema. Según Rabossi, muchas universidades todavía no cuentan con datos sistemáticos sobre las trayectorias de sus alumnos ni con herramientas consolidadas de seguimiento académico.

“La falta de cultura informativa y estadística más cierto desorden de gestión que caracteriza a algunas universidades dificulta la adopción de un sistema de créditos. Sin sistemas de información, encuestas de carga horaria autónoma o mecanismos de seguimiento de estudiantes, los créditos pueden volverse una ficción”, advirtió. Y agregó: “El riesgo es que se implemente de manera meramente declarativa, sin datos y estadísticas reales sobre la carga de trabajo de los estudiantes”.

Marquina planteó una preocupación similar: que la reforma se limite a “traducir” los planes en créditos académicos, sin hacer transformaciones más profundas. “El riesgo es que, ante el interés de no cambiar demasiado, se apliquen los créditos de manera tal que cierren los números, pero los planes de estudio sigan quedando muy compactados y el problema de la duración de las carreras no se resuelva”, afirmó.

Además, aunque uno de los objetivos declarados del SACAU es facilitar la movilidad académica, Marquina advirtió que hasta ahora no se establecieron mecanismos específicos de articulación y diálogo entre instituciones. “El sistema europeo se construyó para favorecer el reconocimiento mutuo y la movilidad. En Argentina todavía falta avanzar en esa dimensión”, señaló.

Carlos Muñiz, secretario académico de la Universidad Católica Argentina (UCA), coincidió en que la implementación debe aprovecharse para revisar en profundidad los proyectos formativos: “El desafío es que este cambio no sea meramente administrativo. Debe ser una instancia a partir de la cual se revisen contenidos, metodologías, evaluaciones y prácticas”, afirmó.

Muñiz destacó que la organización en créditos permite construir diseños curriculares más realistas, pero reconoció que la normativa vigente también introduce tensiones. “Se imponen ciertas rigideces en el diseño de los planes de estudio que van a hacer compleja la transición, y que probablemente redunden en una disminución significativa de la carga horaria de los grados”, advirtió. Y subrayó: “Las instituciones debemos extremar los recaudos para evitar que este cambio se realice en menoscabo de la formación de los estudiantes”.

Cómo se preparan las universidades

Las universidades argentinas, tanto públicas como privadas, ya están trabajando para adaptarse al nuevo sistema. La Secretaría de Asuntos Académicos de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC) elaboró documentos base y guías de orientación para acompañar a las 15 facultades y a los dos colegios preuniversitarios en los procesos de rediseño curricular. También organizó talleres para revisar y proyectar los nuevos planes de estudio, según dijeron a Infobae.

De acuerdo con la evaluación realizada por la propia universidad, una de las discusiones más relevantes que abrió este proceso es la brecha entre la duración teórica y la duración real de las carreras, una preocupación que el CIN viene planteando desde hace años. “La implementación de este sistema no ha generado mayores objeciones en las unidades académicas”, informaron desde la UNC.

Según información difundida por las propias instituciones, la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) está trabajando junto con sus 17 facultades en la adecuación de sus trayectos formativos. También han difundido avances en la implementación las universidades nacionales de Rosario (UNR), Cuyo (UNCuyo), el Litoral (UNL) y La Matanza (UNLaM), entre otras.

Esta semana, la Universidad Nacional de San Martín (UNSAM) actualizó su normativa para ponerse en sintonía con las resoluciones oficiales sobre el sistema de créditos. “La implementación o adecuación de esta normativa se realiza a medida que avanza la reforma curricular, es decir, la modificación de los planes de estudio de las diferentes carreras”, dijeron a Infobae desde la institución.

Las universidades privadas también deben ajustar sus planes al nuevo sistema. “En la UCA asumimos la implementación del SACAU como parte de una política de mejora académica. Una organización en créditos permite hacer más transparente la carga de trabajo total, pensar un diseño más realista de los planes de estudio y favorecer la movilidad internacional”, dijo Muñiz, secretario académico de la institución, a Infobae.

En la Universidad Austral, en tanto, el proceso incluyó un estudio comparado de experiencias internacionales y la realización de simulaciones en carreras de distintas áreas. “Focalizamos en la estimación de las horas de trabajo autónomo del estudiante, que es la dimensión más compleja de medir”, explicó Álvaro Barrachina, director de Planeamiento y Procesos Académicos de la Austral.

Esas pruebas les permitieron detectar dificultades concretas, especialmente en la distinción entre horas de interacción pedagógica y trabajo autónomo y en la necesidad de evitar que la medición refleje el formato de una materia más que el esfuerzo real que demanda aprenderla. “Más allá de cumplir con la normativa, nos interesa que el CRE represente con fidelidad el trabajo real de los estudiantes y que funcione como una oportunidad para innovar en el diseño curricular de nuestras carreras”, señaló Barrachina.

Si bien la implementación plantea varios desafíos, para los especialistas consultados la reforma implica un avance y una oportunidad para repensar las carreras universitarias: un debate que venía quedando relegado por la emergencia económica generada por el recorte del presupuesto nacional. También desde el CIN venían planteando la necesidad de resolver las urgencias para poder abordar una agenda más estratégica y orientada al futuro.

“Creo que el SACAU representa un avance significativo y necesario porque introduce un lenguaje común de carga académica en un sistema –como el argentino– históricamente fragmentado y de baja articulación. Lo positivo, además, es que permite ordenar planes de estudio, mejorar la comparabilidad entre instituciones y alinear la educación superior con estándares regionales e internacionales”, planteó Rabossi.

Marquina concluyó: “Muchas de las resistencias tienen que ver con actitudes conservadoras frente al cambio. Pero en un mundo donde se modifican las formas de trabajar, los perfiles de los estudiantes y las competencias que demanda la sociedad, también es necesario transformar los planes de estudio y las maneras de enseñar”.

Las autoridades provinciales decidieron realizar el cambio luego de décadas de resultados negativos en pruebas nacionales como Aprender. El equipo liderado por Florencia Salvarezza, investigadora de CONICET, condujo la investigación y el monitoreo del proceso.

Los datos muestran que la provincia pasó de ubicarse entre las últimas en alfabetización a presentar avances significativos en solo un semestre de implementación. La base del nuevo método reside en enseñar explícitamente las letras, los sonidos y la práctica sistemática de lectura y escritura.

Resultados de la alfabetización en Chaco

El método estructurado se aplicó en todos los primeros grados de la provincia del Chaco durante el ciclo escolar que comenzó en junio. Los estudiantes recibieron materiales nuevos a mitad de año y participaron en ejercicios diarios de lectura y escritura.

Al final del ciclo, los exámenes de comprensión lectora revelaron que los chicos duplicaron los resultados obtenidos por los estudiantes del año anterior, quienes habían seguido el método tradicional.

Salvarezza detalló en Infobae Al Mediodía que “el proceso tomó solo un semestre y los resultados se obtuvieron antes de completar un año lectivo completo”.

Las pruebas de comprensión consistieron en la lectura de un párrafo sencillo y la respuesta a siete preguntas simples. El nuevo enfoque permitió que casi todos los alumnos superaran ampliamente los niveles de comprensión logrados con el esquema anterior.

Contexto nacional y antecedentes pedagógicos

Desde los años ‘90, Argentina experimentó una caída sostenida en los índices de alfabetización. Hasta esa década, el país figuraba entre los mejores de América Latina. Para 2019, los resultados nacionales ubicaban a Argentina en el décimo puesto regional.

El cambio implementado en Chaco se diferencia de la tendencia histórica de las escuelas argentinas, que mayoritariamente aplican métodos constructivistas. Estos se basan en la idea de que los chicos adquieren la lectura gradualmente, a partir de estímulos y experiencias personales, en vez de una instrucción directa y explícita.

Salvarezza explicó: “El cambio fundamental es enseñar a leer. Suena raro, pero el maestro tiene que enseñarle a los chicos a leer. No tiene que gestionar que cada uno solito aprenda a leer, porque leer no es un proceso madurativo. Hay que aprender”.

En tanto, en el método tradicional, se espera que el niño construya la lectura de forma autónoma, lo que limita los resultados, según explicó la especialista.

Características del método estructurado

El enfoque adoptado en Chaco promueve la enseñanza sistemática de la correspondencia entre letras y sonidos, la práctica constante y la intervención directa del docente. Los alumnos trabajan con libros de lectura y cuadernos de ejercicios individuales, avanzando en la decodificación de palabras y en la escritura simultáneamente.

Salvarezza remarcó: “Tenés que poder transformar un símbolo, un grafema, una letra en un sonido para leer y transformar un sonido en una letra para escribir. Codificar y decodificar”.

A diferencia de la práctica común en otras provincias, donde la instrucción explícita suele minimizarse para evitar frustraciones en los estudiantes, el método estructurado se basa en la repetición y la corrección permanente. El proceso busca reducir la dispersión de resultados dentro del aula, logrando que todos los alumnos avancen de manera homogénea.

Resistencias y aceptación docente

La implementación del nuevo método encontró resistencias iniciales entre el cuerpo docente, quienes manifestaron dudas sobre la eficacia y la necesidad del cambio.

Salvarezza relató que algunos maestros se negaron a aplicar el método al comienzo, pero la percepción cambió rápidamente tras observar los avances de los estudiantes: “Hay docentes que empiezan y te dicen: ‘No, yo esto no lo voy a hacer’. Hasta que a los tres días de hacerlo ven que los chicos aprendieron y dicen: ‘A ver’”.

La aceptación del método creció de forma progresiva durante el semestre. Según Salvarezza, “la aceptación docente al cabo de la implementación de seis meses, en general, es del cien por cien y todo el mundo quiere más”. El entusiasmo de los alumnos, que reciben sus materiales de lectura y escritura, también contribuyó al éxito de la experiencia.

La ministra de Educación del Chaco, Sofía Neidenoff, impulsó la reforma, que ahora se extiende a los tres primeros grados de la primaria.

--

Infobae te acompaña cada día en YouTube con entrevistas, análisis y la información más destacada, en un formato cercano y dinámico.

• De 7 a 9: Infobae al Amanecer: Nacho Giron, Luciana Rubinska y Belén Escobar.

• De 9 a 12: Infobae a las Nueve: Gonzalo Sánchez, Tatiana Schapiro, Ramón Indart y Cecilia Boufflet.

• De 12 a 15: Infobae al Mediodia: Maru Duffard, Andrei Serbin Pont, Jimena Grandinetti, Fede Mayol y Facundo Kablan.

• De 15 a 18: Infobae a la Tarde: Manu Jove, Maia Jastreblansky y Paula Guardia Bourdin; rotan en la semana Marcos Shaw, Lara López Calvo y Tomás Trapé

• De 18 a 21: Infobae al Regreso: Gonzalo Aziz, Diego Iglesias, Malena de los Ríos y Matías Barbería; rotan en la semana Gustavo Lazzari, Martín Tetaz y Mica Mendelevich

Seguinos en nuestro canal de YouTube @infobae.

“La educación es la herramienta más poderosa de todas”. La frase la dijo el miércoles el gobernador de San Juan, Marcelo Orrego, durante el acto de entrega del Sello Compromiso con la Alfabetización, que reunió a autoridades provinciales, fundaciones y empresas que, desde 2023, acompañan el Plan Comprendo y Aprendo, la política pública de alfabetización inicial que en 2026 alcanzó cobertura universal: cerca de 800 instituciones educativas y más de 66.000 estudiantes en toda la provincia.

¿Qué tan efectivo está siendo el plan? La respuesta está en uno de los momentos más tiernos del encuentro, cuando un grupo de chicos de segundo grado “irrumpió” en el escenario. “Somos los verdaderos protagonistas”, dijeron y leyeron en voz alta varios pasajes del libro Misterio en el cerro, que llegó a las aulas como parte del plan educativo. Fue una lindísima manera de ver en la práctica los resultados de la alfabetización y fluidez lectora de los estudiantes. Después de un estruendoso aplauso, los chicos “permitieron” que los adultos siguieran con el programa de la mañana y los discursos.

Los números que presentó el Ministerio de Educación muestran una trayectoria sostenida. El programa alcanzó el 38% de las escuelas en 2024, el 76% en 2025 y la cobertura universal este año. En ese período, las 153 primarias comparables registraron 3,6 puntos de mejora en fluidez lectora en un solo año, y el nivel avanzado de alfabetización temprana subió tres puntos. En nivel inicial, los resultados muestran más de diez puntos de incremento en la categoría avanzada.

Un cambio colectivo

Los primeros en tomar la palabra fueron Laura Adamoli, secretaria ejecutiva de la Fundación Banco San Juan, y Gustavo Castagnino, presidente de GDFE —Grupo de Fundaciones y Empresas.

Para Adámoli, lo más significativo del plan no son los números sino lo que ocurre puertas adentro, en los encuentros de formación docente que se hacen en el Centro de Capacitación del Banco San Juan. “Los docentes y directivos entran, se encuentran y son niños de nuevo”, dijo. “Lloran, se ríen, bailan, hacen gimnasia y aprenden nuevos métodos de enseñar”. Para ella, eso resume el espíritu de toda la alianza: docentes que vuelven a aprender para poder enseñar mejor.

Castagnino, en tanto, recordó una conversación que mantuvo años atrás con el Papa Francisco, cuando le contó el ejemplo de un un joven de bajos recursos que, no solo había sido el primero de su familia en terminar la secundaria, sino que pudo estudiar ingeniería en el ITBA. “Francisco me dijo que lo importante era cambiarle la vida por lo menos a una sola persona y que ese ejemplo se pudiera multiplicar”.

El GDFE, siguió Castagnino, agrupa hoy noventa y cinco fundaciones y empresas. Entre las que participan de la iniciativa sanjuanina figuran Caleras San Juan, CEAC Medicina del seguro, Conexxión, Fundación Arcor Argentina, Fundación Clínica El Castaño, Fundación Instituto Natura, Fundación Irsa, Fundación Movistar, Fundación Perez Companc, Fundaciones Grupo Petersen, Genneia, Glencore, Graziani, Los Azules - McEwen Copper, Minas Argentinas, Minera Aguilar, Naturgy, entre otras. “El real impacto se da con acción colectiva”, dijo. “Es lo único que hace posible los cambios duraderos”.

Una educación con sentido

El acto incluyó también el testimonio de una adolescente del programa Transformar la Secundaria, que describió en primera persona lo que significó el cambio. “Antes era venir, sentarme, copiar, zafar de la prueba, volver a casa”. En cambio, contó que ahora está armando una radio con sus compañeros mientras otros construyen una huerta o un robot. “Es la primera vez que alguien se da cuenta de que para poder enseñarme, primero tenía que comprender mis emociones”. Y cerró con la idea de volver a dar sentido al aprendizaje: “Hoy sé por qué hago lo que hago en el colegio”.

Las últimas dos participaciones fueron los esperados discursos de Silvia Fuentes, ministra de Educación de la provincia, y del gobernador Orrego.

La ministra de Educación contó que, cuando comenzaron la gestión se encontraron con un diagnóstico muy duro. “Pedíamos que leyeran y nos decían que no sabían leer; incluso alumnos de primer año. Eso nos causó mucha angustia”. Lo que vino después, dijo, fue la apuesta de no administrar el problema sino enfrentarlo. Hoy el trabajo empieza a ver sus primeros logros y la intención es mantener la decisión y el rumbo.

Fuentes también anunció que a partir de agosto el ministerio lanzará el Compromiso con la Matemática para el segundo ciclo de primaria y el primer ciclo de secundaria, y que once escuelas se sumarán a una red de secundarias innovadoras con ejes en educación socioemocional, educación financiera e inteligencia artificial. “No nos vamos a quedar quietos”, resumió.

Cerró la jornada el gobernador Marcelo Orrego, que remarcó los resultados educativos de la provincia eran “peor que magros” y que, por lo tanto, desde el comienzo de su mandato la educación fue la prioridad transversal de su gestión. Eso “lo estamos viendo reflejado en los números”, dijo, “porque en definitiva, quien tiene mejor educación tiene mejor pronóstico, tiene mejor futuro”.

Orrego también destacó la importancia de una alianza entre el sector público y el privado, como la que se estaba viendo en este evento, pero, dijo, es aún más poderosa la que existe entre docentes y familias. “Esa alianza es la mejor de todas”, dijo. Y, antes de dar paso a la entrega de premios y certificados, cerró con la imagen de los estudiantes que habían leído al comienzo: “Me quiero quedar con estos niños. Chicos que leían sin entender lo que leían, por inercia, y que hoy leen, comprenden, aprenden, piensan, tienen discernimiento, sienten”.

Silvia Fuentes habla como quien se ríe, como si mostrara que la función pública no está reñida con la alegría. La mujer que desde 2023 ocupa el cargo de ministra de Educación de San Juan tiene también motivos para reírse. El programa de alfabetización que pusieron en marcha al inicio de la gestión empieza a mostrar resultados, todavía discretos, pero esperanzadores.

La mirada sobre la educación se ha convertido en una prioridad de la provincia. El ministerio no sólo ha desarrollado acciones en alfabetización sino también en matemática, prácticas profesionalizantes, educación socioemocional, formación docente. Hay una apuesta que incluye todos los niveles y todos los aspectos de la enseñanza y el aprendizaje.

En el marco del acto de entrega de los Sellos de Compromiso con la Alfabetización —un encuentro que reunió al gobernador Marcelo Orrego, a funcionarios provinciales y a los referentes de las empresas que integran la alianza estratégica que sostiene buena parte de estas políticas—,Ticmas habló con Fuentes sobre el presente y el futuro de la educación en la provincia.

—San Juan ha empezado a desarrollar una serie de programas educativos y, dentro de esos programas, alfabetización fue el primero. Ya con varios ciclos de trabajo, ¿cómo lo evalúa?

—Es un plan ambicioso porque la provincia de San Juan decidió que fuera para todos los niveles y modalidades del sistema educativo. Otras provincias decidieron que solamente fuera para educación primaria, que es donde se debe dar la alfabetización, en primero y segundo grado.

—Ustedes proponen una remediación para los estudiantes más grandes.

—Exactamente. Pero decidimos que fuera para nivel inicial, para las salas de cuatro y cinco. También, que fuera para primero y segundo grado. Este año incorporamos tercero, porque ellos habían comenzado alrededor de julio del 2024 y fueron muy poquitos meses. Por eso decidimos que este año volvieran a estar con el plan. En el caso de quinto y sexto de primaria, tiene que ver con la alfabetización digital. Hemos dotado a las escuelas y a los docentes de computadoras, entendiendo que ya se ha dado la alfabetización. Después está el caso de Transformar la Secundaria, un plan también ambicioso en que vamos por más de cien escuelas en este año, de las 217 que tiene la provincia. Estamos trabajando con Fundaciones Grupo Petersen y tiene que ver con la alfabetización digital, la alfabetización financiera, robótica, matemática, lengua y un trabajo en liderazgo para nuestros directores de las escuelas secundarias.

—¿Había hecho una evaluación censal?

—En un principio hicimos una muestra de fluidez lectora en tercer grado, en sexto y en primer año de la secundaria. En aquel momento nos arrojaron datos que decían que los chicos no sabían leer un título. Empezamos a trabajar fuertemente en cómo íbamos a presentar el plan y de ahí surgió que fuera para todos los niveles y modalidades. Nos ha dado muy buenos resultados: más del 80% de los chicos que asisten al apoyo escolar han logrado sacar sus materias en el mes de febrero y, en el caso de Lengua y de Matemática, más del 79% de los chicos han logrado cumplir con esas materias y pasaron de año.

—¿Qué porcentajes de éxito alcanza hoy la alfabetización en San Juan?

—Los chicos de tercer grado van a ser evaluados en las pruebas Aprender a fin de este año y estimamos que vamos a tener buenos resultados. Las mejoras que hemos tenido en el nivel inicial, por ejemplo, son muy importantes. El nivel inicial cumple una función muy destacada en el proceso de alfabetización y, con todo lo que venimos trabajando, nuestros chicos han logrado sumar casi cuatro puntos en el nivel avanzado.

—¿Y los que estaban en el nivel más bajo?

—Tienen un poquito menos: casi tres puntos. Pero vamos subiendo bastante y vamos incorporando más escuelas. Empezamos con el 36% de las escuelas; el año pasado fue el 76%; y hoy estamos en el 100%. Por eso, algunos números son parciales, pero nos van mostrando que el camino que llevábamos era el correcto. Hemos mostrado que el plan funciona y que la alianza estratégica con los privados nos ayuda a que tengamos material, formación y ateneos. Con ayuda del Gobierno nacional, también. San Juan tomó esta determinación, como lo dijo el gobernador, porque los números realmente eran muy tristes. En San Juan no se había puesto el foco en la educación. Nosotros venimos llevando una tarea integral, no solamente en lo pedagógico, sino también en lo edilicio y en la formación docente, para llevar a la educación de vanguardia, que es lo que necesitan la provincia y el país.

—En el acto de entrega de los Sellos de Compromiso con la Alfabetización, se mostró un video que hablaba sobre la necesidad de un Estado presente para mejorar la educación. Pero también se destacó —y se premió— la participación de los privados. Entre el Estado presente y la participación de los privados hay siempre un equilibrio complejo. ¿Cómo se hace para no caerse de esa cuerda?

—En primer lugar, quiero decir que estaba el gobernador, el vicegobernador, los ministros, diputados provinciales, todos los actores importantes que tienen que defender la educación. Eso habla de la importancia que le da este Gobierno a la educación. Específicamente, la alianza público-privada tiene una cuestión de confianza. Eso es lo que hemos mostrado: que el dinero que ellos aportan se invierte en cada niño, en cada libro, en cada maestra, en cada docente, en cada formación. Yo también les dije, cuando hablé de talento, que ellos van a necesitar en sus empresas a quienes se están formando hoy en nuestras aulas. La calidad educativa la construimos con todo lo que venimos haciendo: desde la infraestructura hasta apoyar al docente con un buen sueldo. Integralmente. Es la forma en que hemos encontrado de trabajar mejor.

—¿Cómo es el trabajo de formación docente?

—Ha sido procesual y en escala. Los docentes de nivel inicial se han podido capacitar con Celia Rosemberg. Se han hecho encuentros muy valiosos y enriquecedores. En el nivel primario estuvieron con Marina Ferroni. En el caso de los secundarios, el 98% de los docentes recomienda el plan. Nos pasa que algunos vienen a preguntarnos: “¿Cuándo me toca entrar?”.

—¿Las capacitaciones dan puntaje?

—Sí. Los ateneos también. Algunos ateneos son pagos. Se hacen los sábados, en una sede que, generalmente, es la Escuela Normal Sarmiento, la escuela más grande que tenemos.

—¿Cómo abordan el ausentismo y el abandono escolar? Una de las medidas fue el boleto estudiantil gratuito, que no es poco. Pero, además de eso: ¿tienen alertas tempranas para evitar el abandono?

—Hemos trabajado en algo inédito, que es formar a los secretarios y preceptores en cada escuela. Ellos son quienes, de primera mano, ven si los chicos faltan y cuántas veces por semana. A través de la inteligencia artificial eso nos va indicando si esos chicos van al fracaso escolar. En la primaria el ausentismo es menor porque en la mayoría de los casos los padres pueden llevar a los chicos a la escuela. Tenemos una plataforma que se llama EDUGE (Ecosistema Digital Unificado de Gestión Educativa) que muestra las inasistencias. Con eso podemos alertar de manera temprana, no solamente a los gabinetes interdisciplinarios que trabajan con nosotros, sino también a la familia. Intentamos que la relación escuela-familia sea fluida.

—La matriz económica de San Juan está siendo transformada por la minería. Tengo dos preguntas al respecto. La primera es cómo se trabaja con las prácticas profesionalizantes de las escuelas técnicas en ese ambiente.

—Nosotros tenemos 14 escuelas secundarias tecnicas y 12 agrotecnicas de gestion estatal, y de gestion privada se suman 3 tecnicas mas y 2 agrotecnicas. Son 31 en total .En Calingasta está la única escuela minera del país. Ahí estamos intentando acompañar, desde el Ministerio de Educación y también del Ministerio de Minería, con aulas híbridas. Nosotros ponemos la escuela, Minería pone los fondos y la Universidad de San Juan pone las tecnicaturas que tienen que ver con la exploración minera y la actividad relacionada, para capacitar a la gente de la zona. Estamos trabajando también en las aulas móviles, las ATM, a través del INET. Esas aulas están equipadas con distintos oficios que también van a ser requeridos para la minería. El gobernador, el doctor Marcelo Orrego, me ha pedido que trabaje fuertemente en el San Juan que viene. Vamos a necesitar muchos oficios, muchos técnicos para la minería. Ese es el trabajo que venimos haciendo conjuntamente con los Centros de Formación Profesional.

—¿Qué piden las mineras?

—Nos piden técnicos. Oficio calificado que tenga que ver con la soldadura, con cómo arreglar un “fuera de ruta”, que es como se llaman los camiones que están ahí. También, por supuesto, que sepan hablar inglés. Hay mucha gente que viene —generalmente los gerentes— que necesita que se los traduzca. Necesitamos operarios, gente calificada y con certificados. San Juan está en la coyuntura, está en el cambio que necesitamos. Tenemos que hacerlo ahora porque, si bien la minería va a estar en tres o cuatro años más, ya tenemos que ir formando a nuestros estudiantes. Nosotros tenemos una gran cantidad de estudiantes que no siguen una carrera terciaria ni universitaria. Tenemos que capacitarlos en oficios a través de los centros de formación profesional.

—¿Tienen acuerdos de capacitación o de formación con Mendoza, con San Luis, con las provincias de la cordillera?

—Tenemos un trabajo regional importante con San Luis y Mendoza. Con los ministros trabajamos mucho en aquellos proyectos que involucran a gente con movilidad entre las provincias. Nos visitamos siempre, los ministros. San Luis está a casi tres horas; Mendoza a dos. Son provincias que van a tener mucha injerencia en lo que tenga que ver con la minería.

—Si tomo la frase del gobernador: “La educación es el futuro de San Juan”, ¿cuáles son los futuros desafíos de la educación?

—Preparar a nuestros chicos en habilidades. Por eso hablo mucho de lo socioemocional: son esas habilidades que, por ahí, no estamos desarrollando en las escuelas. Tienen que ver con lo emocional, con poder adaptarse, con el umbral de frustración, con la resiliencia para manejar un equipo de trabajo. La tecnología nos interpela y sabemos muy bien que ya está, pero también tenemos que capacitar a nuestros estudiantes en cómo usarla. No es simplemente darles un dispositivo. El gran desafío de la educación es dotar a nuestros estudiantes para la vida futura: para que tengan sus proyectos de vida y que puedan resolverse felizmente en ella.

Dos escuelas argentinas fueron seleccionadas entre las 50 mejores del mundo en los World’s Best School Prizes (WBSP) 2026, que premian a las “mejores escuelas del mundo”. El Northfield School Campus Puertos, ubicado en Escobar, provincia de Buenos Aires, es uno de los 10 finalistas en la categoría de innovación; mientras que el Colegio San Pedro Apóstol, de la ciudad de Córdoba, quedó en el top 10 global en la categoría de acción ambiental.

Los premios son organizados por T4 Education con el objetivo de identificar y difundir experiencias escolares que generan transformaciones significativas dentro y fuera del aula. Los ganadores serán definidos por un jurado internacional y se anunciarán en noviembre. Las 50 escuelas finalistas de las cinco categorías (innovación, acción ambiental, colaboración con la comunidad, superación de la adversidad y promoción de vidas saludables) participan de una votación abierta al público para definir el premio Community Choice Award (el premio elegido por la comunidad).

Datos al servicio del aprendizaje

Northfield School Campus Puertos, un colegio privado de nivel inicial, primario y secundario que forma parte de la Red Educativa Itínere, desarrolló un modelo de gestión basado en la recolección y el análisis sistemático de datos académicos, operativos y de bienestar estudiantil. Por ese modelo, la escuela fue elegida entre las 10 finalistas de la categoría de innovación.

“Tras identificar una brecha en el proceso de toma de decisiones educativas, muchas veces basada en percepciones más que en evidencia sistemática sobre cómo aprenden y se desarrollan los estudiantes, la escuela creó un marco integral para recopilar información sobre dimensiones académicas, operativas y de bienestar. Esto permite a los docentes implementar estrategias de intervención temprana que están transformando la experiencia educativa de sus alumnos”, señala el comunicado de T4 Education.

“Muchas veces, cuando se habla de datos en educación, aparece el temor de que la escuela se vuelva más fría, más técnica o menos humana. Pero para nosotros es exactamente al revés: los datos no reemplazan la mirada docente, la fortalecen. Nos permiten ver mejor, llegar antes y tomar decisiones más justas”, dijo Darío Álvarez Klar, fundador de esta red de escuelas, a Infobae.

El directivo sostuvo que la información cobra sentido cuando permite actuar sobre situaciones concretas. “Las personas no son porcentajes. A una familia no se le puede decir que el 90% de los chicos aprende a leer a determinada edad si su hijo tiene siete años y todavía no lee. Ese dato general puede servir para medir el impacto de un proyecto, pero lo importante es qué hacemos con la situación de ese estudiante”, afirmó.

Como ejemplo, mencionó el trabajo de alfabetización que realiza la institución. A través de evaluaciones periódicas de fluidez y comprensión lectora, los docentes pueden detectar tempranamente a los alumnos que necesitan apoyo adicional y diseñar estrategias específicas de acompañamiento antes de que las dificultades se profundicen.

Según datos de la institución, durante 2025 fueron evaluados 2.449 estudiantes de la Red Educativa Itínere. El 72% de los alumnos de primer grado alcanzó altos niveles de fluidez lectora y más del 70% de los estudiantes obtuvo niveles suficientes u óptimos en comprensión lectora.

“En lugar de esperar a que el problema aparezca recién en segundo o tercer grado, el equipo docente puede intervenir antes. Al mismo tiempo, el dato nos permite no frenar a quienes ya avanzaron. Es decir, personalizar mejor”, afirmó Álvarez Klar.

La experiencia desarrollada inicialmente en Northfield fue luego extendida a las diez escuelas que integran la Red Educativa Itínere en Argentina y Uruguay. Según explicaron desde la red, los sistemas compartidos de datos les permiten comparar escuelas, identificar y compartir buenas prácticas, y resolver desafíos comunes de manera colaborativa.

La escuela como laboratorio ambiental

A casi 700 kilómetros de Escobar, otra escuela argentina de la ciudad de Córdoba quedó entre los 50 candidatos a los premios WBSP 2026. Se trata del Colegio San Pedro Apóstol, una institución privada de nivel inicial, primario y secundario que fue seleccionada como finalista en la categoría de acción ambiental por un modelo que integra la sostenibilidad en la vida cotidiana de la comunidad educativa.

La escuela está ubicada junto a la Reserva Natural General San Martín, un área protegida con gran diversidad de flora y fauna, y decidió aprovechar esa cercanía para que los estudiantes participen en proyectos vinculados con el cuidado ambiental, la producción sostenible y la conservación de recursos. Su modelo institucional, denominado “Conciencia, Educación y Acción”, prevé que la alfabetización ambiental comience desde el nivel inicial y se profundice a lo largo de toda la trayectoria escolar.

La propuesta incluye huertas, sistemas de hidroponía y acuaponía, producción de alimentos, reforestación y proyectos de investigación desarrollados por los propios alumnos. El currículo incorpora además los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de las Naciones Unidas de manera transversal en distintas materias.

Todos los estudiantes participan en actividades de reforestación, según informó la institución. Además, la planta solar instalada en el establecimiento genera cerca del 72% de su consumo energético total, mientras que las iniciativas impulsadas por la escuela permitieron reducir en un 90% el uso de plásticos descartables en el comedor principal, entre otros logros.

“No es algo que se construye de la noche a la mañana; es un camino que el colegio viene recorriendo desde hace varios años y que empezó de forma muy simple: con una pequeña huerta en tierra en el frente del edificio”, explicó Romina Burton, representante legal del colegio, a Infobae.

Con el paso del tiempo, esa experiencia fue creciendo hasta convertirse en un proyecto institucional más amplio. “Ese primer paso nos transformó. La huerta fue creciendo y se ramificó en otros proyectos. Formalizamos dos huertas institucionales, construimos un invernadero e implementamos un gallinero estratégico. El campus entero se convirtió en un laboratorio vivo”, contó Burton. También destacó que muchas de las iniciativas surgieron a partir de observaciones realizadas por los propios estudiantes.

Uno de los casos fue el uso masivo de vasos plásticos descartables. “Los chicos notaron que los tachos de basura desbordaban de vasos de un solo uso. A partir de ese problema real empezaron a emerger soluciones desde las aulas: primero los reutilizamos en talleres de reciclaje, después los transformamos en almácigos para la huerta y finalmente decidimos erradicarlos. Hoy cada persona trae su propia botella reutilizable”, relató Burton.

Esas experiencias fueron consolidando una cultura institucional que hoy atraviesa todas las áreas de enseñanza. “Buscamos que cada estudiante sea un multiplicador que contagie este mensaje en sus hogares y en el futuro. Cuando empezás, te entusiasmás y ves el impacto en los chicos, es imposible volver atrás. Para el San Pedro, la sustentabilidad fue un camino de ida”, afirmó la directiva.

Vikas Pota, fundador de T4 Education, elogió a las dos instituciones argentinas seleccionadas: “Cada una de estas escuelas ejemplares ha contribuido de una manera única a preparar a los jóvenes para un mundo que nunca pareció tan incierto. Hoy es más importante que nunca que nuestras escuelas formen a los líderes que necesitaremos para enfrentar enormes desafíos, desde el aumento de los conflictos bélicos y la creciente desigualdad, hasta el populismo y la crisis climática".

Los World’s Best School Prizes distinguen cada año a escuelas de todo el mundo. En 2024, una escuela argentina, el Colegio María de Guadalupe –de Las Tunas, provincia de Buenos Aires–, resultó premiada en categoría de colaboración con la comunidad. Los ganadores de la edición 2026 se conocerán en noviembre y, en enero de 2027, los finalistas participarán del World Schools Summit, una conferencia internacional que reunirá en Londres a educadores, especialistas y responsables de políticas educativas de distintos países.

Noruega decidió prohibir el uso de inteligencia artificial generativa como ChatGPT en estudiantes de primaria, con el objetivo de recuperar métodos tradicionales de enseñanza y revertir la caída de los resultados educativos. La medida regirá desde el próximo ciclo académico, y afecta a estudiantes de entre seis y trece años, quienes no podrán utilizar herramientas digitales de inteligencia artificial ni en las aulas ni en sus casas.

El gobierno busca que el aprendizaje vuelva a centrarse en la lectura de libros y la escritura manual, ante la preocupación por el impacto de la tecnología en el rendimiento escolar. La decisión convierte a Noruega en el primer país europeo en aplicar una restricción explícita sobre el uso de inteligencia artificial en la educación primaria.

La medida surge en un contexto de debate sobre el rol de la tecnología en las aulas y responde a la necesidad de fortalecer las capacidades de lectura, escritura y concentración de los alumnos. Según autoridades educativas, el descenso en los resultados de evaluaciones internacionales como PISA motivó la revisión de las prácticas pedagógicas.

Roberto Díaz, docente ecuatoriano con 25 años de experiencia en Noruega, describió en diálogo con Infobae en Vivo cómo la digitalización afectó las habilidades básicas de los estudiantes. Díaz resaltó que “muchos chicos no saben leer, muchos chicos no saben escribir”, y detalló que el uso extendido de computadoras e iPads dificultó la enseñanza de la escritura manuscrita y la comprensión lectora.

Fundamentos y objetivos de la decisión oficial

El gobierno noruego impulsa este cambio para priorizar la lectura en papel y el aprendizaje activo, ante la constatación de que los estudiantes pierden capacidad de concentración y razonamiento. Las autoridades indicaron que el acceso temprano a dispositivos electrónicos generó una dependencia de las respuestas rápidas y superficiales, sin el proceso de reflexión asociado a la lectura tradicional.

Díaz explicó que Noruega otorgó dispositivos digitales gratuitos a los alumnos desde los seis años, lo que llevó a que “los alumnos pequeños no aprendían a escribir con la mano”. Según Díaz, el sistema educativo avanzó rápidamente en la adopción tecnológica, pero “hemos olvidado lo más esencial”, en referencia a las destrezas de lectura y escritura.

El docente subrayó que la medida busca “volver a lo anterior”, es decir, a los libros y a la escritura manual, para recuperar la concentración y la creatividad de los estudiantes.

La restricción también pretende reforzar la capacidad crítica frente a la información disponible en redes sociales y herramientas digitales. Díaz indicó que en los cursos superiores observa que “los estudiantes están acostumbrados a no pensar, que la inteligencia artificial les esté haciendo los trabajos”, y que la tarea de los docentes consiste en incentivar el análisis crítico y la autonomía intelectual.

Contexto del sistema educativo y antecedentes tecnológicos

El sistema educativo noruego se caracterizó en los últimos años por el acceso temprano a la tecnología. Los niños reciben dispositivos digitales a partir de los seis años, y el material escolar es gratuito y proporcionado por las escuelas. Díaz relató que, hasta la nueva medida, “se utilizaba mucho en las escuelas primarias las computadoras y los iPads”, lo que relegó el aprendizaje de la escritura manuscrita a un plano secundario.

La digitalización, según el docente, generó cambios en las dinámicas de aprendizaje y en el modo de acceder a la información. Díaz sostuvo que “culturalmente, Noruega es uno de los países que utiliza mucho la lectura”, pero advirtió que la relación con los libros cambia al ingresar al sistema escolar, donde las pantallas reemplazan al libro físico. “La conexión es diferente”, afirmó, y puntualizó que la lectura digital no favorece la comprensión ni la retención.

A pesar de que Noruega figuró entre los cinco países con mejores resultados educativos en PISA hace una década, Díaz reconoció que la realidad actual muestra “que estamos muy lejos”. El docente identificó una caída en la capacidad de concentración de los alumnos, quienes “no tienen más de cinco minutos para concentrarse” en clase, y atribuyó este fenómeno al uso intensivo de dispositivos digitales.

Desafíos e implementación de la restricción en las aulas

La aplicación práctica de la prohibición de inteligencia artificial en primaria enfrenta retos en la vida cotidiana de las escuelas y las familias. Díaz describió mecanismos como el “hotel del teléfono”, donde los estudiantes entregan sus dispositivos al ingresar a clase para evitar distracciones. Este método ya funciona en escuelas y busca limitar el acceso a móviles durante las horas de enseñanza.

El docente manifestó que “es necesario” implementar estas restricciones para promover la creatividad, el dibujo y la escritura a mano, especialmente en los primeros años de escolaridad. Al mismo tiempo sostuvo que la medida puede ayudar a que los niños mejoren su capacidad de pensar y resolver problemas, frente a la tendencia a buscar respuestas inmediatas en la inteligencia artificial.

Respecto a la transición de los estudiantes hacia los métodos tradicionales, Díaz observó que la lectura sigue presente en la cultura noruega, sobre todo en la infancia, aunque en la escuela prevalece el formato digital. La reconexión con los libros físicos y la escritura manual representa, según Díaz, un desafío para el sistema educativo, que deberá adaptarse para recuperar habilidades que la tecnología relegó en los últimos años.

Reacciones de la comunidad educativa y perspectivas

La decisión del gobierno noruego generó expectativas en la comunidad educativa, que atraviesa un proceso de ajuste para equilibrar los beneficios de la tecnología con la necesidad de fortalecer las competencias básicas.

Díaz afirmó que los docentes deben “impulsar más a que los estudiantes sean críticos con lo que encuentran en las redes sociales o en la inteligencia artificial” y que la formación debe orientarse hacia el desarrollo del pensamiento autónomo.

La experiencia de Noruega aporta elementos para el debate internacional sobre el uso de inteligencia artificial y tecnología en la educación. La restricción adoptada busca responder a problemas concretos detectados en el aula y procura restablecer un equilibrio entre innovación y aprendizaje esencial. El caso noruego se convierte en una referencia para otros países que evalúan el impacto de la digitalización en la formación de los estudiantes.

--

Infobae te acompaña cada día en YouTube con entrevistas, análisis y la información más destacada, en un formato cercano y dinámico.

• De 7 a 9: Infobae al Amanecer: Nacho Giron, Luciana Rubinska y Belén Escobar.

• De 9 a 12: Infobae a las Nueve: Gonzalo Sánchez, Tatiana Schapiro, Ramón Indart y Cecilia Boufflet.

• De 12 a 15: Infobae al Mediodia: Maru Duffard, Andrei Serbin Pont, Jimena Grandinetti, Fede Mayol y Facundo Kablan.

• De 15 a 18: Infobae a la Tarde: Manu Jove, Maia Jastreblansky y Paula Guardia Bourdin; rotan en la semana Marcos Shaw, Lara López Calvo y Tomás Trapé

• De 18 a 21: Infobae al Regreso: Gonzalo Aziz, Diego Iglesias, Malena de los Ríos y Matías Barbería; rotan en la semana Gustavo Lazzari, Martín Tetaz y Mica Mendelevich

Seguinos en nuestro canal de YouTube @infobae.

Las estadísticas de Argentinos por la Educación muestran una caída sostenida: en 2019, 16 de cada 100 estudiantes finalizaban la secundaria a tiempo; en 2022, la cifra bajó a 13, y en 2024 alcanzó solo 10 de cada 100.

El descenso condiciona las posibilidades de acceder a empleos formales y de calidad. La problemática se refleja también en los primeros años universitarios, donde docentes advierten sobre graves dificultades cognitivas y de comprensión en los ingresantes.

El impacto de la crisis educativa se agrava por la brecha socioeconómica. A menor nivel de ingresos familiares, peores son los resultados académicos y menores las probabilidades de completar una carrera universitaria. Esta realidad afecta la función tradicional de la educación pública como herramienta de movilidad social.

Percepción social y diagnóstico del sistema educativo

La sociedad argentina percibe un deterioro profundo en la calidad educativa nacional. Según encuestas de opinión, entre 60% y 75% de los consultados considera que la educación en el país es mala o muy mala. Sin embargo, más de 50% de los mismos encuestados opina que la educación de sus propios hijos es buena. Este contraste revela una distancia entre la evaluación general del sistema y la experiencia individual de las familias.

El concepto de crisis educativa aparece de manera constante, pero resulta difícil instalar el tema en la agenda pública de manera sostenida. La preocupación crece ante el descenso de los niveles de egreso y la percepción de que la situación “es cada vez peor”.

Diego García, docente de la Universidad de Buenos Aires, expuso esta problemática en redes sociales. “Me gustaría que pudiesen ver lo que yo veo en el CBC. Lo que pasa con la educación argentina es una tragedia, apagón, holocausto, exterminio. No sé cuál es la palabra, pero veo cosas que cuando era chico solo eran escenas de apoyo escolar en un merendero con muchísimas necesidades”, escribió García en su cuenta de ‘X’.

Deterioro de habilidades y testimonios en la universidad

El ingreso al Ciclo Básico Común (CBC) de la UBA muestra una baja en las habilidades cognitivas y académicas de los estudiantes. Según explicó García en Infobae en Vivo, muchos ingresantes presentan dificultades para comprender textos extensos y para resolver cálculos básicos. “Un estudiante se puede marear con una oración de dos o tres renglones que tenga tres cifras largas. Se marean como cuando uno estudia un idioma por primera vez”, describió el docente.

Estas limitaciones impactan en la participación en clase y en el rendimiento académico. García señala que, de un grupo de sesenta o setenta estudiantes, menos de cincuenta rinden el primer examen y menos de veinte llegan al segundo. Solo entre cinco y quince participan activamente en las clases, según su experiencia personal.

Brecha socioeconómica y acceso a la universidad

La relación entre situación socioeconómica y desempeño educativo se profundizó en los últimos años. Según Argentinos por la Educación, la escuela pública y la universidad ya no funcionan como niveladoras sociales. Los egresados de familias con menos recursos acceden en menor cantidad a la universidad y tienen más posibilidades de abandonar sus estudios.

García sostuvo que la universidad enfrenta dos problemas diferentes. Por un lado, existen jóvenes que no disponen del tiempo necesario para estudiar porque deben trabajar y generar ingresos. Por otro, observa un déficit de habilidades básicas en los estudiantes que llegan desde la secundaria. “El set de habilidades con el que los estudiantes salen del secundario viene muy escuálido y, en muchos casos, no llega a lo básico que uno esperaría al terminar”, afirmó.

El docente señaló que la dificultad para expresar opiniones o analizar temas de actualidad también limita la experiencia universitaria. El fenómeno afecta tanto a estudiantes de carreras de Derecho, Psicología, Traductorado, Ciencia Política como de otras disciplinas de Humanidades y Ciencias Sociales.

Rol de la universidad pública y debate sobre el CBC

La discusión sobre el rol de la universidad pública y el CBC gana espacio en la agenda educativa. García consideró que resulta imposible para una institución universitaria compensar en pocos años las carencias acumuladas durante la educación inicial y secundaria. “No hay tiempo ni estructura que aguante semejante transformación”, expresó.

El debate incluye la posibilidad de establecer exámenes de ingreso como ocurre en otros países. García sostuvo que, en la actualidad, el sistema resulta ineficiente porque intenta nivelar y filtrar al mismo tiempo, lo que termina perjudicando a todos los estudiantes. “Intentar hacer las dos cosas a la vez, que es lo que pasa ahora, es malo para todos”, dijo.

La Universidad de Buenos Aires resolvió eximir a los estudiantes de sus colegios universitarios del CBC, una medida que García consideró un error. Según el docente, los contenidos del CBC resultan necesarios para el desarrollo académico, aunque reconoció que el debate sobre la estructura de las carreras y la duración de los estudios sigue abierto.

--

Infobae te acompaña cada día en YouTube con entrevistas, análisis y la información más destacada, en un formato cercano y dinámico.

• De 7 a 9: Infobae al Amanecer: Nacho Giron, Luciana Rubinska y Belén Escobar.

• De 9 a 12: Infobae a las Nueve: Gonzalo Sánchez, Tatiana Schapiro, Ramón Indart y Cecilia Boufflet.

• De 12 a 15: Infobae al Mediodia: Maru Duffard, Andrei Serbin Pont, Jimena Grandinetti, Fede Mayol y Facundo Kablan.

• De 15 a 18: Infobae a la Tarde: Manu Jove, Maia Jastreblansky y Paula Guardia Bourdin; rotan en la semana Marcos Shaw, Lara López Calvo y Tomás Trapé

• De 18 a 21: Infobae al Regreso: Gonzalo Aziz, Diego Iglesias, Malena de los Ríos y Matías Barbería; rotan en la semana Gustavo Lazzari, Martín Tetaz y Mica Mendelevich

Seguinos en nuestro canal de YouTube @infobae.

¡A leer en vivo! es una propuesta de aprendizaje gamificada que busca mejorar la fluidez y comprensión lectora en América Latina invitando a apasionarse por leer; desarrollada por la edtech argentina Ticmas la plataforma fue destacada en el track de Aceleración del Aprendizaje en K-12 de la Tools Competition.

El Tools Competition es un programa de Renaissance Philanthropy organizado por The Learning Agency, que desde hace seis ediciones funciona como una de las principales usinas de financiamiento para tecnología educativa a nivel global.

Ticmas fue la única propuesta latinoamericana en obtener el reconocimiento en Growth (para productos con cierta base de usuarios y escala) dentro del track de K- 12, consolidándose como referente en soluciones de aprendizaje en la región.

El premio a Ticmas se da en un contexto de expansión acelerada de la inteligencia artificial aplicada a la educación, una tendencia que la propia organización del Tools Competition señala como motor de soluciones cada vez más ambiciosas. La propuesta de ¡A leer en Vivo! se destaca por ser la primera plataforma hispanohablante en medir tres componentes de fluidez: precisión, velocidad y prosodia; además de continuar en el desarrollo de diagnósticos offline.

Qué es el Tools Competition y por qué importa

El Tools Competition es un programa de Renaissance Philanthropy organizado por The Learning Agency cuyo objetivo es identificar y acelerar proyectos que usen tecnología digital, datos y ciencia del aprendizaje para resolver problemas concretos del mundo educativo.

Tools Competition entiende el “Learning Engineering” como una disciplina en expansión que combina ciencias de la computación y ciencia del aprendizaje, articulando tecnólogos, investigadores y docentes para utilizar y analizar grandes volúmenes de datos con tres fines: comprender mejor cómo aprenden las personas, diseñar intervenciones más efectivas y orientar la innovación de productos en evidencia, siendo la mejora de resultados de los estudiantes la meta final.

La convocatoria 2026 se organizó en base a tres ejes: el track de Aceleración del Aprendizaje en K-12, el de Caminos hacia el Éxito en la Educación Postsecundaria, y el de Datasets para la Innovación Educativa. Entre los tres, se otorgaron premios a 21 equipos, seleccionados de un universo mucho más amplio de postulantes; solo en la categoría K-12, donde compitió Ticmas, se presentaron más de 1.300 propuestas, de las cuales únicamente 11 resultaron premiadas.

Desde su creación, el programa lleva entregados más de 24 millones de dólares a 171 innovadores educativos de 53 países, cuyas herramientas hoy llegan a más de 51 millones de estudiantes y docentes en el mundo.

Una de las particularidades de esta sexta edición fue la incorporación de dos prioridades nuevas: el desarrollo de herramientas accesibles para estudiantes con discapacidad o diferencias de aprendizaje, y de tecnologías que estimulen la curiosidad científica genuina, donde los niños y niñas se convierten en protagonistas de su aprendizaje.

En ese marco, la organización también presentó un informe propio, Building Better AI for Learning, que sintetiza seis años de aprendizajes sobre hacia dónde está yendo la tecnología educativa. Entre sus conclusiones se destaca que es el software especializado- que se construye alrededor de la inteligencia artificial- es lo que hoy marca la diferencia; una diferencia por la que ¡A leer en vivo! fue galardonado.

El premio a Ticmas: ¡A Leer en Vivo!

Dentro del track de Aceleración del Aprendizaje en K-12, los proyectos se dividen en tres niveles según su grado de madurez: Catalyst (para herramientas en etapa temprana), Growth (para productos con cierta base de usuarios y escala) y Transform (para plataformas establecidas con más de 10.000 usuarios). Ticmas obtuvo el Growth Prize, la categoría intermedia, reservada a soluciones que ya muestran tracción real en el terreno.

¡A Leer en Vivo! es una plataforma que propone un formato inédito para practicar la lectura oral: los chicos leen en voz alta como si transmitieran en vivo, como streamers, y pueden elegir temas de interés mientras leen ante una audiencia virtual y responden preguntas de comprensión a través de un chat. Mientras tanto, el sistema escucha, mide la fluidez lectora y ajusta la dificultad del texto en tiempo real, según el desempeño de cada estudiante siendo una herramienta estratégica para docentes e instituciones educativas.

La herramienta también ofrece a los docentes un tablero en tiempo real que indica la velocidad de lectura, sino que también permite conocer si el chico lee con la expresión y el fraseo que delatan una comprensión genuina del texto. Cuando detecta que una habilidad específica está rezagada, el sistema le entrega al docente una guía práctica y puntual sobre qué hacer a continuación, un componente pensado para traducir el dato en intervención pedagógica concreta.

El proyecto ya está en marcha en cuatro países de la región: Argentina, Colombia, Ecuador y México; lo que marca lo valioso y escalable de esta propuesta que apasiona a niños y niñas de diversas edades y que invita a jugar mientras se aprende.

Quiénes están detrás del proyecto

El equipo que Ticmas presentó ante el jurado del Tools Competition está integrado por Viviana Zocco, fundadora y CEO de la compañía; Laura Smulian, Head of Social Impact; Irma Ibarra, Especialista en Alfabetización; y Matías Palacio, Product Manager y líder de producto de ¡A Leer en Vivo!.

Zocco fundó Ticmas con el objetivo de llevar educación de calidad a chicos y jóvenes de distintos países de América Latina, impulsando la transformación digital en escuelas y ampliando oportunidades de aprendizaje en comunidades vulnerables. En 2022, la compañía fue distinguida como una de las 20 ventures edtech más destacadas por la GSV Cup, un antecedente que la consolidó como referencia regional en la intersección entre educación y tecnología.

Smulian, por su parte, lidera las alianzas intersectoriales y la estrategia de impacto social de Ticmas en la región, con foco en escalar las iniciativas educativas y de inteligencia artificial de la empresa junto a actores públicos, privados y filantrópicos. Los programas de Ticmas hoy alcanzan a más de 32.000 estudiantes y 1.600 docentes.

Ibarra aporta más de dos décadas de trayectoria en el universo del libro y la lectura en México. En Ticmas diseña el contenido pedagógico de las iniciativas de alfabetización y comprensión lectora.

Palacio conduce el desarrollo de soluciones B2B escalables y productos móviles, y es quien lidera la evolución tecnológica de ¡A Leer en Vivo!, integrando nuevas herramientas para ampliar su alcance pedagógico.

Cuatro de cada diez estudiantes en España sufren de ansiedad matemática. La OCDE asegura que el 17 % de los alumnos de países que forman parte del foro (38 en total) sufren de este rasgo persistente que dificulta la adquisición de saberes fundamentales. Países como Costa Rica aseguran que la tasa de ansiedad matemática puede alcanzar hasta el 78 % en estudiantes de secundaria.

Más allá de las razones del por qué del temor ante los números, una investigación publicada en la revista de Nature intentó revelar cuál es la mejor manera de generar una transformación de ese miedo. Y la respuesta fue más allá de las emociones, las técnicas de respiración o una terapia cognitivo-conductual adaptada al aprendizaje.

Ansiedad matemática e impacto

Los estudiantes que experimentan esta emoción como respuesta de supervivencia poseen niveles excesivos de pensamientos negativos e intrusivos que suelen afectar el aprendizaje en esta área de conocimiento.

En consecuencia, la ansiedad matemática suele estar asociada con hábitos de estudio desadaptativos, como procrastinar tareas y preparaciones para exámenes afectando el rendimiento más allá de la posible comprensión.

El estudio realizado por Rachel G. Pizzie y David J. Kraemer diseñó un experimento que comparó dos enfoques opuestos y en el que participaron 247 estudiantes entre 13 y 19 años. Mientras una intervención se centró en la regulación emocional mediante reevaluación cognitiva de los jóvenes en secundaria, la otra intervención apunto a realizar un cambio en los hábitos de estudio.

En el caso de la reevaluación cognitiva- con base sólida en la neurociencia- se observó en reiteradas ocasiones que funcionaba en el manejo de los pensamientos negativos. Estudios previos con resonancia magnética funcional mostraron que una estrategia de regulación emocional impacta en la respuesta de la amígdala ante estímulos que provocan emociones negativas.

Hábitos de estudio: una nueva perspectiva

Sin embargo, cuando se analizó a los estudiantes que habían sido intervenidos para transformar sus hábitos de estudio el resultado sorprendió en términos de aumento de calificaciones y rendimiento.

La intervención de hábitos de estudio alentó a los estudiantes con alta ansiedad matemática a incorporar autoevaluación y a superar conductas de evitación, lo que aumentó el rendimiento académico y mejoró los déficits de rendimiento que continuaron persistiendo en el primer grupo intervenido con la regulación emocional.

Esta investigación no trata de minimizar el valor de las emociones sino que busca revelar cuál es la mejor estrategia para trabajar sobre las mismas a lo largo del tiempo. Mientras que la autoevaluación interviene sobre la conducta de evitación, reformular el pensamiento negativo no necesariamente la modifica.

La evidencia acumulada

Un meta-análisis publicado en el Journal of Numerical Cognition, que sintetiza la evidencia disponible sobre intervenciones para la ansiedad matemática a gran escala, comprendió 50 estudios previos.

Este análisis reveló que la duración y la sostenibilidad de la intervención —no solo su enfoque teórico— son determinantes para lograr un impacto real. De esta forma, una sesión aislada de reevaluación cognitiva puede no ser comparable, en su poder de cambio, con un programa de hábitos de estudio sostenido en el tiempo.

¿Por qué los hábitos hacen a las emociones? Es una de las preguntas claves que aún requieren de mayor indagación. De acuerdo a las investigaciones, construir hábitos que requieran menos recursos cognitivos disponibles en tiempo real- porque la práctica ya está automatizada- impacta en el rendimiento y el manejo de la ansiedad.

Los hábitos de estudio que trabajan sobre la ansiedad matemática

La intervención de hábitos de estudio se centró en dos técnicas específicas: el estudio espaciado y la práctica de recuperación. De esta forma, se animó a los estudiantes a evitar el “cramming” (estudiar todo de golpe la noche anterior) y a reservar tiempo para repasar información clave de manera regular y distribuida en el tiempo.

Por otro lado, se fomentó la práctica de recuperación / autoevaluación; en especial a partir de traer a la memoria información previa y tomando cuestionarios o exámenes de práctica.

También se trabajó con una intervención de grupos reducidos, y que los estudiantes- antes de un examen- escribieran qué tipo de problemas matemáticos creían que deberían resolver en su evaluación y qué estrategias usarían para resolverlos.

En promedio, para los estudiantes con mayor ansiedad matemática, quienes participaron del grupo de hábitos de estudio tuvieron calificaciones aproximadamente media letra / medio punto más altas que sus pares asignados al azar al grupo de regulación emocional.

El hallazgo no descarta el valor de la regulación emocional como herramienta de bienestar estudiantil, pero sí cuestiona la suposición de que intervenir sobre la emoción es automáticamente el camino más eficaz para mejorar el rendimiento académico de un estudiante ansioso frente a los números.

Brasil abrió más de 880 becas para maestrías y doctorados en 62 universidades de todo el país, con inscripción sin costo hasta el 6 de julio de 2026 y beneficios que incluyen exención total de tasas y estipendio mensual, según la convocatoria internacional del Grupo de Cooperación Internacional de Universidades Brasileñas (GCUB), aliada al Icetex.

El Programa de Movilidad Internacional Gcub-Mob, en su quinta edición, representa una de las oportunidades de formación de posgrado más amplias y reconocidas de América Latina.

La iniciativa, promovida por el Gcub y respaldada por organismos como el Instituto Guimarães Rosa del Ministerio de Relaciones Exteriores de Brasil, la Organización de los Estados Americanos (OEA), Confp, Udualc y la Agencia Universitaria de la Francofonía, busca internacionalizar la educación superior brasileña y fortalecer la cooperación académica global. La convocatoria ofrece 539 becas de maestría y 350 de doctorado, para comenzar estudios presenciales en 2027, en las principales áreas del conocimiento.

Características generales y beneficios de las becas

Las becas están dirigidas a estudiantes y profesionales internacionales que deseen cursar programas de maestría (hasta 24 meses) o doctorado (hasta 48 meses) en alguna de las 62 universidades brasileñas de calidad reconocida. Los beneficiarios obtendrán exención de todas las tasas académicas, acceso a comedores universitarios, bibliotecas, laboratorios y demás servicios institucionales en las mismas condiciones que los estudiantes nacionales.

Durante la duración regular del programa, cada seleccionado recibirá un estipendio mensual equivalente, como mínimo, al monto que reciben los estudiantes brasileños de posgrado, permitiendo cubrir gastos de sostenimiento en Brasil. El pago del beneficio es responsabilidad de la universidad anfitriona y se otorga durante el periodo correspondiente al programa académico (hasta 24 meses en maestría y 48 meses en doctorado). El programa no cubre pasajes ni seguros internacionales, por lo que los aspirantes deben prever estos gastos adicionales.

Proceso de postulación: requisitos y fechas clave

La convocatoria está abierta desde el 16 de junio y cerrará el 6 de julio de 2026. El proceso de inscripción es completamente gratuito y se realiza únicamente a través de la plataforma oficial del Gcub. No se aceptan inscripciones por otros medios ni se ofrece información adicional fuera del correo oficial gcub.mob@gcub.org.br.

Cada aspirante debe revisar cuidadosamente los requisitos específicos del programa y la universidad de su interés, disponibles en la Tabla de Programas de Maestría y Doctorado publicada por el Gcub. Entre los documentos solicitados habitualmente se encuentran:

• Diploma y certificado académico, historial de notas
• Carta de motivación
• Cartas de recomendación
• Pasaporte vigente y, en algunos casos, certificados de idioma.
• La documentación debe subirse según las especificaciones de la plataforma, y se recomienda no esperar al último día para evitar congestión del sistema.

Los requisitos de idioma varían según cada programa. Algunos aceptan postulaciones en inglés o español, pero antes de graduarse todos los seleccionados deben certificar, al menos, nivel intermedio de portugués mediante una prueba oficial. Este requisito es indispensable para la defensa de disertación o tesis, y la certificación debe ser enviada al correo del programa.

Condiciones académicas y reconocimiento

Los aspirantes seleccionados podrán inscribirse y deberán completar el programa elegido cumpliendo todas las evaluaciones y requisitos académicos. Los títulos de Maestro o Doctor obtenidos tendrán validez oficial en Brasil; el reconocimiento en otros países dependerá de los procedimientos de homologación establecidos por las autoridades educativas de cada nación.

No existe vínculo laboral o comercial entre el becario, el Gcub y las universidades asociadas. La participación es exclusivamente académica y está regulada por la legislación brasileña vigente. Los beneficiarios también podrán acceder a servicios institucionales, actividades culturales y vida universitaria durante toda su estancia.

Perfil del aspirante y áreas cubiertas

La convocatoria se dirige a profesionales y estudiantes internacionales con alto rendimiento académico, interesados en cursar maestrías o doctorados presenciales en Brasil. Las áreas de estudio disponibles abarcan prácticamente todas las disciplinas, desde ciencias exactas, biológicas, ingenierías y tecnología, hasta humanidades, ciencias sociales, salud, arte, derecho y administración. Cada universidad define sus propios requisitos de admisión y criterios de selección.

El Icetex, en calidad de aliado y orientador académico, difunde la convocatoria para facilitar el acceso de colombianos y latinoamericanos a estas oportunidades, pero no participa en el proceso de selección ni adjudicación de becas. Toda la información oficial debe ser consultada directamente en los canales del Gcub.

Se recomienda a los postulantes preparar toda la documentación con antelación y revisar detalladamente los requisitos del programa elegido. Es responsabilidad de cada candidato gestionar a tiempo la postulación y estar atento a las fechas y comunicaciones oficiales.

El informe anual 2026 Trends in K-12 Education elaborado por Hanover Research muestra una asimetría entre el uso de IA por parte de los docentes, la educación sobre el uso de esta herramienta a los estudiantes y los marcos institucionales de adopción.

Entre las cifras más destacadas se menciona que el 40% de los empleados de escuelas y distritos K-12 reporta que su institución no cuenta con una política oficial de inteligencia artificial. A ello se suma que solo el 19% de los estudiantes afirma que sus docentes les enseñaron cómo usar la IA para las tareas escolares.

Este último dato resulta llamativo dado que la cuestión pedagógica sobre el uso de la inteligencia artificial por parte de los más jóvenes es motivo constante de debate, pero no siempre parece verse reflejada al interior de las aulas de Estados Unidos.

Los docentes lo confirman

A esto se suma el estudio Teaching for Tomorrow: Closing the Expectations Gap (Enseñando para el Mañana: Cerrando la Brecha de las Expectativas) realizado por Gallup, en asociación con la Walton Family Foundation que trabajó con una muestra de 2.069 docentes de escuelas públicas K-12 de Estados Unidos y destacó una brecha similar a la mencionada por el informe de Hanover.

Desde Gallup se destaca que menos de uno de cada diez docentes recibieron educación en IA. Por citar un ejemplo, el 58% de quienes están frente a un aula subraya que no poseen instrucciones sobre cómo deberían usar la IA para calificar y dar retroalimentación a los estudiantes.

Entre las tareas más abordadas trabajadas con la inteligencia artificial se destacan las administrativas y las de preparación de clases; seguidas por resúmenes de información y generación de materiales para el aula.

Las tareas que implican interacción directa con estudiantes, como tutorías, calificaciones y/o retroalimentación individualizadas son las que reciben menos acompañamiento institucional y dependen de la decisión de los docentes y el grado de confianza que ellos manejen con respecto a la IA.

Una realidad que se observa en otros países

Por otro lado, un estudio del BID y ProFuturo que encuestó a más de 28.000 educadores de Colombia, Panamá, Perú, Ecuador, Honduras y México en 2026 reveló que la mayoría no se siente preparado para integrar la tecnología de forma educativa en el aula.

Solo el 27,5% de los encuestados declara haber recibido formación en el uso de tecnologías para la enseñanza, aunque quienes la recibieron tienen entre 17 y 20 puntos porcentuales más de probabilidad de alcanzar un nivel básico de competencia digital.

Según la UNESCO, en países como Chile y Brasil, más del 50% de los docentes ya utiliza herramientas de inteligencia artificial, aunque menos del 10% de las instituciones de la región cuenta con directrices formales y capacidades suficientes para integrar la IA con criterios claros. Este último dato coincide con lo relevado por Hanover en Estados Unidos (40% sin política oficial) y de Gallup (18% con guía formal), pero la brecha latinoamericana es más amplia: menos del 10% de instituciones posee marcos claros de uso de IA, frente a una realidad donde más del 50% de los docentes la utilizan.

Al observar la educación superior, la encuesta de 2025 de la UNESCO encontró que alrededor del 70% de las instituciones en Europa y Norteamérica tienen, o están desarrollando, lineamientos sobre el uso de IA, comparado con solo el 45% en América Latina y el Caribe.

La habilidad de aprender a usar- y cuando no- IA

En cuanto a los alumnos, el reporte de la OCDE sobre educación digital de 2026 resaltó que los estudiantes con acceso a chatbots de IA de uso general produjeron resultados de mayor calidad que sus pares que no tenían acceso. Aunque esta ventaja desaparecía, e incluso podía revertirse en los exámenes cuando se retiraba el acceso.

Las preguntas que surgieron es ¿cómo se les está enseñando a los más jóvenes a usar IA? ¿Hay conciencia del posible analfabetismo digital pedagógico? ¿Debe quedar una nueva habilidad clave para el aprendizaje a lo largo de la vida bajo la decisión unilateral de un docente?

Las herramientas educativas de IA diseñadas con un propósito pedagógico intencional suelen mostrar mejoras sostenidas en el aprendizaje, pero es clave la guía para el uso de las mismas. Aprender a trabajar con la IA, y saber cuándo no usarla, entenderla a partir de un pensamiento crítico y estratégico es ahora una habilidad fundamental junto con la lectura y la matemática.

El diputado Gaspar Nah Miss preside la Comisión de Educación del Congreso del Estado de Campeche. Antes de llegar al Poder Legislativo fue maestro de primaria frente a grupo, una condición que todavía reivindica al hablar del sistema educativo local.

En diálogo con Ticmas, Nah Miss habló, entre otras cosas, de la situación docente en Campeche, el calendario escolar, el impacto del mundial las escuelas, el uso de dispositivos digitales, la salud emocional y la alfabetización. También marcó una diferencia con las tensiones que se observaron en otros puntos del país: según dijo, en Campeche existe diálogo con los gremios por lo que no se prevén medidas de fuerza.

El diputado sostuvo que las iniciativas legislativas de la comisión apuntan a proteger a niñas, niños y adolescentes, pero también a cuidar la integridad física, emocional y profesional de los docentes. En ese marco, defendió una idea que repitió como principio: “La educación no debe tener partido político ni colores”.

—Usted trabajó mucho en formación docente. ¿Cómo ve hoy la situación de los docentes en Campeche?

—¿Qué puedo decir en referencia al sector educativo de Campeche? Es un sector muy bueno. Hay grandes maestras y grandes maestros. Nuestros maestros y maestras tienen el compromiso firme de seguir trabajando todos los días por nuestra niñez y por nuestros jóvenes. Desde el Congreso estamos impulsando iniciativas que vengan a reforzar el derecho de nuestras niñas, niños y adolescentes, pero también iniciativas que vengan a fortalecer el trabajo diario y cotidiano de nuestras maestras y maestros.

—¿Cuáles son hoy las acciones que están tomando desde la Legislatura para mejorar la calidad docente y la calidad educativa?

—Estamos fortaleciendo iniciativas que vengan, en primera instancia, a cuidar y proteger la integridad de nuestras niñas, niños y adolescentes. Hemos implementado iniciativas que vienen a fortalecer el proceso de enseñanza-aprendizaje. Una de ellas tiene que ver con el cuidado y la prevención en el uso de instrumentos digitales, pero ahora bajo un formato legal que cumpla con ciertos requerimientos educativos para su uso dentro de nuestras instituciones. También estamos fortaleciendo el tema de la salud mental y emocional de nuestros niños. Hace unas semanas fortalecimos también los derechos de nuestros maestros a tener cuidado e integridad física, emocional y psicológica. Estamos fortaleciendo esa parte de la pirámide educacional: el proceso de enseñanza-aprendizaje de nuestros niños y jóvenes, la integridad profesional, física y emocional de nuestros maestros y maestras, y el respeto permanente de padres y madres de familia.

—¿Cómo ve la relación de las escuelas con el Mundial?

—Aquí están felices nuestros niños. Hace unos días terminamos, a través de la Secretaría de Educación, ciertos campeonatos infantiles que llamamos Mundialito. Los niños están felices y los maestros también contentos. Esa actividad deportiva ha unido mucho a niños, niñas y adolescentes, y también a los maestros de educación física, que estuvieron atentos y apoyaron muchísimo. Nos refuerza ese sentimiento de armonía, de paz, de tranquilidad y de amor al deporte.

—El ciclo lectivo en Campeche va a terminar en pocos, durante justamente el Mundial. ¿Cómo tomaron las familias la decisión de que termine el 26 de junio?

—En primera instancia se había dejado autonomía a los estados para que pudieran valorar sus circunstancias y condiciones. Aquí en Campeche se trabajó en el Consejo Interinstitucional y se hizo público que nuestras clases culminan el 26 de junio. Los papás, los niños y los maestros lo tomaron de manera positiva. Campeche es un estado muy caluroso. Hemos tenido problemas en los sistemas de energía porque se ha rebasado el uso, y eso crea un caos. Hay escuelas que, aunque tengan equipos, tienen niveles de energía escasos: se sobresaturan, se calientan. Al darse esta información, bajo este análisis, se tomó de manera positiva. Eso nos llevó a una reorganización de actividades socioculturales y educativas del Estado, pero creo que vino a ayudar y va a ayudar mucho.

—En educación suele haber mayores consensos entre oficialismo y oposición. ¿Cómo es hoy la situación en la Comisión de Educación?

—La educación no debe tener partido político y menos colores. Para algunos siempre ha sido una bandera de atención, de movimiento, pero estamos cuidando mucho esa parte. Afortunadamente, aquí en el Estado y también a nivel nacional siempre ha habido respeto a la autonomía laboral y sindical de nuestras maestras y maestros. La comunicación con los tres sindicatos que tenemos aquí es muy buena, siempre respetuosa, y se trabaja por el respeto de sus derechos laborales. La educación en nuestro país y en nuestro Estado no debe tener partidos ni colores. Creo que esa es la esencia del nuevo humanismo mexicano, con la Nueva Escuela Mexicana que se ha implementado en nuestro país y que nuestro Estado también está aplicando.

—¿Cómo es la situación de la alfabetización en Campeche?

—Es un gran tema que nos ha causado preocupación y ocupación. La alfabetización en nuestro Estado está un poquito elevada por los años de rezago educativo que hemos tenido. A través del Instituto de Educación de los Adultos en Campeche se han implementado estrategias que vienen a fortalecer lo que por muchos años se abandonó. En el camino nos dimos cuenta de que todavía hay personas, sobre todo adultos mayores, que tienen el deseo de aprender y de conocer cosas nuevas a través de la educación. El IEA implementó dos estrategias importantes. Una se llama Alfabetización Jaguar, en donde toda la estructura del instituto está dedicada al territorio, buscando casa por casa a esas personas que carecen de ese derecho y desean acceder a la educación. También hay jóvenes de media superior y educación superior que, por alguna razón, abandonaron el estudio y ahora están regresando. Desde 2018, cuando el presidente Andrés Manuel López Obrador volvió universal la beca de educación media superior e implementó Jóvenes Escribiendo el Futuro, eso ayudó mucho para que los jóvenes no renuncien a estudiar. Ese es un gran compromiso que tenemos a nivel nacional y estatal: no podemos permitir que ningún joven, niña o niño se quede sin estudiar en nuestro país y en nuestro Estado.

“Que los estudiantes se sientan felices de ir al colegio y desarrollen competencias para la vida” ese manifiesto es una de las banderas del programa “Educar Uno a uno” implementado por la Fundación Manuelita, una asociación sin fines de lucro que desde el año 2014 trabaja en Colombia para fortalecer la educación de calidad y crear nuevas oportunidades a través del aprendizaje.

“Educar Uno a Uno” es su exitoso programa de impacto educativo que permite personalizar y contextualizar, crear comunidad, acompañar y escuchar y hacer del aprender una experiencia honda, integral y en diálogo con la sociedad. El foco se encuentra en trabajar con metodologías flexibles y pertinentes a las necesidades de cada estudiante y hacer de lo humano el centro.

Con precisos informes de gestión y aliados, Fundación Manuelita trabaja para hacer de la educación una herramienta de crecimiento y una contención para la niñez y los jóvenes que están construyendo su futuro. La Gerente de la organización, Gloria Eugenia Medellín Sánchez conversó con Ticmas sobre la labor que llevan a cabo desde hace más de una década en Colombia.

— ¿Por qué el nombre de Manuelita para la Fundación? ¿Qué podés contarnos de su historia?

— Manuelita es una organización agroindustrial con 162 años de trayectoria, que inició sus operaciones en el Valle del Cauca; inicialmente en terrenos que correspondían a Manuela Ferrer, madre del escritor Jorge Isaacs. Santiago Eder, quien es el fundador de Manuelita, al llegar a Colombia, procedente de Letonia, compró esas tierras en una subasta.

El nombre Fundación Manuelita se debe a la estrecha correlación con Manuelita y a que la fundación hace parte de la historia y la marca territorial.

— ¿Qué tres primeras palabras te surgen para explicar el programa “Uno a uno”? ¿Cómo podemos entenderlo para comprender su impacto?

— Transformación de vidas. A partir de la construcción con los colegios públicos, porque no son colegios de la Fundación Manuelita, reconoces al otro, lo valoras, exploras quién es ese otro y finalmente logras un orden. Lo que buscamos en esa construcción es, enamorar a los niños de su proceso de enseñanza y aprendizaje. Comprender cómo esos niños pueden engancharse o conectarse con procesos educativos que no sean aburridos y que les permita pensar de manera crítica en situaciones cotidianas. En esa construcción, la voz de los niños, de las familias y de los docentes es escuchada y se toman decisiones que posibilitan dinamizar e innovar en procesos de procesos de aprendizaje activo y en el fortalecimiento de competencias socioemocionales. Para lograr lo anterior, cuando iniciamos en una sede, en la etapa de caracterización invertimos un año para escuchar los intereses, necesidades y expectativas de la comunidad educativa.

El programa cuenta con unos lineamientos, pero no son inamovibles, porque si ese territorio no está interesado en alguna de las cosas que tenemos como estándar, pues nos ajustamos a las necesidades, a ese contexto, y a partir de ahí, formamos, acompañamos y evaluamos. El programa “Educar Uno a Uno” se llama así porque es como yo respeto a ese individuo y a partir de esa comprensión, puedo crear otras dinámicas que los conecten. Y lo que ha surgido ahí ha sido bellísimo porque tenemos vidas transformándose.

— A partir de tu reflexión me surgen varias preguntas ¿Cuáles fueron los desafíos, los puntos de dolor, o lo que se dieron cuenta que estaba faltando en Colombia?? ¿Cuál fue esa realidad con la que se encontraron o experiencias que vieron en otro lado que quisieron replicar dentro de Colombia?

— Una de esas observaciones es esa parte humana, ese paradigma de no merecerse tener otras posibilidades de vida. Entonces, es un continuo círculo vicioso, no virtuoso, de la pobreza, de la violencia. A través del programa empezamos a reducir brechas de aprendizaje, de calidad educativa y por supuesto brechas socioeconómicas. Casi todos los seres humanos, necesitamos una oportunidad. Y esa oportunidad se llama educación de calidad, un trabajo o un emprendimiento.

Palmira es un territorio donde hay líneas invisibles, que es que tú no pasas de un lugar al otro porque si pasas de esa esquina a otra, pues te disparan. Y esos territorios tienen pandillas. Entonces, ¿qué pasa con los niños de estos colegios públicos? Que esas pandillas que ya tienen estructuras, buscan atraer a más niños y jóvenes para que empiecen a hacer algo que se llama campaneros, que es ser como soplones de los actos delictivos que tienen. Cuando llegamos a esa primera sede educativa, el 3% de los egresados del colegio accedían a la educación superior. En estos momentos estamos en el 80%.

— Ese es un dato increíble. Muchas veces cuando uno trabaja en el ámbito educativo y también en el ámbito, como lo decías vos, espiritual y de acompañamiento, puede parecer que uno está hablando de buenas intenciones. Y ustedes, sin embargo, tienen unas métricas, que dan cuenta de su trabajo y eso me imagino que es muy valioso principalmente a la hora también de poder activar una red, no necesariamente de financiación, pero sí de otro tipo de vínculos que les permiten a ustedes ampliar lo que hacen.

— En Colombia cerca del 40% de los que acceden a la educación superior deserta. En el caso del programa Educar Uno a Uno ha desertado el 2%. Nosotros no les perdemos la vista. La comunicación con los egresados se realiza a través de grupos de Whatsapp, llamadas telefónicas o correos.

Estamos hablando de personas que salieron, que ya hicieron sus carreras, que además tienen sus empleos o sus emprendimientos y pues realmente eso para nosotros se convierte en uno de los indicadores más valiosos. Los egresados van a los colegios y les hablan a los niños, a los otros que vienen en camino. Entonces les dicen: “hermano, si yo pude todos podemos.” Todos podemos, pero para eso se necesita disciplina y también un gran interés de salir adelante.

— Siempre volvemos a esta cuestión colaborativa que ustedes instalan en la forma de entender ese aprendizaje ¿Cómo se trabaja desde la Fundación el momento del corte, el momento de decir hasta acá se realiza el acompañamiento?

— Este tipo de procesos son de largo aliento. Ya vimos la primera promoción cuando esos niños estaban en transición. La toma de decisiones que hicimos fue migrar a otro colegio y empezar a implementar un modelo que no es igual al inicial, sino que tiene una reducción en tecnología. Vamos a evaluar entre estos dos enfoques ,para revisar si es viable escalar a otros colegios con menos inversión tecnológica.

— El programa “Uno a uno” es integral y tiene tres componentes, el pedagógico, el social y el tecnológico. En la práctica, ¿cuál es el que es más difícil de sostener? Y no estoy hablando necesariamente de una cuestión de adquisición de equipos, por ejemplo, como recién mencionabas. ¿Cuál es el punto más difícil de sostener a lo largo del tiempo?

— Si nosotros nos retiramos , el componente más difícil de sostener es el tecnológico, porque eso implica también la reparación, el mantenimiento, la conectividad, la reposición de los equipos. Eso sería económicamente más difícil para que un colegio público lo sostenga. El componente pedagógico puede adoptarse por los docentes, siempre y cuando haya seguimiento por parte de sus directivos. Los profesores saben cómo se trabaja a través de estrategias de aprendizaje activo. Ellos saben diseñar un proyecto de aula, implementarlo, evaluarlo, y hay otras estrategias metodológicas de aprendizaje activo que ya las tienen incorporadas.

Cambiaron el esquema conductista y tradicional. Creo que muchos de los profesores, voy a hablarte de un porcentaje del 70% en el caso del primer colegio, lo tienen muy incorporado, se han apropiado de esas metodologías. El otro componente que se les dificultaría es el social, porque ellos no tienen, por ejemplo, orientadora social, orientadora que atienda este tipo de situaciones tan complejas desde el punto de vista psicosocial.

— ¿Fue difícil lograr esa transformación con los docentes? Hoy hay un debate cotidiano sobre el repensar el rol docente, en especial con la irrupción de la IA en las aulas y fuera de ellas

— Fue muy compleja, había muchos miedos. Te voy a poner un ejemplo de la complejidad, y es que nosotros tuvimos primero que darnos un año de formación en las herramientas tecnológicas, desde prender el equipo hasta todo lo que te puedas imaginar en ofimática básica, estamos hablando del año 2014, cuando todavía no había inteligencia artificial ni muchos de los recursos digitales que tenemos ahora. Luego, el siguiente año, ya fuimos incorporando otras aplicaciones que tuvieran que ver con integración pedagógica de las TIC. Mejor dicho, cada año era como volver a empezar, porque además en estos colegios también hay rotaciones de docentes, porque no todos están en nombramiento, sino que hay un porcentaje en provisionalidad. Más o menos en el quinto año, ya teníamos docentes que formaban a sus compañeros de trabajo a partir de la formación de formadores.

— La educación rural e incluso urbana de alto riesgo es considerada un problema estructural en Colombia ¿Qué es lo que puede hacer una Fundación que el Estado no puede y qué es lo que puede hacer el Estado que una Fundación no podría reemplazar, más allá de una filantropía corporativa?

— Creo que nosotros somos corresponsables y el Estado es responsable.., El sector privado, contribuye o le aporta al Estado, pero el mayor responsable de que esto funcione es el Estado. Cuando se establecen alianzas entre el sector público y el sector privado, se logran transformaciones sostenibles que posibilitan el crecimiento integral de los niños y jóvenes que habitan en territorios de conflicto o de pobreza económica.

Si Colombia comprendiera que el rol más importante de su sociedad es ser docente, tal vez tendríamos una sociedad mucho más cualificada, con valores, con pensamiento crítico. Porque, finalmente, un aula de clase es un reflejo de Colombia.

Pensá en las últimas notas que tomaste, ya sea en una clase o una reunión, ¿estabas pensando mientras escribías o solo estabas listando o copiando lo que oías?

Un estudio publicado en Frontiers in Educación por investigadores de la Universidad Nacional de Seúl y la Universidad de Oxford deja de lado el debate sobre si se usó escritura manual o un teclado y se centra en el proceso cognitivo que ocurrió mientras se realiza la tarea de tomar notas.

Para los investigadores si bien los distintos dispositivos de escritura influyen en los procesos de aprendizaje, pero no necesariamente en el rendimiento final. Lo que sí marca la diferencia es la estrategia cognitiva durante el proceso de escritura.

Un poco de historia

En 2014 dos investigadores de Princeton y UCLA, Pam Mueller y Daniel Oppenheimer, presentaron un estudio que dividió aguas en la psicología educativa reciente.

Los investigadores compararon el rendimiento de estudiantes que tomaban apuntes a mano con aquellos que utilizaban un teclado y observaron que estos últimos rendían peor en preguntas conceptuales con respecto a aquellos que tomaban notas a mano.

La explicación principal se hallaba en la velocidad, mientras que el teclado permitía casi seguir la velocidad del habla; la escritura a mano exigía resumir y reformular las ideas, exigiendo una mayor actividad cognitiva.

En 2021, un equipo de la Universidad de Tufts intentó replicar el experimento original pero se encontraron con que los participantes que tipearon no rindieron peor que los que escribieron a mano en el examen. De esta forma comenzó a cuestionarse que el uso del teclado al tomar notas necesariamente implicaba una copia irreflexiva de lo que se escuchaba.

2026 y un nuevo estudio

La investigación de las universidades de Seúl y Oxford utilizó encefalogramas para visualizar el verdadero impacto de las diversas formas de tomar notas. El estudio investigó el uso de tres dispositivos, lapiceras de tinta, lápices digitales y teclados de laptops.

Los encefalogramas registrados en 33 estudiantes universitarios revelaron diferencias significativas en la actividad cerebral entre dispositivos. Por ejemplo, quienes utilizaron las lapiceras (tanto de tinta como digitales) mostraron mayor activación en regiones occipitales asociadas con la atención visual sostenida

Pero también registraron una actividad diferencial en quienes tipeaban de forma prolongada impactando en la memoria y en el procesamiento de información. Cuando alguien que tipea con fluidez toma notas de manera constructiva- conectando ideas, formulando preguntas, reorganizando conceptos- su cerebro también activa circuitos relevantes para el aprendizaje profundo y la escritura a mano no tiene el monopolio de todo ese procesamiento.

Las notas activas registran, las notas constructivas aprenden

La nota constructiva, que es la que permite el verdadero desarrollo cognitivo en el momento en que se está absorbiendo una información, es independiente del instrumento con el que se realiza.

El acto de metacognición que implica la pausa mientras se toma nota es lo que activa los circuitos cerebrales que los estudios de electroencefalograma identifican como favorables al aprendizaje.

Los pedagogos los conocen como aprendizaje generativo, procesamiento elaborativo, pensamiento crítico y este nuevo estudio viene a destacar que el instrumento pasa a ser secundario; sin poner en duda la importancia de la escritura manual.

Para los investigadores se trata de enseñar a estudiar y a tomar notas. Si bien una lapicera de tinta puede favorecer la operación de procesar información por defecto- al ir más lento-, un estudiante que adquiere habilidades de construcción puede lograrlo con cualquier dispositivo.

Los debates sobre cómo mejorar la escuela secundaria suelen concentrarse en cuestiones como el régimen académico, los contenidos, la evaluación, la inversión, la formación docente o el impacto de las tecnologías digitales. Hay otra variable que suele pasarse por alto, aunque resulta clave para muchas familias y estudiantes a la hora de elegir: ¿es mejor una escuela grande o una escuela chica? ¿La escala institucional impacta en la calidad educativa?

Algunas diferencias resultan evidentes. No es lo mismo dirigir una institución con 70 alumnos que una con más de 1.500; no es lo mismo enseñar a un curso de 15 estudiantes que a uno de 40. Tampoco es igual estudiar en una escuela donde todos se conocen por su nombre que hacerlo en otra donde conviven varias decenas de docentes y miles de estudiantes.

Un estudio reciente del Observatorio de la Deuda Social Argentina (ODSA) de la UCA y la Asociación Conciencia volvió a poner en debate el tamaño de las escuelas. A partir de una encuesta nacional a 1.148 docentes y directivos de nivel secundario, el trabajo encontró que las escuelas con menos de 100 alumnos presentan, de manera consistente, percepciones más favorables en varias dimensiones: registran menos problemas cotidianos, valoran mejor las reformas recientes implementadas en varias jurisdicciones, muestran mayor apertura a la autonomía institucional y reportan vínculos más cercanos con las familias.

¿Eso significa que las escuelas pequeñas son mejores que las grandes? La pregunta se vuelve relevante en un contexto de revisión de la escuela secundaria y de caída de la natalidad. En pocos años se empezará a sentir en este nivel la baja de la matrícula que ya afecta al jardín y a la primaria: ¿las políticas deberían apuntar a reducir la cantidad de escuelas, o a mantener el número de escuelas con menos estudiantes?

Menos problemas, más adaptación

Uno de los hallazgos más llamativos del estudio de la Universidad Católica Argentina y Asociación Conciencia –elaborado por Silvina García Tobar, Teo Saralegui y Ianina Tuñón– es que las escuelas más chicas aparecen mejor posicionadas que las más grandes frente a varios de los problemas que hoy preocupan en la secundaria.

Entre los establecimientos con menos de 100 alumnos, la percepción de desmotivación docente alcanza al 53,5%, frente al 67,9% en las instituciones con más de 1.000 estudiantes. Algo similar ocurre con las inasistencias docentes (41,1% contra 53,6%), las dificultades de articulación entre asignaturas (40,5% frente a 56,4%) y los problemas vinculados con el uso de celulares (52,5% contra 62,5%). En todos estos casos, los problemas se perciben con menor intensidad en las escuelas pequeñas, con brechas que superan los 10 puntos frente a las instituciones grandes.

La encuesta mostró no solo una menor incidencia de los problemas, sino también una actitud más abierta al cambio en las escuelas más chicas. Mientras la gran mayoría de los docentes y directivos del sistema evalúan de manera crítica las transformaciones recientes en la secundaria, las escuelas más pequeñas son las únicas donde predominan o empatan las valoraciones positivas referidas a los cambios implementados en el régimen académico (por ejemplo, el fin de la repitencia), la organización pedagógica, los contenidos curriculares o los sistemas de evaluación.

Para Ianina Tuñón, coordinadora del Barómetro de la Deuda Social de la Infancia de la UCA y una de las autoras del informe, el hallazgo invita a repensar algunas premisas habituales de las políticas educativas. “Cuando hablamos de reformar la escuela secundaria argentina solemos imaginar grandes transformaciones sistémicas, políticas nacionales y cambios normativos que lleguen a todos por igual. El problema es que esa lógica homogénea choca con una realidad heterogénea”, señaló.

“Mientras el promedio nacional arrastra problemas extendidos –desmotivación, ausentismo, desconexión curricular–, las instituciones más pequeñas los perciben con menor intensidad y, sobre todo, con mayor capacidad de respuesta –dijo Tuñón a Infobae–. Donde el resto del sistema solo ve deterioro en el régimen académico o el sistema de evaluación, las escuelas pequeñas reconocen mejoras: casi duplican el reconocimiento de cambios positivos respecto de las instituciones más grandes”.

Según Tuñón, las escuelas de menos de 100 alumnos “muestran el perfil más favorable del sistema en casi todas las dimensiones analizadas”. La investigadora atribuyó esa diferencia a los “mayores márgenes de adaptación institucional”. Y argumentó: “Las estructuras menos complejas permiten que los cambios no se pierdan en capas de burocracia. Los vínculos con estudiantes y con familias son más personalizados. Y esa cercanía genera algo escaso en la educación secundaria argentina: confianza”.

La ventaja de la cercanía

La explicación aparece reforzada por otro hallazgo del estudio: la relación con las familias. A nivel nacional, el 58,2% de los educadores considera que las familias se involucran poco en las trayectorias educativas de los estudiantes. En las escuelas pequeñas, esa percepción desciende al 47,4%. Además, los docentes y directivos de estas instituciones se muestran más abiertos a ampliar la participación de las familias en la vida escolar y valoran especialmente los vínculos personalizados que la escala reducida permite construir.

Para Teo Saralegui, coordinador de Investigación e Incidencia Pública de la Asociación Conciencia y coautor del informe, esa cercanía cotidiana es fundamental. “En escuelas más chicas, donde la logística y la organización son más sencillas porque hay menos estudiantes y menos docentes, porque el directivo sabe quiénes son los alumnos y conoce sus trayectorias, y porque existe un vínculo más cercano con la comunidad, mejoran las condiciones de aprendizaje”, explicó.

Saralegui consideró que el tamaño puede ser particularmente relevante en un contexto de cambios en los regímenes académicos de la secundaria, impulsados por varias jurisdicciones argentinas –entre ellas, provincia de Buenos Aires y CABA– durante los últimos años.

Las reformas vinculadas a la promoción, las formas de evaluación y el acompañamiento de trayectorias –como el reemplazo de la repitencia por instancias de “intensificación”– implican complejas exigencias administrativas y organizativas para las escuelas. Allí, sostuvo Saralegui, la escala puede marcar una diferencia: “Las escuelas más chicas tienen mayor posibilidad de acomodarse operativamente a los cambios y mayor margen de maniobra que las escuelas más grandes. Eso impacta en mejores condiciones para desarrollar los procesos educativos”.

Saralegui y Tuñón resaltaron la necesidad de no “sobreinterpretar” estos datos ni asumir que el menor tamaño de las escuelas se asocia directamente con mejores desempeños. “Sería muy interesante analizar cómo se comportan los resultados de aprendizaje de las pruebas Aprender según el tamaño de las escuelas dentro de un mismo contexto socioeconómico”, planteó Saralegui.

“Nada de esto implica romantizar la escala pequeña ni ignorar sus limitaciones. Pero sí obliga a una pregunta incómoda: si las reformas se diseñan pensando en las escuelas grandes, ¿qué se pierde en el camino? Nuestro estudio permite señalar que las reformas homogéneas están destinadas al fracaso. La heterogeneidad del sistema exige abordajes diferenciales”, planteó Tuñón. Y agregó que las escuelas pequeñas “son, quizás, la mejor pista sobre cómo transformar la educación secundaria”.

¿Tamaño o contexto?

Varios especialistas consultados plantearon matices con respecto a la importancia de la escala escolar. Para Axel Rivas, profesor de la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés y director académico del Centro de Investigación Aplicada en Educación (CIAESA), los datos del estudio podrían estar reflejando algo más amplio que el efecto del tamaño institucional.

“Las escuelas de menos de 100 alumnos suelen estar ubicadas en pueblos o localidades rurales y semirrurales. Lo que la encuesta probablemente está captando es que son contextos donde la crisis urbana impacta menos, donde existe un mayor sentido de comunidad y donde las relaciones sociales no están tan quebradas”, señaló.

Desde esta perspectiva, las diferencias podrían responder no tanto a la cantidad de estudiantes, sino más bien a las características sociales de los entornos en los que esas escuelas se encuentran insertas. “Parece ser más un indicador social que un efecto específico del tamaño de las escuelas”, sostuvo Rivas.

En otras palabras: de la encuesta a docentes y directivos surge que las escuelas pequeñas reportan mejores condiciones, tanto para la convivencia como para la innovación en la enseñanza. Pero es probable que esas condiciones no se expliquen solo por la cantidad de alumnos.

La apuesta millonaria de Bill Gates

La discusión tiene antecedentes internacionales. A comienzos de los años 2000, diversos estudios realizados en Estados Unidos sugerían que las escuelas secundarias pequeñas podían generar mejores resultados educativos, especialmente entre estudiantes de sectores vulnerables. La hipótesis despertó tanto entusiasmo que la Fundación Gates decidió convertirla en una de sus principales apuestas educativas.

Durante casi una década, la organización destinó más de 2.000 millones de dólares a promover la creación y reorganización de escuelas más pequeñas. La expectativa era que, al reducir la escala institucional, eso permitiría construir comunidades educativas más cohesionadas, mejorar el seguimiento de los estudiantes y fortalecer los vínculos entre docentes y alumnos.

Pero los resultados de las evaluaciones de impacto fueron más ambiguos de lo esperado, y para fines de esa década la fundación abandonó la estrategia. En su carta anual de 2009, Bill Gates reconoció las limitaciones del enfoque de las “small schools”. Allí escribió: “Muchas de las escuelas pequeñas en las que invertimos no mejoraron significativamente el rendimiento de los estudiantes”

Aunque varias lograron aumentar la asistencia y las tasas de graduación, la mejora en los aprendizajes no alcanzó los niveles esperados, según la información difundida por la propia fundación. En su balance, Gates señaló que las escuelas que habían obtenido mejores resultados no eran solo las más pequeñas: eran las que habían transformado su cultura institucional, sus prácticas pedagógicas y sus formas de organización. A partir de esa experiencia, la fundación reorientó buena parte de sus esfuerzos hacia la mejora de la enseñanza y la efectividad docente.

Rivas señaló que esa historia ofrece una advertencia útil para interpretar los hallazgos argentinos: “Respecto a si existe evidencia sobre el tamaño escolar más adecuado, el debate en la investigación sigue abierto. No conviene sacar conclusiones apresuradas: tanto las escuelas medianas como las grandes presentan ventajas y desventajas. La experiencia internacional mostró que reducir la matrícula no era suficiente para producir mejoras sostenidas”.

Vínculos y aprendizajes

Claudia Romero, doctora en Educación y especialista en nivel secundario, sostuvo que “el tamaño de la escuela tiene un efecto moderado e indirecto sobre la calidad educativa”, sobre todo en comparación con otras variables como el nivel socioeconómico y el capital cultural del hogar, que tienen un efecto muy alto.

El impacto del tamaño institucional puede ser “indirecto”, indicó Romero, al incidir sobre condiciones que sí afectan el proceso educativo, como la posibilidad de brindar una educación personalizada. “Las escuelas secundarias muy chicas suelen presentar mejores climas escolares y mayores niveles de pertenencia. Los estudiantes reportan menos situaciones de bullying y relaciones más estrechas con docentes y directivos”, señaló Romero a partir de datos de las pruebas PISA.

“Las escuelas tan chicas funcionan como una ‘gran familia’, donde los docentes conocen bien a cada estudiante y su contexto y pueden seguir de manera personalizada sus trayectorias escolares”, explicó Romero. Y aclaró: “Todos estos son factores protectores contra el abandono escolar, pero no alcanzan para garantizar altos niveles de aprendizaje”.

La especialista subrayó que en Argentina la mayoría de las escuelas chicas son rurales o están ubicadas en pequeñas localidades, donde suelen aparecer otros desafíos: dificultades para contar con docentes especializados, alta rotación del personal, menor disponibilidad de recursos didácticos, problemas de conectividad o escasez de laboratorios y equipamiento. “Si bien estas escuelas pueden ser oasis de convivencia y contención, muchas veces no cuentan con las mejores condiciones para garantizar altos desempeños educativos”, advirtió Romero.

La perspectiva que falta

“Si el objetivo es explicar por qué algunas escuelas logran mejores procesos y resultados que otras, la evidencia pone el foco en variables mucho más relevantes que el tamaño: el liderazgo pedagógico de los equipos directivos, la solidez del proyecto institucional, el trabajo colaborativo entre docentes y los dispositivos de acompañamiento de las trayectorias estudiantiles”, subrayó Sandra Ziegler, investigadora de Flacso y profesora de la UBA.

En su análisis, Ziegler incorporó un elemento muchas veces omitido en el debate educativo: la perspectiva de los alumnos. “Si bien las escuelas pequeñas pueden favorecer vínculos más personalizados, algunas investigaciones locales muestran que también pueden ser percibidas por los jóvenes como espacios con menores oportunidades de socialización y donde las etiquetas sobre los estudiantes tienden a consolidarse y resultan más difíciles de modificar”, explicó.

“La investigación nacional e internacional coincide en señalar que el tamaño institucional puede facilitar ciertos procesos organizacionales, pero no es un factor determinante de la calidad educativa”, afirmó Ziegler. Y subrayó: “Sería un error concluir que una escuela más pequeña es, por ese solo hecho, una mejor escuela”.

En este punto hay consenso: las fuentes consultadas subrayaron que el tamaño institucional no determina por sí mismo la calidad educativa. Pero también reconocieron algunas condiciones que las escuelas chicas favorecen: relaciones más cercanas, mayor conocimiento de las trayectorias estudiantiles, menor complejidad burocrática y más capacidad para adaptarse a los cambios. La pregunta, entonces, no es si todas las escuelas deberían ser pequeñas, sino cómo construir esas condiciones en escuelas de cualquier escala.

“Lee, lee que algo quedará”. Ese “algo” es mucho más que la grata sensación de sumergirse en historias, ideas y palabras. La lectura, en especial desde temprana edad, es el verdadero reorganizador de nuestra arquitectura cerebral.

Si bien no es nuevo decir que la lectura enriquece nuestras experiencias como humanos y nuestros conocimientos; dos investigaciones recientes, una realizada con más de 10.000 adolescentes y otra que sintetiza 89 estudios de neuroimagen, ponen el foco en la importancia del disfrute del hábito lector. Un placer que va más allá de la habilidad técnica de decodificar, comprender y evaluar.

Cuando el disfrute potencia la habilidad

Aprender a leer es uno de los grandes hitos que realiza un niño en su camino del aprendizaje y los programas escolares destacan la importancia de adquirir esta habilidad técnica. Sin embargo, nuevas investigaciones demuestran que leer por placer activa en el cerebro transformaciones estructurales que la instrucción formal no puede producir de igual manera. Esta diferencia no es marginal o sutil, sino que trata de un impacto en las vías de materia blanca, de volumen cortical y de conectividad entre regiones que gobiernan el lenguaje, la atención y las percepciones sensoriales.

El primer estudio fue publicado en Psychological Medicine por investigadores de las universidades de Cambridge, Warwick y la Universidad de Fudan de Shanghái. Los autores analizaron datos del cohorte Adolescent Brain and Cognitive Development (ABCD) en Estados Unidos. Una investigación que reclutó a más de 10.000 jóvenes adolescentes y que a partir de datos, entrevistas clínicas, pruebas cognitivas, evaluaciones de salud mental y conductual, y escáneres cerebrales, lograron establecer diferencias concretas en el desarrollo cerebral de aquellos que comenzaron a leer por placer a una edad relativamente temprana, entre los dos y nueve años.

De esta forma se comprobó que el cerebro de un niño que leyó por gusto durante varios años no solo almacena más vocabulario: tiene una arquitectura diferente a la de aquel que solo adquirió la habilidad técnica sin el disfrute.

La práctica lectora también importa; los investigadores encontraron que doce horas semanales es la cantidad óptima de lectura asociada con una estructura cerebral mejorada. Aunque, después de cierto umbral los beneficios cognitivos se atenúan, posiblemente porque el exceso de tiempo sedentario desplaza otras actividades igualmente enriquecedoras para el desarrollo, como el deporte y la socialización.

En términos educativos resulta relevante subrayar que el estudio pudo demostrar que los beneficios se concentran en los jóvenes adolescentes que pasaron entre tres y diez años leyendo por placer, comenzando lo suficientemente temprano como para coincidir con la plasticidad máxima del desarrollo cerebral en regiones relacionadas con el lenguaje.

La materia blanca no miente

El segundo estudio que muestra continuidad con los resultados antes mencionados es el publicado en la revista Children a partir de una revisión sistemática de 89 estudios de neuroimagen.

Los investigadores de la Universidad Akdeniz de Turquía pusieron la mirada en el desarrollo de la materia blanca; el tejido cerebral que conecta regiones y permite que la información viaje de manera eficiente entre zonas especializadas.

A partir del cruce de la adquisición lectora y el desarrollo de materia blanca desde la infancia hasta la adolescencia, se pudo determinar- a partir de las neuroimágenes consideradas- que efectivamente quienes habían leído de manera consistente poseían mayor materia blanca la cual sostiene el procesamiento fonológico y la fluidez lectora.

Enseñar a disfrutar la lectura

Ambos estudios permiten reflexionar sobre la instrucción formal de la lectura y la posibilidad de ir más allá y de crear placer en el hábito. La investigación de Cambridge destaca que la ventaja cerebral no se explica por quién tiene más libros en casa ni por la calidad del colegio, sino que aparece en niños que simplemente leyeron porque quisieron, no porque los obligaron.

El Prof. Jianfeng Feng, de la Universidad de Fudan y la Universidad de Warwick, subrayó en diálogo con la Universidad de Cambridge: “Alentamos a los padres a hacer todo lo posible para despertar la alegría de la lectura en sus hijos a una edad temprana. Si se hace correctamente, esto no solo les dará placer y disfrute, sino que también ayudará a su desarrollo y alentará los hábitos de lectura a largo plazo, que también pueden resultar beneficiosos en la vida adulta.”

La neurociencia describe un beneficio cuya ventana son los primeros nueve años de vida, aunque muchos sistemas educativos tienden a intensificar la lectura evaluada como la comprensión de textos y/o pruebas estandarizadas, justamente cuando el placer lector ya declinó.

En momentos donde la automatización y la velocidad algorítmica parecen reinar, el cerebro humano sigue demostrando su capacidad para sobresalir cuando el entorno se complejiza.

En 1935, John Ridley Stroop, un estudiante de doctorado estadounidense dio a conocer el “Efecto Stroop”. Un experimento simple que da cuenta de la flexibilidad de la inteligencia humana.

Al mostrar a los participantes palabras que nombraban colores en tintas impresas que no coincidían con su significado (ejemplo un color verde con la palabra rojo) se les pedía que ignoren lo escrito y que digan el color que veían. Si bien, cuando la palabra “rojo” está escrita en tinta azul, el cerebro humano tarda más en responder, pero se demostró que los seres humanos pueden sortear el obstáculo de la no coincidencia y dar la respuesta correcta.

El punto ciego de la IA

Un equipo de investigadores de la City University of New York y la Texas A&M University decidió aplicar este test experimental a los modelos de inteligencia artificial generativa.

Los resultados, publicados el 2 de junio de 2026 en la revista PNAS Nexus señalan que GPT-5, Claude Opus 4.1 y Gemini 2.5 fallaron de manera sistemática en dar la respuesta correcta. El diseño del estudio, firmado por Suketu Chandrakant Patel, Hongbin Wang y Jin Fan, replicó el test de Stroop clásico adaptado para grandes modelos de lenguaje (LLMs).

A los modelos se les presentaron listas de palabras de colores impresas en tintas que no coincidían y se les pidió que nombraran el color de la tinta, ignorando el significado de la palabra escrita, tal como ocurrió en 1935 con humanos.

Los investigadores encontraron que cuando la palabra y el color de la tinta no coincidían, los LLMs se desempeñaban bien con una lista de hasta cinco palabras. Pero a medida que el experimento continuaba y la lista de palabras se hacía más larga, el rendimiento de la IA comenzaba a fallar.

Algunos sistemas líderes cayeron de más del 90% de precisión; mientras que el mismo experimento con humanos- a una velocidad diferente- señala que pueden mantener un rendimiento estable e incluso con alta precisión incluso en listas largas.

El control ejecutivo de la atención

El test de Stroop se ha utilizado durante décadas para estudiar la atención, la concentración y el autocontrol. En neuropsicología clínica, se usa para detectar déficits en funciones ejecutivas en personas con TDAH, Alzheimer y otras condiciones que afectan la atención.

La función ejecutiva de la atención es la capacidad de elegir en qué concentrarse cuando hay información que distrae y compite entre sí. Una situación no menor en tiempos de sobreinformación y pantallas.

El cerebro humano tiene la capacidad de focalizarse a partir de redes neuronales especializadas que trabajan en paralelo y se modulan entre sí. El motor de todos los grandes modelos de IA actuales fue diseñado para orientar la atención hacia patrones relevantes en los datos, pero no para inhibir respuestas automáticas ante la competencia de los mismos.

El modelo ve la palabra “rojo” y su tendencia entrenada a procesar texto es más fuerte que la instrucción de ignorarla. Cuantas más palabras hay en la lista, más acumulativa es la interferencia, hasta el colapso, algo que los humanos sí pueden lograr con menor o mayor dificultad.

Los autores señalan como salvedad que GPT-5 en modo ‘Thinking’ puede ejecutar código para asegurarse de realizar el test de Stroop correctamente, pero esto es esencialmente la IA evadiendo de manera ingeniosa sus propias limitaciones.

El monitoreo humano

Un modelo de IA que pierde el hilo de la instrucción no avisa que lo perdió. Sigue respondiendo con fluidez, con confianza aparente, pero la atención y el foco puede estar ya en otro lado.

Los investigadores sostienen que a la IA le falta el sistema de monitoreo de conflictos que usa el cerebro humano para detectar interferencias y ajustar la atención. Por ello la importancia mencionada una y otra vez del monitoreo de todo lo generado a partir de estos sistemas.

El estudio de Patel, Wang y Fan ofrece una brújula útil en contextos de aprendizaje: la IA actual es más confiable cuanto más acotada y breve es la tarea, y los riesgos de la falta de precisión y foco se vuelven notorios cuanto más extensa y contextualmente cargada es la tarea.

El Gobierno acordó con las universidades nacionales una actualización salarial para el personal docente universitario que implica un incremento total del 24,33% en sus haberes, distribuido en dos tramos: un aumento del 21,33% en junio sobre los básicos vigentes al 31 de mayo de 2026 y otro del 3% en octubre, calculado sobre los valores de septiembre. Este ajuste impacta en todos los niveles, siendo proporcional para los docentes de preuniversitarios.

A partir de junio de 2026, según se desprende del acta acuerdo, los valores brutos establecidos para las categorías testigos son los siguientes:

• $1.497.941,97 para los cargos de Dedicación Exclusiva.
• $748.970,98 para los puestos con Dedicación Semi Exclusiva.
• $374.485,49 para los cargos con Dedicación Simple.

Alrededor del 70 % de los docentes universitarios tienen puestos con dedicación simple. Solo una minoría cercana al 10 % está categorizado con dedicación exclusiva a las tareas de enseñanza e investigación en el nivel superior.

Cabe mencionar que, con el incremento, a estos componentes se les suman otros adicionales relevantes al salario conformado del personal universitario, entre ellos, antigüedad, título de posgrado, adicional por riesgo laboral y adicional por zona desfavorable.

El convenio firmado prevé un aumento del 20 % para gastos de funcionamiento de las instituciones universitarias y un refuerzo de $50 mil millones para los hospitales universitarios. Además, incluye una suba del 50 % para las becas Manuel Belgrano, mientras que no se dispusieron mejoras para la beca Progresar.

El acta incluye retomar a más tardar el 15 de septiembre otra reunión paritaria para discutir la actualización salarial, con referencia a la variación acumulada del IPC. Uno de los puntos del temario es la recomposición del desfasaje producido en 2024.

El acuerdo también plantea abordar en un máximo de 45 días un adicional por la pérdida salarial de los niveles preuniversitarios debido a la eliminación del FONID.

Para la comunidad universitaria, estas medidas son un alivio parcial tras meses de conflicto y debate sobre el financiamiento universitario, si bien persisten demandas estructurales sin resolver.

El convenio responde a una etapa de tensión en el sector académico, donde alrededor de 10 mil docentes dejaron de dictar clases debido al deterioro de sus ingresos y la desvinculación en distintas universidades del país. Los sindicatos y las autoridades universitarias sostienen que los salarios quedaron rezagados frente a la inflación desde el inicio del conflicto.

El ingeniero Rubén Soro, rector de la Universidad Tecnológica Nacional (UTN), manifestó en diálogo con Infobae Al Amanecer que el acuerdo “es un alivio, porque nuestros docentes y no docentes y nuestros estudiantes la están pasando muy mal”. El directivo agradeció en la entrevista al Consejo Interuniversitario Nacional (CIN), a los gremios y al apoyo social recibido durante la negociación.

Al mismo tiempo, advirtió que el acuerdo no resuelve el reclamo de fondo y denunció presiones para retirar la Ley de Financiamiento Universitario: “Nosotros no vamos jamás a retirar la ley. Eso quedó claro y quiero que quede claro a toda la sociedad”, afirmó.

Diferencias en el frente docente

No todos los gremios docentes adhirieron al acuerdo. A partir de este martes, comenzó un paro nacional que se extenderá hasta el sábado 20 de junio, impulsado por los docentes agrupados en la Federación Nacional Conadu Histórica.

A tono con las acciones gremiales previas, la medida exige la aplicación efectiva de la Ley de Financiamiento Universitario, cuya implementación continúa pendiente y depende actualmente de una resolución de la Corte Suprema.

Los gremios denuncian que el gobierno nacional y La Libertad Avanza (LLA) siguen sin cumplir con esta norma.

La CONADU Histórica salió a impugnar el acuerdo de manera orgánica, calificándolo como una suerte de capitulación que convalida la consolidación de la pérdida del poder adquisitivo de los docentes, estimada en un 50% desde el inicio del ciclo 2024.

Lo cierto es que, incluso en esa federación, hubo diferencias de criterios a la hora de evaluar la oferta salarial. El congreso de Conadu Histórica resolvió por 64 a 36 votos rechazar la propuesta oficial y ratificar el paro nacional del 16 al 20 de junio.

En cualquier caso, aunque el acuerdo alcanzado introduce mejoras en salarios y fondos universitarios, hay consenso entre todos los actores de la comunidad universitaria que el conflicto sectorial persiste y se mantienen las demandas de fondo en torno al financiamiento, a la espera de una definición de la Corte Suprema.

Durante las últimas décadas, la expansión del jardín de infantes exigió mayor inversión: construir nuevas salas y aumentar la oferta de vacantes. Pero la transición demográfica cambió drásticamente el escenario: ahora el desafío pasa sobre todo por la planificación. Como consecuencia de la caída de la natalidad, en 2027 Argentina podría alcanzar una cobertura cercana al 100% en el nivel inicial sin necesidad de ampliar la infraestructura existente.

La estimación surge de un nuevo informe de Argentinos por la Educación, elaborado por Sebastián Kiguel, María Sol Alzú y Martín Nistal. El estudio analiza la evolución de la matrícula y la cobertura del jardín de infantes en Argentina, junto con las proyecciones demográficas para los próximos años.

Según los autores, si la cantidad de vacantes del nivel inicial se mantiene constante y la capacidad instalada se utiliza plenamente, la cobertura nacional podría pasar del 87% actual a niveles cercanos a la universalización en la mayoría de las provincias en 2027. En 18 de las 24 jurisdicciones, la infraestructura existente alcanzaría para ofrecer vacantes a todos los chicos de 3 a 5 años.

La explicación ya es conocida: la caída de la natalidad. Entre 2016 y 2025, la población de niños de 3 a 5 años se redujo un 31%, al pasar de 2,25 millones a 1,56 millones. Durante ese mismo período, la matrícula del nivel inicial también disminuyó, aunque en menor medida: retrocedió un 12%.

Las proyecciones del INDEC indican que la tendencia continuará. Entre 2025 y 2030, la población de 3 a 5 años volvería a reducirse un 16%, hasta ubicarse en torno a 1,31 millones de niños: casi un millón menos que en 2016.

Brechas entre provincias

El acceso al nivel inicial todavía presenta diferencias importantes según la edad. La sala de 5, obligatoria desde 1993, se encuentra prácticamente universalizada: el 99% de los niños de esa edad asiste al sistema educativo formal. La cobertura en sala de 4 alcanza el 87%. La situación es diferente en sala de 3, donde apenas el 58% de los niños está escolarizado.

“La educación de nivel inicial sienta las bases del desarrollo futuro. Sabemos que la educación temprana de calidad tiene impactos duraderos y puede cambiar vidas. Es una inversión con muy buen retorno y una manera efectiva de reducir las desigualdades tempranas. Sin embargo, el acceso a este nivel educativo ha sido limitado y desigual en la Argentina”, sostuvo Sebastián Kiguel, investigador de la Universidad de Illinois y coautor del informe.

Durante la última década se registraron avances importantes. Entre 2016 y 2025, la tasa de escolarización en sala de 3 aumentó 18 puntos porcentuales a nivel nacional. Los mayores incrementos se observaron en San Juan, La Pampa, Córdoba, San Luis, Neuquén y Tucumán. Este año, la provincia de Buenos Aires aprobó por ley la obligatoriedad de la sala de 3; en mayo se aprobó una ley en San Luis para que la obligatoriedad rija a partir de 2028.

Hay brechas importantes de acceso al jardín de infantes entre las provincias. En sala de 3 años, Buenos Aires (75%) y La Rioja (70%) lideran la cobertura, seguidos por Córdoba, La Pampa y CABA (las tres con 69%). En el otro extremo aparecen Corrientes (29%), Misiones (23%) y Formosa (13%), donde menos de tres de cada diez niños asisten al sistema educativo formal.

Las brechas también se observan en sala de 4. Provincias como La Pampa, San Luis, Córdoba, Chubut y San Juan superan el 90% de cobertura, mientras que Tierra del Fuego, Salta y Formosa se ubican por debajo del 80%.

Además, la evolución de la oferta educativa siguió trayectorias distintas en cada jurisdicción. Entre 2016 y 2025, 19 provincias aumentaron la cantidad de secciones (salas) del nivel inicial. A nivel nacional, las salas de 3 crecieron un 28%, mientras que las de 4 y 5 disminuyeron un 5% y un 7%, respectivamente.

El foco en la calidad

Los especialistas coinciden en que la caída de la natalidad abre una “oportunidad” inédita para el sistema educativo, pero advierten que la existencia de vacantes disponibles no garantiza automáticamente una mayor asistencia.

Por un lado, la distribución territorial de la oferta puede no coincidir con la localización de las familias que necesitan esas vacantes. Por otro, sigue siendo necesario convocar a los niños que permanecen fuera del sistema educativo.

“La caída de la natalidad desde 2014 implicó una fuerte disminución en la demanda de vacantes en educación inicial. Esto, sumado a un leve aumento en la oferta total de secciones, resultó en una mejora importante de la cobertura”, señaló Rafael Rofman, investigador principal de CIPPEC. Sin embargo, agregó que la universalización no ocurrirá de manera automática. “La oferta no siempre se ajusta exactamente a las necesidades en cada espacio geográfico”, explicó.

Para los especialistas, uno de los principales desafíos de los próximos años será aprovechar la reducción de la matrícula para fortalecer la calidad educativa. La evidencia internacional muestra que los beneficios de la educación temprana no dependen únicamente del acceso, sino también de las experiencias que viven los niños dentro de las instituciones.

Rut Kuitca, especialista en educación de la primera infancia y miembro de OMEP Argentina, sostuvo que la disminución de la matrícula requiere una planificación que permita responder a demandas todavía insatisfechas, como “el trabajo en pareja pedagógica, el estado de los edificios y sus instalaciones, las condiciones laborales de los educadores y su formación continua, la cobertura en zonas donde aún falta oferta de vacantes, la ampliación hacia edades más tempranas cuya cobertura sigue siendo principalmente privada, la extensión horaria y la universalización de la sala de 3″.

Por su parte, María Laura Alzua, profesora de la Universidad Nacional de La Plata y subdirectora del CEDLAS, planteó que la expansión de la cobertura debería ir acompañada de una fuerte inversión en formación docente y en diseños curriculares específicos, especialmente para la sala de 3 años. Y agregó: “Es necesario debatir cuestiones como la obligatoriedad, que la evidencia asocia con mayores niveles de asistencia, y la articulación de la educación temprana con políticas que favorezcan la participación laboral femenina”.

Las universidades tienen un papel fundamental en la construcción de sociedades más sostenibles. Aunque gran parte de su impacto ocurre dentro del aula, este no termina ahí. De hecho, el verdadero alcance de la educación universitaria se refleja en la manera en que las y los estudiantes actúan, toman decisiones y contribuyen a transformar sus comunidades una vez que llevan lo aprendido al entorno social, profesional y humano que los rodea.

Por ello, integrar la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) en los planes de estudio y en la capacitación docente representa una oportunidad estratégica para formar egresados comprometidos con los retos actuales del mundo. La UNESCO define la EDS como un enfoque educativo que dota a las personas de conocimientos, capacidades, valores, actitudes y comportamientos necesarios para vivir en equilibrio con el medioambiente, la economía y la sociedad. Más allá de transmitir información, este modelo busca desarrollar personas capaces de tomar decisiones responsables y participar activamente en la construcción de un futuro más justo y sostenible.

La incorporación de este enfoque comienza desde el diseño curricular: qué temas se enseñan, qué problemas se analizan y qué metodologías pedagógicas se utilizan. Cuando las universidades integran temas como sostenibilidad, ética, impacto social o cambio climático en distintas disciplinas, permiten que los estudiantes comprendan que cualquier profesión puede contribuir a resolver desafíos sociales y ambientales.

La formación docente es clave para que este aprendizaje sea significativo. El rol de los profesores va más allá de transmitir conocimiento; también modelan formas de pensamiento, colaboración, compromiso y acción. Capacitar al profesorado en EDS permite crear experiencias educativas más participativas, interdisciplinarias y orientadas a la solución de problemas reales.

Las experiencias en el aula se pueden complementar con actividades fuera de ella. Un ejemplo de ello es lo que sucede en el servicio social universitario. En México, el servicio social representa una valiosa oportunidad para vincular el aprendizaje académico con las necesidades reales del país. Cuando esta experiencia es diseñada desde un enfoque formativo y significativo, los estudiantes no solo cumplen un requisito institucional: desarrollan sensibilidad social y aplican sus conocimientos para atender retos concretos en comunidades y organizaciones.

Mediante experiencias formativas a través de toda la carrera, se espera que los egresados no solo adquieran conocimientos técnicos, sino también competencias como pensamiento crítico, empatía, liderazgo y responsabilidad social que los hagan más conscientes del impacto de sus decisiones.

En el Tecnológico de Monterrey, el Plan de Sostenibilidad y Acción Climática, Ruta Azul, consolidó al desarrollo sostenible como elemento de diseño curricular e impulsa la integración de la EDS en todas las carreras, buscando que la sostenibilidad forme parte tanto de la experiencia académica como de la formación integral de los estudiantes.

Complementariamente, el servicio social forma parte del plan de estudios de profesional y se fortalece mediante alianzas con organizaciones socias formadoras. Esto permite que los estudiantes contribuyan desde su disciplina a generar soluciones con impacto social, mientras desarrollan una comprensión más profunda de las problemáticas que enfrenta su entorno.

De esta manera, las universidades se convierten en agentes de cambio no solo por lo que enseñan dentro del aula, sino por la capacidad de formar personas comprometidas con transformar positivamente la sociedad.

* Paola Visconti es directora de Sostenibilidad e Impacto Social en el Tecnológico de Monterrey

“¿Y ahora qué?”. Es una pregunta que surge cuando familias, educadores y la sociedad en general deben considerar lo particular de las infancias,y en especial cuando se trata de trabajar con la neurodiversidad.

Daniel Valdez es psicólogo clínico y educativo y dirige el Diploma Superior de Posgrado “Prácticas Inclusivas en CEA” de FLACSO y el Diplomado en Especialización en Autismo de CPAL. Su último libro Infancias aprendiendo. Desarrollo temprano y desafíos de la neurodiversidad (2026, Tilde Editora) plantea un recorrido no solo por su trabajo sino también por el de otros especialistas que desarrollan “la importancia de la atención temprana en autismo, la construcción de la memoria en niños prototípicos y neurodivergentes y la multidiscapacidad asociada a la sordoceguera.”

Con los aportes de de Margarita Cañadas, Karina Solcoff y María Núñez, Daniel Valdez invita a pensar el diálogo entre aprendizaje e inclusión para “conocer para comprender y comprender para actuar”. Además ofrece una caja de herramientas para abordar lo diverso desde lo humano.

–“Infancias aprendiendo” es un título poderoso que pone el foco en el hacer ¿Qué dice eso sobre cómo concebís la neurodiversidad?

—Sí, Infancias aprendiendo implica una acción, implica justamente prácticas. Porque, claro, ese aprendizaje ocurre en esas propias prácticas de crianza, en el seno de la familia, en el seno de la cultura familiar. Esto es importante porque ahí destacamos no solamente el aprendizaje desde el punto de vista del desarrollo cognitivo, sino, y sobre todo, desde el propio desarrollo afectivo-emocional.

Estas prácticas de crianza implican vínculos; implican justamente poner en marcha esos patrones de apego que suponen que el bebé puede explorar el mundo, que a partir de esa base segura que brindan mamá o papá puede sentirse, justamente, con las condiciones de conocer ese mundo y tener la seguridad de que va a ser cuidado y protegido.

—¿Cómo fue el proceso de compilación para este libro? Es interesante porque hacés honor a la diversidad al ofrecer diversas miradas como las de Cañadas, Solcoff y Nuñez.

—Es necesario entender que este aprendizaje tiene desafíos. Cuando hablamos del paradigma de la neurodiversidad y, en particular, de las neurodivergencias, el aprendizaje y el desarrollo siguen diferentes vías. Hay una diversidad de expresiones subjetivas que entendemos en esos contextos y prácticas de crianza; estamos hablando de la constitución subjetiva, de la constitución del psiquismo, por lo que es un tema clave.

Infancias aprendiendo plantea ese panorama teniendo en cuenta distintos factores. Ahí trabajamos sobre un programa de atención temprana, sobre el desarrollo temprano de la memoria autobiográfica, el tema de la sordoceguera en la infancia temprana y algunas pautas de intervención posible y sobre intervención centrada en la familia, que es un paradigma clave para entender estos procesos.

—Creaste y desarrollaste el enfoque CODDA (Contextos, Desarrollo, Dimensionalidad y Apoyos) como herramienta para ir más allá de las etiquetas diagnósticas. ¿Qué pasa cuando el sistema educativo argentino sigue organizando los apoyos en función del diagnóstico y no del contexto?

—Muchas veces uno se pregunta cómo se juegan estas cuestiones en el día a día de una institución escolar, en un contexto educativo o en un aula. ¿Qué pasa con los docentes? Tenemos maestros y maestras sumamente comprometidos en el sistema; sin embargo, este no es un trabajo individual. La inclusión no es un favor que depende de la buena voluntad de un maestro, debe ser un marco institucional, social y político a largo plazo. Es la política educativa y son las políticas públicas las que tienen que marcar esta línea de trabajo, dándole apoyo a los maestros y profesores, brindando formación y, para ser realistas, asignando el presupuesto necesario y la formación permanente, porque debe ser un proyecto de una comunidad entera.

—El libro se presenta como una contribución a la “divulgación del conocimiento científico”. ¿Cuánta distancia hay hoy entre lo que la investigación sobre neurodiversidad sabe y lo que efectivamente llega a las aulas?

—Aquí es muy importante recalcar como primer punto que no es posible una extrapolación directa del conocimiento del campo de la psicología, el desarrollo y el aprendizaje hacia el aula. Lo que tenemos que pensar es cómo funciona el aula y cómo funciona la escuela: entender la especificidad del dispositivo escolar, comprender la cultura de la escuela, entender y respetar las experiencias de los maestros y trabajar, justamente, en equipo. Porque es muy importante entender que no hay manera de trabajar en educación inclusiva si uno se apoya solo en el maestro, si el peso va únicamente al docente.

—La Sociedad Internacional de Investigación del Autismo premió un trabajo sobre educación inclusiva en Argentina que dirigiste. ¿Qué encontró esa investigación que fuera relevante a escala internacional, pero que en Argentina siga siendo difícil de implementar?

—En realidad, me permito hacerle una corrección: no se trata de educación inclusiva, sino que son investigaciones que abordan temas de accesibilidad, dinámicas familiares, falta de apoyos y las barreras para acceder a las terapias. En ese estudio encontramos que hay una brecha temporal muy grande entre el momento en que aparecen las primeras señales de alarma y el que la familia recibe el diagnóstico.

—El libro incluye un capítulo específico sobre atención temprana. En el sistema de salud argentino, ¿cuánto demora en promedio un niño en recibir una intervención desde la primera consulta? ¿Esa demora tiene consecuencias irreversibles?

—En el libro se publica un programa entero llamado DIATeC, que es un dispositivo de apoyo para el aprendizaje de la comunicación social. El DIATeC es como una caja de herramientas para los primeros 50 días después de que la familia encuentra las primeras alertas en el desarrollo o después del diagnóstico. Se propone como un programa accesible y abierto; por eso lo publicamos, para que la gente pueda leerlo y entender el día a día de cómo favorecer el desarrollo de pautas intersubjetivas tempranas, de juego, de comunicación y de lenguaje.

Actualmente estamos haciendo una investigación piloto en el Hospital Regional de Río Gallegos, porque proponemos el DIATeC como un programa accesible y gratuito que pueda estar en los centros públicos y en los hospitales, porque hay muchas personas que no tienen acceso a los tratamientos por razones económicas o geográficas.

Y surge de nuestra investigación con la Red de Espectro Autista de Latinoamérica (REAL), en la cual han participado 2520 familias, donde encontramos datos muy significativos. En promedio, las familias se dan cuenta de que el desarrollo está teniendo grandes desafíos (alertas o alarmas en el desarrollo) a los 22 meses de vida del bebé y reciben el diagnóstico oficial a los 46 meses. Es decir que existe una diferencia de dos años entre la primera sospecha y el diagnóstico. Muchas familias no tienen acceso a ningún tipo de tratamiento ni a servicios clínicos o educativos hasta que no cuentan con el diagnóstico oficial. Esto supone que pasan dos años sin ningún tipo de apoyo. En ese periodo, ese bebé o esa beba puede tener problemas de sueño, de alimentación, de conducta, o dificultades para entender y hacerse entender, así como problemas para jugar e interactuar. La familia se encuentra completamente sola en ese momento. Por eso es tan importante el tema de la caja de herramientas.

—¿Por qué se incluyó la sordoceguera en un libro sobre neurodiversidad? ¿Qué enseña sobre el resto de las condiciones?

—El tema de la sordoceguera es muy importante y no está muy transitado, sobre todo en español; creo que no hay publicaciones en castellano sobre el tema. Aquí, la dra. María Núñez, que tiene investigación y experiencia en la temática, propone ese recorrido.Cuando hablamos de los patrones de interacción social y las pautas de referencia conjunta —es decir, un bebé que mira a su mamá, mira a la mamadera y mira a la mamá, o que señala la mamadera o el juguete y mira a su mamá o a su papá—, estamos hablando de esas pautas de atención conjunta y acción conjunta de una manera, entre comillas, “clásica”.

Ahora, el bebé con sordoceguera, por supuesto, no mira a la mamá o al papá de la misma manera. ¿Cómo son esas aproximaciones? ¿Cómo es esa interacción? ¿No crea pautas intersubjetivas de interacción o pautas de referencia conjunta y pautas sociales con mamá o papá? Por supuesto que sí, pero ahí tenemos que entender este camino que es multisensorial. Probablemente la modalidad entonces no sea la única, es decir, la modalidad visual o auditiva. ¿Cómo podemos entenderlo mejor para poder intervenir? Al estudiar esas pautas en bebés sordociegos, se nos plantean desafíos importantes para comprender cómo aprenden, cómo interactúan y cómo se implican en pautas sociales, emocionales y afectivas que van a promover su aprendizaje y desarrollo.

—Una parte significativa de tu trabajo está orientada a padres y madres, no solo a especialistas ¿Qué tan importante es trabajar el aprendizaje sobre la neurodiversidad en el entorno familiar?

—Otra cuestión que está suficientemente estudiada es el altísimo nivel de estrés de las familias, sobre todo de las madres de niños autistas o neurodivergentes en general. Es fundamental brindar estas herramientas porque hay un tema que indagamos aquí: el estrés ligado a la percepción de autoeficacia. A veces la mamá o el papá sienten que no están siendo buenos padres o buenas madres, en el sentido de “no puedo jugar con mi bebé” o “no sé cómo comunicarme con mi bebé”. Esto ocurre porque, justamente, la comunicación y la interacción ofrecen grandes desafíos en las neurodivergencias.

El DIATeC trata de brindar esas pautas para interactuar, jugar y plantear pautas intersubjetivas tempranas siguiendo las prácticas de crianza cotidianas. La idea principal es no dejar sola a la familia. Si hablamos de la planificación centrada en la persona, mirar a la persona significa entender su nivel de desarrollo actual, su potencial y sus intereses (más allá del diagnóstico y de cualquier tipo de programa), sin olvidar sus grandes desafíos. Esa es la idea que trata de cubrir el programa manualizado DIATeC, con pautas de interacción semana a semana, trabajo con las familias y trabajo con los propios bebés para promover el desarrollo, el aprendizaje, la comunicación y la interacción intersubjetiva.

—¿La formación de grado en psicología y en educación en Argentina hoy prepara para trabajar con neurodiversidad, o eso sigue siendo terreno de posgrado o especializaciones específicas?

—La formación de grado sigue siendo un tema muy complejo. Prácticamente no existen contenidos sobre discapacidad o neurodiversidad (no solo de autismo) en las carreras universitarias; por lo general, estos temas quedan relegados a los posgrados. Para resolver esto se necesita: formación académica que permita integrar estas temáticas en los planes de estudio obligatorios; institucionalización de los apoyos: es fundamental que las unidades académicas institucionalicen la educación inclusiva.

Actualmente trabajamos en programas de apoyo para estudiantes universitarios autistas porque la demanda es cada vez mayor y muchas facultades aún no cuentan con estos recursos y es clave evitar un abordaje basado en los casos individuales: no se puede fragmentar la ayuda caso por caso. El alumno debe saber que existe un área específica de neurodiversidad o neurodivergencias diseñada para brindarle acompañamiento y asegurar los ajustes razonables, tal como lo estipula la Convención Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad.

Algunas universidades ya están avanzando. Hemos dictado cursos y formaciones a profesores y equipos directivos que están muy comprometidos e interesados, motivados por la presencia de alumnos que plantean estas necesidades debido a que cada vez hay una mayor conciencia social. Eso va de la mano del diagnóstico de autismo en la edad adulta, que ha crecido muchísimo. Se observa principalmente en dos perfiles: padres y madres: Adultos que tienen hijos autistas y, al conocer el desarrollo de sus niños, toman conciencia de que ellos mismos podrían serlo; y adultos sin diagnóstico en la niñez, lo que se llamaría TEA Nivel 1: personas que no presentan discapacidad intelectual ni alteraciones en el lenguaje, que frecuentemente trabajan, estudian en la universidad, han hecho carreras profesionales o han formado sus propias familias. Este es un tema clave en la actualidad.

—¿Qué tema sobre neurodiversidad está emergiendo ahora mismo en la investigación que todavía no estaba maduro cuando se editó el libro?

—Respecto a “nuevas tendencias emergentes” en la investigación de este año, se sigue avanzando sobre estas mismas líneas ya planteadas; no ha surgido una novedad disruptiva reciente. Cabe destacar que el libro fue un proyecto de publicación inmediata, por lo que su contenido es actual.

Bélgica encontró la forma perfecta de combinar fútbol y arte: le dio a sus Diablos Rojos una segunda piel pensada como homenaje a su pintor más universal. La camiseta suplente que presentó Adidas está inspirada en La Voix des Airs, un cuadro de 1928 de René Magritte, y fusiona la B del escudo con las esferas plateadas de esa pintura en un gráfico abstracto en rosa y azul pastel. Y, como si el guiño no alcanzara, por dentro del cuello lleva bordada la frase "Ceci n’est pas un maillot" (“esto no es una camiseta”), cita directa a su pipa más célebre. Eso sí: ese detalle se quedó en la versión que se vende en los locales, porque la versión auténtica, la que usan los jugadores, no lo lleva por las estrictas normas de la FIFA sobre lo que puede figurar en esa zona del cuello.

¿Por qué Magritte y por qué ahora? Porque no hay mejor síntesis de identidad belga, y un Mundial es justamente la vidriera ideal para mostrarla. En este 2026 varias selecciones usaron sus camisetas para contar historias culturales propias: Japón apostó por doce líneas multicolores en su segunda equipación, una por cada jugador en cancha más una dedicada a los hinchas, para representar la conexión entre el plantel y su gente; Ghana incorporó a Ananse, la araña protagonista de la tradición oral del pueblo akan; Arabia Saudita recurrió a motivos de su arquitectura tradicional; México volvió a la Piedra del Sol y al imaginario del calendario azteca; y España eligió una segunda camiseta inspirada en manuscritos antiguos y páginas desgastadas por el tiempo, en honor a su tradición escrita. En ese marco, la apuesta belga por Magritte fue una de las más comentadas.

No es la primera vez que los Diablos Rojos usan la camiseta para contar algo más que fútbol, pero sí es la primera vez que lo hacen en un Mundial. El antecedente cultural más fuerte fue la camiseta inspirada en Tintín para la Eurocopa 2024: celeste, con el cuello blanco, en referencia directa a la vestimenta favorita del reportero creado por Hergé. En los Mundiales, en cambio, el guiño solía mirar para adentro. En Rusia 2018 recuperaron un clásico del Campeonato de Europa de 1984, con su estampado de rombos. Antes, en el 94 la camiseta tenía detalles geométricos en los hombros que buscaban transmitir modernidad según los códigos de la época. O sea: hasta ahora, Bélgica miraba hacia su propio pasado futbolístico. Con Magritte, por primera vez mira hacia su patrimonio artístico.

Un surrealista antibohemio

¿Quién es este señor que se ganó su propia remera mundialista? René Magritte (1898-1967) fue uno de los grandes del surrealismo, ese movimiento que doblaba la realidad como si fuera un acordeón. Y una de las cosas más surrealistas, en su caso, fue su propia vida: de joven trabajó como dibujante en una fábrica de papel tapiz y como ilustrador publicitario para poder mantener a su familia, hasta que en 1926 consiguió un contrato que le permitió dedicarse de lleno a pintar. Pero ni ahí se volvió bohemio: se mantuvo fiel al traje y al sombrero de hongo, y pintaba en el comedor de su casa con horarios tan estrictos que parecía ir a la oficina sin salir de ahí. Pintaba sombreros, manzanas, pipas, pero los ponía en combinaciones que te dejaban pensando. Su obra más citada es justamente esa pipa con la leyenda “Esto no es una pipa”: un juego conceptual puro, filosofía con pincel.

Y como buen ícono pop, Magritte se filtró en lugares inesperados. Uno de los más lindos es El secreto de Thomas Crown, con Pierce Brosnan. En la escena final, el protagonista se escapa de la policía haciendo desfilar por el museo a decenas de hombres vestidos exactamente igual: traje, sombrero de hongo y una manzana flotando frente a la cara. Son lookalikes inspirados en “El hijo del hombre”, el cuadro de 1964 de Magritte, y la idea funciona como la clave de todo el robo: ¿cómo encontrás a alguien cuando todos son la misma persona? Otro guiño inesperado está en la foto de Kevin Johansen “fumando” justo del tatuaje de la pipa de Magritte que lleva un músico de The Nada en el brazo. Una sola foto bien tomada en el momento justo, y ya tenés un cuadro surrealista con instrumentos de verdad.

A casi sesenta años de su muerte, Magritte sigue demostrando que su sombrero y su pipa todavía dan que hablar.

La Universidad de Buenos Aires (UBA) se mantiene como la única latinoamericana entre las 100 mejores universidades del mundo, según la nueva edición del ranking QS. La UBA se ubicó en el puesto 84 en el QS World University Rankings 2027, la misma posición que tuvo el año pasado.

Desde QS resaltaron la “resiliencia” de la UBA al sostener su liderazgo nacional y regional pese a los recortes en el financiamiento. Los datos del nuevo ranking traen malas noticias para el resto del sistema universitario: 9 de las 16 instituciones argentinas rankeadas cayeron en la clasificación.

Una vez más, la UBA ratificó su liderazgo regional en esta medición elaborada por la consultora británica Quacquarelli Symonds (QS): ocupó el primer puesto de América Latina en 11 de los últimos 12 años –la única excepción fue 2024, cuando fue superada por la Universidad de São Paulo (USP), de Brasil–. Este año fueron clasificadas 1.500 universidades, seleccionadas entre 8.808 instituciones de 106 países.

La segunda universidad mejor ubicada de la región es la Pontificia Universidad Católica de Chile, que figura en el puesto 119, seguida por la Universidad de São Paulo (133) y la Universidad Nacional Autónoma de México (145).

El ranking se conoció en medio de una nueva semana de paro docente, convocada por Asociación Gremial Docente de la UBA (AGD-UBA) y la Conadu Histórica, entre otros sindicatos de todo el país. Los gremios reclaman el cumplimiento de la Ley de Financiamiento Universitario y rechazan el acuerdo firmado por el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) y el Ministerio de Capital Humano.

Tras más de dos años de conflicto por el presupuesto para las universidades públicas, ese acuerdo prevé una recomposición del 24,33% de los salarios universitarios, la reapertura de paritarias, el incremento del 20% para los gastos de funcionamiento y del 50% en las becas Manuel Belgrano, y una partida adicional de 50.000 millones de pesos para los hospitales universitarios.

El vicerrector de la UBA, Emiliano Yacobitti, señaló: “Estos resultados muestran la importancia de cuidar y fortalecer lo que funciona. Esperamos que el avance alcanzado en materia salarial y presupuestaria abra una nueva etapa de diálogo en la que, sin dejar de reclamar lo que falta, podamos poner en el centro la discusión sobre qué universidad necesita la Argentina para los próximos años: qué profesionales formar, qué áreas de conocimiento impulsar y qué capacidades científicas y tecnológicas desarrollar. Para que eso suceda, es fundamental la inmediata implementación de la Ley de Financiamiento Universitario”.

“Los resultados se dan en un contexto de creciente presión sobre el sistema universitario público del país, después de que las protestas universitarias a nivel nacional por los recortes presupuestarios del gobierno siguieron poniendo de relieve las preocupaciones en torno a la financiación, los salarios y la capacidad de investigación”, señaló Ben Sowter, vicepresidente senior de QS.

Sowter, agregó: “En este contexto, el hecho de que la UBA mantenga el puesto 84 –la única universidad de América Latina entre las 100 mejores por segundo año consecutivo– es una prueba de su resiliencia en medio de las crecientes presiones de financiación internas y la intensificación de la competencia regional y global”.

La mayoría, en caída

De las 16 instituciones argentinas incluidas en el ranking, 8 son públicas y 8 privadas. Solo una mejoró su posición, mientras que cinco se mantuvieron estables, nueve descendieron y una ingresó por primera vez. El año pasado hubo 18 casas de estudio clasificadas: dos más que ahora. Desde la UBA atribuyeron los retrocesos al desfinanciamiento del sistema universitario.

“El resultado de este ranking muestra que la UBA continúa estando entre las mejores universidades de la región y del mundo, y que el esfuerzo de docentes, nodocentes e investigadores no es en vano. Aunque también da cuenta de cómo el desfinanciamiento de los últimos años tiene consecuencias directas en el sistema universitario argentino”, dijo el rector de la UBA, Ricardo Gelpi.

La Universidad Nacional de La Plata (UNLP) es la segunda institución argentina mejor ubicada, en el puesto 474 (cayó 16 puestos). Junto con la UBA, son las dos únicas argentinas entre las 500 mejores del mundo, según QS.

El top 5 nacional se completa con tres universidades privadas: la Universidad Católica Argentina (UCA) y la Universidad Austral comparten el puesto 530, seguidas por la Universidad de Palermo (en el rango 781-790).

Todas estas instituciones perdieron posiciones con respecto al año pasado, al igual que la Universidad Torcuato Di Tella (UTDT), la Universidad de Belgrano (UB), la Universidad Nacional del Litoral (UNL), la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNICEN) y la Universidad Tecnológica Nacional (UTN).

La única universidad argentina que logró avanzar fue la Universidad Nacional de Córdoba (UNC), que pasó del rango 851-900 al rango 801-850, y quedó sexta a nivel nacional. Y la que ingresó por primera vez a la medición es el Instituto Tecnológico de Buenos Aires (ITBA), que se clasificó en el rango 1201-1400, por encima de la UNL, la UNICEN y la UTN. Las universidades nacionales de San Luis (UNSL), San Martín (UNSAM) y el Sur (UNS, de Bahía Blanca) ya no figuran en la lista.

Desde la UCA destacaron haberse posicionado como la mejor universidad privada del país junto con la Universidad Austral. “En un mundo invadido por la tecnología y la virtualidad, la UCA sigue fortaleciendo los vínculos humanos y la relación presencial entre alumno y docente, fiel a nuestra misión de formar expertos en humanidad. En un proceso de mejora continua de la calidad y transformación pedagógica, incorporamos nuevas propuestas educativas, agilizamos procesos, expandimos nuestra capacidad edilicia, modernizamos nuestras aulas y cuidamos el medio ambiente”, dijo el rector de la UCA, Miguel Ángel Schiavone.

Desde la Universidad Austral resaltaron las mejoras en los indicadores de proporción de profesores por estudiante y empleabilidad. “Los rankings constituyen una mirada externa que nos permite evaluar nuestro desempeño, reconociendo fortalezas e identificando oportunidades de mejora”, dijo Julián Rodríguez, rector de la Austral. “Nuestro objetivo no es solamente ocupar una posición en el ranking, sino ofrecer una educación distintiva y personalizada que forme profesionales capaces de poner sus conocimientos al servicio de los demás”, agregó.

El punto crítico: la investigación

El ranking QS combina nueve indicadores: reputación académica (30%), reputación entre empleadores (15%), citas por profesor (20%), proporción de docentes por estudiante (10%), profesores internacionales (5%), estudiantes internacionales (5%), red internacional de investigación (5%), resultados de empleo (5%) y sostenibilidad (5%).

La UBA queda entre las 50 mejores universidades del mundo en los indicadores de reputación académica (puesto 34 global) y empleabilidad de sus graduados (puesto 24), mientras que la UCA resalta en la proporción de docentes por alumno (puesto 24).

Según el comunicado oficial, la nueva edición de la lista se elaboró a partir del análisis de 21 millones de artículos científicos, 222 millones de citas académicas y encuestas respondidas por más de 121.000 académicos y 69.000 empleadores de todo el mundo.

Los críticos de esta medición suelen señalar el peso de la reputación –que suma un 45% del puntaje– como un límite a la “objetividad” del ranking (otros rankings universitarios suelen considerar la reputación, pero le asignan una menor ponderación). Desde QS han defendido esa decisión metodológica comparándola con los procesos de “revisión de pares” en el ámbito académico.

El comunicado de QS señala que las universidades argentinas tienen buenos desempeños en los indicadores vinculados con la enseñanza (el ratio docentes-alumnos), la internacionalización y la inserción laboral de sus graduados. En cambio, su punto más débil son los indicadores relacionados con la producción científica y el impacto de la investigación.

La UBA lidera a nivel regional en proporción de profesores internacionales, mientras que la Universidad de Palermo se destaca en cantidad de estudiantes internacionales. El sistema universitario argentino sobresale a nivel regional por la proporción de estudiantes extranjeros: la UBA, la UNLP y la UP se destacan en este indicador. Además, Argentina cuenta con cuatro universidades –todas privadas– entre las 100 mejores del mundo en el indicador que mide la proporción entre docentes y estudiantes.

La empleabilidad también aparece como una fortaleza. La UBA se ubica entre las mejores universidades del mundo en resultados laborales de sus graduados; Argentina es uno de los países latinoamericanos con mayor cantidad de instituciones bien posicionadas en ese indicador.

La situación es muy distinta cuando se observan las métricas de investigación. Ninguna universidad argentina logra ubicarse entre las 800 mejores del mundo en citas por profesor, uno de los indicadores más utilizados para medir el impacto de la producción científica. También son limitados los resultados en redes internacionales de investigación, un aspecto que tiene cada vez más relevancia en los rankings globales.

Sowter destacó “las fortalezas comparativas del país en capacidad docente y atractivo para los estudiantes internacionales”, pero subrayó que “los indicadores relacionados con la investigación, como las citas y las redes de investigación internacionales, se mantienen por debajo de los estándares mundiales”.

Un retroceso regional

Argentina sigue siendo el cuarto sistema de educación superior más representado de América Latina en el ranking QS, con 16 universidades clasificadas, detrás de Brasil (22), México (18) y Chile (17). La región experimentó un retroceso generalizado en esta edición del ranking.

De las 116 universidades latinoamericanas que ya formaban parte de la clasificación, 60 descendieron posiciones, 47 se mantuvieron estables y apenas 9 lograron mejorar. Como en Argentina, el punto más débil es la investigación: en el indicador de “citas por profesor”, ninguna universidad latinoamericana logra ubicarse entre las 500 mejores del mundo.

Brasil concentra las universidades con mejor desempeño en investigación y sigue figurando como la principal potencia académica regional, aunque la mayoría de sus instituciones perdieron posiciones. En México, la UNAM se destaca como la institución con mayor reputación académica a nivel latinoamericano.

Chile también mostró retrocesos, si bien la Pontificia Universidad Católica de Chile desplazó a la Universidad de São Paulo como segunda mejor universidad de América Latina. En Colombia, diez de las doce universidades clasificadas descendieron en la lista.

El comunicado de QS señaló una “brecha” entre la reputación alcanzada por las universidades latinoamericanas y su capacidad para sostener una investigación competitiva a escala global: “Si bien América Latina sigue produciendo universidades con sólidas reputaciones globales y claras áreas de excelencia, los últimos rankings ponen de relieve una brecha cada vez mayor entre la ambición institucional y los recursos disponibles para sostener ecosistemas de investigación competitivos a nivel internacional”, advirtió Sowter.

Los primeros puestos

El Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT) conservó por 15° año consecutivo el primer puesto en el ranking QS. Stanford ascendió hasta compartir el segundo puesto con Imperial College London, mientras que Oxford y Harvard completan los cinco primeros lugares.

Estados Unidos sigue siendo el país con mayor cantidad de universidades clasificadas (184), seguido por el Reino Unido (con 93) y China (85). Tal como sucede en otras mediciones, China es el país que muestra el mayor ritmo de crecimiento, con 13 nuevas instituciones incorporadas al ranking y varias universidades que están mejorando sus posiciones.

Al analizar el panorama global, Sowter señaló: “La educación superior sigue siendo un motor fundamental de la innovación, la colaboración internacional y el desarrollo social y económico. A medida que algunos destinos de estudios consolidados reconsideran las políticas relacionadas con la movilidad y la financiación de los estudiantes internacionales, los centros de educación superior emergentes pueden encontrar nuevas oportunidades para atraer talento global y fortalecer sus posiciones en investigación, creación de conocimiento y liderazgo académico”.

La relación entre educación, empleo y desarrollo productivo fue el eje de una jornada que reunió este miércoles a empresarios, especialistas, funcionarios y docentes en la Escuela Técnica Roberto Rocca de Campana. Organizado por el Grupo Techint, el Día de la Educación Roberto Rocca convocó a referentes del sector para debatir los desafíos que enfrenta el sistema educativo argentino frente a las transformaciones tecnológicas y las nuevas demandas del mercado laboral.

Durante la apertura, Andrea Previtali, presidente de Tenaris para Cono Sur, sostuvo que “la competitividad de la industria se construye con educación” y vinculó el fortalecimiento de la economía argentina con la formación de capital humano. “Que Argentina no gane solo el Mundial –ojalá–, sino que gane un posicionamiento que se fortalezca en un contexto no solo nacional, sino global. Y eso se construye con la educación”, afirmó.

Uno de los diagnósticos más preocupantes fue planteado por Erika Bienek, directora global de Relaciones con la Comunidad del Grupo Techint. Según señaló, solo uno de cada diez jóvenes finaliza la escuela secundaria con los aprendizajes esperados en matemática y lengua. “No nos puede dar lo mismo como sociedad. No podemos soltar a esos chicos”, advirtió.

Bienek también expuso las dificultades que enfrentan las empresas para cubrir puestos de trabajo. Según explicó, el Grupo Techint necesita entrevistar a unas 10.500 personas para contratar a 3.500 trabajadores, y muchas de las dificultades aparecen en competencias básicas. “Sin industria no hay empleo y sin industria no hay desarrollo de un país. Necesitamos trabajar juntos desde la educación y desde el empleo para construir una mirada de largo plazo”, sostuvo.

En ese marco, la Escuela Técnica Roberto Rocca inauguró una ampliación de sus espacios de aprendizaje, una obra que demandó una inversión de 1,8 millones de dólares.

Aprendizajes en crisis

El primer panel de la jornada, titulado “Claves y perspectivas para la escuela que viene”, reunió a los especialistas Cecilia Veleda, Mariano Narodowski y Alejandro Piscitelli para debatir sobre los desafíos de la escuela del futuro.

Veleda sintetizó la gravedad de la situación educativa con un dato contundente: de cada 100 alumnos que comienzan la primaria, apenas 10 llegan al final de la secundaria en tiempo y forma y con aprendizajes satisfactorios. “Estamos todos en el Titanic”, señaló.

Narodowski, por su parte, planteó la necesidad de otorgar mayor autonomía a las escuelas y confiar más en las capacidades profesionales de los docentes. Piscitelli insistió en la importancia de ampliar las experiencias innovadoras que hoy existen en algunas instituciones para que puedan llegar a las más de 60.000 escuelas del país.

La articulación entre educación y empleo fue el eje del segundo panel, integrado por Mariana Albarracín (directora de la Escuela Técnica Roberto Rocca de Campana), Sebastián Mur (vicerrector del ITBA), Tomás Avetta (decano de UTN Regional San Nicolás) y Martín Salvetti (director educativo en Ticmas y finalista del Global Teacher Prize). Allí se destacó la necesidad de acercar la escuela al mundo productivo mediante prácticas profesionalizantes, experiencias concretas en empresas y propuestas de aprendizaje vinculadas con problemas reales.

De la IA a las políticas educativas

La jornada también reunió a responsables de las carteras educativas de distintas provincias. Los ministros José Goity (Santa Fe), Ana Miño (Corrientes) y Guillermo Araujo (San Luis) compartieron un panel junto con Víctor Volman, director ejecutivo de Argentinos por la Educación.

Bajo la consigna “De las ideas a la acción: decisiones para transformar la educación”, los participantes coincidieron en la necesidad de sostener políticas de largo plazo, fortalecer la gestión educativa y acercar las decisiones a las escuelas para lograr mejoras concretas en los aprendizajes.

El cierre estuvo a cargo de Mariana Maggio, decana de la Escuela de Innovación del ITBA y especialista en tecnología educativa, quien reflexionó sobre los desafíos que plantea la inteligencia artificial para la enseñanza y la organización de las instituciones educativas.

Al finalizar la jornada, los asistentes recorrieron una muestra de proyectos desarrollados por estudiantes de la Escuela Técnica Roberto Rocca y de escuelas públicas de Campana y San Nicolás, con trabajos vinculados a la innovación tecnológica y la resolución de problemas concretos mediante el aprendizaje basado en proyectos.

Las horas de clases perdidas durante el año escolar 2025-2026 han provocado un impacto económico que ya supera los USD 4,471 millones en valor educativo no impartido, según el nuevo Monitor del Impacto Económico de la Suspensión de Clases, presentado por la organización Educa. El sistema, que cubre 7,921 centros educativos públicos y semioficiales en las 18 regionales del país, ha registrado 1,384 horas de docencia interrumpida y un total de 61 días lectivos afectados a lo largo del ciclo.

El informe atribuye el costo diario de cada suspensión a una cifra cercana a los USD 883 millones, cálculo fundamentado en el presupuesto ejecutado por el Ministerio de Educación en 2025 y el calendario oficial de 191 días lectivos. Esta estimación, explicó Yahaira Sosa Machado, directora ejecutiva de Educa, surge de una actualización metodológica sobre el Informe de Veeduría del Pacto Educativo.

De acuerdo con datos publicados por Diario Libre, la Regional 05 de San Pedro de Macorís encabeza la lista de zonas más afectadas, con 18 días de clases perdidas. Esto representa el 9.4 % del ciclo escolar en ese territorio.

Motivos detrás de la interrupción de clases

El análisis del Monitor resalta dos causas principales para las suspensiones: protestas sindicales y fenómenos atmosféricos. Los paros sindicales representan el 25 % de los casos, mientras que las condiciones meteorológicas suman el 24.5 %. La herramienta de Educa permite visualizar la distribución geográfica de las interrupciones y detallar las razones reportadas en cada comunidad.

El sistema también incorpora un mecanismo de reporte ciudadano, dirigido a directores, docentes y familias, para actualizar en tiempo real las suspensiones no registradas oficialmente. Según Sosa Machado, la continuidad de la docencia es un asunto de derechos y desarrollo nacional: “Cada día de aprendizaje perdido representa oportunidades que difícilmente puedan recuperarse”, sostuvo durante la presentación.

La herramienta, disponible en la web de Educa, busca aportar información verificable y presionar para revertir la tendencia de ausencias en el sistema educativo. Varias instituciones se han sumado ya a la iniciativa.

Debate sobre el control de ausencias y los descuentos salariales

La publicación del monitor ha reavivado el debate sobre la propuesta de descontar salarios a los maestros por ausencias injustificadas, incluidas las huelgas. El proyecto, bajo análisis en la Cámara de Diputados, plantea que un sistema electrónico controle la asistencia y habilite descuentos en los casos que corresponda.

El objetivo es evitar que los estudiantes pierdan días de aprendizaje por causas no justificadas. Según el proyecto, las ausencias no autorizadas de docentes perjudican el derecho educativo y retrasan el calendario escolar, por lo que la medida apunta a garantizar la regularidad de la jornada.

Durante el acto de lanzamiento del monitor, que coincidió con la presentación de la nueva junta directiva de Educa en la Plaza de la Cultura Juan Pablo Duarte, antiguos presidentes de la organización participaron en un conversatorio sobre las luchas históricas por la calidad educativa. Todos respaldaron la nueva plataforma, considerándola un avance para el país.

De esta manera, el Monitor del Impacto Económico de la Suspensión de Clases pone en evidencia la magnitud del problema y la urgencia de medidas para asegurar que no se pierda ni un solo día más de docencia. La discusión ahora se centra en cómo garantizar la presencia de los maestros y el derecho efectivo de los alumnos a la educación.

El diálogo entre academia, industria y mercado laboral adquiere hoy una importancia clave para pensar estratégicamente el aprendizaje. Y esa conversación es parte de la mirada que Ariel Urcola, director de Educación Ejecutiva y Continua de la Universidad de San Andrés, trabaja en el día a día.

Patricio Zunini dio la bienvenida a Urcola, a un nuevo episodio del podcast de la solución integral Ticmas, con el foco puesto en “entender cómo es la búsqueda de formación de los estudiantes, cómo impactan los cambios tecnológicos en la reconfiguración del empleo, cuál es el lugar que ocupa la universidad en el nuevo mapa del trabajo.”

El perfil silver de la educación ejecutiva

Urcola subrayó el impacto en la baja de la natalidad: “Hasta hace 10 años, la preocupación era que llegábamos a 8.000 millones de personas y que ni el mundo ni los alimentos iban a alcanzar para sostener tantos habitantes. De repente la tasa de natalidad bajó 40% en la Capital Federal, por ejemplo, y en todo el mundo, y empezás a escuchar vamos a vivir 70, 80, 90, 100 años.”

“Esto provoca que haya personas de 40, 50 años dándose cuenta de que van a tener que seguir generando ingresos un tiempo más largo. Entonces se produce un cambio, en nuestras aulas, el promedio de edad de personas estudiando educación ejecutiva hace 10 años, era más bajo de lo que es ahora”, planteó.

Y agregó: “Ahora te encontrás con “la generación silver” haciendo cursos de posgrado. El cambio se ve particularmente en las maestrías. Tenés un 10, 15, 20% de personas de más 45, 50 hasta 60 años tomando programas de maestría. Ese es el cambio más radical de perfil”.

Ariel Urcola es director de Educación Ejecutiva y Continua de la Universidad de San Andrés

Aprender a tener más preguntas

Más allá de lo etario, Urcola planteó que cuando él se inició en el mundo de la educación “hablábamos más de brindar certezas que de buscar preguntas. Es decir, la gente venía a aprender algo. Vengo a aprender lo que me hace falta para mi próximo paso de carrera, finanzas, programación, liderazgo. Hoy ante la incertidumbre del mundo la propuesta es más abierta.”

“Cuando vienen a aprender algo que les falta, nosotros proponemos: no vamos a tener respuestas, vamos a tener más preguntas, porque auténticamente no sabemos. Vas a venir acá a fabricar mejores preguntas para un mundo con incertidumbres, sobre la temática que vos quieras”, reflexionó.

Y graficó: “A la necesidad de venir a aprender liderazgo, nuestro plan es: no sabemos cómo tiene que ser el líder del futuro. Pero juntos vamos a construir mejores preguntas para que puedas construir un mejor perfil tuyo a partir de eso.” Además, destacó: “el alumno que antes venía a buscar estas certezas, hoy en el aula discute todo, porque se da cuenta que nadie tiene la verdad.”

El liderazgo en transformación

“Te lo pongo en dimensiones como una cebolla. Hay una a decir que el líder tiene que ser más empático: como no puede saber todo, debe ser más abierto, más participativo, tomar información de todas las personas para llegar a una conclusión y arribar a una solución mejor para un mundo complejo”, señaló Urcola.

Y detalló: “Empatía, saber escuchar, ser más participativo, ser un líder coach. Eso es lo que hoy todo el mundo dice que hay que enseñar, todos convergemos hacia ese lugar, y todos tenemos ganas de que eso sea así. Con mis alumnos de maestría, por ejemplo, planteo estas ideas y después propongo que miremos a Xi Jinping, Trump, los líderes locales, Elon Musk, Mark Zuckerberg. Decime ahora cuales de estos esos líderes son empático, delegadores, participativo en las decisiones, o si más bien son todos verticalistas, bajan línea y son todos son bastante autoritarios”, subrayó.

Por lo que reflexionó: “entonces la dualidad que vemos hoy es que lo que se imparte, y lo que la gente quisiera que fuera un modelo exitoso de liderazgo, no pareciera ser el modelo dominante en las organizaciones. Por supuesto, esto puede generar un montón de dilemas y conversaciones, pero el dato de la realidad es que alrededor del 80% del PBI global lo manejan personas que mayormente son varones, que mayormente tienen más de 60 o 70 años y que mayormente son bastante autoritarios y bastante alejados de un modelo empático. Entonces la pregunta es ¿somos todos corderos que nos gusta que nos lidere un lobo para cuidarnos de otros lobos? ¿el modelo de liderazgo que queremos que funcione no funciona?”

“Tenemos el estereotipo de que los chicos ahora quieren viajar a levantar kiwi después de la facultad, pero yo veo gente súper enfocada que trabaja por propósito”, reflexionó Urcola.

Romper estereotipos

“Tenemos el estereotipo de que los jóvenes ahora quieren “viajar a levantar kiwi a Nueva Zelanda después de la universidad”, que están buscando otras cosas, que le ponen menos compromiso al trabajo. La verdad, te digo, yo veo gente que quiere eso, pero también veo muchísimos súper enfocados, comprometidos, que trabajan por plata, o que trabajan por propósito”, reflexionó Urcola.

Y agregó: “No estoy muy de acuerdo con que la sociedad actual genere chicos que sean de una cierta manera, me parece que eso es estereotipar, y lo mismo cuando hablamos de C-Level. Hace unos años ser C-Level en corporaciones implicaba una cierta carga de trabajo y un cierto nivel de responsabilidad, donde la calidad de vida estaba supeditada al tiempo que dedicabas a trabajar, y el 80% del C-Level tenían un formato donde había más trabajo que vida, y eso sí cambió. Todas las organizaciones tienen bastante claro que tienen que velar en alguna medida por el bienestar de los individuos y el estereotipo del ejecutivo de los 80 y los 90 que era un orgulloso workaholic, hoy sigue vigente en la mitad de los casos y en otra mitad de los casos hay otros modelos que funcionan.”

“Desde hace 10 años” relata Urcola, “además de trabajar en el área de educación ejecutiva, tengo un rol en las maestrías de la Universidad de San Andrés, dirigir el Track de Desarrollo Profesional y Liderazgo. Asumimos que alguien que quiere hacer una maestría busca cambiar, entonces acompañamos en materias, talleres y sesiones de coaching durante toda la maestría para que repienses tu carrera profesional y tu propio modelo de liderazgo”, resaltó y aseguró que “hace 8 o 10 años la mayor parte de las conversaciones se centraban en cómo transformarte en CEO. Hoy menos de la mitad de las personas quieren continuar el mundo corporativo”. También en las carreras de grado en UdeSA se trabaja en el futuro liderazgo de los alumnos.

Repensar la universidad

Urcola aseguró que es clave observar el rol de las universidades en el aprendizaje a lo largo de la vida ya que “cuando sumás todas las maestrías y todas las personas que hacen educación ejecutiva, no llegan ni al 10 o 12 por ciento de la población de Argentina. Es decir, una vez que salen de la universidad, las personas aprenden en el trabajo y de distintas formas. La mayoría de la población se desentiende de la universidad como un lugar de aprendizaje cuando termina su carrera universitaria.”

“Desde la Universidad de Buenos Aires hasta las universidades privadas, hablamos todo el tiempo de esto (lifelong learning), pero cuando ves los números te das cuenta que hay una oportunidad muy grande que tiene que ver con que las universidades generen ofertas, que tengan un precio y una calidad que haga que las personas sientan que conviene seguir aprendiendo en la Universidad después de recibirse”, indicó.

Además, reflexiono: “Por lo tanto, la oferta no debe ser ni lo suficientemente atractiva ni lo razonablemente económica, porque si no vendría todo el mundo, como pasa con la carrera de grado. Nadie discute todavía la escuela primaria y la secundaria. La discusión está recontra abierta y yo creo que tiene que ver con que el mundo de la academia no cambió lo suficiente… no debemos haber cambiado como para que la gente nos vea como la continuidad natural de aprendizaje. Las maestrías son bárbaras, pero cuando ves que la universidad que más maestrías tiene son 2.000 o 3.000 alumnos, multiplicas por todas las universidades y te das cuenta que no llegamos ni al 15% de la población”.

Las habilidades que hacen la diferencia

Urcola destacó que la búsqueda de los “centauros, que son las personas que logran hacer que la inteligencia artificial haga productos que te multiplican por 10 tu eficiencia” son hoy los perfiles más solicitados.

Aunque planteó que hay cinco habilidades claves que siempre estuvieron requeridas, pero que hoy se hacen más evidentes. “Esas cinco cosas son, primero una mentalidad de aprendiz. Aprender toda la vida, aprender todo el tiempo, sea en la universidad, sea en el trabajo. La segunda le llamamos “hacer mejores preguntas” que tiene que ver con la curiosidad y el pensamiento crítico. Vocación de aprendiz y pensamiento crítico. Esas dos van primero que todo y te permiten navegar un mundo de cambio.”

Las otras tres son autoconocimiento, desarrollar habilidades portables y crear redes.

“El autoconocimiento: conócete a ti mismo. Cuando los griegos iban a la guerra, primero iban al oráculo de Delfos donde había pitonisas que predecían el futuro. En la entrada del templo, estaba escrito “Conócete a ti mismo”, como condición para entender tu futuro. Esto no quiere decir que tengas un plan marcado y definido, sino que sepas profundamente quién sos, hasta dónde podés llegar, qué querés y qué podés hacer. Cuando vos te conoces bien sabes cuál es tu límite y casi siempre ese límite está mucho más lejos que lo que vos creías”, planteó.

Por último, señaló: “la segunda habilidad es crear redes, networking, cómo te relacionas … en la universidad pasa mucho eso, y la tercera es crear tus habilidades portables… sólo en el MBA hay más de 30 talleres electivos de habilidades, como oratoria, negociación, liderazgo, coaching.”

“Cuando nos piden un programa corto, o una empresa quiere capacitar a alguien en empatía en dos meses, por ejemplo, no se puede. El tiempo es una variable del cambio. Hoy el mundo está pidiendo que ese cambio se haga más rápido, y nosotros creemos que en poco tiempo podés obtener awareness (tomar conciencia de un tema), podés saber que algo existe, pero para generar cambios radicales no hay fórmulas mágicas, y nosotros somos muy claros. Hace falta tiempo”, subrayó.

El alumno de la maestría y el alumno en el trabajo

“El participante, el alumno ideal tiene que ser alguien que sea curioso y con ganas de aprender, punto. Porque los dispositivos de aprendizaje funcionan mejor en grupos, en cohortes.”, destacó Urcola y explicó: “no hay un modelo de alumno ideal, porque justo lo que lo hace ideal al aprendizaje es la diversidad.”

“Si un fundador de una empresa a los 28 años tiene experiencia y viene a un programa, le va a dar a ese grupo de 25 personas un diferencial que ninguno de 40 o 60 vivió. Después están otro tipo de variables que no son las demográficas.

El alumno ideal tiene que tener ganas de aprender, tiene que ser curioso, y tiene que estar dispuesto a reunirse con otros 30 participantes que sean bien distintos a él. Y ahí es cuando más aprendés.” planteó.

“Al principio de tu carrera, lo que estudias explica mucho de tus primeros años de salario. Pero después hay un momento donde lo que vos aprendiste trabajando, tu experiencia profesional explica más lo que ganas que lo que aprendiste”, graficó.

Y agregó: “Es una curva y esa curva dice que finalmente, la riqueza de un individuo se explica más por lo que aprendiste en el trabajo que lo aprendiste estudiando. Si eso fuera así, a partir de los 40 años te conviene más trabajar que estudiar porque generas más plata. No es tan real, pero ese es el punto. Porque la verdad es que la mayor parte del aprendizaje sucede fuera del aula.”

“El trabajo es la escuela de aprendizaje. De hecho, los programas que hacemos en educación y ejecutiva tienen que ver con “meter” la educación adentro de la empresa, en un espacio de tiempo que es de aprendizaje, pero siempre relevás con la empresa qué necesita, cuál es la problemática y tenés profesores que trabajan o que tienen experiencia laboral y están muy vinculados con las empresas. Aprendes más trabajando que estudiando cuando sos más grandes, pero si le pones horas metodológicas de aprendizaje formal, se acelera mucho el aprendizaje en el trabajo.”, aseguró.

Enseñar y aprender

“Un líder te tiene que enseñar, ser pedagogo”, afirma Zunini. “para mí un líder tiene que estar igual de dispuesto a enseñar como a aprender”, planteó Ariel Urcola y señaló: “tiene que haber algo de más escuchar que hablar, más de influenciar que pedir y ordenar.” “Es muy difícil querer llegar a liderar si no tenés esta vocación de decir lo que querés que el otro haga y que el otro aprenda para hacerlo”, reflexionó Urcola.

Finalmente, planteó que le da una gran relevancia a la afirmación de que “no te creas tan importante” y cómo nos aferramos a las certezas, en especial cuando las sentimos atacadas.

Y destacó: “lo que yo siento es que “mis verdades”…cuando estoy seguro de que algo es cierto, casi siempre estoy equivocado. Me doy cuenta que cuando yo me caso con una certeza; esa certeza tiene un fallo importante. Y cuando dudo es donde más aprendo.”

“Entonces “no te creas tan importante” significa, por ejemplo, que en una conversación entre nosotros dos, cuando vos decís, “un líder tiene que ser un pedagogo” y yo te digo, “un líder tiene que ser un aprendiz”, esa conversación es buena cuando no nos creemos tan importantes, tu afirmación no te parece buena del todo y la mía tampoco, y desde ahí podemos construir mejores ideas”, insistió.

Hay algo que ya no se puede ignorar: los estudiantes están creciendo en un mundo profundamente digital. Interactúan, consumen contenido, se comunican y aprenden a través de pantallas desde edades cada vez más tempranas y, al mismo tiempo, se ven cada vez más dificultades para gestionar emociones, relacionarse con otros, manejar la frustración o simplemente entender lo que sienten. Los niños y jóvenes están hiperconectados digitalmente, pero desconectados emocionalmente.

En Colombia, uno de cada tres jóvenes entre los 12 y 17 años reporta síntomas de ansiedad o depresión. Esa realidad ya se siente en las aulas: en los conflictos, en la desmotivación, en la dificultad para concentrarse y en los desafíos de convivencia que enfrentan diariamente docentes y directivos.

A esto se suma un nuevo reto para las instituciones educativas. Con la reciente implementación de la educación emocional obligatoria en los colegios colombianos, se reconoce la importancia de fortalecer habilidades como la autorregulación, la empatía y la convivencia. Sin embargo, la pregunta es cómo traducir ese propósito en experiencias reales dentro del aula, sin aumentar la carga de los docentes ni convertirlo en un requisito difícil de sostener en el tiempo.

En este contexto surge Emocionateca Conectada, una iniciativa que une dos trayectorias complementarias: la experiencia en salud mental y acompañamiento emocional de la Fundación La Isla de los Abrazadores y el desarrollo de soluciones educativas con tecnología de Ticmas.

Más que un programa, es una apuesta por integrar dos dimensiones que hoy resultan inseparables para la educación: el desarrollo emocional y las herramientas tecnológicas.

Se trata de una propuesta integral para primaria que articula una maleta móvil con herramientas lúdicas y sensoriales, una plataforma digital con contenidos organizados por nivel, formación docente, guías pedagógicas clase a clase y un sistema de seguimiento. Su enfoque se sustenta en marcos como CASEL y los aportes de Rafael Bisquerra, así como en pedagogías constructivistas donde la lúdica y el vínculo son motores fundamentales del aprendizaje.

Más allá de su estructura, lo que marca la diferencia es su implementación en el aula. Todo está diseñado para que la educación emocional deje de ser una intención y se convierta en una experiencia posible y sostenible dentro de la rutina escolar.

Los docentes no empiezan desde cero. Desde el inicio cuentan con un proceso de formación que les permite comprender el enfoque, apropiarse de las herramientas y ganar seguridad para llevarlas a la práctica. A través de la plataforma encuentran un recorrido organizado paso a paso que facilita la implementación de cada experiencia y con las herramientas físicas el toque diferencial experiencial

Cada grado cuenta con un catálogo de “aventuras emocionales” diseñado para todo el año escolar, con sesiones de entre 45 y 90 minutos. Cada una incluye una guía detallada con la competencia socioemocional a desarrollar, los objetivos, los recursos y una secuencia clara de trabajo: activar, explorar, reflexionar y compartir.

En ese proceso se integran recursos físicos como cartas, juegos y materiales sensoriales con contenidos digitales, logrando una experiencia tanto vivencial como estructurada. Además, el docente cuenta con criterios de observación que le permiten hacer seguimiento a variables como la participación, la interacción y la gestión emocional.

Desde el ámbito pedagógico, muchos docentes coinciden en que el desafío no es reconocer la importancia de la educación socioemocional, sino encontrar formas viables de implementarla en el día a día. “Nos piden que trabajemos las emociones, pero muchas veces no tenemos ni el tiempo ni las herramientas claras para hacerlo dentro del aula”, señala una docente de primaria en Medellín. “Cuando existen metodologías estructuradas, pensadas paso a paso, es mucho más fácil integrarlas sin sentir que representan una carga adicional”.

El modelo también incorpora flexibilidad. Cada experiencia incluye propuestas de transversalidad que permiten conectar lo socioemocional con áreas como lenguaje o ciencias, sin aumentar la carga académica. Además, los contenidos pueden descargarse y utilizarse sin conexión, facilitando su implementación en territorios con baja o nula conectividad.

Desde la Fundación La Isla de los Abrazadores destacan que uno de los principales objetivos es ayudar a cerrar la brecha entre la intención y la práctica. “Durante años la educación emocional se quedó en el discurso. Lo que buscamos es que los docentes puedan llevarla al aula de manera sencilla, sostenida y conectada con la realidad de sus estudiantes”, nos cuenta Viviana Otalvaro, directora de la Fundación.

Por su parte, desde Ticmas señalan que la tecnología debe actuar como facilitadora de los procesos pedagógicos. “La clave no es sumar más contenido digital, sino utilizar la tecnología para organizar, acompañar y dar continuidad a experiencias significativas dentro del aula”, señala Sandra Chica, directora de Desarrollo de Negocios para Latam de Ticmas.

En un momento en que la educación está llamada a responder a desafíos cada vez más complejos, iniciativas como Emocionateca Conectada buscan ofrecer una ruta concreta para acompañar a los docentes, fortalecer las competencias socioemocionales y generar impacto en la vida de los estudiantes.

El programa estará disponible para colegios públicos, privados y fundaciones en Colombia, con posibilidad de adaptación a distintos contextos educativos.

Hace algunos días tenía ganas de leer la nueva encíclica del papa León XIV. No soy una persona particularmente religiosa. Y la búsqueda tampoco venía desde la fe. La curiosidad era otra: intentar entender cómo mira hoy el mundo una institución que, con aciertos, contradicciones e influencia global, sigue teniendo capacidad de interpretar las grandes preocupaciones humanas de cada época.

La sorpresa apareció ahí. Porque la encíclica no habla solamente de religión. Habla de humanidad. Habla de jóvenes que buscan su lugar. De tecnologías que avanzan más rápido que nuestra capacidad de comprenderlas. De desigualdades que crecen. De vínculos frágiles. De comunidades que necesitan reconstruirse. De personas que quedan afuera del progreso. Entonces la lectura deja de sentirse lejana. Porque muchas de esas discusiones están presentes todos los días en nuestras ciudades, escuelas y espacios comunitarios.

Quizás por eso me interesa leer algunas encíclicas. Textos que miran los cambios desde las personas, más que solamente desde los sistemas. Las encíclicas son, en términos simples, documentos donde un Papa reflexiona sobre temas importantes de su época. Y aunque nacen dentro de la Iglesia Católica, muchas veces terminan atravesando debates sociales, culturales, filosóficos y políticos mucho más amplios.

Rerum Novarum (De las cosas nuevas), de León XIII, apareció en medio de la brutal transformación de la Revolución Industrial y ayudó a instalar discusiones sobre trabajo, dignidad y justicia social. Décadas después, Juan Pablo II escribió sobre libertad, derechos humanos y crisis ideológicas en un mundo atravesado por la Guerra Fría. Más cerca en el tiempo, Francisco puso el foco en el ambiente, la desigualdad y la necesidad de reconstruir vínculos sociales en encíclicas como Laudato si y Fratelli tutti (Alabado seas y Hermanos Todos). Ahora León XIV parece preguntarse algo profundamente actual: qué pasa con el ser humano en un mundo cada vez más automatizado, acelerado y desigual. Nos invita a custodiar la magnífica humanidad que somos, especialmente en la era de la inteligencia artificial.

Vivimos una época paradójica. Hace apenas unos meses, la misión Artemis II llevó a cuatro astronautas al punto más lejano de la Tierra que jamás haya alcanzado un ser humano. La humanidad sigue expandiendo los límites de lo posible. La inteligencia artificial transforma trabajos, relaciones y formas de aprender. La medicina avanza a pasos acelerados, con tratamientos que hace poco parecían ciencia ficción.

Estamos más conectados que nunca, pero no necesariamente más unidos. Y aun así, millones de personas siguen sintiéndose lejos del futuro. La distancia ya no es solamente económica. También es educativa, cultural, emocional y social. Porque mientras algunos acceden a los avances más sofisticados del planeta, otros todavía siguen buscando algo mucho más básico: oportunidades, pertenencia, escucha, representación, o simplemente un espacio donde sentirse parte.

Ahí la encíclica deja de ser solo un texto religioso y se convierte en una reflexión profundamente social, humanitaria y crítica. No propone volver al pasado. Tampoco rechaza la tecnología. Lo que pregunta es: qué humanidad queremos construir mientras el mundo cambia tan rápido. Y esa pregunta se vuelve especialmente urgente cuando miramos cómo estamos debatiendo la inteligencia artificial.

Pocas tecnologías han generado posiciones tan polarizadas en tan poco tiempo. Para algunos, la IA es la solución a casi todo. Para otros, la amenaza más grave que enfrenta la humanidad. Y en ese ir y venir entre la utopía y el apocalipsis, cuesta encontrar el espacio para algo más necesario: una conversación honesta sobre sus aciertos, sus límites y sus errores. Porque la IA también se equivoca. Reproduce sesgos, amplifica desigualdades, puede usarse para manipular o excluir. Pero también abre oportunidades reales para quienes históricamente tuvieron menos acceso al conocimiento, a la salud, a la educación.

El problema no es la tecnología en sí. El problema es que como sociedad todavía nos cuesta convivir con esa complejidad. Nos cuesta disentir sin romper, criticar sin cancelar, reconocer errores sin que eso se convierta en descrédito. Y eso vale para el debate sobre la IA, pero también para casi cualquier conversación pública importante de este tiempo. En educación lo sabemos hace tiempo: el error no siempre marca un fracaso. Muchas veces muestra un proceso, una búsqueda, un intento, una oportunidad de mejorar.

Tal vez como sociedad también necesitemos recuperar esa mirada. Y quizás por eso algunas experiencias locales adquieren todavía más valor. Desde proyectos concretos, esa preocupación aparece constantemente: cómo conectar tecnología con humanidad, cómo ampliar oportunidades sin perder comunidad, cómo incluir sin uniformar, cómo preparar a los jóvenes para un futuro que todavía nadie entiende del todo.

Porque las políticas sociales y educativas locales todavía pueden transformar el mundo concreto de las personas. No desde grandes slogans, sino desde espacios reales que sostienen comunidad todos los días. Un centro de día para personas con discapacidad donde alguien vuelve a participar. Una biblioteca que abre una puerta. Un docente que escucha en el momento justo. A veces las transformaciones más profundas empiezan ahí: cuando alguien vuelve a sentirse visto, escuchado y parte.

En este tiempo donde se impulsan fuertemente las herramientas digitales, se abre también una oportunidad valiosa: integrar con mayor fuerza la formación del carácter y el cultivo de las virtudes. Responsabilidad, perseverancia, empatía, honestidad, sentido comunitario. Porque la tecnología potencia, pero son las virtudes las que orientan y humanizan.

Y quizás también haya algo profundamente simbólico en que León XIV cite a J. R. R. Tolkien dentro de la encíclica. Porque muestra que estas reflexiones no nacen en soledad, sino que dialogan con la gran tradición humana de historias, libros y memoria colectiva. La cita dice: “No nos atañe a nosotros dominar todas las mareas del mundo, sino hacer lo que está en nuestras manos por el bien de los días que nos ha tocado vivir…”. No siempre podremos resolver todos los problemas del mundo. Pero sí podemos construir comunidades más humanas, oportunidades más justas y espacios donde más personas vuelvan a sentirse parte.

Paulo Freire decía que la educación no cambia el mundo directamente: cambia a las personas que van a cambiar el mundo. Y quizás esa sea también la apuesta profunda de esta encíclica: no transformar los sistemas de golpe, sino cultivar la humanidad que hace posible esa transformación. Una persona a la vez. Una comunidad a la vez. En los días que nos ha tocado vivir.

“Ancora imparo”. Todavía sigo aprendiendo. Miguel Ángel, 87 años, casi ciego. Tal vez el año 1562. Cinco siglos después, hablamos de “lifelong learning” como una novedad nacida de la complejidad del nuevo mundo, la longevidad y la inteligencia artificial. No es un concepto nuevo. Tal vez, nada sea nuevo.

Lo que sí puede ser nuevo -o al menos, llamativo- es la motivación.

Con 87 años, en el medio del renacimiento, Miguel Ángel aprendía desde el asombro, desde la emoción, desde la búsqueda de la escultura dentro del mármol, que él debía liberar.

Pareciera que hoy la necesidad de aprender se genera desde el miedo. Miedo a quedar obsoletos. Miedo a no ser relevantes. Miedo al reemplazo. Hace exactamente 99 años, H.P. Lovecraft le puso palabras a la idea: “la emoción más antigua y poderosa de la humanidad es el miedo, y el miedo más antiguo y poderoso es el miedo a lo desconocido”. ¿Será el miedo el combustible silencioso del aprendizaje continuo?

Aprender desde el miedo cambia la calidad de lo aprendido. Aprender desde el miedo se transforma en otro trabajo, en una carrera infinita hacia un conocimiento inalcanzable.

Aprender desde el asombro, desde la curiosidad, se transforma en un recorrido donde podemos ser aprendices, detenernos, aceptar que no sabemos, convivir con la duda, y permitir que cada paso, cada conversación, cada error, cada éxito, nos transforme.

Probablemente el desafío no pase por sumar contenidos, aprender a usar aplicaciones, reunir certificaciones, microcredenciales y títulos. ¿Estaremos confundiendo estudiar con aprender?

Quizás las preguntas no sean: ¿Qué aprender? ¿Cuánto aprender? Tal vez la pregunta sea ¿vamos a aprender empujados por el miedo al futuro de Lovecraft, o impulsados por el asombro y la posibilidad de Miguel Ángel?

Nota final: hace mucho hablo y pienso acerca del “ancora imparo” de Miguel Ángel y del miedo al futuro de Lovecraft. Pero sentado frente a Claude, hoy se unieron en un solo contenido. ¿Me asusto? ¿O me asombro? ¿Me reemplazaron? ¿O me aumentaron?

En la conversación con el equipo, Juan Manuel Fernández describió: “Hoy en la Argentina, cuando miramos el egreso de la escuela secundaria, el 75% de las personas a los 25 años en adelante terminan la escuela secundaria. Ahora, cuando lo vemos en el segmento de menores ingresos, ese número baja al 60. Es decir, cuatro de cada diez jóvenes que pertenecen a niveles de menores ingresos a los 25 años termina la escuela secundaria”.

Advirtió que las brechas no solo se amplían en el acceso, sino también en la calidad: “Cuando preguntamos por nivel de conocimiento de matemática, el 83% de los egresados del nivel secundario no tiene los niveles adecuados. En contextos de vulnerabilidad, ese número crece al 93%”.

Al analizar lengua, el número general es 41% y baja incluso más en sectores vulnerables. “Esto no es casualidad, es por un contexto que viene dando en la infancia y la juventud, y que hace más complicado el tránsito educativo”, subrayó.

El rol de la familia y la desigualdad de oportunidades

Fernández explicó que el acompañamiento familiar resulta clave para que los jóvenes puedan avanzar: “Hay muchas familias que ese acompañamiento no lo pueden brindar. A la mañana, en un contexto de vulnerabilidad, la mamá quizá no puede quedarse a cuidar a un hijo enfermo. ¿Quién se queda? El hermano mayor. Y ese día ese chico no fue a la escuela. O vive en un barrio donde llegar a la parada del colectivo es imposible después de varios días de lluvia. Todo eso genera ausentismo, pérdida de clases, menor performance y abandono”.

Maru Duffard le preguntó si la educación sigue siendo un puente de igualdad en la Argentina actual. Fernández sostuvo: “La escuela secundaria dejó de ser un puente hacia la empleabilidad. Hoy hay más de un 16% de jóvenes desempleados y un sesenta y pico por ciento que trabaja en la informalidad. A los chicos les cuesta mucho conseguir su primer trabajo cuando no tienen experiencia. Eso era distinto antes, ahora la secundaria no garantiza empleo”.

Además, la desmotivación estudiantil es uno de los principales problemas que identifican los docentes: “El 82% lo considera un problema importante y el 56% lo ubica entre los problemas más graves del sistema. Casi el 60% entiende que es el desinterés de los chicos. Muchos preguntan: ‘¿Para qué me sirve la escuela? Lo que aprendo ahí lo veo en un tutorial de YouTube o se lo pregunto a ChatGPT’. Hay un desafío enorme de cómo presentar una propuesta educativa que realmente despierte su motivación”.

El impacto del ausentismo y las políticas públicas posibles

Fernández detalló que el ausentismo es estructural: “El 74% de los docentes considera grave el ausentismo estudiantil y el 79% en las escuelas estatales. Además, casi el 44% menciona el ausentismo docente”.

En muchos casos, la causa es multicausal: “Hay problemas de salud, padres que no pueden llevar a sus hijos, problemas de motivación. Muchos chicos deben quedarse cuidando a hermanos porque los padres no pueden faltar al trabajo”.

Consultado por Mayol sobre las herramientas del Estado para revertir esta realidad, Fernández destacó: “Lo primero es contar con sistemas de nominalización. Que un Estado pueda saber en el día a día la situación de cada estudiante es fundamental. Las 24 jurisdicciones deberían tener sistemas nominalizados sobre sus alumnos”.

Mencionó políticas específicas: “Hoy hay provincias como Mendoza o Neuquén que avanzan en acompañamiento extendido a las trayectorias educativas. En Neuquén, los alumnos de familias con menos de cuatro salarios mínimos tienen una beca y un tutor individual asignado que los acompaña”.

Resaltó la importancia de repensar el rol del preceptor para que pueda acompañar de cerca a los estudiantes y no solo cumplir tareas administrativas: “Liberarlo de tareas administrativas le permitiría poner una mirada de acompañamiento y un vínculo uno a uno”.

Becas, tutoría y el caso de Leonel Aramayo

La experiencia de Leonel Aramayo, becado de Rosario de Lerma, Salta, puso en evidencia el valor de las becas y la tutoría personalizada: “Gracias a Conciencia pude terminar el secundario y un terciario. Hoy soy técnico superior en Gestión de Recursos Humanos. El acompañamiento económico y humano fue fundamental, sobre todo en pandemia, cuando no tenía conectividad y perdí materias. Perdí a mi papá y estuve a punto de dejar todo. Pero mis tutoras nunca me dejaron solo: siempre estaban con mensajes, llamadas, consiguiéndome libros, levantándome cuando flaqueaba”.

Aramayo relató que de 55 estudiantes que comenzaron la carrera, solo 20 terminaron: “En más de una oportunidad pensé en dejar para ayudar a mi familia, porque el aporte de mis padres no alcanzaba. Pero mi familia siempre me dijo: ‘Tenés que estudiar y recibirte’”.

Fernández reforzó: “En la casa de Leo no sobra nada. Hoy vive la mamá con dos hermanos y una sobrina en un departamento muy humilde. Estoy seguro que esa madre se le debe haber hecho un nudo en la garganta cuando le dijo no a Leo para traer un sueldo más a la casa. Pero se puede. El acompañamiento es lo que hace vibrar el sentido de Conciencia. Las becas educativas no son solo una transferencia económica, hacen la diferencia entre poder pagar el colectivo y no hacerlo”.

Finalmente, Fernández insistió: “Hay que pensar las becas como una inversión, no como un gasto. Argentina va a necesitar ese talento. Todas las industrias estratégicas necesitan de ese capital humano que hoy se está quedando en el camino”.

--

Infobae te acompaña cada día en YouTube con entrevistas, análisis y la información más destacada, en un formato cercano y dinámico.

• De 7 a 9: Infobae al Amanecer: Nacho Giron, Luciana Rubinska y Belén Escobar.

• De 9 a 12: Infobae a las Nueve: Gonzalo Sánchez, Tatiana Schapiro, Ramón Indart y Cecilia Boufflet.

• De 12 a 15: Infobae al Mediodia: Maru Duffard, Andrei Serbin Pont, Jimena Grandinetti, Fede Mayol y Facundo Kablan.

• De 15 a 18: Infobae a la Tarde: Manu Jove, Maia Jastreblansky y Paula Guardia Bourdin; rotan en la semana Marcos Shaw, Lara López Calvo y Tomás Trapé

• De 18 a 21: Infobae al Regreso: Gonzalo Aziz, Diego Iglesias, Malena de los Ríos y Matías Barbería; rotan en la semana Gustavo Lazzari, Martín Tetaz y Mica Mendelevich

Seguinos en nuestro canal de YouTube @infobae.

La inteligencia artificial ya cambió cómo estudiantes estudian inglés y se preparan para certificaciones internacionales, y el nuevo informe “Assessment Evolved: Formative Assessment in a Generative AI Era”, elaborado por Pearson, advierte que el desafío ya no es solo incorporar estas herramientas al aula, sino evaluar si realmente fortalecen la comprensión, la comunicación y el pensamiento crítico.

El estudio, basado en encuestas a más de 1.000 docentes y especialistas en educación de Estados Unidos y Reino Unido, sostiene que las instituciones educativas avanzan detrás del fenómeno. Según el informe, apenas el 54% de las escuelas y el 60% de las universidades cuentan con políticas formales sobre el uso de IA.

De acuerdo con el documento de Pearson, el 64% de los estudiantes ya usa herramientas de inteligencia artificial para actividades vinculadas al estudio. Entre quienes recurren a estas plataformas, el 80% afirma hacerlo al menos una vez por semana.

En el aprendizaje de inglés, según el informe, la IA se volvió una herramienta habitual para practicar escritura, mejorar gramática, ampliar vocabulario, traducir textos, preparar conversaciones y resolver ejercicios. El mismo reporte señala que esa expansión convive con un riesgo: que los estudiantes dependan de respuestas automáticas sin desarrollar habilidades reales de comprensión y comunicación.

Casi la mitad de los estudiantes usa IA para resolver tareas académicas

Uno de los datos que el informe identifica como más sensibles es que el 48% de los estudiantes afirma usar inteligencia artificial directamente para resolver tareas académicas. A eso se suma que el 60% la utiliza para responder dudas o aclarar conceptos y el 51% para corregir o editar textos escritos, según Pearson.

Ese es el punto central que el reporte pone bajo discusión: la IA ya interviene en el proceso de aprendizaje y también en la producción de respuestas que después deben ser evaluadas. Según Pearson, esa situación obliga a revisar qué métodos siguen siendo útiles para medir competencias reales.

Desde Pearson sostienen: “En el aprendizaje de inglés, la inteligencia artificial abre enormes oportunidades para practicar, personalizar contenidos y recibir feedback inmediato. Pero también obliga a repensar cómo evaluar habilidades reales de comunicación, comprensión y pensamiento crítico”.

El informe indica que las evaluaciones tradicionales, como trabajos escritos, ejercicios gramaticales o actividades para completar, son las más vulnerables al uso indebido de IA generativa. En cambio, las actividades orales, las conversaciones en vivo, las exposiciones, los debates y las situaciones reales de comunicación aparecen en el estudio como formatos más eficaces para validar competencias lingüísticas auténticas.

El informe propone enseñar a usar la IA en lugar de intentar prohibirla

La respuesta, según Pearson, no pasa por bloquear estas tecnologías. “La solución no pasa por prohibir la IA, sino por enseñar a usarla correctamente. Bien integrada, puede convertirse en una herramienta muy valiosa para fortalecer el aprendizaje de idiomas, la práctica autónoma y el desarrollo de habilidades para el futuro”, plantean.

El documento advierte que intentar impedir por completo el uso de estas herramientas puede producir el efecto contrario: estudiantes que las siguen utilizando, pero de forma invisible y sin acompañamiento docente.

Por eso, el reporte propone evolucionar hacia modelos de aprendizaje y evaluación en los que el foco no quede solo en el resultado final, sino también en cómo el estudiante piensa, analiza y se comunica.

Esa redefinición de la evaluación es, para Pearson, una de las consecuencias más inmediatas de la expansión de la IA en la educación. “El verdadero desafío no es evitar que los estudiantes usen IA, sino lograr que puedan usarla de manera transparente, crítica y responsable para potenciar su aprendizaje”, concluye el informe.

El estudio enfatiza que la alfabetización en inteligencia artificial será una de las habilidades más relevantes para el futuro laboral y educativo, en especial en áreas vinculadas a idiomas, comunicación y trabajo global.

¿Qué significa “saber” en una época en que la IA puede responder casi cualquier pregunta en segundos? ¿Qué rol le queda a la escuela cuando las plataformas digitales moldean cada vez más aquello que consumimos y pensamos? Esas son algunas de las preguntas que abordan Silvia Bacher y Tomás Balmaceda en su nuevo libro, titulado Saber o no saber. El sentido de la educación en tiempos de inteligencia artificial (Paidós).

Bacher es comunicadora y experta en alfabetización mediática, representante de América Latina en la Alianza Global de la Unesco para la Alfabetización Mediática e Informacional, y autora de varios libros sobre el tema. Balmaceda es filósofo, profesor de la Universidad de San Andrés e investigador del Conicet especializado en Filosofía de la Inteligencia Artificial. En esta entrevista, ambos reflexionan sobre los desafíos éticos que plantea la irrupción de la IA en educación, la necesidad de preservar la soberanía cognitiva y el papel de la escuela como un espacio de pensamiento crítico y valoración de la diversidad frente a las lógicas que imponen las plataformas digitales.

–¿Qué significa “saber” cuando cualquier estudiante puede obtener una respuesta en segundos de una IA? ¿Qué saberes son valiosos hoy?

Silvia Bacher: La respuesta está, de algún modo, en la bajada del título del libro: encontrar el sentido de la educación en tiempos de inteligencia artificial. Durante mucho tiempo, saber fue tener información, tener datos y, a partir de ellos, poder pensar, trabajar y mirar el mundo.

Con la llegada de los buscadores, las plataformas y, más recientemente, el avance vertiginoso de la inteligencia artificial generativa, todo ese conocimiento se volvió, como suele decir Tomás, una especie de commodity. Entonces la pregunta es: ¿cuál es hoy el sentido de saber? ¿Alcanza con leer lo que aparece en una pantalla o con replicar una respuesta?

No voy a dar una definición, sino una idea: saber es aprender a mirar el mundo para poder participar en él y transformarlo; tiene que ver con ejercer la ciudadanía. La información sigue siendo necesaria, pero debe estar mediada por el pensamiento, por una mirada crítica capaz de ponderar la veracidad, la autoría y la creatividad de aquello que recibe. El desafío está en la capacidad de buscar información, analizarla y utilizarla para intervenir en la realidad.

Tomás Balmaceda: Tradicionalmente, cuando nos preguntamos si sabemos algo, pensamos en ciertos criterios: que sea verdadero, que podamos justificarlo y que creamos en ello. Son las características clásicas con las que definimos el conocimiento, de Platón en adelante.

Sin embargo, las tres parecen tambalear cuando hablamos de la información que produce la inteligencia artificial. Lo que termina ocurriendo es que, si el conocimiento se vuelve un commodity, también empezamos a “alquilar” el acceso a capacidades cognitivas: resumir, comparar, redactar, traducir o planificar. Accedemos a ellas de manera instantánea, pero solo mientras estamos usando ChatGPT, Gemini o Copilot. Cuando dejamos de utilizarlas, ese acceso desaparece.

Tener la respuesta a un problema no significa haber comprendido el problema. Es como usar un GPS: puedo llegar a una ciudad, pero eso no implica que la conozca realmente.

–¿Creen que el desafío educativo que plantea la IA es asimilable a la irrupción de tecnologías anteriores, como internet o la televisión? ¿O es más profundo, más estructural?

Balmaceda: Creo que para saber si estamos ante una revolución vamos a necesitar perspectiva histórica. En el libro evitamos afirmar que esto sea algo completamente inédito o sin precedentes. Estamos acostumbrados a escuchar que cada nueva tecnología es exponencial o revolucionaria, pero todavía no tenemos suficiente distancia para saber si la inteligencia artificial generativa ocupará un lugar comparable al de internet o si será un episodio más dentro de una transformación tecnológica más amplia.

Sí veo, al menos, dos diferencias importantes. La primera es la velocidad de adopción. Llevamos menos de cuatro años conviviendo con la inteligencia artificial generativa y ya ocupa un lugar central en prácticamente todas las conversaciones. Yo viví la llegada de internet, el auge de las criptomonedas o el entusiasmo por el metaverso, y ninguno de esos procesos avanzó tan rápido.

La segunda diferencia es la profundidad de su impacto. La inteligencia artificial funciona como una especie de navaja suiza: sirve para resumir, comparar, redactar, traducir, planificar o programar. Por eso la discusión no se limita a la escuela. También aparece en el trabajo, en las finanzas, en el arte, en la medicina o incluso en el deporte.

Todo eso me hace pensar que existen razones para sospechar que estamos frente a un cambio de una magnitud diferente. Pero solo el tiempo dirá si lo sobreestimamos o si nos quedamos cortos.

Bacher: Hay algo que se repite cada vez que llega una nueva tecnología: la escuela recibe herramientas que no fueron diseñadas con fines pedagógicos y debe incorporarlas sin haber participado de su creación y, muchas veces, sin la formación adecuada. Eso ya ocurrió con otras tecnologías y vuelve a ocurrir ahora. Recuerdo que, cuando las videocaseteras y las computadoras aparecieron en las escuelas, muchos docentes les tenían miedo. A veces los equipos quedaban guardados bajo llave porque nadie sabía muy bien cómo utilizarlos o porque les daba miedo romperlos.

Sin embargo, creo que el principal desafío que plantea la inteligencia artificial no es técnico, sino ético. Los problemas vinculados con la búsqueda de información, la verificación o la formulación de preguntas ya existían con internet y los buscadores, aunque ahora se vuelven más complejos. Lo verdaderamente novedoso tiene que ver con la transparencia, la responsabilidad y las decisiones colectivas sobre cómo queremos utilizar estas herramientas.

Es clave comprender las transformaciones culturales en marcha para poder intervenir sobre ellas. Si no lo hacemos, corremos el riesgo de quedar paralizados mientras las grandes empresas tecnológicas toman decisiones sobre nuestros datos, nuestros perfiles y nuestros modos de vida.

–Hay una brecha grande entre la cultura escolar y la cultura digital, signada por la atención dispersa, el entretenimiento y la inmediatez. ¿La escuela debe adaptarse a la lógica digital para estar “a tono” con la época? ¿O es un espacio de resistencia a las dinámicas que imponen las plataformas?

Balmaceda: La lógica de las plataformas y de la inteligencia artificial generativa está asociada a la eficiencia, la optimización y la permanencia. Son sistemas diseñados para mantenernos conectados, para anticipar nuestras necesidades y para que pasemos cada vez más tiempo dentro de ellos. Pero esas no son lógicas propias del aula.

Nadie pensaría una escuela en términos de eficiencia máxima o de retención permanente de usuarios. Por el contrario, la educación requiere tiempo, reflexión y elaboración. Durante siglos asociamos la inteligencia con la capacidad de pensar, de detenerse, de considerar alternativas. Hoy, en cambio, la inmediatez parece haberse convertido en un valor en sí mismo.

Creo que la escuela tiene un papel natural como espacio de resistencia frente a estas dinámicas. No en el sentido de rechazar la tecnología, sino de ofrecer un ámbito donde sea posible pensar más despacio, cuestionar las respuestas automáticas y construir criterios propios en lugar de aceptar de manera acrítica lo que una plataforma nos devuelve.

Bacher: Y también como un espacio de resistencia a la homogeneización. Las plataformas en general, y la inteligencia artificial generativa en particular, tienden a empujarnos hacia ciertos comportamientos, consumos y formas de pensar. La escuela, en cambio, debería ser el lugar de la diversidad.

La gran riqueza de la humanidad es la diversidad de culturas, de lenguas, de generaciones, de experiencias y de miradas. Por eso la tarea de la escuela pasa por fortalecer la subjetividad, la capacidad de actuar, la escucha y el reconocimiento del otro. En un contexto de creciente polarización, donde muchas veces todo parece reducirse a posiciones binarias, la escuela tiene que seguir siendo un espacio para el encuentro con la diferencia.

Estamos atravesando un momento de transición. La inteligencia artificial aparece cada vez más integrada en buscadores, aplicaciones de mensajería, correos electrónicos y muchas otras herramientas que usamos todos los días. Pero todavía estamos a tiempo de reflexionar críticamente sobre ese proceso y de evitar una fascinación acrítica frente a respuestas que muchas veces ni siquiera solicitamos.

–En el libro marcan la importancia de la soberanía cognitiva. ¿Qué implica hoy ese concepto, en un entorno digital que suele decidir por nosotros a qué le prestamos atención? ¿Cómo puede contribuir la escuela a fortalecer la capacidad de elegir?

Balmaceda: Podemos definir la soberanía cognitiva como la capacidad de decidir cuándo delegar y cuándo no delegar nuestros procesos mentales. Implica utilizar herramientas tecnológicas sin volvernos dependientes de ellas. No se trata de rechazar la tecnología, sino de conservar la capacidad de formular preguntas propias, evaluar respuestas, detectar errores y construir criterios.

Una persona con soberanía cognitiva puede usar inteligencia artificial todos los días y, aun así, seguir siendo autora y responsable de su propio pensamiento.

Y esa soberanía no es únicamente individual. Para desarrollarla necesitamos instituciones que la sostengan: escuelas que fomenten el pensamiento crítico, universidades capaces de revisar sus programas y prácticas, empresas que diseñen herramientas no orientadas a generar dependencia y Estados que garanticen condiciones de transparencia y regulación. La autonomía nunca es una tarea puramente privada; es, en gran medida, una construcción social.

–Las respuestas a muchos de estos desafíos pasan por fortalecer las capacidades críticas. Pero ¿alcanza con la alfabetización mediática? ¿Cómo evitar que toda la responsabilidad recaiga sobre los usuarios cuando los problemas también están vinculados con el diseño de las plataformas?

Bacher: Estamos convencidos de que estos desafíos solo pueden abordarse desde construcciones colectivas. Es una de las ideas que atraviesan el libro.

Con frecuencia se responsabiliza a la escuela de problemas que en realidad involucran a toda la sociedad. Se les reprocha a los docentes que no usan determinadas tecnologías, que no saben cómo evaluar con inteligencia artificial. Pero muchas veces esas críticas ignoran que no existieron políticas públicas sostenidas, procesos de formación adecuados ni regulaciones que permitieran a las escuelas asumir esos desafíos en mejores condiciones.

Por eso me parece importante reconocer el enorme trabajo de tantos docentes y escuelas que, aun en contextos adversos, se forman, experimentan y construyen redes. La escuela tiene responsabilidades, por supuesto, pero no puede ser la única responsable. Lo que ocurre dentro de las aulas refleja transformaciones más amplias: cambios en la familia, en el trabajo, en las identidades, en los modos de vincularnos y de acceder a la información.

Al mismo tiempo, la escuela tiene una oportunidad extraordinaria porque sigue siendo uno de los pocos espacios dedicados al encuentro con otros. Frente a dinámicas digitales que muchas veces promueven el aislamiento o la segmentación, la escuela ofrece experiencias de diálogo, convivencia y construcción colectiva.

En ese sentido, la alfabetización mediática e informacional (AMI) resulta especialmente valiosa porque parte de una premisa fundamental: nadie puede desentenderse de estos problemas. La responsabilidad alcanza a las empresas tecnológicas, que deben ser más transparentes respecto de sus algoritmos y del uso de los datos; a los Estados, que tienen que desarrollar políticas y regulaciones adecuadas; a los sistemas educativos; a los medios de comunicación; y también a quienes hoy producen contenidos e información en las redes.

–En este contexto atravesado por la inteligencia artificial y por profundas transformaciones culturales, ¿qué capacidades les parecen fundamentales para ejercer la docencia? ¿Qué caracteriza a un buen docente hoy?

Bacher: Lo primero que diría es que ya no podemos pensar al docente como una figura aislada. Los cambios que requiere la escuela son mucho más viables cuando existe un trabajo institucional, con equipos docentes y directivos que comparten experiencias y construyen respuestas colectivas.

En segundo lugar, aunque parezca una obviedad, un buen docente tiene que conocer profundamente su disciplina. A eso le sumaría la disposición a experimentar y a escuchar. Experimentar con nuevas herramientas, estrategias y formatos. Y escuchar a los estudiantes para comprender cómo viven este tiempo, qué hacen con la IA, qué preguntas tienen.

También me parece fundamental trabajar desde la ética y la transparencia. Poder construir acuerdos claros sobre cuándo, cómo y para qué se utiliza la inteligencia artificial. La pregunta de fondo sigue siendo qué queremos que aprendan los estudiantes: si simplemente queremos que obtengan respuestas o si queremos que desarrollen la capacidad de pensar y actuar sobre la realidad.

La escuela es uno de los pocos espacios donde los chicos pueden experimentar que son capaces de comprender el mundo y transformarlo. Y eso es especialmente importante en una época en la que muchos sienten que no tienen futuro o que sus acciones no pueden cambiar nada.

Balmaceda: Yo lo resumiría en dos palabras: curiosidad y criterio. Curiosidad para explorar estas herramientas sin prejuicios. Creer que la inteligencia artificial resolverá todos los problemas me parece tan problemático como pensar que debería prohibirse por completo. Un buen docente necesita mantener abiertas las preguntas y seguir investigando qué posibilidades ofrecen estas tecnologías y cuáles son sus límites.

Y criterio para decidir cuándo usarlas, cuándo no y con qué propósito. Quien conoce profundamente su disciplina y entiende el sentido de su tarea pedagógica está en mejores condiciones de evaluar qué lugar puede ocupar la inteligencia artificial en el aula. La lógica de la educación no es la misma que la de una empresa tecnológica: entender esa diferencia es una parte central del trabajo docente hoy.

La Caja Costarricense de Seguro Social aplicó la prueba IFOM a 374 estudiantes de Medicina de siete universidades de Costa Rica que aspiran a incorporarse al Internado Rotatorio Universitario, un requisito académico indispensable para ingresar a ese proceso en la institución a partir del 8 de agosto de 2026 y una evaluación que la Caja usa desde 2016 para medir conocimientos con estándares internacionales y reforzar la calidad académica y la transparencia.

La evaluación fue administrada por el Centro de Desarrollo Estratégico e Información en Salud y Seguridad Social, Cendeisss, que conduce técnicamente el proceso de selección académica. De acuerdo con la CCSS, la prueba permite fortalecer la formación médica en los establecimientos de salud de la institución.

En total se inscribieron 374 estudiantes de las siete universidades del país que imparten la carrera de Medicina. La CCSS informó además que, en otras áreas de la formación en salud, para Farmacia se inscribieron ocho estudiantes y para Microbiología, 54.

IFOM es una prueba desarrollada por la National Board of Medical Examiners, una organización ubicada en Estados Unidos, y evalúa conocimientos clínicos y de ciencias básicas con parámetros internacionales. Según la CCSS, en Costa Rica se aplica desde 2016 como parte de su proceso institucional.

El internado es la etapa final de la formación médica universitaria

El Internado Rotatorio Universitario es la fase final de la formación universitaria en Medicina y permite que los estudiantes consoliden competencias, destrezas y habilidades en escenarios reales de atención, según la CCSS. Para acceder a esa etapa dentro de la institución, la aprobación de esta evaluación forma parte del proceso académico.

El Cendeisss lidera este mecanismo desde 2001. Actualmente, la prueba se aplica dos veces al año para que los estudiantes cumplan el requisito sin atrasos y puedan avanzar en su proceso de graduación, de acuerdo con la CCSS.

El director del Cendeisss Jorge Jiménez Brizuela afirmó que la utilidad de la evaluación está en su capacidad de comparación internacional: “El IFOM permite comparar a los estudiantes con parámetros globales, y eso refuerza la confianza en la formación académica del país. Desde el Cendeisss lideramos este proceso con el mismo compromiso, calidad y transparencia que lo han caracterizado por años”.

La Caja señaló que dispone de espacios para que los estudiantes fortalezcan sus conocimientos teórico-prácticos dentro de la institución. También indicó que los campos docentes permiten a las instancias formadoras consolidar la experiencia del estudiantado en un entorno asistencial real, con acompañamiento de equipos docentes especializados.

La Caja también organiza la logística y el manejo técnico de resultados

La jefa de la subárea de Posgrados y Campos Clínicos Lydiana Ávila de Benedictis explicó el alcance académico de esa estructura: “El Cendeisss garantiza que cada campo docente cuente con la estructura académica que la CCSS ha definido para la formación de sus internos. Eso es lo que hace que este proceso sea confiable para las universidades, para los estudiantes y para la institución”.

Además de aplicar las pruebas, la CCSS coordina la logística académica y administrativa del proceso. Esa labor incluye la planificación, la compra del servicio internacional IFOM y el manejo técnico de los resultados, según la institución.

Para las carreras de Farmacia y Microbiología, las pruebas se realizaron el 21 de mayo en las instalaciones del Cendeisss. De acuerdo con la CCSS, esos exámenes fueron elaborados y aplicados por equipos técnicos institucionales.

El Consejo Superior de la Universidad de Buenos Aires (UBA) resolvió aprobar de forma automática un conjunto amplio de materias del Ciclo Básico Común (CBC) para aquellos estudiantes que egresen de sus colegios preuniversitarios.

El beneficio comenzará a regir de inmediato para quienes hayan finalizado el quinto año. La medida incluye a cinco colegios: el Colegio Nacional de Buenos Aires, la Escuela Superior de Comercio Carlos Pellegrini, el Instituto Libre de Segunda Enseñanza (ILSE), la Escuela de Educación Técnico Profesional de Nivel Medio en Producción Agropecuaria y Agroalimentaria, y la Escuela de Educación Técnica (ETEC) de Nivel Secundario. El único que quedó excluido fue el Colegio Dr. Ramón Cereijo de Escobar, que aún no fue incorporado.

La cantidad de materias del CBC que deberán cursar los egresados de estos colegios dependerá tanto de la escuela de origen, como de la carrera universitaria. A mayor afinidad entre la orientación secundaria y la carrera, menor será la cantidad de materias a cursar en el primer estadio universitario, lo que facilitará el ingreso anticipado al ciclo de la facultad.

La medida se efectuó luego de que la Secretaría de Asuntos Académicos realizó un análisis técnico-curricular de los planes de estudio y contenidos mínimos, para determinar qué materias del CBC serán reconocidas como aprobadas por los egresados.

El rector Ricardo Gelpi firmó la resolución, que establece que el reconocimiento de materias busca fortalecer los procesos académicos y administrativos, con el fin de evitar tratamientos disímiles cuando el fundamento curricular del reconocimiento reside en la formación previa acreditada por los egresados.

De esta forma, se pretende “fortalecer la articulación académica entre los niveles secundario y superior, valorizando la formación impartida y generando un beneficio concreto para los egresados/as mediante el reconocimiento de saberes y competencias previamente adquiridos”.

La solicitud tiene que ser iniciada por el alumno ante la facultad de la carrera elegida, presentando la constancia de inscripción al CBC y el título de la escuela legalizado por la Dirección de Legalizaciones.

La resolución, que lleva el número RECS-2026-890-E-UBA-REC, fue adoptada en medio del conflicto presupuestario en la universidad. Hasta el momento, solo quienes cursaban el sexto año optativo, un nivel muy minoritario, podían evitar cursar algunos contenidos del CBC.

Cuáles son las materias alcanzadas

A partir del análisis realizado, se identificaron asignaturas del CBC cubiertas por la formación secundaria de cada escuela.

Por ejemplo, a los egresados de la Escuela de Educación Técnico Profesional de Nivel Medio en Producción Agropecuaria y Agroalimentaria se les reconocerán materias como Álgebra (027 y 071), Análisis Matemático (072 y 066), Biología (08, 054 y 091), Economía, Filosofía (042), Física (03 y 053), Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado (024), Introducción al Pensamiento Científico (040), Matemática (51 y 61), Química (05), Sociología (014) y Trabajo y Sociedad (070).

Para los egresados del Colegio Nacional de Buenos Aires serán reconocidas materias como Biología (08), Economía, Filosofía (042), Física (03), Historia Económica y Social General (074), Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado (024), Introducción al Pensamiento Científico (040), Matemática (51 y 61), Principios de Derechos Humanos y Derecho Constitucional (050), Psicología (015), Química (05) y Trabajo y Sociedad (070).

En el caso de la Escuela Superior de Comercio “Carlos Pellegrini”, se reconocerán Administración General (086), Análisis Contable (092), Biología (08), Economía, Filosofía (042), Física (03), Historia Económica y Social General (074), Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado (024), Introducción al Pensamiento Científico (040), Matemática (51 y 61), Principios de Derechos Humanos y Derecho Constitucional (050), Principios Generales del Derecho Privado (089), Psicología (015), Química (05), Sociología (014), Sociología de las Organizaciones (094) y Trabajo y Sociedad (070).

Para los egresados de la Escuela de Educación Técnica de Nivel Secundario, las materias reconocidas incluyen Biología (08), Física (03), Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado (024), Introducción al Pensamiento Científico (040), Matemática (51 y 61), Pensamiento Computacional (090), Química (05) y Trabajo y Sociedad (070).

En el Instituto Libre de Segunda Enseñanza (ILSE), se reconocerán Biología (08), Economía, Filosofía (042), Física (03), Historia Económica y Social General (074), Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado (024), Introducción al Pensamiento Científico (040), Matemática (51 y 61), Principios de Derechos Humanos y Derecho Constitucional (050), Psicología (015), Química (05) y Trabajo y Sociedad (070).

En 1891, en medio de los profundos cambios sociales y económicos que había provocado la Revolución Industrial, el papa León XIII publicó la encíclica Rerum Novarum, “De las cosas nuevas”. Aquel documento buscaba responder una pregunta que atravesaba a las sociedades de la época. Cómo preservar la dignidad humana en un mundo que empezaba a transformarse aceleradamente por el avance de la tecnología, la industrialización y los nuevos modelos de trabajo.

Más de un siglo después, el papa León XIV vuelve sobre una preocupación parecida. Su reciente encíclica Magnifica Humanitas pone el foco en los desafíos éticos, sociales y culturales que plantea la inteligencia artificial. Cambian las herramientas, cambian las épocas y cambian las tecnologías. Pero la discusión de fondo sigue siendo profundamente humana.

La inteligencia artificial ya empezó a modificar la manera en que trabajamos, aprendemos, producimos información y tomamos decisiones. Y probablemente ese impacto sea mucho más profundo de lo que hoy alcanzamos a dimensionar.

Como ocurrió con otras revoluciones tecnológicas, aparecerán nuevas oportunidades, nuevos empleos y nuevas formas de desarrollo. Pero también surgirán tensiones, desigualdades y riesgos que exigirán sociedades más preparadas, Estados más inteligentes y sistemas educativos capaces de adaptarse a un cambio permanente.

Por eso la discusión sobre inteligencia artificial no puede reducirse a una mirada ingenuamente optimista ni a una reacción defensiva frente a lo desconocido. El verdadero desafío pasa por cómo incorporamos estas herramientas sin perder aquello que nos hace humanos.

La educación ocupa un lugar central en ese proceso.

Durante décadas, gran parte de los sistemas educativos estuvieron organizados alrededor de la transmisión de información. Hoy el acceso al conocimiento es inmediato, masivo y permanente. Eso obliga a repensar el rol docente, las dinámicas de aprendizaje y las habilidades que necesitarán las nuevas generaciones.

En este nuevo contexto, enseñar ya no implica solamente transmitir contenidos. También supone formar criterio, desarrollar pensamiento crítico, aprender a distinguir información confiable, trabajar en equipo, resolver problemas complejos y convivir en entornos atravesados por tecnologías cada vez más presentes.

La inteligencia artificial puede automatizar tareas y acelerar procesos, pero sigue sin reemplazar capacidades profundamente humanas como la empatía, la creatividad, la sensibilidad social o el juicio ético. Justamente por eso esas capacidades pasan a ser cada vez más importantes.

En Mendoza venimos trabajando sobre esa idea a través de Edutec, una política pública que impulsa la incorporación de tecnología e inteligencia artificial dentro del sistema educativo provincial. En ese marco desarrollamos programas como Mendoza Aumentada, que integran herramientas de inteligencia aumentada como FlexFlix para fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje con el docente como guía central.

El objetivo no es automatizar la educación ni reemplazar el vínculo humano dentro del aula. Buscamos que la tecnología amplíe posibilidades pedagógicas, acompañe mejores aprendizajes y prepare a los estudiantes para un mundo laboral y social que ya está cambiando.

Hoy varios miles de jóvenes mendocinos comienzan a formarse en habilidades vinculadas a programación, análisis de datos, inteligencia artificial y nuevas tecnologías. Pero el desafío de fondo sigue siendo humano. Necesitamos formar personas capaces de adaptarse, aprender de manera continua y tomar decisiones responsables en escenarios cada vez más complejos.

Porque probablemente el mayor riesgo no sea la inteligencia artificial en sí misma, sino llegar tarde a comprender el cambio que está produciendo.

La discusión ya no pasa por si la inteligencia artificial avanzará o no. La verdadera discusión pasa por qué sociedades queremos construir a partir de ese cambio y qué lugar tendrá allí la educación.

¿Trabajas de lo que te gusta? ¿Trabajas de lo que te apasiona? Esa pregunta que suele aparecer en los estudiantes de quinto año cuando tienen que elegir su carrera o su vocación está en el libro ¿Qué te apasiona? El primer libro (Galerna, 2026) de Adela Saénz Cavia se propone pensar que la vocación es algo que se construye con esfuerzo, con disciplina, con empuje. La especialista compartió sus reflexiones y la importancia de encontrar el propio ritmo a partir del “pulso personal”.

La decisión y la pasión

Invitada al podcast de Ticmas para hablar con Patricio Zunini, Sáenz Cavia explicó que “el libro nace con esa idea de que soy una persona que me apasionan demasiadas cosas desde muy pequeña”. Y destacó que estamos en un presente donde todo el tiempo estamos tomando decisiones; en especial en dos momentos concretos “cuando uno es joven y está empezando o cuando uno tiene más de 50 y se está reinventando”.

Y explicó: “Hay tanta oferta y tantas posibilidades que uno lo toma como qué lindo, qué libertad y en realidad es muy agobiante. Sobre todo para los jóvenes y sobre todo en un marco en el cual en diez o veinte años no saben de qué van a trabajar; y eso no es menor decirlo. Para los que ya somos más grandes para esa edad seguramente no será un problema pero para ellos sí”.

El libro está “diseñado para ser habitado con un cuaderno”. Incluye, según explica su autora: “bastante teoría, mucha referencia, bastante investigación de mi parte, entrevistas con personas y distintas cosas pero también es un camino, un recorrido para las personas que están como en esa búsqueda. Y en esa diversidad tratar de enfocarse”. Y en ese enfocarse también entran en juego las habilidades emocionales. Además reflexionó: “Habrán escuchado esta frase encuentra tu pasión y no tendrás que trabajar ni un solo día de tu vida. Reconozco que la usé porque como soy una persona apasionada y siempre me movilizó mucho la pasión la sentía así”.

La disciplina apasionada

“Uno para hacer las cosas que le gustan y para hacerlas bien y con profundidad y con conocimiento tiene que por un lado, especializarse y tiene que sentarse a trabajar; no poner como cabeza el corazón”, aseguró e invitó a salir del “optimismo tóxico” y entender que la vida tiene contrastes.

Cuando piensa en cómo llegó a escribir el libro, más allá del contacto y trabajo del sello editorial Galerna, Saénz Cavia destaca que “cuando me fui del mundo corporativo y empecé a trabajar este recorrido más profesional independiente; ahí empecé a conectarme conmigo y con lo que yo quería escribir.”

A la hora de pensar en los jóvenes que terminan el secundario y necesitan tomar decisiones sobre su camino laboral y/o profesional, la especialista remarcó que “hay un sufrimiento; la palabra suena muy fuerte, pero de dolor de indecisión, de inseguridad” y resaltó la importancia de dar el mensaje de no perder de vista la posibilidad de la “reinvención”.

Disfrute, conexión social y liderazgo

En el momento de pensar en la simbiosis entre pasión y disfrute, Saénz Cavia aseguró que “nuestro disfrute de vida es imposible sin otros; yo promuevo que las personas tengamos una conciencia social mayor que es otra de las habilidades del futuro, la integración de la diversidad y sobre todo para los que van a liderar el liderazgo de la diversidad. Es muy complejo; uno tiene que hacer mucho trabajo personal para liderar la diversidad”.

“Yo soy absolutamente fan de los educadores, los maestros, los directivos de escuelas porque están bajo ataque permanente; o sea todo es criticado en la educación desde que es vetusta hasta que los maestros están tan agotados, que no están movilizados y eso es responsabilidad de todos”, señaló.

“Necesitamos que docentes y directivos de las escuelas puedan reconectar con esa pasión que los movió a estudiar para enseñar a otros; para liderar la educación. Entonces ahí tienen un gran desafío porque están muy hackeados por todos lados y creo que también obviamente tienen una gran responsabilidad”, destacó.

Saénz Cavia reflexionó: “Cuando hablamos de liderazgo siempre se piensa en personas como jefes de Estado y en directores ejecutivos de grandes compañías. Y los maestros son los líderes de esa aula, son a veces la persona que más te movilizó en tu infancia o que te dejó una huella”.

Elige tu propia aventura y saber parar

La portada del libro de Saénz Cavia remite al camino sinuoso, el itinerario, que implica tomar decisiones. Y destacó la importancia de enseñar a los niños desde pequeños a elegir un camino y retomó lo que se detectó en las pruebas PISA del 2022: “esto que llamamos mentalidad fija y de crecimiento. En jóvenes de 15 años mucha mentalidad fija frente a la resolución de problemas. Si más del 50% de los alumnos creen que hay solo una solución posible para los problemas entonces en este mundo tan complejo, tan diverso eso es algo que también tenemos que trabajar”.

Y agregó: “Esto tiene mucho que ver con la regulación emocional que no enseñamos tampoco en las escuelas; de hecho no nos la enseñaron a nosotros y por suerte uno la va aprendiendo de grande, pero está bueno que a los chicos les allanemos un poco ese camino y la regulación emocional implica también saber parar; no hacer en automático las cosas. No tomar decisiones tomados por una emoción en automático, saber parar a ver cuál es mi mejor versión para este momento”.

“Una de las cosas que dice el World Economic Forum y todos esos lugares donde están analizando el futuro del trabajo; están diciendo ojo que estamos lejos, hay una brecha muy grande con enseñar estas competencias porque las habilidades que a veces se llaman blandas se están convirtiendo en la moneda dura de la economía”, reflexionó y destacó la importancia y urgencia del pensamiento crítico en la formación en el presente.

“Todos somos parte de la educación de alguna manera, porque si tenés un hijo una hija en el colegio sos parte de la educación y yo que trabajo mucho con escuelas y con la Secretaría y los Ministerios de Educación veo que los padres y madres van a la escuela y se quejan, no todos, pero hay mucha queja y muy poca alianza y al final están educando a tus hijos”, subrayó y remarcó nuevamente la importancia de esa conexión social clave para realizar una verdadera transformación.

A comienzos de junio se lanzó la Red Académica contra el Antisemitismo y la Discriminación en la Ciudad de Buenos Aires, con la presencia de referentes de más de veinte instituciones, entre las que se incluyen universidades nacionales, organismos públicos, organizaciones de la sociedad civil y embajadas.

El objetivo es claro: se “busca fortalecer la cooperación, la investigación, la formación y las acciones de sensibilización para prevenir el antisemitismo, los discursos de odio y toda forma de discriminación”.

Ticmas dialogó con Agustín Ulanovsky quien es el actual director del Centro Jean Monnet “René Cassin” para comprender el alcance de la acción de esta nueva Red Académica, que cuenta con el patrocinio de la Unión Europea. Una red que apunta a trabajar la interdisciplinariedad para combatir el antisesmitismo contemporáneo, la violencia digital, la radicalización de discursos de odio y desinformación. Además de un fuerte foco en la capacitación docente y de estudiantes para pensar en los nuevos ciudadanos que construyan sociedades más justas.

—El Centro Jean Monnet “René Cassin” fue inaugurado en el marco del Día Internacional de Conmemoración del Holocausto y se desarrolla dentro del programa Erasmus+ de la Unión Europea. ¿Qué significa para una institución de origen judío argentino estar inscripta en un programa europeo de estas características?

—Ante todo, es importante destacar que el Centro es una iniciativa del Instituto Universitario Isaac Abarbanel, una universidad argentina formalmente reconocida, abierta a toda la sociedad y comprometida con la excelencia académica, la promoción de los derechos humanos y el diálogo intercultural. Obviamente, como dice el rector Ariel Stofenmacher, nuestra vinculación con la tradición y la comunidad judía nos otorga una responsabilidad particular en un proyecto de esta envergadura.

En ese contexto, el reconocimiento de la Unión Europea a través del programa Erasmus+ representa un orgullo y una enorme responsabilidad. Orgullo porque implica que una institución académica argentina es reconocida por su capacidad para contribuir al debate sobre valores como la democracia, el Estado de Derecho y los derechos humanos. Y responsabilidad porque esos valores enfrentan hoy desafíos muy significativos a nivel global.

—La Red Académica contra el Antisemitismo y la Discriminación reunió a representantes de más de veinte instituciones entre universidades, embajadas y organismos gubernamentales. ¿Cuál fue el criterio para convocar a esas instituciones? ¿Hubo resistencias o ausencias significativas?

—Convocamos a instituciones que comparten el compromiso con la educación, los derechos humanos, la investigación académica y la lucha contra todas las formas de discriminación. La respuesta fue sumamente positiva que superó nuestras expectativas iniciales. Percibimos una gran expectativa y una genuina voluntad de participar y construir espacios de cooperación. La red seguirá creciendo: ya estamos planificando un segundo encuentro y estimamos que contará con la participación de muchas más instituciones de Argentina y todo el mundo.

—La red se propone impulsar investigaciones interdisciplinarias, capacitar a docentes y estudiantes, y elaborar recomendaciones para el diseño de políticas públicas. ¿Cuál de esos tres ejes considerás más urgente y por qué?

—Los tres ejes son indispensables y forman parte de un mismo ciclo: la investigación produce conocimiento, la capacitación permite transmitirlo y las políticas públicas lo transforman en acciones concretas. Justamente uno de los objetivos de la red es evitar que funcionen de manera aislada. Si tuviera que señalar una prioridad para la red, elegiría la formación de docentes y estudiantes porque las universidades tienen una enorme capacidad para formar a quienes mañana serán docentes, jueces, funcionarios, periodistas, legisladores o líderes sociales. El punto de partida sigue siendo la educación: es allí donde se construyen los valores y herramientas que permiten enfrentar los prejuicios.

—El encuentro se realizó en la sede de la Delegación de la Unión Europea en Argentina. ¿Qué implica ese patrocinio en términos concretos ya sea financiamiento, agenda y cómo impacta en la autonomía académica?

—Existe una vinculación natural entre nuestro Centro Jean Monnet y la Unión Europea ya que estos centros tienen entre sus objetivos fortalecer los vínculos entre las instituciones europeas y las instituciones locales, promoviendo el intercambio de experiencias, conocimientos y buenas prácticas. Por eso, realizar el encuentro en la Delegación tuvo un valor simbólico e institucional muy importante. Al mismo tiempo, la autonomía académica constituye una condición esencial para el funcionamiento del Centro. El valor de estas alianzas radica justamente en la posibilidad de generar espacios de reflexión plural, rigurosa e independiente sobre desafíos que son compartidos a nivel global.

—Argentina asumió en 2026 la presidencia de la IHRA con el lema “Expandiendo las fronteras de la memoria”, siendo la primera vez que un país de América del Sur ejerce ese rol. ¿Cómo se articula la Red Académica que acaban de lanzar con esa presidencia pro tempore?

—La presidencia argentina de la IHRA es un hecho histórico, no solo porque es la primera vez que nuestro país asume esa responsabilidad, sino también porque es la primera vez que un país del Sur Global preside esta organización intergubernamental dedicada a la educación, la memoria y la investigación sobre el Holocausto. Precisamente, al ser conscientes de la magnitud de ese desafío, desde el Centro impulsamos la creación de la Red Académica contra el Antisemitismo y la Discriminación. Entendemos que la presidencia de la IHRA representa una oportunidad extraordinaria para ampliar el involucramiento de las universidades en esta agenda y fortalecer los vínculos entre el mundo académico, los organismos públicos y la sociedad civil.

—En declaraciones previas planteaste la necesidad de trazar una “línea roja” entre la crítica legítima a un gobierno y el antisemitismo propiamente dicho. ¿Cómo definís operativamente esa distinción en el trabajo académico y en la formación de docentes?

—Es un tema particularmente relevante porque una parte importante del debate sobre el antisemitismo contemporáneo gira en torno a esa distinción. En una sociedad democrática, la crítica a las políticas de cualquier gobierno, incluido el de Israel, es legítima y forma parte del ejercicio de la libertad de expresión. De hecho, dentro de la propia sociedad israelí existe una amplia diversidad de opiniones y fuertes debates sobre las decisiones de sus gobiernos. El desafío aparece cuando la crítica deja de centrarse en políticas concretas y comienza a reproducir prejuicios antijudíos tradicionales, a aplicar criterios que no suelen utilizarse para evaluar a otros países en circunstancias comparables o cuando la crítica recurre a prejuicios o estereotipos históricamente asociados a los judíos para caracterizar determinadas acciones. Más evidente aún es cuando la crítica se transforma en una negación del derecho del Estado de Israel a existir o del derecho del pueblo judío a preservar su identidad y su continuidad histórica entre las naciones del mundo. Allí encontramos una línea roja que deja de referirse a un gobierno determinado para cuestionar derechos colectivos que se reconocen a otros pueblos y naciones.

Desde el ámbito académico buscamos aportar herramientas para abordar estas cuestiones con rigor, evitando tanto la tendencia a identificar automáticamente toda crítica a Israel con antisemitismo como la normalización de discursos que encubren prejuicios antijudíos. Al mismo tiempo, entendemos que la lucha contra el antisemitismo forma parte de un compromiso más amplio con la defensa de la dignidad humana. Por otro lado, estudiar y prevenir el antisemitismo implica también desarrollar sensibilidad frente a toda forma de discriminación, exclusión o violencia basada en la identidad, el origen, la religión, la nacionalidad o la pertenencia cultural. La protección de la libertad, la seguridad y los derechos de todos constituye un principio fundamental de la convivencia democrática y de la tarea educativa que promovemos desde esta Red académica y desde el Centro Jean Monnet.

—Entre los focos de la red figura la investigación sobre violencia digital, radicalización y desinformación. ¿Cuál es el estado actual del antisemitismo en plataformas digitales en Argentina según los datos con los que trabajan?

—El antisemitismo en los entornos digitales ha crecido de manera significativa en los últimos años y ha alcanzado picos particularmente altos desde el inicio de la actual guerra desencadenada tras los ataques del 7 de octubre de 2023. Las redes sociales se han convertido en uno de los principales espacios de circulación de discursos de odio, teorías conspirativas, desinformación y formas más sofisticadas de antisemitismo. Por ello, la lucha contra el antisemitismo se libra principalmente hoy en el espacio digital y las universidades tienen mucho para aportar en ese terreno.

—Entre mayo de 2024 y noviembre de 2025, más de 400 jueces, fiscales, defensores públicos y empleados judiciales participaron de capacitaciones sobre antisemitismo. ¿Qué reveló ese proceso sobre los niveles de conocimiento o desconocimiento del tema dentro del sistema judicial argentino?

—Lo que encontramos es una fuerte demanda de formación especializada sobre un fenómeno que ha evolucionado mucho en las últimas décadas y que hoy adopta manifestaciones más complejas que las formas tradicionales de discriminación. La participación de tantos integrantes del sistema judicial demuestra que existe un interés creciente por comprender mejor el antisemitismo y contar con herramientas adecuadas para abordarlo desde una perspectiva jurídica. A su vez, los intercambios durante las capacitaciones mostraron un gran nivel de compromiso y una genuina preocupación por comprender estos desafíos.

En este sentido, quiero destacar el esfuerzo de distintas instituciones que han impulsado la formación y sensibilización en la materia. En particular, la Asociación de Abogados Judíos de la República Argentina y el Museo del Holocausto de Buenos Aires han realizado una tarea muy valiosa acercando estas temáticas a magistrados, funcionarios y operadores jurídicos. La DAIA ha tenido también una gran labor en la articulación y difusión de estos contenidos.

—La red tiene vocación federal e internacional. ¿Cuáles son los primeros resultados concretos esperables en el corto plazo, y cómo se va a medir el impacto de una iniciativa que trabaja sobre valores y percepciones?

—Si bien la transformación de valores, actitudes y percepciones es un objetivo de largo plazo, la red ya se ha propuesto metas concretas para el corto plazo. Uno de los próximos hitos será la realización de un Simposio internacional hacia fines de octubre, que buscará ampliar la participación de universidades, centros de investigación y especialistas de otros países, consolidando así la dimensión internacional de la iniciativa. Además, estamos trabajando en la publicación de tres obras colectivas que constituirán aportes académicos concretos al estudio del fenómeno. La primera estará dedicada al abordaje jurídico del antisemitismo y será coordinada por Hernán Najenson; la segunda se enfocará en los estudios sobre el Holocausto y estará liderada por la rabina Silvina Chemen; y la tercera, que tendré el honor de coordinar, analizará experiencias comparadas y buenas prácticas internacionales en materia de prevención del antisemitismo y la discriminación. Nuestro objetivo final es que la red se convierta en un espacio de referencia para la generación de conocimiento y la formación de capacidades en Argentina y, progresivamente, en toda la región.

La Ciudad de Buenos Aires participará por primera vez del WorldSkills International 2026, el evento global de habilidades técnicas y profesionales que reúne a jóvenes de más de 90 países y que este año tendrá lugar en septiembre en Shanghái, China. Para llegar allí, estudiantes de escuelas técnicas y centros de formación profesional de entre 16 y 22 años compiten en eliminatorias locales que definirán a los cinco representantes argentinos en el certamen, conocido popularmente como el Mundial de los Oficios.

La incorporación porteña al circuito de WorldSkills marca un punto de inflexión para la educación técnico-profesional de la ciudad. El movimiento convoca anualmente a más de 1.500 jóvenes de distintos continentes para medirse en disciplinas que van desde la construcción y la gastronomía hasta la tecnología automotriz.

Las eliminatorias se desarrollarán en distintas sedes porteñas a lo largo de junio, con jornadas de evaluación que superan las 15 horas por disciplina. Los escenarios recrean situaciones reales de trabajo: los participantes no rinden exámenes teóricos, sino que ejecutan tareas prácticas bajo criterios de calificación alineados a los estándares que se aplicarán en Shanghái. Cada prueba es evaluada por especialistas técnicos del área correspondiente.

“Por primera vez la Ciudad forma parte de WorldSkills, una iniciativa que conecta a nuestros estudiantes con los estándares internacionales más exigentes de la educación técnico-profesional”, afirmó Gustavo Álvarez, director de la Agencia de Habilidades para el Futuro.

El funcionario, agregó: “Estas competencias son una oportunidad para mostrar el talento que se forma todos los días en nuestras escuelas técnicas y centros de formación profesional y para que cinco jóvenes argentinos representen al país en Shanghái”.

Las primeras dos disciplinas ya están en curso. Entre el miércoles y el jueves se disputó Instalaciones Eléctricas Domiciliarias, donde diez estudiantes realizaron instalaciones completas bajo estándares internacionales de calidad y seguridad. Este jueves arrancó también la competencia de Pastelería en el CFP N.º 12 Eva Perón (UTHGRA), en Tucumán 651, con cinco participantes que elaboran y presentan distintas preparaciones ante un jurado de especialistas. La definición de los finalistas de esa disciplina se producirá este viernes 12 de junio.

El calendario de eliminatorias continuará con tres disciplinas más. El 16 y 17 de junio se disputará Construcción en Seco en distintas sedes de la Ciudad. El 23 y 24 de este mismo mes será el turno de Tecnología del Automóvil, con sede en la Escuela Técnica N.º 35 Ing. Eduardo Latzina, en Av. Lope de Vega 2150. El ciclo cerrará los días 29 y 30 de junio con Instalaciones Sanitarias, también en sedes por confirmar.

El ganador de cada una de las cinco disciplinas sumará su nombre a la delegación argentina que viajará a Shanghái 2026. Allí, los representantes locales competirán ante pares de Europa, Asia, América y otras regiones en el mayor evento mundial de formación técnica y profesional para jóvenes.

¿Seguiremos trabajando? Educación tecnológica o convulsión social (Dunken, 2026) es el último libro de Adrian Choren, que con la colaboración de Eduardo Gallardo, propone pensar este presente “cada vez más globalizado y atravesado por la cuarta revolución industrial, que nos trae un mundo incierto”.

Biotecnología, Internet de las cosas, realidad aumentada, derecho laboral, inteligencia artificial son algunos de los focos que llevan a la reflexión de una serie de preguntas que pueden volverse aterradoras ¿Cómo seguiremos viviendo si no trabajamos? ¿Qué hacer cuando el trabajo define identidades, sociedades y realidades? ¿La inteligencia artificial viene por nuestros empleos?

Choren, autor de Las relaciones laborales, una mirada al trabajo del futuro, profesor y colaborador del Proyecto de Investigación EVA de la OIT habló con Ticmas, y ofreció una perspectiva humanista para destacar la importancia de la educación tecnológica a lo largo de la vida.

—Puede parecer una pregunta provocadora, pero en realidad quiero invitarte a la reflexión de los posibles caminos ¿Es necesario contar con una respuesta para el título de tu último libro? ¿Seguiremos trabajando?

—Ante esta pregunta podríamos suponer que la respuesta no es cerrada: el futuro depende de lo que hagamos hoy. Los escenarios que emergen y que se abren son producto de la síntesis de la historia ante las diferentes revoluciones industriales. El devenir desde la máquina de vapor hasta la inteligencia artificial trajo cambios estructurales en la vida del ser humano, abarcando diferentes ámbitos como el educativo, cultural, laboral, social y ambiental, entre otros. Según el FMI, se estima que de acá al 2030 se transformarán o reemplazarán el 40% de los empleos mundiales que conocemos; esto se traduce en cambios profundos para las relaciones laborales venideras.

Esta revolución industrial posee dos aspectos fundamentales que la diferencian de las anteriores: la velocidad y la generación de “inteligencia”. Algunas corrientes de pensamiento trabajan la idea de que los Estados tendrán que otorgar a los ciudadanos un Ingreso Básico Universal (IBU) como seguro ante el desplazamiento laboral forzado. Así, la pregunta se hace recurrente: ¿Seguiremos trabajando?

—Te formaste en el derecho laboral y hoy la tecnología educativa y el diálogo con el mundo del trabajo abarca gran parte de tu interés ¿Cómo surgió esta necesidad de repensar ambos mundos? ¿Qué hay del mundo del derecho en esta necesidad?

—El motivo fundamental de mi elección fue la crisis que se me presentó al pensar un mundo donde la Inteligencia Artificial se desarrolla sin tener en cuenta los marcos jurídicos propios del derecho laboral y el bien común. Un ejemplo de esto es la selección de personal utilizando filtros ATS, que si bien reduce los tiempos de evaluación de CV´s puede cometer errores, generando desorden, discriminación y caos digital.

Debido a esto, escribí varias cartas de lectores a medios de comunicación masivos bajo dos ejes principales: “Desplazamiento forzado por avance tecnológico” y “Nuevo contrato social post-IA”. En ellas desarrollé la idea sobre la necesidad de que el universo del derecho imponga marcos éticos, bajo la premisa de que la tecnología es solo un medio mientras que el ser humano es el fin. En este contexto, con gran alegría, el pasado 25 de mayo el Papa León XIV promulgó la encíclica Magnífica Humanitas. Este documento nos invita a reflexionar exactamente sobre los mismos temas, proponiendo conceptualmente la urgencia de “desarmar la IA” para garantizar que la tecnología persiga fines nobles.

—“Educación tecnológica o convulsión social” plantea una fuerte disyuntiva. ¿Qué puede ocurrir si no elegimos la primera opción?

—Con el Ingeniero en electrónica Eduardo Gallardo, quisimos plantear que la educación es la madre y herramienta para evitar el colapso futuro. De este modo, hay algunos pensadores que manifiestan que los modelos educativos mundiales no llegan a aggiornarse tan rápido como el cambio tecnológico. En el libro explicamos que la tecnología sube por ascensor, mientras que los sistemas de formación global van por escalera. En este marco, si no realizamos una profunda metamorfosis del sistema enseñanza-aprendizaje, nos enfrentaremos a una severa desocupación tecnológica, debido a la velocidad del cambio mencionada anteriormente. Historiadores como Yuval Noah Harari lo describieron cuando el trabajador se vuelve prescindible por la obsolescencia estructural generada por el avance de la tecnología.

En el libro lo comparamos con el movimiento cyberpunk de los años 80. En el capítulo seis, se ve una diferencia entre las personas con acceso a la tecnología y aquellos con baja calidad de vida (marginalidad). En esta corriente de pensamiento, los Estados nacionales colapsaron o perdieron relevancia. El control absoluto del mundo está en poder de las megacorporaciones globales que definen los reglas, comportamientos y formas de pensar y/o actuar.

—- Desde tu trabajo como colaborador del Proyecto EVA de la OIT y tu participación en congresos en Perú, El Salvador y Bolivia: ¿Cómo ves la posición de Argentina frente a esta transición tecnológica en comparación con el resto de América Latina?

— La pregunta me hace tocar una fibra profunda, el espíritu del libro es abrir el debate a la sociedad sobre lo que viene, y hay que abordarlo desde el diálogo social, como propicia la Organización Internacional del Trabajo, entre todos los actores (Estado, Sindicatos, empresas). Actualmente en la Conferencia en Ginebra se están debatiendo dos temas importantes para esta agenda nacional, por un lado, los derechos de los trabajadores de plataforma y por el otro la IA y el lugar del trabajo. Fruto de estos debates deben surgir ideas superadoras para abordar transiciones justas y consensuadas tanto en Argentina como en toda América Latina. Otro de los puntos fundamentales para toda transición es el desarrollo de un entramado científico-tecnológico en el país. Particularmente en Argentina contamos con diversos organismos públicos de primer nivel como el INTI, el INTA, la CNEA y el SEGEMAR, entre otros.

Estas instituciones son fundamentales para el empleo del futuro, la innovación, el desarrollo y la transferencia de conocimiento. En todos los países que visité, el desarrollo nacional se produce y potencia a través de institutos con fuerte inversión para generar tecnológica. En mi opinión, respaldada por varios trabajos institucionales, la verdadera tarea es recuperar lo que nos hace humanos. Para esto, el futuro laboral se basa en tres ejes: La empleabilidad verde que implica la reconstrucción de nuestro hábitat, segundo, la economía del conocimiento, en la que se crea tecnología para mejorar la calidad de vida. Y tercero, la economía del cuidado: cuyo interés está puesto en el cuidado de las personas vulnerables. A partir de allí, se construyen los cimientos para una nueva sociedad menos individualista y más fraterna. Mi frase de cabecera siempre es la misma: ”El trabajo será humano o no será…”.

— Sos docente universitario ¿Qué le comunicás a tus propios alumnos sobre el valor de lo que están aprendiendo hoy? ¿Cómo trabajás el impacto de la IA con ellos y con tu propio trabajo educativo?

— “El futuro ya llegó”, como cantaba Patricio Rey. Eso es lo primero que debemos transmitir, porque hay algo urgente que comprender: aquel viejo paradigma de nuestros padres y abuelos, donde la mitad de la vida se estudiaba y la otra mitad se trabajaba, ya no existe. Hoy nos enfrentamos a la necesidad imperiosa de mantener una actualización constante de nuestros conocimientos. La irrupción de la IA en nuestras vidas nos obliga a formarnos constantemente y adecuarnos a los nuevos contextos que se nos plantean día a día. En la cultura japonesa existe la figura del Sensei. Representa ese puente milenario donde, a partir de la experiencia vivida por el maestro, el conocimiento se transfiere y se adapta para proteger y guiar a las nuevas generaciones. La experiencia adquirida es una mochila que se transforma en conocimiento y éste en cultura y tradición circular.

—Tu libro anterior es sobre las relaciones laborales ¿el marco jurídico laboral argentino está preparado para los escenarios que describe en este nuevo libro, o la legislación va varios pasos atrás de la tecnología?

—Actualmente, los marcos jurídicos se están debatiendo en todo mundo y la Argentina no es la excepción. En el año 2021, y con la idea de empezar a generar conciencia sobre el tema, publiqué el libro “Las relaciones laborales, una mirada hacia el trabajo del futuro”. Allí planteo principalmente la necesidad de generar una legislación protectora acorde para aquellos trabajos en plataforma que estaban creciendo exponencialmente.

Hoy todavía no veo una fuerza académica transformadora que se proponga pensar en los nuevos paradigmas que surjan de los trabajos del futuro y cómo impactarán sobre la ley laboral. Algunas preguntas que aparecen: ¿Se le aplicará el Artículo 14 bis, corazón social de la Constitución Nacional Argentina? ¿Será nuestro jefe un algoritmo? ¿Y si el algoritmo se equivoca, quién responde? ¿Trabajaremos con otros o en soledad?

—Actualmente está en agenda redefinir las secundarias técnicas y volver a formar en oficios; contás con formación técnica en electrónica ¿Esa mirada técnica impactó en tu lectura sobre lo que la IA puede o no puede reemplazar en el trabajo humano?

—Totalmente, toda la vida me pregunté porque si tuve una formación inicial técnica, terminé siendo abogado y profesor de ciencias jurídicas. Hoy creo que Dios me da una aproximación a esa respuesta. Poder conjugar ambos mundos. El otro día le comenté a mi familia que nos encontramos en un momento en el que proliferarán los oficios. Es cierto que diariamente interactuamos con muchos bot multipropósito, sin embargo, los robots humanoides que podrían reemplazar estas tareas tardarán mucho más tiempo en llegar. En el libro, esto lo ejemplifico a través de la trabajadora Carmen (así se llamaba mi abuela) que pone en debate esto del reemplazo del trabajo humano y salva a la empresa con su legado y su frase “Lo viejo funciona, Eduardo”. La batalla entre lo analógico y lo digital, entre lo instituido y lo instituyente, en definitiva, entre lo humano y lo mecánico.

Cuando doy seminarios, resalto la frase de mi nana y sintetizo este relato en lo que denomino el “Modelo de las 5 C”, basado en estos atributos: criticidad, coherencia, conocimiento, conciencia y colaboración. En el desarrollo de este esquema radica la verdadera resistencia, explicada a través de los principios rectores de nuestra humanidad: el sentido común, la empatía, la solidaridad y la experiencia acumulada. Nuestro contexto cultural, ideológico y religioso es, por todo esto, irremplazable. Por este motivo considero que la inteligencia artificial no puede sustituir a lo humano.

—Como auditor del Programa de RSE “Compromiso Social Compartido”: ¿las empresas que dicen ser socialmente responsables están incorporando en esa agenda la pregunta sobre qué hacen con los trabajadores que la automatización deja afuera?

—De a poco estos temas se están incorporando a las temáticas de la RSE (Responsabilidad Social Empresarial). El impulso de diversos actores como la OIT, la ONU, la Iglesia Católica y algunos Estados con normativas de vanguardia se están encargando de poner el tema en agenda. Esto tracciona a las empresas para involucrarse en la temática.

—¿Cuál es el rol del Estado ante una posible “convulsión social” en el mundo del trabajo y la educación?

—El Estado cuenta con las herramientas para desarrollar las salvaguardas jurídicas, normativas y sistemas para amparar a la ciudadanía y resguardar las fuentes laborales frente al avasallamiento de los oligopolios transnacionales. Además es urgente poner en agenda la actualización profesional y el desarrollo de capacidades vinculadas a las nuevas tecnologías. Debemos evitar una futura fractura social estructural entre una élite tecnológica rica y fuerte, y una masa desprovista de cualquier tipo de recursos en un contexto de fuerte marginalidad.

—Vuelvo al inicio y a la pregunta ¿seguiremos trabajando? o podemos pensar en un ¿seguiremos aprendiendo a entender el trabajo de otra manera?

—El trabajo es dignidad, propósito y comunidad. En la dignidad se esconde el orgullo de crear y mejorar nuestras vidas; el propósito es eso que muchos llaman “lo me apasiona hacer”; y la comunidad es la participación activa y social con el otro. En este sentido, es interesante remarcar cómo en los diferentes cuentos del libro, los personajes van adquiriendo o perdiendo estos pilares. En el capítulo de “Tecno-dependencia”, la relación con los otros se rompe; en el cuento del “YouTuber verde”, el propósito surge con muchísima fuerza a través de un empleo disruptivo y de esta época; y en el relato de “La tormenta de Santa Rosa”, el trabajador de plataforma pierde dignidad tras el accidente, desamparado por la falta de un marco jurídico que lo proteja y sale de la tragedia a buscar justicia.

“Nadie se puede bañar dos veces en el mismo río, porque nuevas aguas correrán”, decía el gran filósofo Heráclito. Con la irrupción de la inteligencia artificial, ya no es posible concebir el empleo de la misma manera ni buscar soluciones mágicas. Sin embargo, lo vuelvo a sostener: “El trabajo será humano o no será”. La pregunta final, cómo nos invitaría a reflexionar el célebre psicólogo Viktor Frankl, es: ¿Tecnología para qué? ¿Para construir o para destruir? La respuesta, en definitiva, está en el accionar de cada uno de nosotros.

“A mí el mundial no me interesa”, es una frase que suele escucharse a veces, de forma aislada, una vez que comienza una nueva Copa del Mundo. Pero lo cierto es que es imposible escapar a la marea de entusiasmo y distracción que empieza a jugar una vez que se activa el torneo.

La escuela en todos sus niveles entra en modo “mundialista” ya sea para compartir una inauguración, ver algún partido de la selección nacional, o simplemente hablar de todo lo que sucede alrededor de la copa del mundo. Esa “fiebre” puede alterar aprendizajes e intereses, pero también puede convertirse en un combustible para el entusiasmo colectivo entre estudiantes.

Compartimos algunas ideas para sacar el mayor provecho del mundial en el aula y que el aprendizaje no se detenga y clasifique hasta la final.

La geografía en la primera línea

Conocer a fondo las ciudades de los países sedes en las que se juega el Mundial (11 en Estados Unidos, 3 en México y 2 en Canadá) permite aprender muchísimo sobre América del Norte.

Los mapas pueden transformarse en un gran aliado para trabajar geografía física, distancias, zonas horarias y desplazamientos. También aprender de cada uno de los ecosistemas y habitantes de los tres países es un ejercicio valioso. Además ubicar a todos los países participantes lleva literalmente a recorrer todos los continentes o a preguntarse sobre Uzbekistán, Jordania, Cabo Verde y Curazao ¿dónde están? ¿qué idiomas hablan?

¿Cómo afecta el clima a los partidos que se juegan en junio en el norte de Canadá versus en Texas? Las condiciones climáticas, demográficas y culturales pasan a ser nuevos puntos de interés para los alumnos.

México alcanzará un récord histórico al convertirse en el primer país en organizar partidos de tres Mundiales distintos (1970, 1986 y 2026), un ejercicio para pensar es ¿cómo era el mundo en cada una de esas ediciones? y así abrir una línea histórica.

La estadísticas del fixture

El nuevo formato de 12 grupos con 48 selecciones invita a hacer de las matemáticas y la probabilidad nuevas herramientas de interés. El fixture se llena de números y preguntas ¿Cuántos partidos posibles hay en la fase de grupos? ¿Cómo se calcula quién avanza si hay empate en puntos?

El prode mundialista puede motivar a los cálculos más extraños y satisfactorios en especial a partir del correr de las semanas y las diversas instancias de clasificación con los posibles cruces entre grupos.

Además esta edición llega cargada de récords y expectativas. El torneo contará con 40 partidos más que la edición anterior de Qatar 2022, lo que exigirá una logística sin precedentes en la historia de la FIFA y muchísimas posibilidades matemáticas a medida que avancen las semanas.

Historia y cultura

Cada selección es una entrada a la historia de su país. El debut de Haití, la historia de Jordania ¡su primera Copa del Mundo!, o el retorno de Arabia Saudita son algunos de los disparadores para investigar contextos geopolíticos, migraciones, conflictos y diversidad cultural.

Pero no solo se trata del campo de juego; entender costumbres a partir de las hinchadas también puede ser un gran ejercicio educativo. Comparar los himnos nacionales, banderas y símbolos de selecciones debutantes o poco conocidas puede ser enriquecedor.

Trabajar con la diversidad de las delegaciones, por ejemplo jugadores nacidos en un país que representan a otro. ¿Qué dice eso sobre la globalización, la migración y la identidad?

Educación ciudadana

El Mundial es un espacio para reflexionar sobre fair play, nacionalismos, y el rol de los medios en la construcción de héroes y villanos.

También es una oportunidad para discutir el impacto ambiental y económico de megaeventos y entender cómo el fútbol puede hacer vibrar a la humanidad bajo una pelota.

Lengua y escritura

Analizar la cobertura del Mundial para enseñar géneros periodísticos: crónica, entrevista, infografía, noticia y aprender a leer con pensamiento crítico en un momento donde la inteligencia artificial impacta en la forma de informarnos.

Aprender a narrar los partidos o eventos puede ser también un ejercicio estimulante que permita encontrar la propia voz e incluso analizar la forma en que se relata la experiencia deportiva en los diversos países puede abrir nuevas oportunidades de aprender palabras, y costumbres.

No existe originalidad en el arte. Con esa certeza, Borges escribió algunos de sus mejores cuentos, desde “Pierre Menard, autor del Quijote” hasta las reescrituras en Los conjurados. Si todo escritor es, primero, un lector, la reversión es un motor narrativo; quizás el más importante, quizás el único. Se escribe ante un texto, con él, contra él. Se escribe en colaboración con un autor que llegó antes y esperando a otro que llegará después.

Como la sátira y la parodia —dos géneros que pueden considerarse grandes homenajes al original—, la reversión obliga a entrar en el texto, reconocer sus procedimientos, discutir sus decisiones, apropiarse de su forma para producir algo nuevo. Quien versiona un texto lo comprende desde adentro. Es por eso que la reversión enseña tanto a leer como a escribir: enseña a leer con ojos de escritor.

Sobre esa idea se construye RE.VER. Las Fundaciones Grupo Petersen y Ticmas lanzan la tercera edición del programa, que propone fortalecer los niveles de lectura, escritura y comprensión en estudiantes de escuela secundaria a través de la reinterpretación creativa de obras literarias en formatos audiovisuales contemporáneos: podcast, video y stop motion.

La convocatoria está abierta hasta el 15 de junio y está dirigida a docentes y directivos del primer ciclo de escuelas secundarias de San Juan, Santa Fe, Entre Ríos y Santa Cruz —las cuatro provincias donde opera el conjunto de fundaciones del Grupo Petersen—. Las escuelas postuladas serán invitadas a un webinar informativo el 18 de junio para completar su inscripción. Los interesados pueden acceder al formulario de preinscripción en el sitio del programa: fundacionesgrupopetersen.com.ar/re-ver.

El eje pedagógico del programa es la metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP). Los docentes seleccionados recibirán formación virtual durante tres meses a través de la Academia ABP de Ticmas, donde aprenderán a aplicar esa metodología junto a sus estudiantes para desarrollar trabajos de reinterpretación de obras literarias clásicas. Las escuelas podrán conformar equipos interdisciplinarios con docentes de Lengua, Literatura, Tecnología y/o Educación Artística.

Entre los proyectos presentados se elegirán seis ganadores —dos por cada categoría— que se repartirán $10,5 millones en premios: $2,5 millones para los primeros puestos y $1 millón para los que ocupen el segundo lugar.

Una experiencia que dejó marca

Las dos ediciones anteriores permiten dimensionar el alcance posible de la iniciativa. En la última, 30 escuelas participaron del programa entre agosto y octubre, y tres proyectos resultaron ganadores. En la categoría stop motion, el premio fue para “El espejo de los invisibles”, de la Escuela de Nivel Medio de Niquivil, San Juan, basado en “El espejo africano” de Liliana Bodoc.

En la categoría obra breve dramatizada ganó la Escuela Secundaria N° 10 Dr. Joaquín Vivanco, de Entre Ríos, con una versión de “La casa de Bernarda Alba”.

Y en podcast, el reconocimiento fue para “La masacre de 1835”, producido por estudiantes de la E.E.T.P Nº 481 “Esteban Echeverría”, de Santa Fe, a partir de “El Matadero” de Echeverría.

Anabella Manrique, docente de la escuela de Niquivil, describió el trabajo como una producción interdisciplinaria en la que confluyeron Historia, Lengua, Ética y Arte: los estudiantes investigaron el contexto histórico de la esclavitud en el Río de la Plata, crearon música original y fabricaron los muñecos en el taller de tecnología. “Fue un abrazo a la educación pública”, dijo. “Un recordatorio de que, cuando se nos ofrecen oportunidades, cuando hay instituciones que creen en los estudiantes y apuestan por su potencial, los logros son posibles.”

Desde Santa Fe, la vicedirectora de la escuela “Esteban Echeverría”, María Eva González, destacó que el proceso habilitó en los estudiantes la pregunta, el trabajo colaborativo y la escucha activa. Al analizar “El Matadero”, los alumnos encontraron paralelismos entre las rivalidades e injusticias de la época de Echeverría y las del presente. “Va a tener un impacto en todos los espacios curriculares”, señaló González, “porque tiene que ver con desarrollar habilidades para comprender los textos, resignificarlos y buscarles un nuevo sentido.”

Desde 2001, las Fundaciones Grupo Petersen impulsan programas orientados a fortalecer la educación y acompañar las trayectorias de estudiantes y docentes en la transformación de la escuela secundaria.

La irrupción de la inteligencia artificial (IA) en la vida cotidiana impacta de lleno en el mundo laboral. En el universo de la seguridad digital, la velocidad de los cambios encendió alertas que trascienden la actualización de herramientas: hoy el reto central es entender cómo la tecnología transforma la naturaleza misma de los riesgos y la formación profesional necesaria para enfrentarlos.

Durante la tercera edición de la Córdoba Cybersecurity Conference 2026, organizada por Universidad Siglo 21, más de 500 referentes del ámbito académico, el sector corporativo y las fuerzas de seguridad analizaron este fenómeno. La conclusión fue unánime: limitar la formación a lo técnico es insuficiente para afrontar los desafíos actuales.

El 2025 Internet Crime Report del FBI —difundido en abril de 2026— revela que las denuncias de fraudes asociados a inteligencia artificial ya superan las 22.000, con pérdidas cercanas a los USD 900 millones. Los delincuentes digitales priorizan la manipulación emocional sobre el ataque directo a sistemas, lo que sitúa al comportamiento humano como eje central de la seguridad.

El factor humano en la seguridad digital

Según especialistas internacionales, el despliegue de la IA abrió una etapa marcada por una crisis de autenticidad. Los ciberataques que la utilizan se volvieron más frecuentes y sofisticados. En este contexto, las tecnologías tradicionales resultan insuficientes frente a fraudes de ingeniería social que manipulan emociones y explotan vulnerabilidades humanas.

Tradicionalmente, el perfil del experto en ciberseguridad se asociaba a profesionales informáticos. Sin embargo, la proliferación de deepfakes, clonación de voz e identidades sintéticas instaló una nueva problemática: la crisis de autenticidad.

“Por más entrenados que estén los sistemas, la inteligencia artificial y los mecanismos de bloqueo, hoy la ingeniería social y el poder de la manipulación hacen que la gente salte los controles y suelte información sensible”, advirtió Jezer Ferreira, formador oficial de ciberinteligencia y OSINT, sobre la fragilidad de los usuarios frente a la ingeniería social.

El especialista describió cómo los atacantes estudian los estímulos psicológicos de sus víctimas para lograr sus objetivos. Si algo se presenta como extremadamente urgente, activa el lado emotivo y no el racional. Eso deriva en que haga clic, entregue sus datos y luego piense que se generó un problema.

En este escenario, disciplinas como la neuroseguridad, el behavioral security (comportamiento de seguridad) y la gestión del riesgo humano ganan espacio en la agenda académica.

Luciano Monchiero, director de la Especialización en Cibercrimen de Universidad Siglo 21, aportó su perspectiva desde la gestión de incidentes: “Cuando un equipo técnico o un comité de crisis se enfrenta a un incidente bajo extrema presión, lo que falla no es el algoritmo, sino la capacidad humana de procesar el estrés y la información sesgada”.

En ese sentido, agregó que si no se entiende cómo opera la mente del tomador de decisiones en esos segundos críticos, ninguna inversión en software va a ser suficiente. Por eso, la neuroseguridad y la diversidad de miradas en una mesa de crisis pasaron de ser temas teóricos a ser prioridades de supervivencia corporativa.

De operadores técnicos a líderes de procesos

La aceleración tecnológica exige una nueva visión sobre los perfiles profesionales. Marcela Tello, vicerrectora de Innovación, Investigación y Posgrado de Universidad Siglo 21, graficó este fenómeno.

“Vivimos inmersos en una aceleración tecnológica comparable a un tren de alta velocidad: cuando estás arriba no percibís el movimiento, pero si te parás a mirarlo desde afuera, te das cuenta de que avanza como una bala y que la realidad nos puede pasar por arriba muy rápidamente”, expresó.

Según la directiva, las universidades tienen la responsabilidad de anticipar las demandas de la sociedad. Para la formación en ciberseguridad y tecnologías emergentes, Tello propone:

• Trayectos formativos modulares y acumulativos
• Flexibilidad para responder a escenarios cambiantes
• Capacidades para la supervisión humana de sistemas inteligentes
• Comprender las implicancias éticas y sociales de la tecnología

“Buscamos que las personas adquieran capacidades de supervisión humana de sistemas inteligentes y comprendan las implicancias de la tecnología, transitando del rol de simples operadores al de directores de procesos automatizados por IA”, puntualizó la vicerrectora de Innovación, Investigación y Posgrado de Universidad Siglo 21.

La brecha entre lo técnico y el negocio

Un punto crítico detectado por los especialistas es la dificultad para comunicar riesgos y necesidades técnicas a las áreas de decisión corporativas. Esta desconexión puede obstaculizar la asignación de recursos necesarios para la seguridad digital.

Imelda Flores, subdirectora del Innovation Center en Scitum, la unidad de ciberseguridad de Claro Empresas, subrayó este aspecto: “Si no sos capaz de transmitirle tus necesidades a la alta dirección, no importa qué tanto dominio técnico tengas. Al final, la ciberseguridad es un trabajo en equipo.

Además, relató situaciones comunes tras ataques masivos, donde la falta de comunicación efectiva generó conflictos entre el área técnica y los directivos. A partir de esta situación, reveló la importancia de explicar con claridad el riesgo.

El encuentro convocado por Universidad Siglo 21 dejó en claro que el valor diferencial en la seguridad digital no está en competir contra el algoritmo, sino en gobernarlo con criterios humanos y visión integradora.

Si bien los sistemas automatizados resuelven cada vez más tareas operativas, el desafío está en formar líderes capaces de dirigir procesos, anticipar riesgos y articular soluciones colectivas.

Hace poco menos de un mes, en Suiza, la Fundación Beyeler hizo algo distinto: quienes quisieran ver la muestra de Paul Cézanne sobre “Los bañistas” podían entrar gratis… siempre y cuando fueran en traje de baño. La propuesta no fue solo una experiencia (y una buena estrategia de marketing, of course). Decenas de personas recorrieron el museo vestidos como para ir a la playa, dialogando, semidesnudos, con obras que justamente retratan cuerpos en la naturaleza. El visitante pasó a ser parte de la escena.

Como dijo uno de ellos, se convirtieron en “una especie de obra de arte dentro del museo”. La idea, impulsada por Maurizio Cattelan, puede parecer absurda, pero logra algo cada vez más difícil: llamar la atención en un mundo cada vez más tiktokizado.

Y luego de leer esta noticia reflexiono: si tuviera que tomar examen, ¿por qué no premiar a quien se “sumerja” en el tema? No con una entrada gratis, pero sí con un punto extra. Imaginemos a alguien que viene disfrazado acorde a la asignatura, explica por qué eligió esas prendas y genera participación, risas y atención. ¿No estaría aprendiendo más y generando más aprendizaje? ¿No estaría haciendo carne el contenido?

Incluso en empresas, en capacitaciones, algo así podría funcionar. En el fondo estamos hablando de lo mismo: lograr atención plena o algo cercano a ese nirvana cada vez más difícil de alcanzar. Esto, en realidad, no es nuevo. Es la vieja lógica del AIDA aplicada al aprendizaje. Primero captar la atención, luego generar interés, despertar el deseo y finalmente llevar a la acción. Lo que cambia no es la fórmula, sino el contexto: hoy la competencia no es otro profesor o capacitación, sino el celular, las redes y la distracción permanente.

Por eso no sorprende que distintas instituciones estén yendo en la misma dirección: transformar al público en protagonista. Desde museos que sacan dinosaurios a la calle para captar atención, hasta actores que convierten una visita en una historia interactiva. Desde obras que aparecen en lugares inesperados, como un aeropuerto, hasta recorridos que se adaptan a la emoción del visitante.

En Argentina, propuestas como la de Leandro Erlich permitiendo “entrar” al Obelisco desde el MALBA, o el “Prohibido no tocar” del Centro Cultural Recoleta, apuntan exactamente a lo mismo: reducir la distancia entre la obra y la persona.

En el fondo, esto no va de bikinis, disfraces o dinosaurios. Va de algo más profundo. En un mundo saturado de información, el valor ya no está en explicar mejor, sino en lograr que el otro lo viva. Porque cuando alguien participa, se involucra y se emociona, deja de ser espectador… y ahí empieza el verdadero aprendizaje.

El debate sobre tecnología en educación suele girar alrededor de las mismas preguntas: si las pantallas ayudan o distraen, si la inteligencia artificial reemplaza al docente o si puede potenciar su tarea. Son discusiones comprensibles, pero muchas veces dejan en segundo plano la pregunta que importa: cuándo y cómo la tecnología produce un impacto real en quienes aprenden y enseñan.

Reconocer lo que funciona no es sólo una forma de celebrar buenos proyectos. También permite ofrecer referencias, estándares y evidencia para que el resto del sistema pueda mejorar. Una solución educativa que demuestra resultados deja de ser una promesa aislada y se convierte en una señal para el ecosistema.

Con ese objetivo trabaja el Global EdTech Prize, el premio internacional impulsado por T4 Education, que identifica y celebra soluciones tecnológicas capaces de poner el aprendizaje en el centro y escalar su impacto.

Los ganadores de ediciones anteriores muestran distintos modos de abordar ese desafío. Brisk Teaching (IA para docentes), Matific (matemática lúdica) e Imagine Worldwide (alfabetización con tablets): tres soluciones distintas, tres problemas distintos y tres contextos distintos. El punto en común es que ninguna llegó al aula con una promesa abstracta: todas cuentan con evidencia para demostrar su impacto.

Ese enfoque aparece como una respuesta a una tensión central del sector. La tecnología educativa ya no puede rendir cuentas sólo ante métricas de descarga, presentaciones institucionales o expectativas de inversión. Su validación depende de su relación con el aprendizaje real.

Ahora, el Global EdTech Prize abrió una nueva edición de su convocatoria e invita a organizaciones de todo el mundo a postularse. La premisa que ordena el premio es que la tecnología al servicio del aprendizaje no es una utopía: ya está ocurriendo. El desafío es encontrarla, identificarla y permitir que inspire a otros. Las postulaciones al premio estarán abiertas hasta el 26 de junio de 2026.

“Existen soluciones tecnológicas capaces de transformar la educación a gran escala, pero los sistemas educativos necesitan mayor claridad sobre cuáles generan resultados reales. El Global EdTech Prize es una referencia global para identificar y destacar aquellas iniciativas que verdaderamente están marcando la diferencia y generando un impacto positivo”, afirmó Vikas Pota, fundador y CEO de T4 Education e impulsor del Global EdTech Prize.

T4 Education es una organización global dedicada a empoderar comunidades educativas de todo el mundo a través de programas e iniciativas que buscan reconocer lo que funciona, fomentar la colaboración y promover el intercambio de buenas prácticas. Entre sus iniciativas más conocidas se encuentran los World’s Best School Prizes y la certificación Best School To Work.

La organización también impulsa el World Schools Summit, la conferencia de líderes en educación cuya tercera edición se realizará el 16 y 17 de enero de 2027 en Londres. Allí se anunciarán los ganadores del Global EdTech Prize.

El error enseña, o al menos esa equivocación hace que un mal hábito pueda transformarse en una experiencia nueva que lleve a la corrección y a un aprendizaje significativo.

Un estudio publicado en Nature Communications y difundido esta semana por ScienceDaily revela que el neurotransmisor responsable de que el cerebro abandone un hábito y pruebe una estrategia nueva es la acetilcolina; se trata de una molécula conocida pero cuyo papel en la flexibilidad conductual recién empieza a comprenderse.

El descubrimiento fue realizado por investigadores del Okinawa Institute of Science and Technology (OIST) de Japón y ayuda a entender por qué algunos cerebros pueden adaptarse mejor a los cambios; una situación clave en este presente que exige la transformación educativa, laboral y profesional.

El motor de la decepción

Los investigadores entrenaron a 25 ratones para atravesar un laberinto virtual y obtener una recompensa. Sin embargo, una vez que lograron aprender todo el recorrido se les cambiaron las reglas y se logró mapear su decepción y cómo activaron estrategias para volver a obtener el premio que tenían antes.

A través del registro con microscopía de dos fotones, una técnica de imágenes de fluorescencia que permite visualizar tejidos vivos a gran profundidad. el equipo de científicos observó que ante la falta inesperada de recompensa, se produjo un aumento significativo de acetilcolina. Y cuanto mayor fue esa liberación, más probable fue que el animal cambiara su conducta en el siguiente intento.

Para confirmar el hallazgo, los investigadores bloquearon la producción de acetilcolina y observaron una caída significativa en ese comportamiento de cambio, lo que demostró el papel esencial de este neurotransmisor en la adaptación conductual.

Flexibilidad

Si bien el papel de la acetilcolina no es nuevo en cuanto a la memoria, nunca se había observado con tanta precisión su impacto ante la necesidad de modificar lo aprendido y encontrar una nueva estrategia.

Esta investigación la coloca en el rol de “señal de alerta” para que el cerebro busque nuevas formas de entender un contexto y aprenda de nuevo. Esta posibilidad es clave en un presente donde el aprendizaje a lo largo de la vida se transformó en el nuevo faro a seguir ante la evolución constante a la que nos vemos obligados por el impacto de la tecnología.

Además de las implicancias directas de esta molécula para el tratamiento de condiciones como la adicción, el trastorno obsesivo compulsivo y el Parkinson, se abren nuevas perspectivas sobre cómo diseñar entornos de aprendizaje que no bloqueen, sino que activen, la capacidad cerebral de adaptarse.

La sorpresa negativa

En tiempos donde se recalca cómo la inteligencia artificial generativa busca ofrecer recompensas constantes a nuestro cerebro, incluso ante los pedidos más simples; el mecanismo detectado por los investigadores lleva a repensar la arquitectura pedagógica y la oportunidad que ofrece el error.

El cerebro no aprende igual cuando recibe una recompensa esperada que cuando enfrenta una sorpresa negativa. La decepción, es decir el momento en que lo anticipado no ocurre, no es un obstáculo para el aprendizaje; sino que justamente es un detonador poderoso para buscar una nueva respuesta. La señal de acetilcolina que se libera en ese instante es lo que le permite al sistema nervioso central salir del piloto automático y reconfigurarse.

Crear entornos donde el error es posible y seguro, incluso esperable, puede ayudar a que la química cerebral haga su tarea de aprendizaje. Y en especial para pensar el upskilling y reskilling del mundo adulto que muchas veces enfrenta la dificultad de abandonar lo que ya se sabe para incorporar algo nuevo.

Investigaciones previas en neurociencia cognitiva muestran que los adultos tienen mayor dificultad para el aprendizaje flexible justamente porque sus hábitos están más consolidados. Incluso un docente que corrige un error sin dejar que el alumno lo experimente plenamente puede estar, sin saberlo, cortocircuitando el mecanismo de adaptación.

Lo mismo ocurre con las plataformas educativas que ofrecen retroalimentación inmediata y automática: si el sistema dice “incorrecto” antes de que el cerebro procese la decepción, puede estar interrumpiendo el proceso que activa la búsqueda de una nueva estrategia. Aunque los investigadores destacan que no se trata solo de celebrar el error o de perpetuarlo; sino de encontrar el punto exacto en que funciona como un activador y no como un laberinto sin salida.

A dos días del inicio del Mundial de Fútbol, Fundación Cimientos realizó en La Rural una nueva edición de su evento anual. Este año, la “Noche Cimientos” llevó como lema “Hay títulos que cambian historias”. La organización convocó a 300 personas, entre funcionarios, empresarios, representantes de organizaciones sociales y referentes de la cooperación internacional, para poner el foco en uno de los principales desafíos educativos del país: lograr que más jóvenes completen la escuela secundaria.

La consigna de este año estableció un paralelismo entre el clima generado por la Copa del Mundo y los desafíos que enfrenta el sistema educativo argentino. “La misma fibra patria que nos moviliza al ver a la selección levantar una copa del mundo es la que debe unirnos para trabajar en la terminalidad educativa”, propuso la organización.

Según señalaron, apenas 3 de cada 10 jóvenes en situación de vulnerabilidad logran completar la escuela secundaria sin repetir ni abandonar sus estudios. En ese contexto, la organización destacó la importancia de acompañar las trayectorias educativas de los adolescentes y jóvenes que enfrentan mayores obstáculos para finalizar sus estudios.

El encuentro se realizó en el Salón Central del predio y reunió a autoridades nacionales y provinciales, además de representantes del sector privado y de la sociedad civil.

“Es importante poner a la educación en primer plano porque en la Argentina de hoy, más del 42 % de los adultos no terminó la escuela secundaria. Esa cifra preocupa porque sabemos que la probabilidad de acceder a un empleo formal es el doble para quienes tienen título secundario que para quienes no lo tienen. Y cuando las oportunidades educativas son desiguales, también se vuelven desiguales las oportunidades de construir un proyecto de vida", afirmó la directora ejecutiva de Cimientos, Mercedes Méndez Ribas.

El presidente de la fundación, Alejandro Berardi, afirmó: “Hace 29 años que nos dedicamos a acompañar a jóvenes en situación de vulnerabilidad. Lo hacemos desarrollando habilidades socioemocionales como la autonomía, la autoconfianza, la gestión del tiempo y la toma de decisiones. Le asignamos a cada joven un tutor, a quien llamamos encargado de acompañamiento; ellos hacen un trabajo personalizado, uno a uno, en las escuelas. Cuando escucho los testimonios de nuestros jóvenes, me convenzo cada vez más de que es el lugar donde quiero estar".

Entre los asistentes a la Noche Cimientos estuvieron el ministro de Relaciones Exteriores, Comercio Internacional y Culto de la Nación, Pablo Quirno; el ministro de la Corte Suprema de Justicia Carlos Rosenkrantz; la ministra de Capital Humano, Sandra Pettovello; y los secretarios de Educación, Carlos Torrendell, y de Trabajo, Julio Cordero; el jefe de Gabinete de la Ciudad de Buenos Aires, Gabriel Sanchez Zinny; el ministro de Educación de Córdoba, Horacio Ferreyra; la diputada nacional Alicia Fregonese y el secretario general del Consejo Federal de Educación, José Thomas.

El mensaje central del evento fue que el egreso de la escuela secundaria constituye una herramienta clave para ampliar oportunidades de formación, empleo y desarrollo personal.

“Con una participación activa y articulada entre la sociedad civil, empresas privadas y el Estado podemos abordar desafíos como el educativo y construir comunidades más fuertes, saludables, plurales y justas. Esa meta se construye en equipo, con vocación, con compromiso y con la convicción de que la educación debe ocupar un lugar prioritario en la agenda nacional”, agregó Méndez Ribas.

Durante la jornada también se presentaron avances de los programas que impulsa Fundación Cimientos. Actualmente, la organización acompaña a más de 8.000 estudiantes en 460 escuelas de todo el país mediante tutorías personalizadas, becas y fortalecimiento de habilidades socioemocionales.

Al final del evento se realizó una subasta de tres piezas de la selección nacional, cuya recaudación se destinará a incorporar adolescentes y jóvenes a los programas de Cimientos para que logren terminar la escuela. Se trató de dos camisetas firmadas por Lionel Messi, Julián Álvarez y Enzo Fernández, a las que se sumó una tercera remera, con la rúbrica de Rodrigo De Paul.

Fundación Cimientos trabaja desde 1997 para promover la permanencia escolar, el egreso de la escuela secundaria, la continuidad de estudios superiores y la inserción laboral de adolescentes y jóvenes de contextos vulnerables. Fue pionera en el país en acompañar a los jóvenes en el desarrollo de habilidades socioemocionales para la construcción de sus proyectos de vida.

El “Informe nacional sobre demanda laboral, formación y capacitación para la transformación productiva” de la solución integral educativa Ticmas realizado para la CAF, el Banco de Desarrollo de América Latina, convocó a diversos referentes del mundo académico, empresarial e industrial para poner en foco por qué es importante repensar la educación del presente.

Sergio Roitberg se caracteriza por ser un empresario innovador, actual CEO y fundador de Newlink, una de las consultoras de comunicación estratégica más grande de América Latina. Además, Roitberg es “autor de Somos Otros, libro en el que explora cómo han cambiado las relaciones personales y laborales en el mundo de la post pandemia”, destacó Patricio Zunini antes de iniciar la charla.

Somos otros, pero ¿por qué?

Para Roitberg, el informe de Ticmas “de alguna forma pone en datos lo que el libro pone en palabras. Al final del día cambió el mundo, cambió el entorno, cambió casi todo lo que teníamos. No cambió la especie humana, pero sí cambiamos nosotros.”

“Tenemos de alguna forma una cantidad de características que antes no estaban y que hoy en día sí están después de la pandemia”, destacó. Y en ese “darse cuenta” de ser otro, Roitberg distingue dos partes. “La primera fue cuando me di cuenta de la magnificencia que tenía lo que estábamos viviendo y estábamos tan preocupados por sobrevivir, por ayudar a nuestros familiares, porque no se nos queden sin trabajo. Teníamos demasiadas preocupaciones para ocuparnos de entender el fenómeno que estábamos viviendo”, planteó.

“Y ahí fue donde me di cuenta la primera vez que este cambio era grande, que estábamos viviendo algo que era demasiado importante. Y la segunda, cuando de alguna forma empecé a notar yo como una persona con un poco más de tolerancia, como una persona con más capacidad de adaptación al entorno. Primero esto de quedarte en tu casa a trabajar; soy una persona que me gusta mucho estar en contacto con la gente, me gusta más estar en la oficina que estar en mi casa trabajando”, relató.

Para su libro, Roitberg realizó entrevistas aunque insistió que era evidente cómo al comienzo todos “estábamos viviendo el tornado en ese momento”. “Pero lo que sucedió es que me fui dando cuenta en la segunda tanda de entrevistas que la mayoría de la gente dice que todos vamos a seguir experimentando gran parte de los cambios en las futuras generaciones todavía. Esto no es un cambio que se acaba”, resaltó. Y agregó: “manejar la incertidumbre es uno de los grandes desafíos que hoy en día tiene la gente.

La inteligencia y la empatía

“Hay unas medidas que te muestran si uno es muy inteligente o menos inteligente. Hoy en día, lo dicen varios de los entrevistados, la inteligencia post-pandemia es la persona que sabe administrar los riesgos aún sabiendo que no tiene las respuestas absolutas en sus manos. Y eso es parte de lo que tenemos que hacer hoy”, reflexionó.

Y explicó: “hoy en día el mundo cambió a una velocidad tan grande que no podemos encontrar todas las respuestas para poder, de alguna forma, tomar decisiones. Y tomar decisiones con eso es aprender a vivir en ese mundo de incertidumbre, entre otras tantas cosas.”

“Acá en Argentina hay un dicho muy claro que es que los pingos se ven en la cancha. Creo que los líderes de hoy son líderes que, de alguna forma, tienen que conocer lo que pasa. Tienen que saber de qué se trata el trabajo. Tienen que saber más que la gente que lo tiene que hacer porque tiene que liderarlos. Pero tienen un tema muy importante. Es la empatía.”; graficó.

“Muy importante es la capacidad de escuchar. Muy importante es la capacidad de conectarse emocionalmente con la gente que lidera. Y yo creo que los componentes, mal llamados elementos blandos, de alguna manera son los que hoy en día tenés que traer en el paquete porque si no, no hay posibilidad de liderar estas nuevas generaciones”, insistió.

Pandemia, educación y empleabilidad

“Hoy es un mundo que tiene mucho acceso a la información. Es más, yo creo que Google nos ordenó la información y la inteligencia artificial lo que hizo fue de alguna manera resignificar las respuestas. Y ahí es donde viene una etapa donde también la inteligencia artificial reconfiguró nuestra relación con el conocimiento”, indicó Roitberg.

Y agregó: “el tema del entrenamiento no es solamente un tema de capacitación, es un tema de conexión, es un tema de engagement, es un tema de qué forma yo lo puedo hacer. Es una evolución de lo que antes, no sé, aprendíamos en las aulas con un puntero y un pizarrón. Hoy en día todo el tipo de entrenamiento y todo tipo de de alguna forma te diría que ni siquiera es transferencia de conocimiento. Porque hoy en día el conocimiento lo tenemos casi todos.”

Volviendo al cambio que significó el COVID-19 en la humanidad: “el tema de la presencialidad es una de las cosas que cambiaron la pandemia y le dio un empoderamiento mucho más grande al empleado. Antes el que decidía dónde trabajabas, el que decidía cuántas horas trabajabas era el empleador. En la pandemia el trabajo dejó de ser un dónde. Dejó de ser a dónde voy. En la pandemia el trabajo pasó a ser un por qué. ¿Por qué trabajo? ¿Por qué trabajo en esta empresa? ¿Por qué trabajo con este líder? Y pasó a ser un tema mucho más de replanteo. Le dio un empoderamiento mucho más grande y tiene que dar sentido al trabajo.”

Cuando el talento elige quedarse

“Odio la palabra retener. Siempre la odié con toda mi con toda mi pasión porque en mi opinión yo creo que lo que hay que conseguir no es retener. Uno no tiene que retener a nadie. Creo que la gente tiene que querer estar donde está”, señaló.

Y explicó: “En el mundo laboral la gente siempre habla de retención de talentos y está casi homologado; tiene que ser un lugar donde la gente pueda entender que ahí está su camino, aunque sea por un tiempo determinado, que ese espacio es el espacio de un aprendizaje, un espacio donde la va a pasar bien, un espacio donde va a crecer, donde va a poder tener de alguna manera las condiciones para desarrollarse como persona y como profesional.”

Sobre este cambio de ir de un trabajo a otro, para Roitberg la clave está en que “hoy en día si algo que tenemos todos de hace mucho tiempo es información y lo que tenemos en los últimos tiempos es accesibilidad. Entonces, de alguna forma pasó a tener una responsabilidad mayor parte de la gente de ese crecimiento y de lo que pueda aprender en ese en ese paso por la empresa.. La gente está cuatro o cinco años y creo que lo que la gente tiene hoy en día es menos lealtad. Y yo creo que está bien porque la lealtad la tiene que tener a lo que le sirva a la persona.”

El pensamiento orbital

“Yo desarrollé una forma de pensar antes de la pandemia pero que cobró mucho más fuerza en la pandemia que se llama el pensamiento orbital. Yo creo que hay una recategorización de lo que siempre fue un target. Un target es un animalito que tiene cara de yo no fui y yo lo busco en la pradera y sé a qué hora va a llevar los niños al colegio, a qué hora va al cine, a qué hora va al teatro, a qué hora va a comer”, explicó.

Y destacó: “Esos usos y costumbres de esa persona a través de las tarjetas de crédito hace 40 años que yo tengo información. Hoy en día con todo lo que nos pasa tenemos las huellas digitales que las dejamos pegadas en el vidrio cada segundo en cada interacción que hacemos con cualquier cosa con la parte digital.”

El uso del celular, es para Roitberg un cambio para pensarnos como “actores empoderados. No hay más target, somos todos actores empoderados. Necesitamos encontrar lo que yo llamo el propósito compartido que es el medio entre el interés particular y el interés de la sociedad para así conectar y generar engagement. Al final del día lograr que San Pedro abra las puertas del cielo es justamente conseguir el engagement y yo creo que el engagement es uno de los objetivos más importantes tanto para el empleado como para el que genera un producto para vender lo que quiere conseguir también con los clientes.”

Reinventarse

“Yo creo que volviendo al tema de la era del unknown o el mundo de la incertidumbre, al final del día lo que sucedió en la pandemia, es que el hombre siempre buscó certezas, el hombre buscó saber a qué hora va a llover, cuánto va a llover, qué tipo de lluvia va a caer, dónde va a caer y la tecnología siempre nos fue dando de alguna manera más precisiones, nos fue de alguna forma generando esa certeza.”, reflexionó.

Y agregó: “En la pandemia lo que pasó es que justamente se acabaron las certezas, no sabíamos si nos íbamos a morir, si se iba a terminar la especie humana, si nos íbamos a morir de hambre porque no teníamos trabajo. La pandemia nos hizo sentir así de chiquititos y nos hizo ser muy vulnerables.”

“Si vos mirás que en el libro está cómo empezó el 2020, el 2020 empezó con una soberbia humana increíble, nos sentíamos que éramos los mejores del mundo, mercados para arriba, descubrimientos tecnológicos, todo era perfecto y sin embargo un pequeño virus que salía de un pequeño lugar nos ubicó en la palmera, nos volvió a poner al lugar que teníamos, nos hizo vulnerables otra vez, nos sacó la capa de superman que ya nos la teníamos puesta incorporada todo el día, entonces la pandemia permitió ante esa vulnerabilidad que nosotros dejáramos un poco pasar todos los adelantos tecnológicos”, subrayó.

¿Por qué? Porque la adopción en tecnología siempre fue uno de los problemas más grandes que tuvo, mejor dicho la tecnología fue uno de los grandes problemas que tuvo, fue la adopción tecnológica porque nosotros los seres humanos siempre le ponemos el pecho a los cambios tecnológicos porque nos da miedo.

El nuevo tornado de la IA

“En la pandemia como fuimos tan vulnerables, nos hicimos tan chiquitos que dejamos pasar cualquier cosa que se nos ponía adelante. Fue el gran prólogo para que ahora, ante el cambio de la inteligencia artificial, que es de los fenómenos más grandes que existen, hoy en día estamos mucho más ávidos para dejar pasar este gran tornado, este gran huracán”, planteó.

Y señaló: “la tecnología en la pandemia fue nuestro respirador artificial, no hubiéramos podido emocionalmente tener la contención que tuvimos si no podíamos conectarnos y no teníamos la cercanía a través de la pantalla, tanto para el trabajo como para también cuidar a nuestros familiares.”

“Yo soy una persona tremendamente agradecida a la vida, la vida me demuestra permanentemente que la gratitud es un elemento muy importante, casi un combustible para la vida. En este mundo de actores empoderados, ser de alguna forma una persona agradecida o ver que tenga actitudes de gratitud es difícil, porque la mayoría de la gente hoy en día volvió en esta- lo que llaman nueva normalidad- a sentirse otra vez empoderado y a tocar base con eso”, resaltó.

Además, insistió: “el aislamiento, la pandemia, nos dio una gran lección en la vulnerabilidad y yo creo que la conexión se consigue obviamente con la vulnerabilidad y por ende, cuando hablás de gratitud, cuando uno es vulnerable y empieza a valorar un poco más los espacios y todo lo que le costó, empieza a darse cuenta la importancia que tiene. Gratitud es parte de la familia de la vulnerabilidad y de este nuevo componente humano que hoy en día aprendemos a convivir con eso y estábamos bastante desacostumbrados en la última parte.”

Mirar hacia el futuro desde lo aprendido en el pasado

“Creo que la mayoría de las organizaciones, a pesar de los cambios, funcionan como hace 20 años. La gente está en un momento de shock ahora, no saben cómo este fenómeno nos va a impactar a todos nosotros, cuánta gente va a reemplazar, no entienden”, reflexionó.

“Dicen no, pero si Facebook de alguna forma es una de las tecnologías más avanzadas está echando 10.000, 15.000, 20.000 personas que va a quedar para mí y la verdad es que lo que sucede hoy en día es que va a haber una gran readaptación de todos nosotros. La pandemia lo que logró hacer es acelerar todos los cambios que ya venían pasando y el cambio de la tecnología venía sucediendo de una forma bastante consistente en los últimos tiempos”, señaló.

Por último, remarcó: “la inteligencia artificial, básicamente lo que está haciendo es que está moviendo absolutamente todos los cimientos de lo que tenía la estructura corporativa y dentro de esa estructura mueve el estilo de liderazgo que tienes que tener, cómo es tu relación con los empleados, cómo es tu relación con los clientes, cómo es tu relación con los productos. La mejor recomendación que yo podría hacer es por favor no hagan lo mismo que venimos haciendo. Lo que nos pasó en la pandemia nos mostró que no hace falta que venga un virus y nos deje patas para arriba para ponernos a pensar en cosas que antes no pensábamos.”

“El apellido Garza es muy común aquí”, dice David Garza Salazar. Nadie ignora que el actual presidente del Tec de Monterrey comparte apellido con quien fuera su fundador, Eugenio Garza Sada. “Pero mi relación con la familia fundadora quizá tenga que ver con ancestros”, dice.

La historia de David Garza Salazar es probablemente el ejemplo más potente del poder transformador de la educación. Nacido en el seno de una familia trabajadora, su abuelo paterno había cruzado el río a nado en busca de una mejor vida en Estados Unidos. En el vecino del Norte nació el padre de David y, en cuanto pudieron, la familia regresó a Monterrey, de donde ya no se irían. “Tengo un gran respeto por los migrantes”, dice ahora David, con un brillo en los ojos.

Un día, cuando todavía era un chico, vio desde afuera del campus el mural de Camarena que corona la Rectoría del Tec y, asombrado por las formas y colores, les preguntó a los padres qué era ese edificio. “Es una universidad”, le dijeron, “la más prestigiosa de Latinoamérica”.

David Garza Salazar creció con el sueño de estudiar en el Tec; sueño que logró gracias a una beca. Es ingeniero en Sistemas Computacionales por el Tec y doctor en Ciencias Computacionales por la Universidad Estatal de Colorado. Desde hace cuarenta años está vinculado al Tec, donde ha ocupado diversos cargos académicos y directivos. Entre 2017 y 2020 fue rector y desde entonces se desempeña como presidente del grupo educativo.

—¿Qué pensarían de mí mis padres y mis abuelos? —dice—. Ni mis padres ni mis abuelos habían tenido la oportunidad de ir a la universidad. Fui estudiante de primera generación. Mi abuelo ya había fallecido cuando me gradué, pero estoy seguro de que habría estado muy contento de ver que él, que cruzó el río para buscar mejores oportunidades, vio reflejadas esas oportunidades en sus nietos.

En esta entrevista con Ticmas y con su experiencia de vida como telón de fondo, David Garza marca el compromiso que el Tec mantiene como actor social relevante en México. Una marca que se ve en los últimos desarrollos y avances que han hecho, como por ejemplo la inauguración del Hub de Innovación y Emprendimiento Eduardo Garza T., un edificio que busca convertirse en el espacio de referencia en América Latina para emprendedores y startups.

—Unos años atrás, usted contaba que el Tec tenía la intención de llegar a 500.000 estudiantes, sobre todo con una propuesta de lifelong learning. Ahora acaban de inaugurar el Hub de Innovación, que es un puente hacia las startups y los negocios. ¿Este nuevo espacio es una respuesta a aquella aspiración?

—Efectivamente, por un lado existe la intención de estrechar y potenciar aún más el gran talento y el liderazgo de nuestros Exatec. La comunidad suma casi 400.000 personas. Acabamos de tener una reunión en Boston con alrededor de ciento cincuenta Exatec, todos haciendo cosas extraordinarias. El año pasado sucedió algo similar en Suecia. Entonces pensamos qué pasaría si estuviesen aquí. Como país nos faltan entornos en los cuales ellos puedan potenciar lo que hacen. Sin duda, el Hub abre una oportunidad para los Exatec emprendedores. Alrededor del 20% lo son cuando se gradúan; a los quince años, cerca del 50% ha creado su propia empresa. Pero diría que, si bien un elemento del Hub tiene que ver con que nuestra comunidad de alumnos, Exatec y profesores pueda aprovechar la infraestructura tanto física como de ecosistema, el otro aspecto es atraer a quienes están en el campo profesional pero no son Exatec. Una estadística señala que, en México, alrededor del 80% de las startups no tienen ningún tipo de apoyo ni del sector público ni del sector privado. Podemos cubrir parte de ese grupo que no encontró apoyo con una iniciativa como el Hub de Innovación y Emprendimiento Eduardo Garza T.

—¿Cómo es la propuesta para que los emprendedores entren en relación con inversores, ángeles, formadores?

—Uno de los aspectos tiene que ver con la conexión, la mentoría, los expertos y también los recursos —principalmente financieros— que pueden venir de VCs o de inversionistas. También buscamos una conexión con quienes potencialmente pueden ser su mercado: las empresas. Hay startups que apenas están incubando; otras están en etapas más desarrolladas. Nosotros teníamos la conexión con los diferentes grupos, pero no habíamos tenido la manera de concentrar, orquestar y coordinar esas conexiones. Ese es el paso que estamos dando ahora.

—¿Podría desarrollar la idea?

—Cada año nos vinculamos con más de 2.600 empresas y organizaciones, ya sea por nuestro modelo educativo o por los servicios de educación continua que damos. El desafío está en conectar al potencial emprendedor con el ecosistema que ya tenemos. Por otro lado, tenemos un grupo de inversionistas que ayudan a las startups en etapa temprana que quieren escalar. Y también queremos atraer nuevas conexiones, sobre todo de VCs e inversionistas, porque hemos identificado que a veces esa es la parte donde se atoraron los emprendimientos.

—En una entrevista anterior, yo le preguntaba por el impacto del Tec en la economía de Monterrey y usted me decía que era importante. Pero el Tec, por su vocación y función, necesariamente es más lento que la economía y la política. ¿Cómo plantean proyectos a largo plazo?

—Aspiramos a ser una universidad de clase mundial, pero sabemos que estamos en un contexto de muchos desafíos. Ciertamente no podemos decir que nuestro contexto de país sea de clase mundial. ¿Cómo rompemos eso? La respuesta tiene que ver en parte con nuestro Consejo Directivo, conformado por líderes, empresarios y referentes de la sociedad civil que siempre nos retan a tener una visión de largo plazo. Hoy somos un grupo educativo con el Tec de Monterrey, TecMileno y TecSalud, y todo comenzó en una casona con 350 alumnos. Existía la convicción de que, a través de la educación, se podía tener un impacto en el desarrollo económico del país. También diría que en el ADN del Tec está cómo podemos pensar en grande.

—¿“Go big or go home”?

—Sí, pero en muchos de estos proyectos ambiciosos hay más preguntas que respuestas. Si vemos que el impacto sería muy diferente si lo hiciéramos, hay que intentarlo. No hay nada peor que dejar pasar una oportunidad.

—¿Puede dar un ejemplo?

—Hace un tiempo, una acreditadora nos dijo que teníamos una buena calidad educativa y que los egresados estaban contentos, pero que nuestros profesores no tenían grados doctorales ni de maestría. En ese momento nos preguntamos cuánto iba a costarnos, pero a la vez aparecieron otras preguntas: ¿cómo íbamos a atraerlos si no realizábamos investigación aquí?, ¿seríamos una mejor institución?, ¿tendríamos un mayor impacto si nuestros profesores tuvieran maestrías y doctorados? La respuesta fue sí. Hoy estamos viendo los frutos de esa decisión.

—Mencionó la palabra “investigación” y el Tec propone que las investigaciones generen impacto. ¿Habla de impacto económico?

—Buscamos un impacto económico, social y ambiental, y queremos que en un corto o mediano plazo ese impacto se vea. Nuestro enfoque es hacia la investigación aplicada, por nuestro contexto país, por nuestra vocación como institución relacionada con la industria y porque creemos que ahí es donde podemos influir. Quiero precisar que eso no quiere decir que la investigación básica o fundamental no sea relevante; al contrario. Pero ponemos la prioridad y el énfasis en la investigación aplicada: en aquello en lo que decimos “aquí todavía hay una última milla por hacer”.

—¿Es difícil hacer fundraising en el Tec? La imagen que dan hacia afuera es la de una institución sólida y autosustentable. Pero los proyectos necesitan apoyo económico antes de llegar a ser autosustentables. ¿Cómo se presentan ante un inversor?

—Comenzamos diciendo que tenemos grandes sueños que, con los recursos propios de la institución, no podríamos alcanzar. También los invitamos a ver que esta es una manera de trascender. Estamos convencidos de que la educación es transformadora. Nuestro propósito es transformar vidas, personas y comunidades a través de ella. Al final del día, somos una institución de la sociedad y para la sociedad: una universidad privada sin fines de lucro. Otro aspecto importante es mostrar el impacto: cuántos empleos han generado nuestros egresados. Hay un impacto directo de la labor que realizamos. También es clave hablar de la causa específica, como el programa “Líderes del Mañana”, donde atraemos estudiantes altamente talentosos que están en una situación económica que quizá ni siquiera les permite considerar ir a la universidad. Si nos ponemos en el lugar del potencial donante, quizá es alguien comprometido con devolver algo a la comunidad.

—¿Es el caso de Eduardo Garza, que financió la creación del Hub?

—Es el gran ejemplo. Él dijo: “Yo vine aquí, estudié aquí, estuve en preparatoria y profesional, puse mi empresa, me ha ido muy bien y debo regresar algo”. También tiene que ver con que buscamos a las personas correctas: personas cuya mente no está puesta únicamente en generar riqueza —que tiene su valor, porque generar riqueza nos ayuda a tener una mejor calidad de país—, sino que además ven esa riqueza como parte de un compromiso social.

—Desde que usted es presidente y Juan Pablo Murra es rector, el Tec tomó una estrategia más activa en América Latina. ¿Por qué y cómo la van a sostener?

—Una de las primeras reflexiones tenía que ver con nuestra estrategia de internacionalización. Queríamos elevar nuestro impacto como institución y nos dimos cuenta de que ese impacto también tenía que ver con alianzas y relaciones internacionales. Por la cercanía con Estados Unidos, hemos tenido mucha relación con ese país. Pero también fue un momento de reflexión: lo que más nos une, en términos de retos, cultura, idioma e incluso reconocimiento, es la región latinoamericana. Seguimos cultivando relaciones con América del Norte, Europa y países asiáticos, pero nos preguntamos cómo podíamos ser todavía más intencionales.

—¿Todavía tienen oficinas en España?

—Tenemos oficinas en España, en América del Norte y también cierta presencia en el sudeste asiático. Parte de eso era también preguntarnos sobre nuestra presencia: en qué foros es relevante estar y con quiénes es relevante relacionarnos. Esto se amplía todavía más con esta mirada de grupo educativo. Dijimos: tenemos una universidad, TecMilenio, con una estrategia de mayor crecimiento para impactar a más personas, y ese crecimiento no lo estamos limitando solo a México. Vemos que puede ser en otros lugares y, claro, lo natural tiene que ver con el habla hispana. Lo otro es la Vicepresidencia de Aprendizaje para el Futuro, donde queremos llegar a más de 500.000 estudiantes, sean o no Exatec. Ahí también vemos que la parte natural donde debemos comenzar a impactar tiene que ver con Latinoamérica.

—¿Cómo manejan el error? El Tec parece una institución donde las cosas siempre salen bien. Pero que siempre salgan bien quiere decir que, a veces, quizá no están preparados para que salgan mal. ¿Qué pasa cuando algo no funciona? ¿Cómo lo reconocen? ¿Cuánto les duele?

—Cometemos muchos errores. Tratamos de identificarlos pronto para poder tomar las decisiones adecuadas. Hemos tenido programas que cerramos. Algunos pueden ser errores en el sentido de que creíamos que algo iba a pasar y no pasó. Otros no tienen que ver tanto con errores, sino con decir que en el momento era la decisión adecuada, pero luego era mejor no seguir. También hemos dicho muchas veces que un programa académico iba a ser exitoso, pero luego vimos que no había suficiente interés de parte de los alumnos. En algunos casos nos adelantamos a nuestro tiempo y tuvimos que decir “Lo haremos después”.

—A veces llegar temprano es tan problemático como llegar tarde.

—Así es. En los ochenta y noventa teníamos un centro de inteligencia artificial que en algún momento decidimos cerrar. Y hoy seguimos viendo actividad de inteligencia artificial. Se trata de tomar decisiones rápido en aquellos temas en los que creemos que no estamos yendo en la dirección correcta o no estamos viendo los resultados esperados. Nos consideramos una universidad emprendedora, y el emprendedor tiene que intentar. Si hay que fallar, que sea rápido. Siendo autocrítico, a veces no fallamos tan rápido.

—En la primera respuesta hablaba de las reuniones que mantuvo con exalumnos en Estados Unidos y en Europa. América Latina se ha vuelto la mano de obra tecnológica de muchas compañías del primer mundo. Ya no exportamos materia prima, pero exportamos cerebros, lo que aumenta la brecha entre naciones ricas y naciones en desarrollo. ¿Qué les propone el Tec a sus estudiantes?

—Hoy, si tomamos una foto, uno de cada cuatro Exatec está en el extranjero. Parte de lo que vimos en estas reuniones es el gran interés de ellos por decir: “¿Qué puedo hacer por México?” Les interesa ayudar al país y creen que el Tec puede ser un vehículo. Eso también nos interesa a nosotros. Hay temas de corto plazo y temas de mediano plazo. Los de corto plazo tienen que ver con la vinculación: si estás en Harvard trabajando en biotecnología, ¿cómo te conectás con los emprendedores de acá? Eso resultó muy benéfico: cada año van grupos de cuarenta alumnos al laboratorio de un profesor que está allá. La parte de mediano y largo plazo es que nos gustaría que en algún momento ellos se propongan regresar para hacer lo que están haciendo allá, porque aquí encuentran los medios y las conexiones. Los vemos como una diáspora. Hago el símil con lo que pasó con India o con China: comenzaron su educación aquí, quizá su posgrado lo siguieron allá, ocuparon posiciones de alto nivel en distintos espacios y hoy tienen la manera de decir: “¿Cómo regreso algo a mi país?” Vemos que muchos están volviendo; a eso aspiramos. Pero tampoco estamos esperando simplemente a que suceda. Por eso pensamos cómo construir el ecosistema y cómo vamos a influir a nivel país para movernos en este tema.

—Todos los años el Tec tiene un proyecto nuevo: el modelo Tec21, la IA en el IFE Conference 2022, el DistritoTec, el edificio Expedition, ahora el Hub de Innovación. ¿Qué preparan para los próximos años?

—Hablaría de tres cosas. Una, incluso para este año, tiene que ver con la educación continua y el desarrollo profesional: vamos a lanzar una nueva marca asociada con este gran tema. Un segundo punto: en 2028 vamos a inaugurar nuestro campus de Ciencias de la Salud. Por primera vez, tendremos en un mismo lugar la atención clínica, la educación, la investigación, la innovación y el emprendimiento. Para esas fechas ya estaremos viendo cómo empezamos a convertirnos en un hub de pruebas clínicas aquí en Monterrey. Y un tercer tema tiene que ver con la disrupción de la IA en la educación. Ya hemos estado haciendo cosas, como compartimos en el IFE Conference; sin embargo, todo eso lo catalogamos como incremental. Nos estamos retando a pensar qué puede ser algo todavía más disruptivo asociado al tema educativo.

En el conversatorio llamado “Entre políticas y realidad, familias frente a la pobreza”, liderado por el economista Luis Fernando Mejía y la experta Paula Escobar Correa- en el marco de la décima edición del Premio Antonio Restrepo Barco- se puso, una vez más, en evidencia la urgencia de los tiempos de aquellos sectores que se encuentran vulnerados en sus derechos más básicos.

“Más de 5,7 millones de colombianos salieron de la pobreza en lo corrido de este siglo. Sin embargo, 4,4 millones siguen siendo pobres e informales, atrapados en empleos sin protección social”, detalla la Fundación Barco para contextualizar una conversación que es clave a la hora de reflexionar sobre “las fallas en la focalización del gasto social y las barreras que impiden la formalización laboral en el país.”

La trampa persistente

“¿Está la política pública en Colombia a la altura de la realidad que enfrentan las familias?”, es una de las preguntas que movilizó la décima edición del Premio Antonio Restrepo Barco, “un espacio que conectó el reconocimiento a la investigación científica con un urgente debate sobre las brechas estructurales del sistema social del país”.

A partir de un enriquecedor diálogo entre el exdirector del Departamento Nacional de Planeación (DNP), Luis Fernando Mejía, y la economista Paula Escobar Correa, se puso de relieve una “trampa” persistente: la informalidad laboral como barrera de movilidad social.

Si bien ambos expertos reconocieron los logros históricos de Colombia como la reducción de la pobreza y el impacto de los programas de transferencias monetarias; también remarcaron que aun queda mucho por hacer; y las familias no pueden seguir esperando.

“Casi nueve de cada diez trabajadores por cuenta propia en el país son informales y siete de cada diez hogares colombianos tienen al menos un miembro en esta condición. Esta realidad se agudiza en los hogares con mayor número de niños, los cuales registran una probabilidad desproporcionadamente alta de caer en la pobreza”, destacan desde Fundación Barco.

Transformar el foco

Los especialistas destacaron en su diálogo, “tres fallas críticas en la arquitectura estatal: una regulación laboral que frena la formalización de independientes, la falta de incentivos económicos y graves errores de focalización en el Sisbén, donde uno de cada cuatro hogares clasificados como pobres realmente no lo es.”

Para corregir estas distorsiones, Mejía urgió una reforma estructural: “Es fundamental eliminar los estratos socioeconómicos como instrumento de focalización; es un mecanismo anacrónico que ningún otro país del mundo utiliza y que invisibiliza a las poblaciones más vulnerables”.

Por su parte, Alfonso Otoya, director de la Fundación Barco, sumó- en el marco de esta décima edición del premio- que se trata de seguir creando puentes entre la academia y el Estado: “Las familias colombianas no esperan pasivamente a la política social, ellas se adaptan y diversifican sus ingresos. El verdadero desafío es lograr que la investigación científica se traduzca en políticas públicas eficientes que estén a la altura de sus esfuerzos”.

En la edición número diez del Premio Antonio Restrepo Barco- la “mayor distinción en investigación sobre familia en Colombia con más de 300 investigaciones participantes en todas sus ediciones”- se distinguió con el primer premio al trabajo académico titulado: “El final de la odisea del diagnóstico para varias decenas de familias con enfermedades raras no diagnosticadas en el departamento de Boyacá”.

Sobre Fundación Barco

La Fundación Barco transforma vidas para construir un futuro más equitativo, inspirando a comunidades, empresas y familias a impulsar el desarrollo social y ambiental de América Latina.

Es una entidad independiente sin ánimo de lucro dedicada a promover la equidad y el desarrollo social en Colombia y América Latina mediante soluciones innovadoras para abordar los desafíos de las comunidades en sus territorios. Cuenta con metodologías propias que construyen confianza, transparencia y eficacia, y desarrolla alianzas estratégicas con empresas, entidades y gobiernos para generar valor social y mejorar las condiciones de vida.

En el marco de las conversaciones abiertas para realizar el “Informe nacional sobre demanda laboral, formación y capacitación para la transformación productiva” de la solución integral educativa Ticmas para la CAF, se convocó a Laureano Bertone.

Bertone preside el espacio destinado para los jóvenes dentro de la Cámara Argentina de la Construcción (CAMARCO) en la provincia de Santa Fe; un área que busca llevar a las nuevas generaciones al liderazgo de los nuevos desafíos del sector.

Mirar el mapa nacional

“Soy de la provincia de Santa Fe, de Santa Fe Capital, y si bien nací en otro lado, más al interior del interior, la realidad es que el mayor dinamismo hoy lo veo en Buenos Aires, tanto en CABA como en todo el conurbano de la provincia”, comenzó remarcando Bertone.

Además destacó el dinamismo de Neuquén y el crecimiento que se observa con el litio en el norte argentino y agregó: “nuestra zona, el litoral, junto con Córdoba, también tiene mucha dinámica y mucho para dar.”

Bertone, desde su mirada como parte del J6 que reúne a los sectores jóvenes de cada cámara y desde CAMARCO, aseguró: “nuestro sector hoy no está pasando por el mayor dinamismo.”

Aunque celebró el crecimiento que sí se está dando en el sector de servicios- en especial en CABA y provincia de Buenos Aires- al cual calificó de “histórico”, como así también el buen año que parece tener el sector agropecuario: “ y el sector minero, el sector del litio, y no solamente el litio; tenemos el cobre, tenemos el oro, tenemos un montón de cosas en este país para poder dar trabajo y competir o combatir de la mejor manera a la pobreza, que me parece que es el enemigo a batir.”

La relación educación y trabajo

“Nosotros tenemos una empresa constructora y tomamos tanto ingenieros, arquitectos, contadores, pero también tomamos mucha gente que sale directamente de la escuela secundaria. Estamos en un programa de primer empleo que hay en Santa Fe, que la verdad que es muy bueno”, detalló.

Y reflexionó: “ Pasa lo mismo tanto en secundaria como en universitario. La formación siempre podría ser mejor. La educación pública a nivel secundario para mí no está en su mejor momento. Creo que hay mucho para mejorar.”

“Yo me egresé de la secundaria en el 2012. Y para mí en la secundaria, más que formar técnica y profesionalmente a una persona, que será en una etapa posterior, hay que formar humanamente a una buena persona. Ese es el desafío que para mí es más importante lograr.”, aseguró.

Actitudes y habilidades

“Una persona que tenga no solamente las capacidades, sino que tenga las actitudes para trabajar, para llegar y afrontar ese primer empleo con las ganas que requiere. Me parece que la actitud multiplica, desde todo punto de vista. A veces lo que nosotros notamos es que, por ejemplo, tenemos problemas con el presentismo”, señaló Bertone.

Y ejemplificó: “Yo no te pido que seas el mejor haciendo tu trabajo, te pido que vengas acá todos los días con las mejores ganas. Y a veces hasta eso es difícil de conseguir. Pero bueno, nada, también hay una responsabilidad de parte de las empresas en tomar ese recurso, formarlo y darle una oportunidad de verdad en el mercado laboral.”

A la hora de pensar quién debe asumir los costos de las capacitaciones continuas, Bertone celebró que “desde la Cámara de la Construcción hay un programa de formación de jóvenes profesionales. Nosotros hacemos muchas cosas de higiene y seguridad, de información, de técnicas, de oficios y demás. Pero también se forma en el día a día.”

“En el interior es muy importante saludar. Mirá lo que te voy a contar. Es decir, se enojan mucho los viejos capataces cuando llega alguien y no dice buen día, ¿cómo estás?, buen día, ¿cómo te va? A mí me lo enseñó mi viejo caminando por las obras. ¡Saludá! Bueno, eso también es educar a alguien. Eso también es educar a alguien.”, planteó.

Y planteó que cuando se habla de la importancia de las habilidades siempre es ir más allá del oficio puntual “sobre todo a la hora de liderar equipos, alguien que contagie, y no solamente desde lo técnico, sino desde lo humano, es muy importante.”

Proactividad

“Cuando estamos buscando un puesto, siempre digo busquemos más allá de la aptitud, la actitud. Que el tipo tenga ganas, que proponga, que nos diga, esto que están haciendo está mal, hagamos cosas nuevas, cambiémoslo”, planteó Bertone.

Y reflexionó: “Porque ser proactivo también tiene un riesgo. Si yo te vengo y te propongo, y lo que te propongo es una pavada, a mi superior, no quedé tan bien parado. Pero yo prefiero el que propone, el que hace se equivoca. Prefiero alguien que proponga a alguien que espere direcciones. Ese perfil, por lo menos yo, lo valoro muchísimo y siento que está en escasez.”

El uso de la herramienta y el futuro

“La escuela secundaria y la universidad están formando bien. Las maestras que me formaron a mí, me formaron para ser una buena persona. Creo que hay que mantener eso, pero con nuevas herramientas. Con herramientas innovadoras.”, destacó.

Y se mostró sorprendido ante la restricción de la Ciudad de Buenos Aires en el uso de celulares en las aulas: “yo no lo podía creer. Porque digo, el celular es una herramienta. Como es una herramienta para mirar, scrollear y todo eso que por ahí no es lo que más suma, pero también es una herramienta para un montón de otras cosas. Tenemos la biblioteca más grande del mundo en el bolsillo. Antes se valoraba ese espacio de la biblioteca, ese espacio de poder. Yo me acuerdo, yo buscaba información en la Encarta.”

“Imaginate hoy los chicos, los trabajos prácticos que podrían hacer con las inteligencias artificiales, todo esto que existe. La herramienta no es el enemigo. Es simplemente eso, una herramienta. Depende de nosotros cómo usarla”, aseguró.

La Unión Industrial Argentina (UIA) creó desde 2012 un área llamada UIA Joven para que los jóvenes industriales y emprendedores sub40 posean un espacio que fomente compartir experiencias, la integración generacional y propiciar la formación de los futuros dirigentes industriales.

Florencia Cerino conversó con Patricio Zunini para compartir su mirada entre los mundos de la industria, la educación y el empleo en el marco del “Informe nacional sobre demanda laboral, formación y capacitación para la transformación productiva” realizado por la solución integral educativa Ticmas para la CAF.

Pensar en una Argentina que crece

“Sin duda Vaca Muerta ofrece un gran dinamismo, así como también más al norte, todo lo que es minería; el litio está muy en auge. Así que hoy entendemos que en lo que es minería, y particularmente energía, hay mucho potencial”, planteó Cerino.

A la hora de pensar los perfiles para estas industrias, detalló: “si bien se busca una base sólida técnica en la mayoría de estos puestos, entendemos también la importancia de otro tipo de competencias, más bien de pensamiento crítico, capacidad analítica, de resolución de problemas, trabajo en equipo. Son estos perfiles híbridos que están pensándose hoy, que no solamente es uno u otro, sino que es la conjunción de ambos.”

Y destacó que estas industrias “empujan desde el lado de las exportaciones. Somos un país que necesita de esos dólares, empujan desde el lado de que no solamente se generan empleos directos y en un gran volumen estos dos sectores, sino que a su vez las cadenas de suministro que promueven son enormes. No es solamente el negocio en sí mismo, sino todo el derrame que generan.”

Puente con la educación

“Hace falta una articulación mucho más fuerte entre las escuelas, los gobiernos locales sobre todo, y las empresas. Que haya no solamente mesas de diálogo y experiencias aisladas, sino que también haya canales estables de comunicación, en lo que se pueda ofrecer una oferta mucho más actualizada, de qué es lo que hoy hay, qué existe. También formación docente es muy importante, con los estándares que hoy se demandan”, señaló.

Y destacó que este diálogo entre la educación y el trabajo es una de las cuestiones que vienen trabajando desde el J6; el espacio que agrupa a las nuevas generaciones de dirigentes empresariales y jóvenes profesionales de distintas cámaras sectoriales de la Argentina.

“Desde la UIA trabajamos mucho esta articulación entre las escuelas técnicas, particularmente, y las empresas o las cámaras. Básicamente hacemos concursos de innovación, de sustentabilidad, que puedan ayudar a nuestras comunidades. Entonces ahí nos metemos en no solamente lo que es la formación; sino también en que nos conozcan, en que conozcan cómo funcionan las empresas, qué es lo que demandan”, señaló.

Y ejemplificó: “Formar parte de un concurso, pensar una idea sustentable, innovadora, y que puedan ser votados, que puedan exponer, que también es una práctica muy importante y necesaria para el mundo más adulto.”

Puertas abiertas

“Muchas de nuestras empresas dentro de la cámara son empresas con puertas abiertas. No solamente esto, participar desde las prácticas profesionalizantes, sino también en el hecho de invitar a las escuelas técnicas en nuestras empresas a que puedan conocer cómo hoy funcionan los procesos productivos, qué es lo que estamos requiriendo, cuáles son los faltantes”, resaltó.

Y aseguró: “Hoy la realidad es que están faltando los oficios más industriales de mantenimiento, metalmecánica, automatización, programación. Así que hay un montón de cosas nuevas que los chicos tienen que enterarse.”

“Desde la UIA creemos que son todas esas cuestiones las que hacen hoy a la realidad. Falta formación o hay una distancia muy grande entre lo que hoy vemos como modernización de los procesos y la digitalización que hay en las empresas. Y esa distancia, la manera o la forma que nosotros vemos de cubrirla es acercándonos, ya sea nosotros, a las escuelas, o que los gobiernos locales puedan brindarnos esos espacios.”, señaló.

“La educación corre de atrás y ahí nos posicionamos nosotros en que tenemos dos tareas en simultáneo para hacer. Una de ellas es a nivel territorial, que esta articulación que te hablaba antes entre las escuelas, las empresas y los gobiernos locales para entender cuáles son las necesidades del territorio. Porque primero hay que cubrir las necesidades del territorio, que es donde está asentada la gente, las comunidades, las escuelas.”, insistió Cerino.

E indicó: “Y por otro lado tenemos la otra pata que es el ordenamiento nacional y ahí sí, necesitamos decisiones que brinden mayores herramientas, decisiones que brinden previsibilidad para las empresas, nuevos desafíos; entre otras cuestiones.”

Una industria que acompañe

“En primer lugar estas prácticas profesionalizantes que hablábamos antes son de suma importancia para que los chicos y las escuelas puedan entender cuáles son hoy las necesidades en cada una de las industrias. Y por el otro lado, ir a las escuelas, no solamente que los chicos vayan a las empresas, sino nosotros acercarnos con estos concursos de innovación que te contaba y acercarnos desde otros lugares, también es de suma relevancia poder tener contacto con la educación provincial”, destacó.

Cerino coincide con que se trata de un vínculo de numerosos actores para que la transformación funcione: “No solamente son las escuelas, no solamente son las empresas, sino también los gobiernos tienen que estar presentes y a disposición en las herramientas que necesitan cada una de las partes para poder llegar a un mismo punto en común.”

“No solamente tienen que quedar en experiencias aisladas o mesas de diálogo sino que tiene que haber canales estables de diálogo y escucha para entender, de vuelta, cuáles son las necesidades y qué es lo que requiere cada una de las partes para converger en cubrir las necesidades, no sólo de las empresas, sino también de los chicos que van a demandar un trabajo cuando terminen esa escuela.”; planteó.

Automatización y habilidades

“Hoy la realidad es que muchas de las cosas que nosotros consumimos se hacen con máquinas robots, entonces hay que entender un poco cómo funciona esa automatización, cómo la mantenemos. Y esto va de la mano también con la digitalización”, reflexionó Florencia Cerino.

Y planteó: “vuelvo a los perfiles híbridos, que me encanta que así sea, no somos una cosa u otra, sino que somos un conjunto de habilidades y de capacidades. Y ahí es cuando te digo qué importante es no solamente la base sólida, técnica, que estamos demandando desde las industrias, sino también contar con otro tipo de capacidades más blandas”

“Capacidad de análisis, de pensamiento crítico, de poder y tener la voluntad y las ganas de aprender cosas nuevas, porque estamos en un momento donde los cambios suceden muy rápido, y sobre todo poder trabajar en equipo, tener equipos interdisciplinarios. Así que la conjunción de ambos creo que va a ser el futuro”, enfatizó.

Y finalizó: “Somos personas, somos humanos que se relacionan, y que desde ya tenemos que tener ciertos conocimientos muy específicos en la industria, nombramos la minería, nombramos la energía o la gas, que requieren de cuestiones y técnicas y específicas, pero detrás hay personas que se relacionan, que tienen que trabajar en equipo para llegar a un mismo puerto.”

“Desde la ignorancia, cuando hablamos de campo, parecería que hablamos de algo antiguo. Sin embargo, la agroindustria ha evolucionado y avanzado de la mano con la tecnología. Hoy, una de las grandes incógnitas es si la mano de obra calificada podrá responder a estos cambios”, comenzó diciendo Patricio Zunini para abrir el diálogo, no sin debate, con Lucas Vidal Podestá.

El actual presidente del Ateneo de la Sociedad Rural Argentina (SRA) posee una posición de dirigente juvenil con ánimos de representar a los más jóvenes y formar a las futuras generaciones del sector agropecuario.

Esta conversación forma parte de la agenda convocada por la solución educativa integral Ticmas para el “Informe nacional sobre demanda laboral, formación y capacitación para la transformación productiva” realizado para la CAF, el Banco de Desarrollo de América Latina y el Caribe.

Argentina federal

“Lo que tenemos que empezar a hacer, creo que como país, como sociedad, es mirar a la Argentina entera. ¿Por qué? Porque siento que todo el tiempo se mira a Buenos Aires, a las grandes ciudades, y dejamos de lado lo que es el interior”, planteó Vidal Podestá.

Y aseguró: “Yo soy de la provincia de Salta, por ejemplo, y creo que uno tiene que mirar al interior porque ahí va a estar el desarrollo. Y uno tiene que mirar también la educación que se imparte ahí, las oportunidades que hay en el interior profundo de la patria. Ahí es donde hay que focalizar.”

“Me encantaría que todos los gobiernos provinciales y nacional digan: empecemos a ser federales de una vez por todas y empecemos a pensar en una educación que sirva y que sea transversal al país. Porque si no, siempre nos quedamos con que la educación es jurisdicción de cada provincia, que cada uno tiene sus interpretaciones, etcétera”, planteó.

Y destacó que también como miembro del J6- el espacio que agrupa a las nuevas generaciones de dirigentes empresariales y jóvenes profesionales de distintas cámaras sectoriales de la Argentina- se plantean trabajar siempre a nivel federal en términos educativos.

El foco en la actividad productiva

“Nosotros, por ejemplo, en todo lo que es el agro, necesitamos, por ejemplo, ingenieros agrónomos que sepan de suelo, que sepan de rindes, etcétera, pero que sepan también de inteligencia artificial, de IoT, de todas estas cuestiones y palabras inglesas que a mí me cuesta pronunciarlas un poco, pero que es fundamental, porque si no nos subimos a esta corriente, a esta tecnología, vamos a quedar desplazados”, reflexionó.

Y subrayó que se trata de repensar el país desde lo productivo, ya sea poblando la patagonia con ovejas o incluso que “la actividad productiva también tiene que estar presente en todo lo que son los manuales escolares. Porque es una salida laboral que contrata o genera empleo genuino de manera inmediata.”

“En la juventud falta decisión. La gente le tiene miedo al futuro, miedo a hacerse cargo de su formación. Hoy en día, voy a ser capaz un poco bruto, pero ser ignorante es una decisión que toma uno. Porque hoy con toda la tecnología que hay, el conocimiento que está a disposición de un teléfono, o sea, vos estás a un teléfono de desasnarte de cualquier cuestión, hay cursos gratuitos, hay universidades públicas. O sea, creo que hoy ser ignorante es la decisión de uno”, aseveró.

Presente y futuro

“Volviendo un poco a esta pregunta de cuál es esta tensión que hay entre los chicos que se egresan del colegio y los chicos que vienen a la facultad, yo creo que hoy en día el sistema educativo nos prepara para trabajos que muchas veces ya están dejando de existir o que van a dejar de existir”, indicó Vidal Podestá.

E insistió con la importancia de la actualización constante en el uso crítico de herramientas tecnológicas. Además remarcó que “lo que se busca, creo yo, en todos los trabajos que uno va a buscar o que uno necesita que lo ayuden es la voluntad y la proactividad. Si sos medio vago, no te va a contratar nadie, por más que sepas utilizar todo.”

“Recordemos que estamos en un país donde hay un 50% de pobres. Nosotros, desde las empresas, ¿cómo podemos colaborar para que esta pobreza, para que estas desigualdades queden en el pasado? Como lo hemos hecho, como país, hace varios años. Es algo que hay que empezar a mejorar de a poco para poder llegar a una empleabilidad total, para que haya más empleo, para que haya más valor agregado. En agregar valor es ahí donde la empleabilidad tiene que ver.”, reflexionó.

También puso el foco en los oficios: “es una manualidad, es una obra de arte hacer un buen alambrado. Entonces todos estos oficios de poder amansar un caballo, y lo mismo con la cría de ganado, con la cría de cerdo, con la cría de pollo, etc. Hay que utilizar todo, pero no perdamos lo más importante que es la humanidad.”

El cuello de botella y la transformación educativa

“Hoy el cuello de botella, que ya lo estamos viendo hace varios años, es la seguridad jurídica. Hoy uno no puede llevar adelante un establecimiento agropecuario, una empresa agropecuaria, sin tener abogados que estructuren jurídicamente el negocio, sin contadores que vean los temas impositivos, sin tener una persona que esté constantemente vigilando los campos y tratando de ser más eficiente en la producción. Entonces creo que, y esto lo digo en el campo, pero es algo que nos pasa a toda la gente de todos los otros rubros.”, reflexionó.

Y explicó: “Si uno no tiene previsibilidad, si uno no tiene seguridad jurídica, no se va a mandar a invertir en un proyecto, si después van a poner en riesgo la propiedad privada, y después te van a venir con una renta que es producir a pérdida, como ha pasado en otros años anteriores, por ejemplo, en el sector lechero”.

“La escuela nos prepara para un mundo que ya no existe. Creo que uno tiene que modernizar el sistema educativo, cuesta obviamente, justamente por la circunstancia en la que estamos hoy en día, donde se egresan chicos que no comprenden textos, pero por lo menos hay que hacer el intento, y hay que proyectarse de acá a por lo menos 15, 20 años”, enfatizó.

Y agregó: “Si nosotros realmente queremos mejorar el país, porque la base del país, la base de todo está en la educación, entonces si uno no empieza por lo básico, va a ser después muy difícil poder llegar a grandes inversiones, a grandes profesionales. Hay que cuidar a los chicos, hay que fomentarles cuáles son los trabajos que se vienen, cuál es el mundo que se viene, cuál es el futuro.”

Educación, Estado y empresa

Para Vidal Podestá se trata de crear un verdadero pacto, “como el de la Moncloa” donde todos los sectores realmente “nos pongamos de acuerdo en dos, tres cosas básicas; y una tiene que ser la educación, sí o sí”.

Y aseguró la importancia de la continuidad y no tener que, cada cuatro años ante un cambio de gobierno, tener “que empezar de nuevo”. Al reflexionar sobre las oportunidades y los desafíos que Argentina enfrenta, Vidal Podestá señaló: “Nosotros desde el Ateneo de la Sociedad Rural Argentina también promovemos cierto tipo de formación, de educación para los mayores de 18 años, para los jóvenes. Pero digo, al hablar de la educación primaria, creo que es algo complejo, pero que necesitamos preparar a los chicos para el futuro y no para el pasado.”

Y destacó lo superlativo de formar chicos con “la semillita de patriotismo, de qué creemos como nación, como país. Porque si no siempre pensamos en individualismo y dejamos un poco de lado lo que es nuestra patria, lo que somos todos, lo que es esta sociedad tan linda que es la sociedad argentina, que somos parte todos y que tenemos que trabajar en conjunto.”

Además, planteó que es importante “un llamado de atención a los padres de que también se preocupen por enseñarle a los chicos a ser buenas personas, a ser buena gente.”

Por último, Vidal Podestá señaló: “quiero dejar este mensaje de que los chicos, que los jóvenes, se las jueguen por una idea, se las jueguen por el país, se las jueguen por un futuro mejor, que generen empleo, que generen puestos de trabajo y la gente que vaya a trabajar vaya a dar todo. Cuando trabaja, cuando pone su tiempo, porque el tiempo es importantísimo y no vuelve.”

Cada cuatro años, el Mundial de Fútbol produce una pausa en la vida cotidiana. Durante algunas semanas, las agendas se reorganizan en torno al fixture, los partidos se cuelan en las oficinas, los comercios ajustan horarios, las pantallas reúnen a familias y amigos dispuestos a sufrir juntos. El ritmo habitual del año ofrece una tregua y la atención colectiva se concentra en el destino de la selección nacional. Ante este paréntesis generalizado, las escuelas argentinas enfrentan un desafío: que los aprendizajes no queden suspendidos por el fervor mundialista a partir del próximo jueves 11 de junio.

Lejos de considerar al Mundial como una interrupción de las clases, ministerios de educación y equipos directivos de distintas provincias buscan incorporarlo a la vida escolar y convertirlo en una oportunidad de aprendizaje. Desde actividades de Matemática, Historia o Geografía hasta proyectos de lectura e inteligencia artificial, las escuelas y ministerios consultados por Infobae están desarrollando propuestas para hacer entrar el Mundial a las aulas. La idea que se repite es aprovechar uno de los fenómenos más convocantes del planeta para enseñar, pero también para construir comunidad y fortalecer los vínculos entre estudiantes y docentes.

La programación de la fase de grupos indica que –por ahora– hay un solo partido de la selección que coincidiría con el horario escolar, al menos en las escuelas de turno tarde y de jornada completa: el de Argentina contra Austria, el lunes 22 de junio a las 14 hs. Hay ministerios, como el de Misiones, que ya comunicaron oficialmente que las escuelas están habilitadas para que el partido se vea allí; algunos, como el de Santa Fe, incluso alientan esa experiencia, mientras que otros, como CABA, dejarán la decisión en manos de cada institución.

Muchas escuelas ya están comunicando a las familias cómo se organizarán durante los 39 días del Mundial. En algunos casos, los partidos de Argentina se verán en gimnasios acondicionados con pantallas gigantes; en otros, en salones de usos múltiples o aulas equipadas con proyectores. En varias provincias –entre ellas, Córdoba, Santa Fe, Mendoza, Entre Ríos– las últimas dos semanas del Mundial coincidirán con las vacaciones de invierno, mientras que en provincia de Buenos Aires, CABA, Chaco y Santiago del Estero el receso empieza el lunes 20 de julio, al día siguiente de que termine el torneo.

El Mundial entra a la escuela

En Mendoza, la Dirección General de Escuelas lanzó el programa “La escuela sale a la cancha. Aprendé con la pasión del Mundial”, que se desarrollará durante junio y principios de julio (el viernes 3 es el último día lectivo). Según informó la DGE, a cargo de Tadeo García Zalazar, las clases continuarán normalmente y se tomará asistencia según los parámetros habituales, pero las instituciones podrán proyectar los partidos de la selección argentina, así como ambientar aulas y patios para acompañar la competencia.

En Santa Fe, el ministro de Educación, José Goity, defendió una postura similar. “Si no permitiéramos ver un partido de Argentina, estaríamos atentando contra el objetivo de que los chicos estén en la escuela”, sostuvo en una entrevista radial. El funcionario resaltó que la pasión por el Mundial forma parte de la cultura argentina y constituye una oportunidad educativa que no debe desaprovecharse. “Promovemos que los partidos se vean en la escuela”, afirmó.

También Misiones autorizó formalmente a las escuelas públicas y privadas a organizar la visualización de la ceremonia inaugural –el jueves 11 a las 14.30– y de los encuentros de la selección cuando coincidan con el horario escolar. Esta semana el Ministerio de Educación, a cargo de Ramiro Aranda, emitió una resolución que destaca los “valores” asociados al deporte como la convivencia, el respeto, el trabajo en equipo y la identidad nacional.

En San Juan, por su parte, la ministra Silvia Fuentes confirmó en una entrevista televisiva que los partidos podrán verse en las escuelas siempre que cada institución los integre a una propuesta pedagógica. “Vamos a pedirles a las escuelas que tengan un proyecto educativo que tenga que ver con los valores, con las materias y con el aprendizaje basado en proyectos”, explicó.

Mucho más que fútbol

Varios ministerios pusieron a disposición de las escuelas materiales elaborados especialmente para aprovechar el torneo como puerta de entrada a diversos aprendizajes. Casi todos son de acceso libre, así que pueden ser aprovechados también por docentes de otras jurisdicciones.

En la Ciudad de Buenos Aires, el Ministerio de Educación encabezado por Mercedes Miguel elaboró secuencias didácticas para primaria y secundaria que abordan el Mundial desde Lengua, Matemática, Historia y Ciencias. Entre los recursos se destacan las Experiencias STEM+, diseñadas con una “mirada interdisciplinaria”, según informó el ministerio en un comunicado.

Hay otra propuesta de educación ambiental titulada “El estadio más grande es nuestro planeta”, con cuadernillos para estudiantes y docentes. Además, la cartera educativa presentó el sitio Mundial Digital, dirigido tanto a las escuelas como a las familias. Apunta a explorar cómo las personas de distintos países se relacionan con la tecnología e incluye una trivia interactiva sobre los países que participan.

En provincia de Buenos Aires, la Dirección General de Cultura y Educación, a cargo de Flavia Terigi, busca “transformar el entusiasmo de las y los estudiantes en instancias de aprendizaje significativo”, según un comunicado oficial. La cartera educativa plantea actividades que atraviesan áreas como geografía, historia, matemática, prácticas del lenguaje y construcción de ciudadanía; los recursos estarán disponibles en el portal Continuemos Estudiando.

Entre las iniciativas previstas figuran propuestas de lectura y escritura para las escuelas primarias a partir de revistas temáticas, álbumes de figuritas y camisetas, investigaciones sobre memorias barriales en los Centros Educativos Complementarios, conciertos del Programa Coros y Orquestas Bonaerenses inspirados en el repertorio futbolero y actividades que articulan fútbol, memoria y soberanía en torno a la causa Malvinas.

En Corrientes, el Mundial fue incorporado a una estrategia de promoción de la lectura. El Ministerio de Educación lanzó la “Scaloneta literaria”, una iniciativa que busca aprovechar una de las grandes pasiones populares del país para acercar a los estudiantes a los libros. “Hay pasiones que nos unen a los argentinos y una de ellas es el fútbol. Otra gran pasión argentina es la lectura”, sostuvo la ministra Ana Miño al presentar el programa.

Santa Fe diseñó una serie de cuadernillos que apelan a distintas disciplinas deportivas como disparadores de aprendizaje, aprovechando que este año no solo se juega el Mundial sino que la provincia será sede de los Juegos Suramericanos en septiembre. Los materiales santafesinos proponen trabajar desde la historia de los mundiales y los países sede, hasta probabilidades matemáticas aplicadas a los penales. También incluyen actividades para lenguas extranjeras –inglés, francés, alemán, portugués e italiano– que invitan a reflexionar sobre culturas y tradiciones de distintas partes del mundo.

En el Colegio María de Guadalupe, ubicado en General Pacheco (provincia de Buenos Aires) y ganador en 2024 del premio a la mejor escuela del mundo por su colaboración con la comunidad, los alumnos de primaria están aprovechando el campeonato para explorar el mundo en Ciencias Sociales: aprenden sobre los países, sus ubicaciones en el mapa, sus características geográficas, culturales y económicas, según explicaron a Infobae. En el nivel inicial, los chicos están aprendiendo a reconocer los números a partir de las camisetas de los jugadores.

En el colegio NEA 2000, en el barrio porteño de Belgrano, el fenómeno del álbum comenzó a incorporarse espontáneamente a las clases de los primeros grados de primaria. Según contaron, el furor por las figuritas se aprovecha para trabajar escalas numéricas, lectura de cifras de dos y tres dígitos, cálculos y comparaciones de cantidades.

“Las figuritas invadieron los espacios de juego de la escuela y decidimos capitalizar ese interés genuino de los chicos”, señaló la directora de primaria, Alejandra Salonia. A partir de allí también surgieron actividades relacionadas con banderas, países y aspectos culturales vinculados al Mundial, además de un proyecto de recolección y reutilización de los papeles de las figuritas. En secundaria observaron algo inesperado: el entusiasmo por las “figus” desplazó incluso el interés por los celulares en recreos y espacios compartidos, y generó nuevas formas de interacción entre los estudiantes.

Del álbum a la IA

Las propuestas que elaboró la Dirección General de Escuelas de Mendoza abarcan las distintas materias y niveles educativos. Entre otras actividades sugeridas, los estudiantes de secundaria trabajarán en Lengua con cuentos de temática futbolística, y podrán utilizar herramientas de inteligencia artificial para crear canciones y poemas destinados a alentar a la selección durante la competencia. Las producciones podrán compartirse con el resto de la comunidad educativa a través de la DGE.

La provincia también propone simuladores que permiten aplicar conceptos de Física a distintas situaciones deportivas, además de experiencias interdisciplinarias que involucran desde Educación Física hasta Matemática.

Entre las propuestas más originales figura la “Pisatón Mundial 2026”, una competencia inspirada en el enfoque de las evaluaciones internacionales PISA. Destinada a estudiantes de tercer año de secundaria –los mismos que rinden la prueba–, la “Pisatón” plantea desafíos online contextualizados en el fútbol, el deporte y la tecnología para fortalecer habilidades de lectura, matemática y ciencias, en línea con el modelo de la evaluación de la OCDE.

Los participantes deberán interpretar textos, analizar gráficos y resolver problemas vinculados con situaciones mundialistas. La iniciativa culminará con una instancia presencial el sábado 4 de julio, que reproducirá el formato de la Copa del Mundo, con fase de grupos y etapas eliminatorias hasta llegar a la final. La escuela ganadora se llevará 2 millones de pesos, o un kit recreativo para recreo que incluye metegol, mesa de ping-pong y pochoclera, informó la DGE. También habrá premios para docentes y estudiantes.

El fenómeno cultural

Además de los contenidos específicos que puedan relacionarse con el evento deportivo, varias jurisdicciones proponen trabajar el Mundial como un fenómeno social y cultural.

El Ministerio de Educación de Córdoba elaboró recursos pedagógicos bajo el título “El Mundial de fútbol en los jardines y escuelas”, disponibles en la plataforma Currículum Córdoba. El material invita a reflexionar sobre medios de comunicación, consumos culturales, representaciones sociales y formas de participación, además de recuperar relatos e imágenes vinculadas con el fútbol.

“Esta propuesta busca transformar el interés y la pasión por el fútbol en oportunidades pedagógicas significativas, articuladas con el Currículum Córdoba y con una mirada que promueve aprendizajes integrales, participación, pensamiento crítico y trabajo colaborativo”, sostuvo el ministro Horacio Ferreyra al presentar la iniciativa.

En la escuela Aletheia, en Recoleta (CABA), también subrayan las dimensiones sociales y culturales del Mundial. “La escuela no puede pensarse aislada de la cultura y de los acontecimientos que movilizan a la sociedad. Buscamos que no quede al margen de aquello que genera preguntas, emociones y conversaciones en las familias y en los niños”, dijo Laura Burzomi, directora de nivel inicial y primario.

La escuela ofrecerá la posibilidad de ver los partidos más convocantes a los estudiantes que deseen hacerlo, pero al mismo tiempo organizará propuestas alternativas para aquellos que prefieran participar de otras actividades, según informaron.

“El fútbol deja de ser únicamente un espectáculo deportivo para convertirse en una puerta de entrada hacia múltiples formas de conocimiento”, ilustró Burzomi, y señaló que el Mundial suele inspirar proyectos de investigación que nacen de las preguntas de los estudiantes y que derivan hacia temas como las migraciones, los idiomas o los símbolos nacionales.

Una oportunidad para compartir

Más allá de las actividades pedagógicas, las escuelas consultadas destacaron el valor del Mundial como una experiencia colectiva que genera espacios de encuentro y fortalece los vínculos de la comunidad escolar.

En la NEA 2000, en CABA, ya está decidido que los alumnos de primaria y secundaria puedan ver juntos los partidos de Argentina que coincidan con el horario escolar. “Es un momento muy lindo de encuentro institucional”, explicó Alejandra Salonia. La propuesta incluye la posibilidad de asistir con camisetas, banderas y elementos alusivos. Las familias que prefieran compartir esos encuentros en sus casas también podrán hacerlo, aclararon desde la institución.

En el Colegio Tesla, ubicado en el barrio Cabín 9, en el área metropolitana de Rosario, subrayan que el deporte suele ser clave para sostener las trayectorias educativas de los estudiantes. La escuela depende de la Fundación Estudiar es Mejor; su madrina es nada menos que Antonela Roccuzzo. Aunque funciona únicamente en turno mañana, las autoridades están evaluando alternativas para que los estudiantes puedan ver allí el partido contra Austria, que será a la tarde.

“Nos anticipamos a que los estudiantes van a querer compartir ese momento, porque se trata de una forma de celebrar juntos en la escuela. Queremos que puedan compartir la experiencia”, explicó la directora, Florencia Chiaramonte.

En el Colegio Madre Teresa de Virreyes, en la provincia de Buenos Aires, el Mundial inspiró un proyecto institucional denominado “Un Mundial para encontrarnos”, que busca transformar el tradicional álbum de figuritas en una experiencia comunitaria. Se trata de una institución privada gratuita, que recibe a estudiantes de sectores vulnerables, y que el año pasado fue nominada a los World’s Best School Prizes por su trabajo de “superación de la adversidad”.

En un contexto donde no todos los estudiantes pueden acceder al álbum oficial, la escuela decidió reemplazar la lógica individual de completar el álbum propio por la construcción compartida de un álbum institucional, que recibieron en donación junto con 150 paquetes de figuritas. Cada grado investigará distintos países participantes del torneo –su geografía, idioma, costumbres, música, comidas y futbolistas destacados– y aportará contenidos a una producción colectiva que recorrerá todas las aulas, según contaron a Infobae.

El proyecto incluye además un segundo álbum con fotografías de estudiantes, docentes y auxiliares, donde cada integrante de la comunidad educativa tendrá su propia figurita. La iniciativa culminará con un mural colaborativo, un planisferio gigante y una muestra abierta a las familias. Según explicaron, el objetivo es fortalecer el sentido de pertenencia a la escuela. “Cada figurita pegada representa mucho más que una imagen: representa presencia, pertenencia y posibilidad de ser parte”, plantea la fundamentación pedagógica de la propuesta.

Para Chiaramonte, directora del Colegio Tesla, el Mundial es una ocasión para estrechar los vínculos. “Nos permitimos cierta flexibilidad para involucrar momentos que nos conectan como comunidad educativa y que nos hacen celebrar juntos. Si los estudiantes nos eligen y eligen habitar la escuela, queremos también elegir ser ese espacio donde ellos se sienten felices –sostuvo Chiaramonte–. Porque uno siempre vuelve a los lugares donde fue feliz”.

Los docentes y profesores de las universidades nacionales anunciaron un paro desde el martes 16 y al sábado 20 de junio, en reclamo del cumplimiento de la Ley de Financiamiento Universitario y la falta de convocatoria a paritarias para actualizar los salarios del sector.

La huelga forzará a que, durante esa semana, el ciclo lectivo esté discontinuado. Es que el lunes 15 coincide con el feriado de Miguel de Güemes y el sábado 20 corresponde con la jornada festiva por el fallecimiento de Manuel Belgrano, por lo que no habrá actividad académica en ambos días. Por lo tanto, en muchas facultades y cursos de nivel superior prácticamente no habrá clases en toda la semana.

La medida fue resuelta por la Federación Nacional de Docentes Universitarios (Conadu) y la Conadu Histórica, las dos principales federaciones gremiales del sector. El llamado a la huelga coincide en medio de las negociaciones entre las autoridades del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) y el Gobierno para que se incrementen los recursos de las casas de estudios y haya una actualización salarial.

“Ante las noticias y trascendidos sobre posibles ofertas de parte del gobierno nacional a través del CIN, el plenario sostuvo que la resolución del conflicto universitario debe darse con una convocatoria formal que permita dar inicio al cumplimiento de la Ley de financiamiento universitario, lo que implica, además, la importancia de sostener las acciones judiciales en curso", advirtió Conadu en un comunicado, tras realizar ayer un plenario de secretarios generales de los sindicatos de base.

Según se dejó trascender, los rectores del CIN se reunieron con el subsecretario de Políticas Universitarias (SPU), Alejandro Álvarez, donde el Gobierno acercó una propuesta de incremento salarial cercana al 24% para este año, entre otros puntos que actualizan las partidas del sistema universitario.

Sin embargo, hasta el momento, esa alternativa no fue oficializada por las diferencias en torno a la judicialización de la Ley de Financiamiento Universitario, que tiene pendiente resolver la Corte Suprema de Justicia. “Cuando haya una oferta formal esta será llevada a consulta para que decida el conjunto de la docencia de las universidades nacionales, por lo que el plenario se declaró en estado de alerta y sesión permanente”, agregó Conadu.

De hecho, este sector sindical también presentó una denuncia formal ante la Organización Internacional del Trabajo (OIT) por la falta de convocatoria a la negociación paritaria y por considerar que existen acciones antisindicales orientadas a restringir el derecho de huelga.

“Con este gobierno la universidad pública está en constante peligro de desaparecer. Pero nosotros no lo vamos a permitir. Mientras el gobierno sigue sin dar respuestas concretas y urgentes a quienes sostenemos las universidades, continuamos el plan de lucha en todo el país”, expresó Clara Chevalier, secretaria general de Conadu.

La federación resolvió impulsar acciones también junto al Frente Sindical Universitario, como clases públicas frente a los Tribunales de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA) y de otras ciudades el 9 de junio, y movilizaciones en Rosario y al Palacio Pizzurno, sede de la secretaría de Educación de la Nación, los días 11 y 16 de junio, respectivamente.

En consonancia con esta convocatoria, la CONADU Histórica ratificó también el paro nacional para las mismas fechas y advirtió que está en riesgo el inicio y el funcionamiento del segundo cuatrimestre si no se producen avances sustanciales ante el conflicto. Nuevamente, reiteró la ausencia de convocatoria a paritarias, la caída del salario docente y un presupuesto universitario considerado insuficiente. “La crisis de las universidades nacionales se profundiza día a día”, manifestó el comunicado.

Esta federación rechazó cualquier intento de condicionar sus reclamos o abandonar las acciones judiciales en pos de llegar a un acuerdo con el Gobierno. En paralelo, la federación reivindicó la multitudinaria movilización del 3 de junio del NiUnaMenos como muestra de la capacidad de organización y lucha del sector. “La ley no se negocia: la ley se cumple. Más organización, más unidad y más lucha”, concluyó el mensaje.

Los días de luto que viven los fans de Patricio Rey y Los Redonditos de Ricota se colaron también en el ambiente universitario. El plenario de CONADU sesionó en homenaje al Indio Solari.

Con más de 900 participantes provenientes del sector empresarial, político, sindical y académico, se realizó la 2° edición del Congreso Productivo para el Desarrollo, organizado por Misión Productiva en el salón de actos de la Facultad de Ciencias Económicas de la UBA.

Participaron, entre otros, Matías Kulfas, Horacio Rodríguez Larreta, Mara Ruiz Malec, Luciano Laspina, Daniel Schteingart, Lucía Cirmi Obón, Daniel Herrero, Javier Viqueira, Marysol Rodríguez, Diego Coatz, Sergio Kaufman, Manuel Ron, Alejandra Cardona, Matías Baglietto, Nicolás Arceo y Verónica Asla.

La jornada puso en el centro una pregunta que nunca pierde la urgencia: qué modelo productivo necesita la Argentina para crecer, generar empleo de calidad e integrar social y territorialmente al país.

Hacia un nuevo modelo productivo

Uno de los momentos más relevantes del congreso fue el panel en el que participaron Matías Kulfas (ex ministro de Desarrollo Productivo), Horacio Rodríguez Larreta (ex jefe de Gobierno porteño), Mara Ruiz Malec (ex ministra de Trabajo bonaerense, hoy al frente del Centro de Estudios Derecho al Futuro) y Luciano Laspina (ex diputado nacional y director ejecutivo de CIPPEC). El intercambio, infrecuente en el clima político actual, reveló más puntos de contacto que de ruptura.

“No tengo dudas de que el Estado tiene que acompañar el desarrollo mediante infraestructura, I+D, educación para el trabajo, acompañamiento a empresas para cumplimiento de estándares", dijo Rodríguez Larreta. Kulfas, por su parte, advirtió que “en 2025, por primera vez, la economía creció y destruyó empleo", y reclamó que “los recursos nacionales estén al servicio del desarrollo”.

Laspina aportó una lectura sobre las condiciones políticas del cambio: "Tenemos una oportunidad enorme que nos está dando el cambio tecnológico y la geopolítica. Para aprovecharlo necesitamos acuerdos sobre algunas cuestiones básicas. El diálogo es necesario y, si podemos quebrar la idea de dos Argentinas enfrentadas, vamos a poder administrar mejor esta transición". Ruiz Malec, en tanto, planteó que el desafío es crecer y distribuir al mismo tiempo, e insistió en la necesidad de acordar qué objetivos persigue la política productiva: “tienen que ver con el buen vivir”.

Los nuevos motores exportadores: agroindustria, minería, energía y economía del conocimiento

En el panel que reunió a Manuel Ron (cofundador de Bio4), Alejandra Cardona (directora ejecutiva de la Cámara Argentina de Empresas Mineras), Matías Baglietto (vicepresidente de CAPMIN y director de Minetech y Pirca), Nicolás Arceo (director de Economía y Energía) y Verónica Asla (EY GDS Latam Leader y vicepresidenta de Argencon), se debatió el potencial exportador de sectores estratégicos.

Asla alertó por el capital humano y la Ley de Economía del Conocimiento: “Hasta ahora tenemos un capital humano excelente, pero estamos preocupados por el futuro: chicos que no terminan la escuela, la carrera, que no pueden aprender un idioma".

En agroindustria, Ron señaló que la oportunidad está en agregar valor, aunque advirtió sobre las dificultades: “Países como Brasil y Estados Unidos agregan valor al 80% de su producción de maíz; en Argentina exportamos el 80%. Solo en maíz la oportunidad es enorme”. Cardona, en tanto, trazó el horizonte de la minería: alcanzar niveles de aporte similares a los del agro, con empleo de calidad e informalidad casi inexistente. Anticipó que las provincias de San Juan y el NOA ya trabajan en la regionalización del sector, con mecanismos de compre local que deberán ampliarse cuando la demanda se vuelva manifiesta.

Baglietto puso el foco en la estabilidad institucional como condición indispensable: “Los proyectos duran décadas, pero en Argentina tenemos prontuario: escribimos una Ley Minera con estabilidad fiscal y no se cumplió”. Advirtió también sobre la competencia con el modelo chino de subsidios industriales. Arceo destacó que el desarrollo pleno de las cadenas energéticas depende de “una política industrial federal” y que la actividad es “la principal fuente de generación de puestos de trabajo en todas las provincias del sur del país”.

Empleo, producción y realidad social

Uno de los paneles técnicos de la jornada estuvo a cargo de Daniel Schteingart (director de Desarrollo Productivo en Fundar y fundador de Misión Productiva) y Lucía Cirmi Obón (referenta de Futuros Mejores), quienes analizaron el vínculo entre estructura productiva, mercado laboral y situación social.

Schteingart utilizó una imagen que marcó el tono del debate: “Las industrias extractivas son una locomotora de dólares, pero no está arrastrando vagones”. Y propuso una salida: “Ya hay vagones en la Argentina. Más de 10.000 empresas proveedoras de petróleo y gas están listas para engancharse a la locomotora si empezamos a fortalecer proveedores con políticas industriales”. Cirmi Obón, desde otro ángulo, señaló la creciente relevancia de la economía del cuidado: “en un contexto donde van a primar tareas automatizables y el cuidado no va a estar resuelto por las familias y mujeres, la economía del cuidado solo va a crecer”.

La industria frente a los cambios: empleo perdido, costos altos y la apuesta por la tecnología

En el panel “La industria argentina frente a una nueva etapa” participaron Daniel Herrero (presidente de Prestige Auto/Mercedes-Benz), Javier Viqueira (presidente de Adox y vicepresidente 1° de ADIMRA), Marysol Rodríguez (directora de Sinteplast) y Diego Coatz (director ejecutivo de Industria y Desarrollo). El intercambio expuso las tensiones de un sector en transformación acelerada.

Herrero señaló que “la industria automotriz va a tener cambios violentísimos en los próximos años, y si uno quiere sobrevivir tiene que ser competitivo”. Latinoamérica, dijo, arrastra una productividad que no creció al ritmo del resto del mundo, y demandó una política estatal que acompañe la adopción de IA y robótica: “Si hay una política estatal podemos crecer con IA, robótica, pero alguien tiene que darnos esa materia prima”.

Viqueira cuestionó las asimetrías regulatorias: “Hoy no tenemos las mismas condiciones para el local que para el extranjero, tenemos condiciones peores”, y rechazó la idea de que Vaca Muerta pueda absorber el entramado industrial del conurbano. En tanto que Rodríguez aportó una paradoja que retrata la situación actual: “La mano de obra acá es la más cara de los cinco países donde trabajamos. No obstante, la gente no llega a fin de mes y los anticipos de sueldo se dispararon en los últimos meses”.

El diagnóstico de Coatz fue también preocupante: en el último año se perdieron 125.000 puestos de trabajo en la industria, que migraron hacia la informalidad. “Eso es menos clase media”, dijo. Y subrayó que “si se sacan los sectores extractivos de recursos naturales, la economía está cayendo. Por eso, lo principal es crecer”.

Una de las exposiciones más comentadas del congreso fue la keynote de Sergio Kaufman, ex presidente de Accenture para Argentina y Sudamérica, que matizó el debate sobre si la IA destruye o crea empleo: “La inteligencia artificial no destruye la carrera laboral, sino que destruye los primeros peldaños”, dijo. Y continuó: “Los primeros uno, dos y tres escalones ya no están y hacen muy difícil a los jóvenes empezar su carrera laboral”. A diferencia de las revoluciones industriales anteriores, que generaron nuevos empleos en paralelo, esta transformación, sostuvo, “nos obliga a repensar la manera de resolver los problemas de las últimas décadas”. También alertó sobre el impacto desigual entre sectores y empresas, y la necesidad de acompañar el cambio con formación y estrategia.

A lo largo de la jornada, el Congreso reunió voces del sector político, empresarial, académico y sindical en torno a una convicción transversal: la Argentina necesita volver a discutir cómo crecer, pero también para qué, con quiénes y sobre qué bases productivas.

—

Misión Productiva es una red de profesionales que busca que el desarrollo productivo ocupe un lugar central en la agenda del debate económico argentino. Desde una mirada desarrollista, trabaja sobre propuestas vinculadas a la industria, innovación, exportaciones, infraestructura, PyMEs y transformación productiva.

La Secretaría de Educación de Pereira trabaja con una convicción que su titular, Carlos Jairo Bedoya Naranjo, va a repetir varias veces durante el diálogo con Infobae: sin lectura no hay futuro educativo posible. Para el funcionario, la comprensión lectora de los estudiantes no es un área más dentro de la escuela, sino que es la base que permite aprender, participar, argumentar y proyectar una trayectoria después del bachillerato.

Pereira, un municipio colombiano con cerca de 500,000 habitantes en el área urbana, tiene, en palabras del Secretario, un trabajo arduo por delante: muchos estudiantes leen, incluso con cierta fluidez, pero no siempre comprenden el sentido de lo que leen. La escena que describe es conocida por cualquier docente: un alumno puede leer un texto “como un loro”, dice, pero no logra identificar el mensaje central. Allí aparece el problema que la ciudad quiere enfrentar.

En ese marco se inscribe el plan municipal de lectura y, dentro de esa estrategia, el piloto de “A leer en vivo” que comenzó a implementarse con estudiantes de 4º y 5º grados. La plataforma diseñada por Ticmas y liderada por Sandra Chica, la CBO de la compañía, combina inteligencia artificial, lectura en voz alta y datos de seguimiento para fortalecer la fluidez y la comprensión lectora. La propuesta incluye actividades gamificadas para los estudiantes y ofrece a los docentes información y planificadores semanales para acompañar mejor las intervenciones en el aula.

La experiencia, según cuenta el secretario, provocó una respuesta inmediata en los chicos: sorpresa, entusiasmo, deseo de participar. A la vez, abrió una dimensión pedagógica más amplia: la herramienta no solo busca mejorar la fluidez y la comprensión, sino acompañar el trabajo docente, entregar datos, ordenar la planificación semanal y sumar a estudiantes de grados superiores como tutores de los más pequeños.

—¿Qué datos tienen sobre alfabetización y comprensión lectora en el municipio?

—En comprensión lectora estamos por debajo del 50%. Tenemos un trabajo inmenso por hacer. Muchas veces encontramos estudiantes de grados superiores, de décimo y onceavo, que no comprenden lo que leen. Uno hace ejercicios con ellos y ve esa dificultad. Ahí necesitamos herramientas innovadoras, proyectos distintos, alternativas que enamoren a los estudiantes.

—¿Cómo funciona el Plan Municipal de Lectura?

—Debemos fortalecer los hábitos de lectura, pero no se trata solo de que el estudiante lea. Yo puedo poner a un estudiante a leer y puede leer perfecto, “como una lora”. Pero, si después le pregunto qué leyó, cuál era el objetivo, cuál era el mensaje central, muchos no me lo pueden decir. Entonces, ¿qué buscamos con el plan lector del municipio? Necesitamos ciudadanos críticos, reflexivos y participativos. Eso se logra cuando tenemos una buena comprensión lectora. Venimos capacitando a más de ciento sesenta docentes en distintas instituciones educativas, con prácticas pedagógicas orientadas a este trabajo.

—En ese contexto aparece “A leer en vivo”. ¿Qué tiene la plataforma que le interesó tanto?

—Quedé gratamente sorprendido con el plan piloto. Estuvimos en la Institución Educativa Juan XXIII y vivimos una experiencia muy hermosa con los chicos. Primero, ellos entraron como si los hubiéramos llevado a Disney. Entraron a la sala, vieron que era para ellos, vieron los audífonos, los colores, la posibilidad de seleccionar, de grabarse, de escucharse, de borrar. No lo podían creer. Si nuestros niños se motivan y les presentamos algo diferente, aprovechan la oportunidad. Eso fue lo que vimos. Inmediatamente se pusieron a trabajar, a grabar, a escucharse. Para ellos era aprendizaje, pero también juego. Lo tomaron como algo divertido, y eso es muy valioso.

—¿Por qué eligieron trabajar con estudiantes de 4º y 5º grados?

—Porque en esos cursos, los estudiantes ya tienen una base. No digo que estén leyendo perfectamente, pero tienen una formación inicial. Son niños de nueve o diez años, todavía muy receptivos. Están abiertos, dispuestos, como esponjitas que reciben, captan e interiorizan. Es un momento muy importante para intervenir. Si fortalecemos la comprensión lectora, podemos marcar una diferencia hacia el futuro. Buscamos que se enamoren de la lectura. Que leer no sea algo maluco, algo obligatorio, sino algo que les dé placer, como ir al cine, ver televisión o jugar un partido de fútbol.

—¿Cómo fue el compromiso de los docentes?

—Nos sorprendió el compromiso del rector, la coordinadora y los docentes. Han conformado un grupo muy fuerte. A veces parece que ellos mismos fueran a usar la herramienta, porque están muy compenetrados con el piloto. Se les nota el entusiasmo, la entrega, el estar pendientes de los niños: si están grabando, si se están escuchando, si avanzan. Y algo importante: logran una atención que muchas veces en una clase magistral normal no se consigue. La plataforma les entrega elementos adicionales a los docentes. No es solo una herramienta para el estudiante, también es una herramienta pedagógica para el maestro. Le ayuda a hacer seguimiento, a planear la semana, a tener una ruta. Eso engancha al estudiante, pero también engancha al docente. Y cuando el docente se entusiasma, el proyecto tiene otra fuerza. Por eso digo que llegó como anillo al dedo para complementar el plan municipal de lectura.

—Además de los docentes, aparecen los estudiantes más grandes. ¿Cómo se integraron al piloto?

—En Colombia los estudiantes de décimo y onceavo deben prestar servicio social. En la institución, el rector, la coordinadora y los docentes vieron que había niños de 4º y 5º que necesitaban más refuerzo. Entonces propusieron sumar a estudiantes de grados superiores para acompañarlos y funcionó muy bien. Los niños de primaria ven a los otros como referentes. Son los grandes del colegio, los que ya van a salir, los que están por convertirse en bachilleres. Cuando esos estudiantes mayores se acercan para ayudarlos, se genera algo muy positivo. Además, los chicos de décimo y once también aprenden. Cuando uno enseña, aprende dos veces. Ellos refuerzan su propia comprensión lectora, asumen responsabilidad, se comprometen y al mismo tiempo ayudan a los más pequeños.

—¿Cómo imagina el futuro de Pereira si se fortalece la lectura desde la escuela?

—Lo primero es instalar en los chicos el chip de que la lectura es un placer y no una obligación. Que disfruten leer. En ese momento van a ver que la lectura es una herramienta para aprender y que les abre puertas. Si logramos eso con los estudiantes de básica primaria, vamos a tener mejores bachilleres en el futuro. Vamos a mejorar los resultados en las Pruebas Saber, que en Colombia son importantes para el ingreso a la universidad. Vamos a tener estudiantes con más argumentos, con más capacidad de discutir, de replantear, de pedir con fundamento. Hoy alrededor del 46% de los estudiantes que terminan el bachillerato ingresan a la educación superior. Necesitamos llegar por lo menos al 75%. Cada año terminan cerca de 4.000 estudiantes de grado once. Queremos que 3.000 o 3.500 puedan entrar a la universidad. Se construye una ciudad más educada, más competitiva, con más oportunidades. Una buena educación superior abre muchas puertas. Incluso puede permitir que muchos estudiantes accedan a becas, no solo en la región o en el país, sino también en el exterior. Por eso creo que “A leer en vivo” puede ayudar a cerrar brechas. Hoy nuestros egresados están en desventaja frente a estudiantes de colegios privados o frente a jóvenes que llegan de otras partes del país o del mundo. Si fortalecemos la lectura y la comprensión, los hacemos más competitivos. Les damos más herramientas para su futuro.

A la hora de pensar el dinamismo laboral en la Argentina, el sector bancario siempre es uno de los espacios que se observan con detenimiento. Vicente Gutierrez preside ADEBA Joven, un grupo que surgió en el año 2016 por decisión de las autoridades de la Asociación de Bancos Argentinos, con “el objetivo de promover la integración generacional, fomentar el relacionamiento y la formación de jóvenes vinculados a los bancos asociados.”

Gutierrez fue convocado en el marco del ciclo de charlas para la elaboración del “Informe nacional sobre demanda laboral, formación y capacitación para la transformación productiva” para la CAF.

Mapa del talento

“El mapa de lo que es talento o empleo en la Argentina está cambiando. Me parece que lo principal es una mirada más hacia lo que es el talento de la digitalización, de la tecnología, de lo que es inteligencia artificial, por ejemplo, que es un tema que hoy está en boca de todos. Pero sobre todo la inteligencia artificial aplicada”, reflexionó Gutierrez.

Y planteó: “creo que acá hay un gran cambio, que es lo que es la teoría, las habilidades necesarias, o el mapa de talento, y después cómo eso se aplica en la realidad. Y después pensando en todo lo que es el sistema financiero, todo lo que es el servicio de pagos, el servicio de cómo servir al cliente, cómo analizar riesgos, cómo operar, es algo que por ahí hoy en mi temática es lo que está viéndose.”

Para Gutierrez en este momento donde industrias como la petrolera o la minería están en pleno auge, el sector financiero también se suma a esta evolución: “Venimos de años donde la forma de llegar al cliente era una forma mucho más física, mucho más de verte la cara con el cliente y recibirlo en una sucursal, y hoy en día eso cambió. Está cambiando la estructura general de las compañías, de las necesidades, del talento hoy vigente o activo en la sociedad.”

Demanda profesional y de oficios del sistema bancario

“Lo principal es como dije hace un rato, toda la parte de tecnología, análisis de datos, análisis de riesgo. Hay necesidad de cubrir nuevos riesgos; todo el tema de ciberseguridad que pasa a tener cada vez un rol mucho más predominante en el sector bancario”, señaló.

Y destacó el cambio que se está dando en la educación: “antiguamente se pensaba en lo que es la educación o el talento a partir de estudiás esa carrera puntualmente y luego salís a trabajar o con alguna pasantía y demás. Hoy en día creo que lo que más se está buscando son esos perfiles más híbridos o más conectados entre lo que es la transformación o la tecnología en conexión con la mirada de negocio o la mirada más de competitividad, rentabilidad y demás. Y no estar de un lado de la vereda o del otro, digamos.”

En cuanto a los oficios, Gutierrez planteó: “en el sistema bancario por ahí lo podría asociar más con lo que es el trabajo más de sucursal, más de campo, que hoy en día eso está transformándose. Antes los clientes venían hacia nosotros y hoy en día en un sistema financiero o sistema bancario mucho más robusto; el banco es quien tiene que acercarse hacia el cliente y tiene que ir, moverse. Hoy en día todos nosotros tenemos un banco en el bolsillo.”

Tensiones entre la oferta y la demanda

“Personas hay. En Argentina el talento y el empleo en la economía del conocimiento son los principales activos del país.Donde me parece que está la principal tensión es en la velocidad del cambio de la actualidad del mundo, más que de Argentina”, señaló.

Y agregó: “En Argentina si bien la educación se está transformando y está avanzando, la principal tensión es que no necesariamente acompaña la velocidad de transformación de los trabajos; del poder mantenerse competitivo. Entonces ahí se genera cierta brecha, donde la compañía tiene una brecha con el talento disponible por la capacidad de transformación y la necesidad del negocio actual.”

“Y dentro de los empleados también hay una brecha donde está la dicotomía de cuáles son las habilidades que necesito hoy o cómo me formo hoy versus cuáles son las que voy a necesitar mañana. Hoy está todo cambiando tan rápido que el aprendizaje continuo es el principal músculo que todos debemos mantener activo y ejercitar para poder estar al día y poder satisfacer la necesidad del mercado”, destacó.

Educación en evolución y capacitación

“Así como las empresas nos estamos adaptando o los sistemas o la Argentina se están adaptando, también lo está haciendo la educación, la universidad y demás. Creo que acá un punto clave es que en muchos casos la educación se ve truncada por competir con la necesidad de trabajo, de empleo, de salir a la calle y demás.”, reflexionó.

Y señaló: “Creo que el ritmo al cual cambia el mercado siempre hace que la corras un punto más atrás. Entonces el desafío está en cómo acercar mucho más la teoría a la práctica y no que sea, un aprendizaje teórico donde sí, yo me recibí, tengo tal título y con esto me voy a trabajar. Sino por ahí pensar en habilidades.”

“El empleo es un rol del sector privado sin duda porque el sector privado invierte, genera empleo y a partir de eso crecimiento, se da producción, productividad. Cada empresa está trabajando en lo que es la educación, la capacitación e invierte mucho tiempo, no solamente plata, en capacitar a sus empleados porque es su activo principal. Ahora, me parece que el rol del Estado es pensar la arquitectura educativa a nivel país. A partir de esto, que no compitan las empresas o que no jueguen por sí solas, sino que desde el Estado se empiece a dar la conversación de cuál es el rol de la educación en esta realidad argentina nueva”, aseguró.

Y explicó la importancia de la articulación público- privada: “No solo pensar en qué oferta educativa tenemos o qué oferta de universidades tenemos, sino en cuáles son las habilidades que hoy se necesitan en la Argentina y qué capacidad de satisfacerlas tenemos, cómo se puede adaptar o cómo se puede garantizar ese desarrollo de las habilidades. Y no únicamente quedarte en la película de hoy, sino en pensar hacia adelante en cómo setear esas bases para ver cómo nos podemos adaptar como país, qué habilidades necesitamos hoy, qué habilidades necesita cada sector puntualmente, que son temas que cada empresa trabaja por su lado.”

Además subrayó: “las empresas hoy estamos invirtiendo mucho en lo que es fomentar el talento, generar capacidades nuevas. Y también es una gran pregunta que tienen hoy todas las compañías; más como a nivel conocimiento interno. No solamente hacia afuera de qué es lo relevante para el mercado, sino también dentro de la compañía de conocer a tus empleados, entender cuáles son las habilidades necesarias, dónde hacer foco, porque los recursos son escasos.”

Una nueva mirada sobre la competitividad

“Antiguamente en Argentina teníamos una mirada donde ser competitivo en Argentina era suficiente, más aún por ahí en algunos sectores, más que en otros. Pero hoy en día creo que se desarmó ese mito donde la mirada argentina es suficiente. Hay que mirar en cómo ser competitivo acá, pero cómo ser competitivo también afuera, a nivel mundo”, planteó.

Y planteó: “Esa adaptación viene en esta puja de cómo combino el ser competitivo hoy en un contexto cambiante donde también necesitás adaptar la tecnología, necesitas adaptar el talento, necesitas adaptar el negocio. Entonces, creo que las variables y las palancas hoy en día son mucho más amplias lo que hace que las organizaciones se adapten. Y en función de eso, también la educación, la oferta, las habilidades y las necesidades educativas intenten acompañar esa exigencia del mercado actual.”

“Algún gap siempre hay, pero bueno, todos estamos corriendo esa carrera de adaptarnos lo más rápido posible. En definitiva, lo que sería el first mover va a capturar en gran parte el valor. El que se pueda adaptar más rápido, ya sea desde la parte educativa o de la parte corporativa o de empresa o del empresariado es clave. Es quien va a capturar gran parte de la oportunidad”, indicó.

El impacto de la IA

“Cada vez es menos ciencia ficción, de la amenaza de inteligencia artificial. Que hoy en día, es una realidad en muchos ámbitos. Creo que hay que pensar en, ¿qué es eso que no te satisface la inteligencia artificial o la tecnología?”, indagó.

“La capacidad de consumir esa información, pero agregarle una capa de pensamiento crítico o analítico es fundamental. Otro tema es todas las habilidades humanas. Que es todo eso que la tecnología no te ofrece y difícilmente te lo puede ofrecer el día de mañana. Esa capacidad de liderazgo, de comunicación, es fundamental para complementar a ese poder que tiene la tecnología hoy”, subrayó.

Por último, Vicente Gutierrez remarcó: “Y otro tema fundamental es esos perfiles híbridos donde no se enfocan únicamente en tecnología o en habilidades humanas o en algún tema específico, sino que puedan conectar, que puedan ser un nexo entre la parte humana, la parte de tecnología y que tengan esa capacidad de adaptación. Porque hoy estamos viendo una película que necesariamente no va a ser la misma que se va a ver el día de mañana. De acá a un año, a cinco, ni hablar de a diez.”

“Proyectar a diez años en este entorno tan cambiante es una locura. Entonces, tener esa capacidad de adaptación, de flexibilidad, esa cintura para entender el contexto y trabajar o actuar en función de eso también es fundamental”, enfantizó.

En Argentina, solo el 5% de la población identifica a la educación como el principal problema del país. En el ranking de preocupaciones nacionales, la educación queda en el séptimo lugar, por detrás de la economía, la política, el desempleo y la inseguridad. Al mismo tiempo, la satisfacción con la política educativa nacional se mantiene en valores bajos.

Los datos pertenecen al último informe de Argentinos por la Educación, titulado “Percepción social sobre la educación y la política educativa” y elaborado por Valentina Gabrielli, Tomás Besada y Eugenia Orlicki. Para analizar la preocupación social por los temas educativos y la valoración de las políticas públicas, el estudio recupera datos de Latinobarómetro y de la Encuesta de Satisfacción Política y Opinión Pública de la Universidad de San Andrés (UdeSA).

En América Latina, la preocupación por la educación es todavía más baja que en Argentina: solo el 3,4% de los encuestados la señaló como el principal problema del país, según los datos de 2024 de Latinobarómetro. La lista regional está encabezada por la inseguridad, con 19,1%, y por los problemas económicos, con 18,1%.

La educación aparece entre los cinco principales problemas solo en Brasil y Uruguay. En Brasil alcanza el 10% y ocupa el tercer puesto entre las preocupaciones nacionales; en Uruguay llega al 8% y se ubica en el cuarto lugar.

La serie histórica para Argentina entre 2004 y 2024 muestra variaciones marcadas. La preocupación por la educación alcanzó picos del 9% en 2006 y 2011, volvió a crecer en 2017, cayó al 3,4% en 2020 y luego subió de manera gradual hasta el 5% actual.

Los autores del informe señalan que la educación conserva una presencia estable entre las preocupaciones sociales, aunque compite con problemas económicos, políticos y de seguridad que concentran mayor atención ciudadana.

En Argentina, la preocupación educativa es algo más alta entre las mujeres: el 7% la menciona como el como principal problema del país, frente al 6% de los varones. Por edad, el grupo que más la menciona es el de 26 a 40 años, con 7%, mientras que entre los mayores de 61 años la cifra baja al 4%, según el informe.

También hay diferencias por nivel socioeconómico: entre las personas de NSE alto, el 8% considera que la educación es el principal problema, mientras que en los sectores bajos esa proporción cae al 6%.

Al mismo tiempo, la evaluación de las políticas públicas se mantiene baja: la aprobación de la política educativa nacional osciló entre el 20% y el 35% durante la mayor parte del período 2018-2026. El punto más alto se registró entre 2019 y comienzos de 2020, cuando se acercó al 45%, y en marzo de 2026 volvió a ubicarse alrededor del 28%, según datos de la Universidad de San Andrés presentados en el informe.

En la comparación con otras áreas de política pública, la educación ocupa el octavo lugar en el ranking de satisfacción ciudadana: solo salud e infraestructura muestran niveles de insatisfacción más altos.

“La educación figura entre los siete principales problemas del país para los argentinos, pero no llega al top tres de las prioridades en ningún año de la encuesta. Sin embargo, la satisfacción con la política educativa tiene un techo del 35% desde la pandemia hasta hoy”, subrayó Valentina Gabrielli, economista de la Paris School of Economics y coautora del informe.

“Es comprensible que, en un contexto de emergencias múltiples, otras problemáticas materiales inmediatas capten la atención pública prioritaria. Sin embargo, es imposible que los esfuerzos estatales y de la sociedad civil estén a la altura de la situación si la educación permanece fuera de la agenda de prioridades”, afirmó Inés Insua, investigadora en el Centro de Estudios para el Desarrollo Humano (CEDH) de UdeSA.

Y concluyó: “Si buscamos un horizonte transformador, necesitamos consolidar la educación como el único medio real para que las personas puedan desarrollar una mirada crítica, tomar decisiones informadas y desplegar las capacidades necesarias para construir un proyecto de vida autónomo”.

En el marco de la convocatoria realizada por la solución educativa integral Ticmas para el “Informe nacional sobre demanda laboral, formación y capacitación para la transformación productiva” que publicó junto a CAF, Banco de Desarrollo de América Latina y el Caribe, Sol Vivanco se sumó a las conversaciones que buscan poner el foco entre la educación y el trabajo a partir de un diálogo y una transformación productiva.

Vivanco es miembro del Consejo Directivo de la Usina de Emprendedores, un espacio “conformado por especialistas en diferentes disciplinas, con formación y experiencia en asesorar y mentorear emprendedores y pymes” que cuenta con el “respaldo y la colaboración de la red de cámaras de comercio de la CAC y de América Latina, por formar parte de los Centros de Emprendedores de la Cámara de Comercio Internacional (ICC).”

Argentina: un mapa que se mueve

“Es medio contraintuitivo; dicen que Dios atiende en Buenos Aires muchas veces, obviamente Buenos Aires es una de las provincias con más dinamismo, pero realmente dependiendo de la región y qué provincia miremos, hay diferentes formas de dinamismo”, analizó Vivanco.

“Nos podemos ir más hacia el centro del país y tenemos Córdoba que está súper en auge con un montón de diversidades de comercio, de industria, de atención al público. Si vas más hacia el sur, la parte productiva que tienen también es increíble. Entonces, cada una de las provincias tiene su dinamismo particular y hay que entenderlo también. Es una forma de generar empleo distinto, no todas las provincias trabajan igual y eso es también lo lindo y lo rico que tenemos como país”, destacó.

Y subrayó: “Argentina te ofrece diferentes climas, te ofrece diferentes dinamismos. La tierra misma es muy rica en diferentes minerales en cada una de las secciones, entonces cada una aporta lo suyo.”

El motor joven

“Todo arranca por los jóvenes. Un poco lo que pasa hoy en día es que damos por sentado que las nuevas tecnologías son el horizonte, el futuro, lo único que va a venir y la inteligencia artificial la tenemos que adoptar ya o no somos nada. Y yo no creo que vaya por ahí”, reflexionó.

Y agregó: “Cada uno de los jóvenes que hoy en día se está formando tiene que apuntar a formarse en, primero, lo que más les guste. Lo que podemos llegar a tener como país o como futuros trabajadores es hacer lo que nos guste. Porque cualquier cosa que hagamos, si nos gusta, ahí vamos a poder apuntar mucho más alto de lo que podríamos hacerlo si no hacemos algo que nos gusta. El cielo es el límite en ese sentido.”

Retomando el inicio del diálogo, Vivanco subrayó: “vos podés ir mapeando región por región e ir encontrando algo en lo que somos súper fuertes. Y creo que con el empuje correcto cada una de las provincias puede llegar a ser líder en su industria.”

Las habilidades y los argentinos

“El cuello de botella está en mezclar habilidades duras con habilidades blandas. Yo le digo a mis alumnos que lo mejor que les puedo dejar yo son habilidades blandas para la vida; la adaptabilidad, la resiliencia, dinámicas de trabajo, dinámicas de trabajo grupal, de networking”, destacó Vivanco.

Y enfatizó: “Esas habilidades son cosas que hoy en día diferencian a un trabajador, diferencian la manera en la que nos relacionamos como humanos también. Y el argentino tiene eso.”

“Estamos en cualquier país del mundo y nos damos cuenta quién es argentino. Porque hablamos de una manera particular y creo que esa habilidad blanda es lo que hace que las empresas puedan crecer. Esa habilidad blanda hace que las personas puedan crecer en sus trabajos”, planteó e insistió que es clave salirse de la zona de confort ya que “una comunicación efectiva hace la diferencia a la hora de trabajar.”

Educación y salida al mundo del trabajo

“La tensión está en ir a la realidad. Muchas veces nos quedamos en un marco teórico, nos quedamos en lo que enseñan los libros, los papers, los casos, y no vemos la realidad como un conjunto”, destacó Vivanco.

Y sugirió: “Lo que estaría buenísimo es normalizar las prácticas profesionales, normalizar que la gente vaya al campo, que sea común dentro de una cátedra que los alumnos tengan que ir y hablar con empresas que ya existen, que ya funcionan, que vean cada uno en su rubro.”

“Obviamente si hablo de ingeniería, vamos a ir hacia más una industria, una fábrica, si hablamos de comercio, que hablen con una empresa a ver cómo negocian, cómo son los plazos de pago. Dentro de todo eso, buscar como el contacto con la realidad nutre y nutre de una manera distinta.”, señaló.

Y explicó: “una vez que entran en el mercado laboral, se puede percibir primero en seguridad. La seguridad que tiene la persona a la hora de delegar, de tomar decisiones, de cuando llega ese primer proyecto, no ahogarse. Siempre intento decir ¿cuáles son las herramientas que se usan en la realidad? Usemoslas en la clase.

No trabajemos sobre hipotéticos, trabajemos sobre realidades.”

Los perfiles difíciles de encontrar

Para la economista y empresaria, los talentos más complejos para hallar son aquellos “perfiles que mezclen diferentes áreas. Tal vez venimos de una educación tradicional en donde cada uno tenía que estudiar algo particular. Yo soy economista de formación y siempre digo que soy economista de hobby.”

“Porque a lo largo de la vida fui tomando distintos sombreros, fui haciendo distintas especializaciones y soy muy curiosa. Entonces creo que ahí está el tema, en ser curiosos y en no dejar que una carrera, que una tecnicatura te defina, sino buscar que sean perfiles complementarios y saber trabajar con otros perfiles. La clave está ahí, porque si yo no tengo un recurso o yo no sé de algo y necesito trabajar con esa persona que sabe de ese tema especializado, necesito poder hablar con esa persona.”

“Y para poder dialogar con un especialista tengo que tener un conocimiento mínimo. Entonces creo que ahí está el tema. Volvemos a la base de si trabajamos en lo que más nos gusta, vamos a poder ser curiosos y buscar las distintas maneras de dialogar con los distintos especialistas que necesitamos para hacer nuestro trabajo”, insistió.

Lograr la experiencia desde la educación

“Hay pocas universidades, hay pocos colegios, tanto secundarios como técnicos, que se toman el trabajo realmente de hacer que los alumnos salgan, exploren, vean la realidad en los distintos niveles. Yo te hablo de grado, de maestría, de posgrado, no importa el nivel, creo que desde que entrás en el secundario tendría que ser algo básico estar en contacto con la realidad y entender el hoy”, aseguró Vivanco.

Y señaló: “En el colegio la mayor presión de cambio está en esto de que no nos tengamos que especializar tan jóvenes. Cuando somos muy chicos nos vemos obligados a seguir el camino de una formación específica o a elegir especializaciones y tal vez vos no sabés qué querés ser cuando seas grande. Yo me acuerdo que estaba en la mitad del secundario y me pidieron elegir materias para especializarme. Yo elegí física, música y economía. Nada que ver una con la otra.”

“Y cuando me decían pero te vas a graduar sin orientación, yo quería entender qué me terminaba de gustar. Y creo que eso falta, darle tiempo a la educación, darle tiempo a los alumnos ya que cada uno tiene sus tiempos particulares para entender qué les gusta, qué les apasiona, por qué, el por qué detrás de cada una de esas pasiones.”, volvió a subrayar.

Y planteó: “Una manera de llevar prácticas profesionalizantes al trabajo es a través de graduados. De los últimos graduados que tuvo el colegio, porque noto algo en la educación que cuando uno habla de par a par o más cercano en edad, el mensaje llega más. Puede ser que te venga a hablar un profesor erudito en el tema, pero te dice el mismo mensaje de una persona que está más cerca de tu edad y a vos te va a llegar más.”

“El cambio más fácil es a través de los docentes o el cambio más rápido. Le pedimos mucho al empresariado que sea quien se acerque, pero los docentes con un granito de arena a la vez, con su plan de estudios, pueden hacer un cambio enorme”, aseguró.

Pensar el diálogo entre el mundo de la educación y el trabajo se volvió de suma importancia. Ese es el planteo disparador del “Informe nacional sobre demanda laboral, formación y capacitación para la transformación productiva” que la solución educativa integral Ticmas realizó para la CAF.

En el marco de las conversaciones propuestas, el ingeniero civil Sebastián Mato ofreció su mirada a partir de los 15 años de experiencia en el mundo de la construcción y la importancia de generar y retener saberes del sector.

Una economía que se mueve

“En la zona sur, lo que es la Patagonia, con todo el tema del petróleo y la energía, está con mucho movimiento. Y después tengo un poco más de contacto con gente de San Juan, donde dicen que la minería está moviéndose muy fuerte. Esos son los dos grandes movimientos de la economía que hoy estamos viendo en la Argentina”, enfatizó Mato.

En el crecimiento de las industrias minera, de petróleo y de gas, Mato planteó que es la construcción la que debe dar abastecimiento a ese desarrollo. “Hay un movimiento grande de la construcción para abastecer ya sea viviendas, todo lo que es la zona de Vaca Muerta. Se ha hecho mucho movimiento de personal para aquellos lados. Empresas que nunca habían ido para la Patagonia están yendo a construir”, destacó.

Y aclaró:”en la parte del norte del país también, pero más lento. Es otra dinámica. Como una economía subsidiaria. Ahora se incrementó, pero no a la velocidad que lo hace el petróleo en toda la zona del sur donde la necesidad que tiene es mucho más fuerte.”

La fuerza de la construcción

“Cuando una industria como la petrolera empieza a requerir de la construcción, requiere infraestructura para poder llegar; desde un camino, para poder ir a un pozo petrolero en el medio de la nada. La minería también tiene ese tema. Las inversiones son muy distintas y más complejas también”, señaló.

Y detalló: “Las de la minería son más complejas, porque van a mucha altura. Lugares muy complejos para trabajar. Y después lo que es la mano de obra intensiva que tiene. Necesitan ir a dormir a alguna parte, necesitan hotelería, lugares para poder reunirse. Y todo eso hace que la construcción vaya siguiendo esa necesidad de la industria.”

Aunque aclaró: “cuando la industria petrolera, gasífera y minera está en estabilidad, ya no requiere tanto de la construcción. Empieza a menguar ese dinamismo que puede traccionar al principio.”

La importancia de actualizarse a la nuevas demandas

“La construcción tiene un problema, se quedó

en el tiempo. Si vos haces una obra, sacamos una foto y nos remontamos al 1900, yo creo que no hay cambio. En Argentina por lo menos. Hoy está siendo muy complicado”, alertó Mato.

Y aseguró: “si Argentina logra hacer este cambio con todo este impulso de la nueva forma de ver la economía, la necesidad va a ser imperiosa porque el personal que hoy tenemos trabajando en la construcción como está capacitado en este momento no puede adaptarse al nuevo concepto de trabajo, a la productividad. Nosotros hoy seguimos trabajando con ladrillos y ya hay tecnologías completamente distintas para poder construir un edificio en muy poco tiempo, con mucha menos mano de obra, más rápido, más eficiente.”

“Pero hoy no hay capacidad de personal y de técnicos como para poder hacer ese cambio. Hoy tal vez no trae tantos problemas, pero dentro de un par de años, en esta línea en la que vamos, va a ser muy complejo”, insistió.

Falta de motivación y visión

A la hora de analizar el por qué del estado actual de la construcción y la falta de trabajadores actualizados, Sebastián Mato adelantó: “tengo una visión particular. La verdad es que pasamos veintipico de años sin cambios. Entonces trabajar o no trabajar era lo mismo, si soy bueno me pagan de una manera y si soy malo me pagan de la misma manera.”

Y explicó: “Si yo levanto 10 ladrillos o levanto 5 ladrillos es lo mismo. Te pagan por hora. Te pagan por hora y además viene un gremio que no permite premiar. Uno de los temas fundamentales es que a nadie le incentivaba mejorar su forma de trabajo.”

“Los empresarios también tenemos nuestra culpa porque no querer invertir en capacitar porque si capacitas después se va a trabajar con otra empresa. Entonces es medio raro, es una cosa rara, pero pasa. Así que yo creo que hay una mezcla grande de todo lo que pasó y al mismo tiempo la falta de necesidad.”, reflexionó.

La demanda activa y la educación

“Hoy la empresa constructora necesita mucha mano de obra todavía. Entonces lo que hoy va a necesitar son oficiales, ayudantes, oficiales especializados”, planteó Mato y señaló que la clave está en la actualización de los trabajadores ante las nuevas formas de construir y los nuevos materiales que van surgiendo.

Sobre las prácticas para pasantías en las escuelas técnicas, Mato planteó que si bien estuvieron en diálogo con diversas instituciones: “son pocas horas. Está bien, la pasantía está bien. Pero no hay una relación. Cuando terminan el secundario no hay vinculación para buscar dónde pueden trabajar los chicos que salieron de una escuela técnica. Maestros mayores de obra y eso.”

“Hoy todo el mundo está hablando de que la construcción está muy cara. Para bajar esos números tenés que bajar personal y tenés que hacerlo más rápido y eficiente. Eso va a hacer que tengamos que readaptarnos a una nueva forma de construcción y va a haber que capacitar gente para poder hacerlo”, planteó Mato.

En términos de cómo pensar el diálogo entre educación y trabajo, Sebastián Mato señaló: “al Estado no sé si le pondría la parte de capacitación. Yo soy ingeniero civil y lo que estudié en la facultad no tiene nada que ver con lo que estoy haciendo. Le faltó la vida real, por decirlo de alguna manera.”

“El oficio me parece que es de las empresas. Es de las cámaras, armar lugares y pensar en que una persona luego de que la capacitas, lo más seguro es que después quiera ir a trabajar en otra empresa. Pero después no nos podemos quejar de que no hay gente para poder trabajar.”, indicó.

Esta semana se anunció el ganador de la primera edición del Global Schools Prize en el marco del Education World Forum por el reconocido cineasta, activista y recaudador de fondos Richard Curtis, recibiendo USD 500.000 para ampliar su impacto.

El Proyecto ganador lleva el nombre de Alsama es uno de los pocos proveedores educativos en Líbano que logró mantener clases diarias durante los conflictos de 2024 y 2026, operando centros educativos en campamentos de refugiados que atienden a más de 1.100 adolescentes desplazados excluidos de la escolaridad tradicional.

Cerca del 90% de los estudiantes de Alsama llegan sin saber leer, escribir ni realizar operaciones matemáticas básicas, y la mayoría aprende a hacerlo en apenas seis meses. El Proyecto Alsama, una organización educativa liderada por refugiados que transforma la vida de adolescentes sirios y palestinos desplazados y excluidos de la educación tradicional, fue nombrado ganador del primer Global Schools Prize, una iniciativa de la Fundación Varkey que celebra a las escuelas más innovadoras e impactantes del mundo que están reinventando la educación para el futuro.

Fundado en 2020 para acompañar a 40 adolescentes en el campamento de refugiados de Shatila, en Beirut, Alsama se convirtió desde entonces en una organización educativa pionera que atiende a más de 1.100 jóvenes desplazados. Mientras muchos programas educativos para refugiados se enfocan en niños pequeños, Alsama trabaja con adolescentes, un grupo frecuentemente ignorado y atrapado en sistemas poco adecuados para sus necesidades.

Sunny Varkey, fundador de la Fundación Varkey, del Global Schools Prize y de GEMS Education, señaló: “Felicitaciones enormes al Proyecto Alsama. Su extraordinario logro demuestra el poder transformador de las escuelas: innovación frente a la adversidad, valentía en medio de la crisis y una convicción inquebrantable en el potencial de cada niño. Su trabajo creó oportunidades que cambian vidas para adolescentes excluidos de la educación, al tiempo que fortaleció comunidades enteras. Al reconocer este logro, esperamos inspirar un movimiento global que permita escalar las mejores ideas en educación y reimaginar el aprendizaje para un mundo en constante cambio.”

A comienzos de este mes, Alsama también había sido reconocida como ganadora de la categoría Superación de la Adversidad en el Global Schools Prize, obteniendo USD 50.000 y asegurando un lugar entre los 10 finalistas globales.

Alsama —que significa “cielo” en árabe— está profundamente impulsada por las comunidades a las que sirve: el 72% de su personal son refugiados, el 96% proviene de comunidades refugiadas o locales y gran parte de sus líderes tiene antecedentes de desplazamiento forzado. La organización opera cuatro centros educativos en los campamentos de refugiados de Shatila y Bourj al-Barajneh, en Beirut —cada uno hogar de alrededor de 40.000 refugiados sirios y palestinos— y un centro adicional en Homs, Siria.

En Líbano, el 85% de los refugiados sirios no puede asistir a la escuela y menos del 2% de los jóvenes desplazados logra terminar la secundaria. En Siria, 8.000 escuelas fueron destruidas por el conflicto.

Frente a este escenario, Alsama desarrolló un modelo educativo acelerado diseñado específicamente para adolescentes cuya escolaridad fue interrumpida por la guerra, el desplazamiento y la pobreza. El 90% de los estudiantes llega sin saber leer, escribir ni realizar cálculos básicos. Gracias al currículo de Alsama, aprenden a leer, escribir y contar en seis meses y pueden llegar a la universidad en solo seis años, la mitad del tiempo que requiere un recorrido educativo tradicional.

El currículo está adaptado a los contextos reales de vida de los estudiantes. Por ejemplo, los principiantes aprenden lectura en árabe leyendo carteles callejeros o matemática planificando presupuestos semanales para compras en el mercado. La primera cohorte de Alsama se graduará en julio y estudiantes de la organización ya obtuvieron becas para la University of Cambridge, la University of Leicester y Arizona State University.

Cada centro educativo de Alsama también incluye acompañamiento psicosocial y protección basada en trauma, con psicólogos de tiempo completo, supervisores dedicados y clases semanales sobre derechos estudiantiles, relaciones saludables, igualdad de género y seguridad personal.

La organización trabaja además directamente con familias y comunidades para intervenir en situaciones de riesgo de matrimonio infantil, trabajo infantil o abuso.

Como resultado, Alsama ayudó a evitar 256 matrimonios infantiles, mantuvo a 278 niños fuera del trabajo infantil, acompañó a 66 estudiantes víctimas de abuso doméstico o sexual y alcanzó a cientos de familias mediante programas comunitarios que ayudaron a transformar percepciones sobre educación, igualdad de género y protección infantil. El 98% de los estudiantes afirma sentirse seguro en la escuela, un dato extraordinario en comunidades atravesadas cotidianamente por la violencia, la inestabilidad y el trauma.

En 2024 y nuevamente este año, mientras caían bombas sobre Beirut, muchos estudiantes de Alsama huyeron hacia Siria y fueron desplazados. Aun así, la organización fue uno de los pocos proveedores educativos de Líbano que continuó enseñando sin interrupciones. Los docentes migraron inmediatamente hacia clases virtuales, campañas de emergencia financiaron tarjetas SIM para mantener conectados a los alumnos y se instalaron aulas temporales en refugios de desplazados.

Una parte distintiva del modelo es el cricket, convertido en una poderosa herramienta de liderazgo, bienestar y transformación social. A través de más de 20 centros deportivos, chicos y chicas entrenan juntos desarrollando trabajo en equipo, disciplina y confianza. La mitad de los entrenadores de cricket son mujeres, desafiando normas de género y generando referentes visibles de liderazgo para estudiantes más jóvenes.

Los alumnos mayores son además contratados como entrenadores junior, bibliotecarios y asistentes docentes, brindándoles oportunidades laborales seguras que reducen las presiones económicas que muchas veces empujan a los niños al trabajo infantil o a las niñas al matrimonio precoz.

Alsama planea ahora utilizar los fondos del premio para abrir un segundo centro de aprendizaje acelerado en Homs, Siria. Las clases incluirán árabe, inglés, matemática, ciencias, informática, educación financiera, profesionalismo, talleres sobre derechos, además de yoga y cricket.

Los otros 10 finalistas, ganadores de sus respectivas categorías, fueron:

• Transformación con IA: IIS Ettore Majorana, Italia
• Artes, Cultura y Creatividad: Freedom International Schools, Kenia
• Carácter y Valores: Escuela de Talentos Guanajuato Azteca, México
• Ciudadanía Global y Construcción de Paz: LEAD 359, Estados Unidos
• Salud y Bienestar: IES Carmen de Burgos Seguí, España
• Educación Inclusiva y SEND: Suubi Community Primary & Secondary Schools, Uganda
• Educación STEM: Neeson Cripps Academy, Camboya
• Sustentabilidad: Institución Educativa Comercial de Envigado, Colombia
• Desarrollo Docente: Reach Academy Feltham, Reino Unido

Cada escuela seleccionada recibió una insignia Global Schools Prize, símbolo de impacto y excelencia educativa de nivel mundial.

El Global Schools Prize, en su primera edición, se suma al Global Teacher Prize y al Global Student Prize, completando una trilogía que celebra a docentes, estudiantes y ahora también a las escuelas como instituciones de innovación y cambio. En conjunto, los tres premios impulsan una conversación integral sobre qué se necesita para ofrecer la mejor educación posible y preparar a niños y jóvenes para enfrentar el futuro con confianza, al tiempo que se repiensa el aprendizaje para las próximas generaciones.

“Fue subsecretaria de Empleo y Formación Laboral en la Secretaría de Trabajo, Empleo y Seguridad Social del Ministerio de Capital Humano. Trabajó durante más de una década en el área de educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires y es una de las voces más calificadas para hablar de la relación actual entre educación y empleo”, así presentó Patricio Zunini a Eugenia Cortona en el marco de las conversaciones propuestas por Ticmas.

El “Informe nacional sobre demanda laboral, formación y capacitación para la transformación productiva” realizado por la solución educativa Ticmas para la CAF busca poner el foco en un debate urgente sobre qué educación es necesaria para la Argentina del presente y el futuro. Cortona se sumó a esta serie de conversaciones para ofrecer su mirada al respecto.

Un mapa: dos velocidades y demanda diversa

“Podríamos ver dos velocidades”, comenzó reflexionando Cortona sobre cómo piensa el mapa de Argentina: “economías más dinámicas, que están orientadas a las regiones más productivas, especialmente con algunos sectores de actividad como la minería, la energía y algo de la agroindustria. Y después tenemos otra velocidad que pasa en la economía más doméstica, más cotidiana si se quiere, que es una velocidad que está más en retroceso.”

Y agregó: “las economías más pujantes están hoy demandando muchos perfiles, no sólo específicos para la actividad, sino que esos puestos que se crean, también crean otros puestos asociados a esa demanda concreta, que tiene que ver con la cadena de proveedores, con los servicios asociados a esa actividad. Hay un dato de la Cámara de Minería que por cada puesto que se crea, se crean entre 3 y 5 puestos asociados a ese puesto más operativo, más del sector específico.”

En cuanto a los perfiles más solicitados, Cortona destacó que en “el caso del sector minero, tenemos perfiles muy asociados a las primeras etapas de los procesos productivos, que tienen que ver con perfiles más tradicionales. Soldadores, construcción, más oficios. Una vez que el proyecto empieza a funcionar, ahí sí ya hay más demanda de perfiles más especializados. O sea, no es solo un mecánico, sino un mecánico que sepa de procesos tecnológicos, que converse con procesos de automatización. Lo mismo, hay una demanda interesante en el sector de litio, relacionado con perfiles de instrumentistas.”

La articulación tecnológica

“Hoy la demanda está más orientada a oficios que estén actualizados en el desarrollo tecnológico del sector. Ya no es, un buen mecánico, sino un mecánico que sepa de automatización, que pueda interactuar con procesos automatizados y que conozca el proceso productivo con sus tecnologías actuales”, insistió Cortona.

De esta forma, no solo se trata de pensar en oficios; sino en oficios en diálogo con el presente y futuro tecnológico: “esto tiene que ver, si querés, si vamos un paso más atrás, con cómo la tecnología modifica o se incorpora en los procesos productivos y eso deriva en que los perfiles de los trabajadores necesitan incorporar esos nuevos conocimientos y esas nuevas tecnologías para poder acoplarse a estos nuevos procesos productivos.”

“Y que ese cambio que se genera de forma permanente, demanda de que estos perfiles cada vez estén más calificados.”, planteó. Y ejemplificó: “Hay un estudio del Foro Económico Mundial que dice que al final del 2026, el 40% de los empleos van a estar impactados por la inteligencia artificial. Estamos hablando de todos los empleos.”

Gestionar el futuro

“¿Cómo se hace para pensar el empleo donde los cambios son tan profundos y tan veloces?”, indagó Zunini. Y Cortona inmediatamente destacó: “Para el Estado, para la política pública, es un gran desafío. Es un gran desafío porque los cambios cada vez suceden con mayor velocidad. Y yo te diría que acá el gran problema es un tema de descalce entre lo que sucede en el mundo laboral, entre la incorporación de estas nuevas tecnologías que desafían la actualización, la reconversión, y si querés desde una mirada más de la formación, cómo los diseños curriculares, cómo la formación para esos puestos de trabajo, no logra actualizarse al ritmo de esa incorporación de esa tecnología.”

Y subrayó: “Por eso hablo de un descalce entre lo que demanda el mundo laboral y los títulos que tiene el sistema educativo. Hoy el mundo educativo saca personas al mercado con títulos que son de otro mercado laboral, que son de otro mundo que no es el actual.

E insistió que ese descalce “es el núcleo de la cuestión para pensar la política pública hoy. Esa tensión entre el mundo educativo y el mundo laboral es el núcleo de la cuestión, y si querés te sumo que la tensión ya no es solamente educación versus trabajo, el mundo educativo y el mundo laboral, sino también que se suma el mundo productivo, el mundo de la investigación, de la generación de conocimiento.”

Tres actores y un monitor de habilidades

Para Cortona se trata ya no solo de pensar la sinergia entre educación y trabajo “sino también el mundo productivo, el mundo de la investigación y el desarrollo. Yo te diría que hoy, si me decís cómo se puede resolver esta tensión, cómo se podría abordar, es que los sistemas formativos tienen que diseñar procesos de actualización de esas formaciones que sean dinámicos, que el Estado o que la política pública sea más un monitor de capacidades, monitor de habilidades, y crear un marco a partir del cual los diseños puedan ir actualizándose con mayor velocidad. Hablo más exclusivamente del sistema de formación profesional, de la educación técnica profesional, si querés.”

“Es multidimensional el problema. Podría decirte que primero este descalce, para seguir con el término, hace que los egresados no tengan las cualidades o las calificaciones que necesita el mercado laboral. Por otro lado, tenemos un abismo de conceptos”, explicó la especialista. E indicó: “El mundo laboral habla de productividad, el mundo educativo habla de procesos pedagógicos. Ya partimos de marcos conceptuales diferentes. Por otro lado, tenemos una poca vinculación entre los proyectos, entre las ofertas formativas y el mundo laboral.”

Y aseguró: “esta poca comunicación tiene que ver con, por un lado, la desactualización de la currícula y por el otro lado, también el poco involucramiento del mundo privado en la formación. Yo lo que veo es que hay experiencias donde cuando las fábricas se involucran en la formación, en las prácticas profesionalizantes; en que los estudiantes conozcan el proceso productivo real, la tecnología real que hoy está operando en la fábrica, ese egresado ya sale con un conocimiento más afín a lo que pasa en el mercado laboral.”

Brecha generacional

“Hablando de oficios más tradicionales, tenemos también una especie de brecha generacional. Hoy, por ejemplo, el promedio de matriculados en oficios es de 52 años. O sea, los jóvenes no eligen la formación en oficios”, destacó Cortona.

Y destacó que el contexto, pandemia mediante, hizo que se volcaran “a formaciones más relacionadas con la programación, formaciones más relacionadas con la tecnología, que hoy con la incursión de la inteligencia artificial también están un poco en crisis algunas de esas profesiones, y la matriculación en los centros de formación profesional, por lo general, es de personas de un promedio de 35 años.”

“Si pensáramos algo diferente y algún dispositivo que ya conecte a la educación con el mundo del trabajo, quizás el reskilling y la actualización sería más ágil”, reflexionó Cortona y ejemplificó: “yendo un paso atrás, los ejemplos de sistemas de formación dual, como hay en Alemania, como hay en Suiza, como hay en Francia y en otros países, permiten generar una cultura de quiénes son los actores que forman a los nuevos perfiles que va a necesitar el mercado laboral.”

“Para eso necesitamos, por un lado, normas que den seguridad jurídica a las empresas para incorporar a estos pasantes, a estos practicantes, que habiliten una currícula más flexible en las formas en las que los estudiantes aprenden, no tanto en el aula, no tanto en el taller, sino más en la planta real, en el proceso formativo real, y que además esa seguridad jurídica le habilite a que las empresas estén más seguras, y también un cambio de mentalidad en las empresas sobre su rol formador. Hay un concepto que es el de ciudades educadoras, que todos tenemos algo que ver en la formación de los futuros trabajadores.”, planteó.

Y agregó: “Muchas veces me he encontrado en discusiones sobre que las prácticas son empleo encubierto y que quizás la fábrica aproveche esos perfiles. Bueno, si las reglas de juego están claras, si el vínculo entre el mundo educativo y el mundo laboral en un programa de formación está claro, con objetivos de aprendizaje claros, creo que esa tensión se podría disipar.”

Las valiosas habilidades humanas

“No soy tecnóloga, con lo cual no podría hablarte de algún perfil técnico en particular, pero sí creo que hay habilidades y capacidades que van a ser requeridas para el escenario tecnológico; el escenario que nos encontremos en el futuro. Ahí es clave el aprendizaje continuo”, sentenció.

Y aseveró: “Nosotros hoy sabemos que nuestros títulos ya quedaron caducos, que nos tenemos que estar actualizando permanentemente, incorporando nuevos saberes, y esa es una habilidad que es la de actualizarse, que aunque no la tengamos, estamos obligados a incorporarla.”

“Hoy tenemos que desarrollar una habilidad que es una adaptabilidad a la tecnología, como esa capacidad de poder incorporar los nuevos avances tecnológicos a la vida cotidiana y a la vida laboral también. Y después, por otro lado, creo que hay dos nuevas habilidades también que la pandemia nos puso de frente en la cara, que es el aprendizaje a trabajar en entornos multiculturales y en contextos híbridos o a distancia. Creo que esas son, quizás, habilidades o capacidades o modalidades que va a adquirir el trabajador del futuro”, reflexionó Cortona.

La mirada política

Para Cortona, desde su experiencia en la gestión, falta actualmente una definición política que obligue a “converger las áreas de producción, las áreas de trabajo, de empleo y las áreas de educación. Cuando esa decisión política está, después el espacio de articulación entre las carteras de producción, empleo y educación, son sumamente necesarias.”

“Hay un estudio que hizo CIPPEC que en las regiones o en las provincias donde existían mesas de empleabilidad, donde se sentaban las áreas de gobierno que tenían que ver con la demanda del mercado laboral, los proyectos productivos regionales y los programas de formación que había, el desempleo juvenil se redujo en un 20%”, destacó.

Y aseguró: “Es más que necesaria una articulación entre las distintas variantes que tiene el empleo, que el empleo no es solamente el trabajo, es también la producción y la formación asociada a ese empleo.”

Además, planteó: “hoy tenemos que pensar que el sistema de formación profesional es un sistema en sí mismo y que las carteras de Educación muchas veces están muy orientadas a la formación obligatoria y quizás cuando logran llegar a ordenar y pensar en la formación para el trabajo, ya es en un momento de la gestión que ya queda poco tiempo o es más urgente pensar en la educación obligatoria que en la formación para el trabajo.”

E insistió: “los planes de estudio pueden tardar 10 años en actualizarse y los procesos productivos quizás en 6 meses cambian radicalmente. Entonces, retomando un poco las ideas, es la agilidad, la visión estratégica y la vinculación con los actores que van a demandar esos perfiles puntuales.”

Por último, Cortona reflexionó: “la Argentina se debe a una política de formación para el trabajo actualizada. La Ley de Educación Técnica Profesional tiene 20 años, quizás 20 años parece poco, pero en verdad si entendemos que habla de la educación para el trabajo, 20 años es un montón.”

El Gobierno y los rectores de universidades nacionales mantuvieron este lunes una nueva reunión en busca de una solución al conflicto por los fondos. Las partes están más cerca de un acuerdo, pero todo está condicionado a qué hacer con el reclamo judicial de aplicación de la Ley de Financiamiento Universitario, que está bajo la órbita de la Corte Suprema de Justicia.

Ayer, se reunieron Alejandro Álvarez, subsecretario de Políticas Universitarias (SPU), que integra el ministerio de Capital Humano, y los rectores de la Universidad de Rosario (UNR), Franco Bartolacci y Anselmo Torres, de Río Negro (UNRN), en su rol de presidente y vice del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN). En el encuentro se puso en consideración una “propuesta intermedia”, que permita recuperar puntos del 45,6% que perdió en términos reales el sistema universitario desde 2023.

Uno de los puntos críticos del reclamo es la cuestión salarial. La propuesta oficial es un ajuste superior del orden del 24%: un aumento del 21,33% para el salario de junio más un 3% en octubre, según deslizaron varias fuentes a Infobae tanto de las negociaciones. Plantearon, además, un compromiso para no seguir perdiendo por la inflación de 2026.

El número surge de una recuperación teórica de 4 puntos de atraso correspondiente a 2024, y del orden del orden del 12% en 2025. Además, se prevé una suba del 20% para los gastos de funcionamiento, junto con una partida extra para los hospitales universitarios.

En principio, la oferta tendría cierto aval por los actores de la comunidad universitaria, pero el avance de las negociaciones se trabó porque el Gobierno quiere que los rectores retiren la medida cautelar que presentó en la Corte.

“Se está viendo legalmente cómo destrabar eso, para que las partes queden en reserva de ratificar sus posiciones”, señaló una alta fuente universitaria al tanto de las negociaciones. Se está ajustando el texto que conforme a ambas partes, para que los abogados del Estado y del CIN puedan avanzar sin renunciar a los derechos en juego.

Para los rectores, no hay alternativa posible de resignar el reclamo de aplicación de la Ley de Financiamiento Universitario. “Sostenemos el mantenimiento de la acción judicial. No vamos a retirar la denuncia”, afirman desde el CIN.

La demanda judicial de las universidades cuenta con una medida cautelar favorable, dos veces ratificada, aunque actualmente se encuentra suspendida tras un recurso extraordinario del Poder Ejecutivo. Ahora, la decisión final recae en la Corte Suprema de Justicia, que no tiene un plazo definido para expedirse.

Esa incertidumbre política es que la habilitó a los rectores a buscar algún tipo de solución. “El problema principal es que la Justicia no resuelve y mira para otro lado. El Gobierno puede tener un acuerdo con la Corte... y en el medio se te van los profesores”, graficó una autoridad universitaria.

El Gobierno considera que la ley sancionada por el Congreso es “ilegal” porque, según su interpretación, no cumple con la normativa de administración financiera, que establece que toda ley debe especificar la fuente de los fondos. Por eso, insiste en que la continuidad de la demanda judicial es incompatible con un acuerdo económico de partes.

Por su lado, un sector de los sindicatos docentes y no docentes desconfían de estas tratativas. Incluso, los rectores reclaman que cualquier tipo de solución salarial debe incluir una “apertura de una instancia paritaria real y la construcción de un acuerdo con las organizaciones gremiales”.

“Por ahora, es todo informal. Entonces no se puede dar crédito a eso. Tenemos que ser muy cuidadosos y serios porque el Gobierno es un interlocutor muy escurridizo. El gobierno tiene que convocar a paritaria, cosas que no hace hace años”, indicaron desde Conadu.

Las universidades continúan en estado de alerta. El martes 26 de mayo, centros de estudiantes de la UBA, gremios docentes y distintas organizaciones de la comunidad universitaria realizaron una jornada de clases públicas frente al Palacio de Justicia, en Tribunales, para visibilizar el conflicto y reiterar a los jueces Horacio Rosatti, Ricardo Lorenzetti y Carlos Rosenkrantz que se expidan sobre la cautelar. En los últimos días, estudiantes de los colegios preuniversitarios del Nacional Buenos Aires (CNBA) y Carlos Pellegrini tomaron los establecimientos como medida de protesta.

En estas instituciones de nivel medio, la situación del personal docente es especialmente crítica ya que también perdieron poder adquisitivo por la quita del Fondo de Incentivo Docente (FONID). En las negociaciones también se está discutiendo una partida para este sector.

“Lidera proyectos en áreas como electromecánica, petróleo y gas, obra civil e infraestructura, impulsando soluciones adaptadas a contextos complejos, tanto para el sector público como para el sector privado. Hoy nos acompaña Ana Emilia Weiss, ingeniera y directora en Ilubaires”, destacó Patricio Zunini para dar comienzo a la charla.

Weiss fue convocada en el marco de los diálogos pensados para reflexionar sobre el presente y el futuro del trabajo nacional en sinergia con la educación; una propuesta pensada por la solución educativa integral Ticmas para la CAF, el Banco de Desarrollo de América Latina y el Caribe.

Dinamismo, recursos y compromiso

“En la Ciudad de Buenos Aires es donde vemos mayores cambios y más demanda de ciertas cosas en algunos contratos y después veo que el resto del país se suma y acompaña”, destacó Weiss al ser consultada por la geografía más dinámica del país; en sintonía con el área en la que trabaja.

Y destacó que en ciertas cuestiones como- a la hora de participar en una licitación- es la Ciudad la que impulsa no solo pedir normas de calidad sino que suma seguridad e higiene, medio ambiente y sustentabilidad y luego eso se va extrapolando a otros distritos y provincias.

“Tengo una empresa constructora que aparte de hacer obras también hacemos mantenimientos. Hacemos, por ejemplo, mantenimiento y operación de estaciones de bombeo. Estaciones de bombeo grandes, o sea, cada bomba mide dos pisos de altura, digamos, son unas señoras bombas”, señaló.

Y explicó: “Para eso nosotros necesitamos técnicos, electricistas, mecánicos, electromecánicos, aparte de ingenieros. Y la verdad que es un recurso muy difícil de encontrar. Lo que es electricistas, mecánicos y ni te digo electromecánico, es muy, muy, muy difícil de encontrar. Nosotros buscamos todo el tiempo, porque hace años que tenemos estos mantenimientos, y la verdad que es un recurso que no se encuentra.”

Además planteó: “No solo no se encuentra, sino que aparte por el tipo de trabajo tienen que tener una disponibilidad, porque cuando llueve hay que estar. Sea de noche, sea 24, sea Navidad, sea Año Nuevo, si llueve hay que estar. Hay que estar operando la bomba. Entonces también no solo necesitamos que sean técnicos, sino que tengan ese compromiso y esa disponibilidad”.

Oficios y profesiones: ayer, hoy y futuro

“Antes existía más el tema o el gusto por los oficios. Yo no sé si fue una cuestión generacional de que es la universidad o nada. Vos tenés que ser el doctor”, reflexionó Weiss.

E indicó: “se perdió un poco esa vocación por el oficio y la importancia que tiene el oficio. En mi empresa en los próximos años podría reemplazar la gente que carga facturas por una inteligencia artificial fácilmente. Saco una foto, se me carga la factura. Pero para lo que son oficios, yo no veo una manera que eso se pueda reemplazar.”

A la hora de pensar sobre los factores que inciden en la falta de interés por los oficios, Weiss destacó dos cuestiones: “Una es la educación a nivel colegio. Todos los estudios muestran que salen del colegio muchos sin entender lo que leen, sin poder hacer una regla de tres simple. Entonces es muy difícil que un chico que lo puedas atraer a que estudie ingeniería, por ejemplo. Nosotros también sufrimos mucho la falta de ingenieros. Es una carrera que no gusta”.

“La realidad es que ingenieros se reciben muy pocos, creo que se reciben la mitad de lo que se necesita, y los que más se estudia por ahí es civil e industrial, que son ingenierías que obviamente se necesitan un montón, pero por ejemplo las que yo llamo más duras, mecánica, electricista, cada vez se estudian menos y cada vez hay menos egresados, y cuando se reciben, yo que tengo una pyme, una constructora, me estoy peleando con las multinacionales por el mismo ingeniero. Es muy difícil que yo pueda ganar esa pulseada. Y hoy los ingenieros tienen 100% empleabilidad. Yo no creo que pueda haber un ingeniero en Argentina hoy sin trabajo”, subrayó.

En cuanto a los oficios, Weiss planteó que es clave la matriculación para poder hacer las contrataciones de forma adecuada; en especial en lo que corresponde a licitaciones y obra pública.

Capacitar

“Cuando son perfiles que no se consiguen, no queda otra que capacitarlos dentro de la empresa que tiene, por supuesto, un costo para nosotros y un riesgo. Porque la persona aprende mientras hace la tarea y si mete un dedo mal y se lastima, entonces tenemos que tener mucho cuidado porque son trabajos riesgosos, todo lo que es electricidad, no es cualquier cosa”, explicó la Directora de Ilubaires.

Al ahora de evaluar sobre cómo llegan los trabajadores al salir de los diversos niveles educativos, Weiss aseguró: “la escuela básica, la escuela técnica, la facultad, es como que todo va bajando un poco el nivel en todos los aspectos. Yo lo veo, sin ir más lejos, en mis hijos, en los amiguitos, estas cuestiones de que no pueden prestar atención mucho tiempo, que hay que encontrarle la manera de que te presten atención.”

Y remarcó cómo la desigualdad económica también incide: “lamentablemente, cada vez aprenden menos, entonces es más difícil sacarlos de la situación en la que están, porque cada vez su nivel es peor. Yo creo que ahí tenemos, como país, una deuda muy importante.”

“No logramos que nos llegue gente capacitada. La mayor cantidad de oficios los estamos capacitando nosotros, los estamos creando nosotros en la empresa. No nos llega gente que ya sepa o que al revés, que podamos aprender de ellos en todo lo que es oficios. Estamos todo el tiempo buscando la edad. Yo creo que hay muy poca cantidad de especialistas y también tenemos una competencia muy grande con las empresas grandes”, señaló.

Perfiles de trabajadores

Weiss explicó que en el caso de Ilubarires cuentan con dos grandes grupos de trabajadores: “Tenemos los que son los jornales, los empleados, los obreros y después tenemos toda la parte mensualizada que son los profesionales y los que están en la sede central.”

En la trayectoria laboral que proponen “en general al principio tratamos en lo posible, si pudimos encontrarlo con tiempo, es que esa persona primero conozca la empresa, que conozca las diferentes áreas, que venga a sede central, que conozca recursos humanos, compra, cómo se manejan un poco las cosas y después ya va a obra. Entonces ahí en obra tiene ya sea un capataz o un jefe de obra o un supervisor o un coordinador de obra que lo va a tener al lado y lo va a ir mostrando de qué manera hacemos las cosas nosotros”.

“Y si la persona responde bien puede seguir ascendiendo también dentro de la empresa. Hay gente que empieza como ayudante, después es oficial, después es oficial especializado, después puede llegar a ser capataz, después puede llegar a ser supervisor. Digamos que también hay un horizonte para crecer dentro de la empresa”, celebró.

“Dentro de la Cámara de la Construcción hay una escuela que se llama Escuela de Gestión, que hay un montón de planes para capacitar y está bien orientada a nuestra industria. Entonces todo el tiempo estamos mandando a gente de la empresa a capacitarse en diferentes temáticas, ya sea en inteligencia artificial o hay desde planes para jefes de obra”, planteó.

Una deuda

“Nosotros siempre estuvimos orgullosos y siempre hemos estado orgullosos de tener universidades públicas, de tener escuelas, o sea, realmente ahí es una bandera que tenemos que sostener fuerte. Estamos todos muy orgullosos de eso, pero necesitamos que funcione.”, aseveró Weiss.

Y explicó: “necesitamos que la gente, que como mínimo los niños salgan del colegio entendiendo lo que leen. Porque si bien ya no hace falta que los chicos sepan de memoria fechas patrias y cosas que nosotros aprendíamos de memoria, porque hoy con el celular haces dos preguntas y te lo responden, necesitamos gente que pueda pensar, pensamiento crítico. Eso hay que desarrollarlo.”

“Necesitamos que los chicos salgan con esa base, con una base en matemática mínima para poder entender un poco de finanzas, educación financiera, que es otra deuda que tenemos. Me parece que tiene que ser responsabilidad de todos mejorar la educación en todos sus niveles”, planteó.

“No nos sirven robots. A nosotros como empresa no nos sirve alguien que técnicamente sea un 10, si no puede trabajar en equipo, si no tiene ese compromiso, esa responsabilidad que te contaba de que si llueve tiene que ir a trabajar. El tipo de obra que hacemos nosotros, son obras de infraestructura que sirven para que la ciudad y los vecinos vivan mejor. No hay que perder tampoco ese horizonte; nosotros hacemos obras de cloaca, de gas, que le dan a la gente agua potable. Hacemos mantenimientos de escuelas. Estamos hablando de cuestiones que son importantes para todos como sociedad”, enfatizó Weiss.

“Es un hecho que hoy una de las principales dificultades en el mundo laboral es encontrar mano de obra calificada, pero ¿desde cuándo es así?”, con esa pregunta se inició la conversación con Luis Vommaro, presidente de la Cámara Argentina de las Instalaciones para Fluidos.

El diálogo se dio en el ciclo de conversaciones que la solución integral Ticmas convocó para el “Informe nacional sobre demanda laboral, formación y capacitación para la transformación productiva”.

El dinamismo de la construcción

Para Vommaro al pensar el empleo que genera mayor dinamismo el foco está en la construcción; en especial en la zona del AMBA y todo lo que “tiene que ver con los insumos para la construcción, servicios para la construcción, involucra muchas cosas y sectores”

Y destacó: “Cuando hay obra pública, la actividad nuestra, que es más que nada de obras privadas, también crece; y crece un poco también la rentabilidad en las empresas que puedan trabajar en la parte privada. Porque cuando no hay obra pública, todos los sectores que no tienen los trabajos ahí, se vuelcan a la actividad privada o a la obra privada, y generalmente bajan los precios en los presupuestos, justamente para poder sostenerse. Hasta que vuelvan a tener la obra pública. Entonces eso precariza un poco todo, porque bajan todos los precios, y por ende baja la rentabilidad de todos, y precariza inclusive a los empleados y a las empresas que venían trabajando.”

E insistió: “cuando hay obra pública, la actividad en la obra privada crece también, y crece también la rentabilidad, y por supuesto la mejora en los empleados de las mismas.” Y señaló que en la actualidad “la obra pública bajó y se pararon un montón de obras. Yo pertenezco a la Cámara, mi actividad siempre fue empresa instaladora, nosotros hacemos instalaciones sanitarias de gas y contraincendio en obra.”

Encontrar talento y pertenecia

“Las instalaciones sanitarias y la plomería son actividades complejas; conseguir talento o conseguir personas capacitadas depende de muchos factores. El principal factor es lo colaborativo o cooperativo. Yo te puedo contar la historia personal de cómo me hice yo instalador sanitario y por qué estoy sentado ahora acá también.

Y tiene que ver con una historia y con un sentimiento de pertenencia, que es lo que no tenemos hoy. ¿Cómo se logró ese sentimiento de pertenencia? Mi papá llegó al país desde Italia en el año 1949. Tenía 15 años. Era del campo, y tendría tercer grado o cuarto grado, no tenía la primaria completa. Llegó acá, había mucha obra. Primero, completó la escuela primaria, e ingresó a la obra”, relató Vommaro.

Y continuó: “Lo que lo atrapó fue la parte de la plomería, porque veía el prestigio que tenía el plomero o que tenía ese oficio. Se integró a una empresa de instalación sanitaria, que a su vez existía un centro de constructores de obra sanitaria que los agrupaba, que eran socios también de ahí, y existía Obra Sanitaria de la Nación, donde las obras eran inspeccionadas. El dueño de la empresa era matriculado en Obras Sanitarias y le iba enseñando el porqué de las cosas, se iba interiorizando, no se improvisaba, se empezaba a generar un vínculo en esa profesión, que yo lo sentía por el orgullo que él sentía de pertenecer a esa actividad.”

“A mí me él me impulsó a estudiar en una escuela técnica estatal, pública, en el Ingeniero Luisa Huergo, de Caballito. En 1976 me recibí de Maestro Mayor de Obras, ingresé a la empresa donde él trabajaba, en la parte de las oficinas, me capacité en cómputo, en presupuesto, en ir a la obra, y a los dos años de estar ahí, en el año 78, tomamos la primera obra solos con mi papá y mi hermano, con la ayuda del dueño. En el año 81 tomamos al primer empleado y de ahí en adelante fui creciendo, pero enseguida me asocié al Centro de Constructores de la Sanitaria.”, recordó con orgullo.

“Todo era didáctico y todo se aprendía y si había algo que no estaba contemplado en el reglamento o en las normas, se iba al centro de constructores y se discutía eso; se llevaba al seno de obra sanitaria de la Nación, se creaba una comisión de estudio y se generaba la norma o lo que faltaba. Todo era así, entonces todo eso genera en la persona, tanto el profesional como el obrero, entonces eso genera un clima de pertenencia y de responsabilidad”, aseguró.

Una cadena que se rompe y el surgimiento de CAIF

Vommaro aseguró que en la década del 90 fue cuando se rompió esa cadena de orgullo y pertenencia “con la privatización de obra sanitaria de la Nación y la desaparición de la matrícula que otorgaba obra sanitaria.”

“Siguió estando el centro de constructores tratando de impulsar que esto no se pierda, pero después se creó CAIF. En la década de los 90, así como hoy también está el peligro de toda esta regulación y la apertura importadora, trajo materiales importados y como cualquiera podía hacer instalación y cualquier material se podía instalar, se puenteaba el comercio y al instalador. En ese clima, en esa anarquía que se vivía, no había paritarias”, explicó

“En ese clima el centro de constructores impulsa la creación de una cámara empresaria que agrupe a todos los sectores, no sólo a instaladores sino también a comercios y fabricantes. Y ahí en el año 1996 se crea CAIF, la Cámara Argentina de Instalación de Fluidos. El centro de constructores se fundó el 18 de julio de 1915, junto con la creación de obras sanitarias de la Nación. O sea que CAIF como continuadora de ese centro de constructores cumple 111 años. Y estamos en una época de poca participación. La gente que se forma en esto o que quiere esto, si va a algún curso, los cursos son buenos, no digo que no aprende, pero con eso sólo no alcanza, porque no genera pertenencia.”, reflexionó.

Para Vommaro es clave un mayor control por parte del Estado y una matriculación responsable para generar “un círculo virtuoso donde pueda volcarse la gente a formar una empresa para seguir haciendo esto y a personas comunes aprender este oficio, si son idóneos o no son profesionales”

Formar en oficios

“Hay cursos que son buenos de formación, pero en esto del sálvese quien pueda, que es lo que estamos viviendo. Una actividad que no tenga una entidad empresaria que lo represente, y normas de aplicación y control de la misma, y una matrícula, y después una capacitación permanente, no tiene mucho futuro.”, reflexionó Vommaro.

E insistió con la importancia de contar con la experiencia compartida y el sostén de una red: “a mí me sirvió desde el 78 que estoy socio del Centro de Constructores, después seguí integrando CAIF, ahora me eligieron presidente de CAIF, siempre sirvió esa conexión, porque se solidariza, se hace solidario todas las problemáticas que vos vas encontrando, y de ahí salen las respuestas o las soluciones que te sirven y le sirven al público, le sirven al consumidor final.”

Otro de los problemas que Vommaro identificó es que al no estar en red, los trabajadores suelen tener mayor volatilidad en la permanencia laboral y además puso el foco en que es difícil encontrar jóvenes capacitados.

Además de su actual rol como Director Ejecutivo en la Fundación Habilidades Argentinas, Rafael Lerena es licenciado en psicología por la Universidad de Buenos Aires, magíster en políticas públicas por la Torcuato di Tella y también en economía del comportamiento por la London School of Economics.

La Fundación Habilidades Argentinas (WSK) es la organización oficial que representa a WorldSkills International en el país; se trata de un organismo encargado de promover la excelencia en la formación técnica, los oficios y el desarrollo profesional de jóvenes, articulando sus programas con el Ministerio de Educación y la Agencia de Habilidades para el Futuro; entre otros.

Lerena participó del ciclo de conversaciones convocado por Ticmas para la CAF para la elaboración del “Informe nacional sobre demanda laboral, formación y capacitación para la transformación productiva”.

Argentina y su nuevo mapa dinámico

Lerena destacó que los sectores que hoy ofrecen mayor apertura son el “sector energético, hidrocarburos, gas, también el sector minero, sobre todo lo que es cobre, litio, la agroindustria, parece que esos son los sectores en los que hoy hay más dinamismo, un poco por el modelo actual de la Argentina.”

“Tiene potencialidades porque puede ser la posibilidad de Argentina de salir de la restricción externa histórica, del círculo de deuda”, aunque también aclaró que se trata de ir más allá y de no caer en “una primarización extractivista, sino vamos a tener complicaciones en el mercado de trabajo.”

“Tiene que haber ciertas regulaciones que apunten a una posición soberana de nuestra riqueza y que eso redunde en un bienestar; quizás a través de lo tributario en nuestro pueblo, y además poder tener una planificación en términos, por ejemplo, de la formación que implique que se genere trabajo argentino a través de esas iniciativas. Tenemos el caso de Vaca Muerta y el gasoducto, por ejemplo, en donde se generó mucho trabajo argentino, pero hay algún caso en particular que fue emblemático, donde tuvimos que traer soldadores turcos porque nosotros no teníamos la capacidad para hacerlo.”, reflexionó.

Tensiones entre la educación y el mercado laboral

“A nivel global tenemos tensiones en el mundo del trabajo. Yo diría dos grandes tensiones: una es la geopolítica. En los últimos tiempos las guerras fueron por la energía. Hoy se suma un actor en decir que las guerras también son por el trabajo. Lo estamos viviendo con la guerra comercial entre Estados Unidos y China, un mundo que va tendiente a una nueva bipolaridad, en donde se empiezan a definir otras cuestiones de lo digital, de la soberanía, del conocimiento, del trabajo. ¿Dónde va a estar el trabajo? Esa es la disputa”, planteó.

“El componente energético estuvo siempre, pero hoy se enlaza con el otro factor de tensión que te iba a mencionar, que es el desarrollo de las nuevas tecnologías. La inteligencia artificial, la robotización, la automatización. La inteligencia artificial nos lleva a un mundo en donde el trabajo es un punto central, complicado, en donde los distintos países van a intentar que el trabajo y el valor agregado quede en su país. Entonces vivimos en esas tensiones hoy con una particularidad argentina que tiene otras tensiones en el trabajo”, destacó y marcó la nueva realidad del pluriempleo.

Y reflexionó: “No diría para nada que sobran personas, ni que faltan personas. Lo que sí, obviamente, creo es que tenemos desafíos en materia de formación, particularmente en materia de saberes prácticos, de saberes técnicos, por un lado, y por otro lado también competencias básicas y competencias blandas.”

Mundial de oficios y WorldSkills para el presente y el futuro

“Es un movimiento global del que participan alrededor de 90 países en todo el mundo, que tiene como objetivo promover el empleo joven, apuntando de alguna manera a elevar el prestigio de los oficios y a valorizar la formación técnica, la educación técnica para el trabajo, como una modalidad, como una herramienta. Por un lado, para el crecimiento personal, para el desarrollo personal y económico de las personas y, por otro lado, también para el desarrollo de los países”, explicó Rafael Lerena sobre el rol de la Fundación que representa a este movimiento en Argentina

“Nosotros trabajamos para el desarrollo de la Argentina y creemos que la formación técnica, la construcción, es un modelo que apunta a un país desarrollado. La fundación tiene cuestiones de formación, de investigación, tiene un poco el insumo de empresas, de sindicatos, de trabajadores, de Estados, de gobiernos, de universidades. Trabajamos en articulación con todos estos actores y tiene como actividad principal las competencias”, explicó y celebró que “Argentina este año va a realizar la primera competencia local en oficios y después a nivel mundial cada dos años se genera lo que llamamos el mundial de los oficios.”

Entre las habilidades- de un total de 65- se destacan oficios “como carpintería, plomero, electricista, pintor, pastelero, cocinero y también las más actuales con mayor tecnología, como por ejemplo robótica o química, ciberseguridad, generación de aplicaciones móviles. Todo eso ocurre en un mismo momento, en simultáneo, la gente lo puede ver. Nosotros lo vamos a dar este año en China.”

Lerena se mostró orgulloso de la participación Argentina para el mundial de oficios y envió un mensaje que muestra este tipo de eventos: “ que estudiar un oficio, que tener un saber práctico, un saber técnico te valida, es prestigioso, te genera dignidad y estás en un lugar que te puede generar bienestar económico y desarrollo personal.”

“Los trabajadores argentinos en el mundo son muy valorados, tenemos la capacidad siempre de adaptarnos, de hacer muchas tareas en simultáneo, responder, tener personalidad para aceptar los desafíos”, señaló.

Los perfiles más requeridos

Entre las competencias más destacadas a la hora de buscar trabajadores, y con las variaciones de cada industria, Lerena enumeró la posibilidad de cumplir horarios, la tolerancia a la frustración, el trabajo en equipo.

“Hay alguna expresión muy clásica que te dicen con el no tengo problema en que se incorpore a la empresa, lo formamos, pero necesito que tenga estas características para hacer un trabajo de seis meses, un año y que eso sea sostenible”, se sinceró.

Y resaltó que “no hay un mapa integrado en la Argentina de todas las instancias de formación profesional, de formación para el trabajo, creo que uno de los desafíos es integrarlo.”

La secundaria desfasada y el consumo

“A nivel mundial también tenemos una tensión histórica de que en nuestra escuela durante los últimos años se da una formación sarmientana y de formación de ciudadanos y eso el sistema educativo también lo tensiona a la hora de que el mundo del trabajo tenga una conexión directa con las posibilidades o con los programas formativos”, reflexionó Lerena.

Y planteó que antes uno se identificaba con su trabajo “era parte de tu identidad, tu relación con la sociedad, de tu organización en tu calendario, en tu semana diaria, tu organización en el rol que vos ocupas en la comunidad y de un tiempo a esta parte nosotros pasamos a la sociedad del consumo. La ontología, el ser, hoy está lamentablemente definida por qué tenés y le agrego eso, no sólo qué tenés sino qué tenés y qué mostrás en las redes sociales, por ejemplo, de lo que tenés y qué ve el otro.”

“En general no estamos pensando en nuestra educación secundaria orientada al trabajo, a las demandas, al mercado. Nosotros lo vemos, ahí están las empresas y las empresas piden algo a nivel competencia y a nivel capacitación y nos cuesta después, requiere un entrenamiento para llegar a hacer el puente ese”, destacó Y a eso “se suma la complicación de las tecnologías, también creo que tenemos que pensar de vuelta algunas instancias que nos posibiliten hacer ese puente.”

La presión para el cambio

“El sistema educativo tiende naturalmente al status quo. No me parece mal, es natural, porque una de las tareas que tiene es cuidar el legado, transmitir una historia, una experiencia y además transmitir también lo socialmente establecido en un momento”, planteó Lerena y reflexionó: “cualquier definición en el mundo educativo puede tener una implicancia de 20 años en los seres humanos y en el país. Pero creo que naturalmente eso hace que el sistema educativo sea reacio a los cambios.”

“Nosotros, quizás los que pensamos la educación desde el mundo del trabajo, tratamos de generar una presión de cambio y creo que una de las complicaciones es que la presión de cambio empieza por aquellos que salen del mundo educativo”, señaló Lerena para explicar que muchas veces se dan cuenta que no cuentan con las verdaderas herramientas para el mundo laboral.

Y agregó: “creo que hoy resulta difícil actualizar los formatos, las metodologías, lógicamente. Entonces términos de contenido no me preocupa tanto, si obviamente términos de metodología para enseñar, aprender rápidamente, encontrar con dificultades que tiene porque, digamos, cambian los seres humanos. Esta es la clásica frase de una escuela del siglo XIX con docentes del siglo XX y estudiantes del siglo XXI.”

Y aseguró que la escuela debe sumar el pensamiento de “crear ciudadanos que puedan insertarse en el mundo del trabajo porque les va a generar un beneficio personal y además nos va a generar un beneficio a la Argentina como desarrollo de país.Nosotros tenemos un montón de talento, un montón de habilidades, los argentinos hacemos la diferencia en todo el mundo cada vez que estamos en alguna actividad sea deportiva, laboral”.

Las siete universidades argentinas que figuran entre las mejores del mundo en el ranking CWUR 2026 perdieron posiciones con respecto al año pasado. La Universidad de Buenos Aires (UBA), que continúa siendo la institución mejor ubicada del país, cayó del puesto 409 al 423 a nivel global. El retroceso se repitió en todas las universidades argentinas incluidas en la clasificación, en el marco del conflicto por el recorte del presupuesto y la aplicación de la Ley de Financiamiento Universitario.

Este año aparecen siete universidades argentinas en la lista del Center for World University Rankings (CWUR), que evalúa a más de 21 mil instituciones de educación superior de todo el mundo y selecciona a las 2000 mejores. En 2024 había ocho universidades nacionales; en 2021 eran diez. El ranking incluye instituciones de 95 países.

Después de la UBA, la universidad argentina mejor posicionada es la Universidad Nacional de La Plata (UNLP), que cayó del puesto 752 al 768, seguida por la Universidad Nacional de Córdoba (UNC), que pasó del 819 al 845.

En la segunda mitad de la tabla se ubican la Universidad Nacional de Rosario (puesto 1681), la Universidad Nacional del Litoral (1739), la Universidad Nacional de Cuyo (1829) y la Universidad Nacional de Mar del Plata (1891). No hay universidades privadas argentinas en el ranking.

El informe pone el foco especialmente en el desempeño en investigación. Según CWUR, todas las universidades argentinas empeoraron este año en ese indicador, en un contexto de “competencia global intensificada” entre sistemas universitarios que cuentan con mayores niveles de financiamiento e inversión científica.

“El deterioro de las universidades argentinas refleja años de financiamiento inadecuado y la desvalorización de la ciencia y la educación como bienes públicos”, sostuvo Nadim Mahassen, presidente del Center for World University Rankings, que tiene su sede en Emiratos Árabes Unidos. Y agregó: “Las universidades argentinas enfrentan dificultades para ofrecer educación de alta calidad, atraer y retener talento y producir investigación de calidad a gran escala”.

“No es solo un problema académico, sino nacional, porque la erosión del sistema de educación superior argentino socava el desarrollo científico, la innovación y el futuro de largo plazo del país”, afirmó Mahassen.

La metodología del ranking permite explicar por qué la caída en investigación impacta con tanta fuerza sobre las universidades argentinas. CWUR asigna el 40% del puntaje total a indicadores científicos: producción de artículos, publicaciones en revistas de alto impacto, influencia académica y citas.

El resto de la evaluación se distribuye entre calidad educativa (25%), empleabilidad de los graduados (25%) y distinciones académicas del cuerpo docente (10%). A diferencia de otros rankings internacionales como QS, CWUR destaca que no utiliza encuestas de reputación ni información provista por las propias universidades.

En América Latina, la UBA quedó ubicada como la sexta mejor universidad de la región. El ranking latinoamericano es encabezado por la Universidad de São Paulo (Brasil), en el puesto 119 a nivel global. Luego siguen la Universidad Nacional Autónoma de México (puesto 287), la Universidad Federal de Río de Janeiro (346), la Universidad Estadual de Campinas (379) y la Pontificia Universidad Católica de Chile (421).

Las universidades estadounidenses continúan dominando los primeros puestos: Harvard se ubicó como la mejor universidad del mundo por 15º año consecutivo. La siguen otras dos instituciones privadas de Estados Unidos: MIT y Stanford. En el cuarto y quinto puesto aparecen las británicas Cambridge y Oxford, las universidades públicas mejor posicionadas a nivel global. El top 10 se completa con las universidades estadounidenses de Princeton, Pennsylvania, Columbia, Yale y Chicago.

Más allá del top 10 ­–donde no hubo modificaciones con respecto a 2025­–, desde CWUR señalaron que el escenario global muestra un cambio progresivo en el mapa universitario internacional: China avanza aceleradamente gracias a las fuertes inversiones en educación superior e investigación.

Según el ranking, el 98% de las universidades chinas mejoraron su posición respecto del año pasado. China ya es el país con más instituciones dentro del top 2000, con 360 universidades, por encima de Estados Unidos, que tiene 313.

Más de 20 años de trayectoria en el ámbito educativo y sus roles de liderazgo académico e institucional hacen de Mariana Albarracín, actual Directora de la Escuela Técnica Roberto Rocca, una persona que habla desde la experiencia dentro y fuera de los espacios de aprendizaje.

A partir del “Informe nacional sobre demanda laboral, formación y capacitación para la transformación productiva” desarrollado por la solución integral educativa Ticmas para la CAF, Albarracín reflexionó sobre las transformaciones que aún están por delante desde lo educativo y con impacto laboral y profesional.

La velocidad del cambio

“Estamos en un mundo dinámico, que cambia constantemente. El mundo del trabajo está cambiando cada vez más rápido, la institución educativa es más lenta, va más atrás a veces de los cambios y el gran desafío que tenemos los que hoy lideramos escuelas es- sosteniendo el fin propio de la escuela- formar proyectos de vida y eso lleva tiempo, es largo el proceso, no es de un día para el otro.”, planteó.

Y sumó: “Pensar en escuelas que sean mucho más dinámicas, que puedan dar respuestas a los nuevos tiempos, a las nuevas demandas laborales. Para eso obviamente es clave trabajar de la mano con el sector productivo, estar abiertos a entender qué demanda hoy el mundo del trabajo, qué habilidades requiere y poder nosotros desde la escuela dar respuestas y formar ese perfil de graduado que el día de mañana va a insertarse en ese mundo.”

Sobre la Escuela Técnica Roberto Rocca de Campana, Albarracín específico: “nosotros somos parte de un grupo industrial que es el grupo Techint y desde los programas educativos que se impulsan desde la empresa podemos sentir que si bien estamos en la escuela, tenemos un poco más de conexión con el mundo laboral y estar más atentos a lo que hoy demandan las industrias. Obviamente como directora es poner el foco en varias cuestiones, pero sobre todo en no perder nunca el diálogo con el mundo laboral es algo clave que los líderes educativos tienen que hacer.”

Además enfatizó: “educación y trabajo van de la mano; más en un país que necesita formación, donde los resultados de las evaluaciones internacionales lo demuestran también y la dificultad que manifiestan los directores de empresas e industrias que dicen que cada vez cuesta más conseguir personas que puedan dar respuestas a los desafíos que hoy tenemos en las búsquedas que tenemos. Como líderes de escuelas tenemos que ocuparnos de formar a nuestros estudiantes para el mundo que viene. A nosotros como escuela técnica no nos alcanza solamente con formar excelentes técnicos que tengan conocimientos sólidos en cuanto a industria, sino también formar personas integrales que tengan habilidades socioemocionales que les permitan también dar respuestas a los desafíos.”

Prácticas profesionalizantes

“Somos una escuela técnica que está en la ciudad de Campana. Trabajamos de la mano con la empresa Tenaris, que es la empresa del grupo que está ahí cerca, pero el resto de las escuelas de la red, que están en México y en Brasil, trabajan con la empresa del grupo que se encuentra ahí, por ejemplo Ternium en México y en Brasil. Ahora se abre una cuarta escuela que también va a ser de Tenaris y lo que nosotros hacemos ahí es apoyarnos mucho en lo que es actualización curricular, entonces entender qué necesita hoy la industria para adaptar nuestro currículum a las demandas.”, explicó.

Y destacó la importancia de “generar espacios de prácticas profesionalizantes. Nuestro país, la educación técnica, tiene como obligatoriedad el espacio de prácticas en el último año. Es algo súper valioso y lamentablemente no todas las escuelas logran que sus estudiantes puedan acceder a empresas e industrias, que los chicos puedan hacer las prácticas en espacios reales.”

“Desde Tenaris, en el mundo real, trabajamos para que no sólo la Escuela Técnica Roberta Roca tenga la posibilidad de que todos sus estudiantes realicen prácticas en empresas, sino que también las escuelas técnicas de la zona de gestión estatal tienen acceso a nuestras plantas para poder hacer sus prácticas. Eso lo llevamos adelante con otro programa educativo que tenemos, que es el Gen Técnico, y es un programa que apoya a las escuelas de gestión estatal técnicas, sobre todo en lo que es currículum, actualización, equipamiento y tecnología para las escuelas y la oportunidad de hacer estas prácticas profesionalizantes”, resaltó.

El desarrollo de habilidades y el rol docente

“Hoy en la escuela el contenido tiene que ser el medio para el desarrollo de habilidades, entonces me encantaría decirte que el 100% del currículum tiene que estar enfocado en el desarrollo de habilidades y que el conocimiento tiene que ser el canal para ese desarrollo. ¿Esto quiere decir que no hay que enseñar más contenidos? No, el contenido es súper necesario, más si queremos formar con excelencia; pero que además tengan las habilidades necesarias para adaptarse a los cambios, para seguir aprendiendo durante toda la vida, para pensar críticamente, para poder resolver problemas”, reflexionó.

En el diálogo que mantiene con empresas del polo industrial de Campana, Albarracín destaca que muchas veces le indican sobre un pasante “a mí no me importa si no sabe manejar tal máquina o si no sabe de tal tema, yo necesito que pueda resolver problemas, pensar críticamente, o sea, estar en una mesa de trabajo y poder colaborar con otros. Lo demás yo se lo enseño, pero si no viene preparado para esto va a ser muy difícil que pueda adaptarse al mundo laboral”.

“Nosotros como escuela técnica tenemos el gran desafío porque además competimos con la industria, el docente que además sabe de las materias que son muy específicas, no sé si elige de primera mano ser docente. Para poder formar con excelencia en conocimientos, en habilidades, necesito buenos docentes; el docente hace la diferencia.”, insistió y subrayó la importancia de la formación docente continua.

“Hay muchos programas educativos que impactan en la comunidad y no solo en la Escuela Rocca, que puede ser un punto, un eslabón en la cadena, entonces ahí trabajamos mucho la formación docente. Lanzamos una diplomatura en innovación educativa escolar con foco en gestión para directores de la zona, que ya estamos terminando la segunda edición, tenemos convenio con la OEI en los programas hacer escuela para todos los docentes de la comunidad, entonces cuando hay una comunidad que se mueve, que crece, que quiere desarrollarse, que quiere formarse, la escuela crece, la nuestra y todas las escuelas de la comunidad”, planteó.

Oferta y demanda laboral

“La falta de personas es real, las empresas tienen falta de personal calificado y se escucha, se lee en los diarios. Hay falta de personal calificado porque hay crisis en la formación, entonces los resultados PISA lo demuestran, entonces las escuelas tienen que ocuparse de formar a los estudiantes con altos estándares; un gran desafío para todos los que nos toca liderar escuelas”, reflexionó Albarracín.

“Ya no alcanza sólo con tener un título de técnico, si vos podés salir de la escuela con un currículum mucho más robusto y poder tener pequeñas certificaciones que muestren que vos fuiste avanzando en determinadas habilidades te vas mucho más formado al mundo laboral”, detalló.

“Si hablamos de educación tradicional como el docente expositivo que tiene el saber y se lo transmite al estudiante, sabemos que ese modelo no funciona del todo. Esto quiere decir que todas las clases expositivas son necesarias, ahora no puede ser lo único”, resaltó y explicó la importancia de lo “vivencial”: en la escuela trabajamos con aprendizajes en proyectos, en problemas, el pensamiento crítico, la indagación. En las prácticas es el espacio ideal para poder llevar adelante y poner en juego esas habilidades que intentamos desarrollar con los proyectos, con los problemas.”

Inteligencia artificial, trabajo y escuela

“Hay que enseñar a usarla críticamente”, aseguró Albarracín sobre la IA en el ámbito escolar y destacó: “ahora, si nosotros como docentes le decimos a los chicos que no pueden usar la inteligencia artificial para resolver esta pregunta y si la pregunta apunta que sea algo fácil de resolver con inteligencia artificial, es muy difícil que los chicos no la usen. Ahora, ¿cómo hacemos para generar desarrollo de habilidades, de pensamiento crítico, de darle sentido a lo que aprendemos con la ayuda de la inteligencia artificial?”

Al momento de pensar la sinergia entre educación y trabajo, Albarracín insistió con la importancia de generar vínculos: “creo que es clave hoy no quedarse con lo que uno hace hacia adentro, poder compartir el conocimiento y esto es ampliar las redes, trabajar juntos diversas organizaciones, trabajar juntos escuela, empresa, industria. Me parece que es clave.”

“Es mentira que no quieren estar en la escuela. Cuando están motivados, cuando encuentran un lugar donde poner en juego sus saberes, sus habilidades, sus proyectos; quieren estar en la escuela. Nosotros tuvimos que poner tope hasta las 7 de la tarde, porque si no seguía terminando la jornada escolar y ellos seguían trabajando”, aseguró. Por último, Albarracín planteó: “Hay que devolver el sentido a la escuela, devolver la motivación a los alumnos y que el compromiso que tenemos se vea reflejado ahí.”

Mariana Ferrarelli es una de las principales especialistas argentinas en inteligencia artificial y educación. Dirige el programa de Inteligencia Artificial en Educación en la Universidad de San Andrés, donde es profesora de un seminario sobre “alfabetismos posdigitales”. También da clases sobre educación y tecnologías en la Universidad Isalud y en la Universidad Nacional de Rosario (UNR), entre otras instituciones.

Acaba de publicar un libro titulado Inteligencia artificial en la educación y el trabajo, editado por Grupo Magro. Allí reunió los aportes de referentes de distintos sectores –entre ellos, Alejandro Artopoulos, Rebeca Anijovich, Graciela Cappelletti, Pedro Ravela, Julio Alonso, Martín Gendler, Natalia Corvalán, Sebastián Adúriz, Yamila Goldenstein Jalif y Cecilia Cancio– para analizar los “mestizajes” entre humanos e IA en el proceso educativo y en diversos ámbitos laborales como la salud, el periodismo y el derecho.

En entrevista con Infobae, Ferrarelli habló sobre la necesidad de una mirada crítica pero no tecnofóbica sobre la IA. Propuso pensar la escuela como un espacio que sostenga la “fricción” y el encuentro humano en tiempos de algoritmos que tienden a aislarnos en burbujas personalizadas, y analizó los desafíos que implica repensar la enseñanza de la escritura y de otras habilidades cognitivas básicas frente al avance de la IA.

–El libro habla de “mestizajes humano-máquina”. ¿Creés que esa convivencia va a atravesar todos los aspectos de la vida social? ¿O deberíamos sostener algunas instancias exclusivamente humanas, por ejemplo en el aula?

–Desde su concepción, el libro buscó construir una mirada crítica sobre la inteligencia artificial sin caer en posiciones tecnofóbicas. Hoy predominan dos extremos: por un lado, el rechazo absoluto de la tecnología; por otro, una visión solucionista que supone que la IA va a resolver todos nuestros problemas.

Me interesa proponer un cambio de perspectiva: pasar del “humano en el bucle” a la “IA en el bucle”. La expresión habitual sugiere que la IA hace el trabajo y que las personas solo supervisan algunos pasos. Yo prefiero pensarlo al revés: primero existe un flujo de trabajo humano, con objetivos y sentido humanos, y después decidimos en qué etapas la IA puede aportar valor.

La idea de los mestizajes apunta a pensarnos en lógicas híbridas con las máquinas. No como algo inevitable, sino como una forma de construir vínculos más reflexivos con la tecnología. Me interesa una relación que vaya más allá del esquema transaccional de “le pido algo a un chatbot y me lo devuelve”. La pregunta es qué queremos hacer nosotros y en qué medida la IA puede ampliar nuestro pensamiento, nuestro desempeño o nuestros procesos de trabajo.

Esto se vincula con el enfoque posdigital, que no plantea que haya algo después de lo digital, sino que reconoce que la vida física y la vida online están completamente entrelazadas. Ahora bien, eso no significa renunciar a los espacios de encuentro humano. Al contrario: creo que la escuela y la universidad conservan un valor fundamental como espacios de comunidad. Hay algo en el vínculo con los estudiantes, con los colegas, con los materiales y con el conocimiento que sigue siendo profundamente humano.

Por eso me interesa la idea de la fricción. El aula es uno de los pocos espacios donde no podemos escondernos detrás de un avatar ni apagar la cámara. Estamos frente a otras personas. Esa experiencia tiene un valor enorme en una época en la que muchos sistemas digitales buscan la comodidad permanente y la validación constante.

Diseñar esa fricción se vuelve un objetivo pedagógico. No se trata de hacer las cosas más lentas o más difíciles porque sí, sino de ofrecer experiencias que promuevan otras formas de relacionarnos con el conocimiento, con el mundo y con los demás. En un contexto donde cada vez más interacciones ocurren mediadas por pantallas y algoritmos, la escuela recupera una función muy valiosa como espacio de encuentro y convivencia con la diferencia.

–Algunos estudios sugieren que la interacción constante en entornos digitales personalizados puede afectar las habilidades de autorregulación, incluyendo la tolerancia a la frustración y a la diferencia. ¿La escuela puede ser el espacio donde reencontrar esa “incomodidad”?

–Si observamos algunos de los episodios recientes de violencia que aparecen en las escuelas, vemos que se inscriben en un clima más amplio de intolerancia a la diferencia. Históricamente, la escuela fue uno de los espacios donde personas de distintos orígenes sociales convivían y se encontraban cotidianamente. En mi experiencia, la escuela pública era un lugar donde compartían aula chicos de realidades muy diversas.

Por distintos procesos sociales, tanto locales como globales, esa experiencia de encuentro se fue debilitando. Y a eso se suma una capa digital cuyos efectos sobre el mundo físico son innegables. Todavía pareciera que tenemos que discutir si lo digital es real, cuando vemos problemas de salud mental, ansiedad o trastornos alimentarios asociados a dinámicas que también están mediadas por algoritmos. La omnipresencia de estos sistemas en la vida cotidiana nos obliga a pensar seriamente cómo afectan nuestras formas de vincularnos con los demás.

–¿Una alfabetización crítica en IA debería ayudar a los estudiantes a desarmar la “antropomorfización” que tendemos a hacer de estas herramientas, por ejemplo cuando “conversamos” con ChatGPT o Claude como si fueran personas?

–La tendencia a antropomorfizar no es exclusiva de la inteligencia artificial. Los seres humanos antropomorfizamos mascotas, plantas, autos. Es algo bastante natural. La diferencia es que, en el caso de la IA, esa tendencia está estimulada desde el propio diseño de las herramientas. Por eso hablo de una “antropomorfización por diseño”.

Si tenemos un chatbot que habla en primera persona, nos saluda, nos pide disculpas y parece mantener una conversación humana, se vuelve mucho más fácil olvidar que detrás de esas palabras hay algoritmos, matemática y silicio. Esa lógica conversacional puede llegar incluso a manipular al usuario y generar confusión, especialmente entre los jóvenes o las personas mayores.

Frente a eso, la alfabetización en inteligencia artificial es fundamental. Necesitamos que las personas comprendan cómo funcionan estas herramientas, cuáles son sus límites y cuáles son sus riesgos. Ya existen iniciativas en esa dirección en varios países, incluyendo Argentina: existe el programa PaideIA a nivel nacional, la Ciudad de Buenos Aires también tiene sus guías y sus lineamientos, al igual que otras provincias.

Pero sería ingenuo pensar que la solución pasa únicamente por educar a los usuarios. También tenemos que cuestionar el diseño de las plataformas. No alcanza con enseñarles a las personas que no deben creer que un chatbot es su amigo; también hay que preguntarse por qué estamos diseñando sistemas que hablan de esa manera y que adoptan tonos excesivamente aduladores.

La responsabilidad debe ser compartida. Del mismo modo que enseñamos a un niño a no acercarse a una pileta, también exigimos que esa pileta tenga un cerco, iluminación y medidas de seguridad. Con la inteligencia artificial ocurre algo parecido: necesitamos alfabetización ciudadana, pero también mejores diseños y regulaciones que reduzcan los riesgos desde el origen.

–En el libro se plantea la idea de que la “escritura híbrida” va a ser la norma (o ya lo es). ¿Hay que cambiar la forma de enseñar a escribir? ¿Habría que preparar a los chicos para ser “diseñadores de textos” y ya no escritores"?

–Primero quiero aclarar que no soy especialista en didáctica de la escritura. Hablo desde mi experiencia como escritora y docente. La idea de que podríamos convertirnos en diseñadores de escritura proviene del filósofo italiano Luciano Floridi. Él se pregunta si, del mismo modo que en la arquitectura, la música o la moda existe una separación entre quien diseña y quien ejecuta, algo similar podría ocurrir con la escritura.

Es una hipótesis interesante. Sin embargo, creo que las herramientas actuales de IA todavía tienden más a homogeneizar que a potenciar las voces singulares que uno busca expresar en un texto.

Floridi utiliza el concepto de dataprint para referirse a esos rasgos característicos de la escritura producida con máquinas: estructuras repetitivas y patrones que terminan volviéndose reconocibles, como las tríadas. Son marcas que muchas veces empobrecen la experiencia de lectura.

Este enfoque me llevó a pensar en lo que llamo el “síndrome de la página en negro”. Durante mucho tiempo nos preocupó la página en blanco; hoy el problema es casi el contrario. Nos encontramos con páginas y páginas de texto generadas con facilidad, pero que a menudo repiten ideas, no aportan información nueva y terminan produciendo sobrecarga cognitiva.

Creo que la enseñanza de la escritura cambia porque cambió el contexto. El objetivo de ayudar a los estudiantes a encontrar una voz propia se vuelve más importante que nunca. La irrupción de la IA nos obliga a preguntarnos cómo escribimos cuando todavía no interviene ninguna herramienta, qué rasgos hacen reconocible nuestra escritura y qué queremos decir realmente.

La IA incluso nos vuelve más conscientes de nuestros propios estilos. En mi caso, por ejemplo, me hizo notar que utilizaba la raya con frecuencia. Ahora la dejé, porque es una marca típica de los textos hechos con IA, y uso los paréntesis. Todo el tiempo aparece la sospecha de que un texto pudo haber sido generado por una máquina.

Por eso vuelvo a la idea de la IA en el bucle. El sentido sigue siendo humano. Somos nosotros quienes definimos qué queremos decir, qué preguntas nos hacemos y por dónde queremos empezar. Una vez que ese trabajo está hecho, la IA puede ayudar. Pero el punto de partida sigue siendo una búsqueda humana.

Pienso que los talleres de escritura y también los talleres de tesis en las universidades tienen que ir en esa dirección. Hay una fricción que debemos diseñar pedagógicamente: ayudar a los estudiantes a construir una voz propia antes de delegar parte del proceso en la tecnología.

–Suele plantearse la cuestión de la honestidad intelectual. ¿Una forma de abordar esto es empezar a “blanquear” de modo explícito el uso de la IA, tanto entre estudiantes como entre docentes?

–Creo que transparentar el uso de la IA es parte del compromiso ético que asumimos como docentes. Los primeros que tenemos que hacerlo somos nosotros, para después poder pedirles lo mismo a nuestros estudiantes. Es una práctica pedagógica valiosa, porque permite mostrar cómo utilizamos estas herramientas y con qué criterios las integramos en nuestro trabajo.

De todos modos, me parece que el uso de IA será cada vez más habitual. La discusión probablemente deje de centrarse en si se utilizó o no una herramienta y pase a enfocarse en cómo se la utilizó, para qué y con qué propósito. Creo que estamos avanzando hacia un escenario en el que cada vez será más común declarar el no uso de IA antes que el uso.

–En el libro mencionás, entre otras propuestas concretas para el aula, la del “gemelo generativo”. ¿Podrías explicar cómo funciona?

–La idea del gemelo generativo es una herramienta para el aula y también una forma distinta de pensar la relación con la inteligencia artificial. A diferencia de los chatbots tradicionales, donde el estudiante hace una pregunta y recibe una respuesta, el gemelo generativo funciona como un asistente que formula preguntas, ofrece sugerencias y acompaña procesos de reflexión.

Lo que propongo es pasar de un uso transaccional de la IA a una lógica de acoplamiento. En lugar de pedir contenido para copiar y pegar, incorporamos la herramienta a un proceso de trabajo diseñado por los docentes. Para eso configuramos un chatbot con materiales, ejemplos e instrucciones específicas para que cumpla un determinado rol pedagógico, generalmente el de asistente docente.

La diferencia es que el estudiante ya no recibe respuestas cerradas, sino preguntas y alternativas que lo obligan a tomar posición frente a lo que la IA le devuelve. Tiene que evaluar, interpretar y decidir. En cierto modo, invertimos la lógica habitual: no es el estudiante quien “promptea” a la IA, sino la IA la que interpela al estudiante.

Junto con Natalia Corvalán desarrollamos una experiencia de este tipo con estudiantes de profesorado que debían diseñar consignas didácticas. Como no podíamos acompañar simultáneamente a todos los grupos, les ofrecimos de manera optativa un gemelo generativo que les hacía preguntas y les brindaba sugerencias sobre sus propuestas. Lo interesante fue que muchos advirtieron que estaban formulando mal el problema, que les faltaba información o que no estaban expresando con claridad lo que querían hacer. La IA funcionó como una capa adicional de acompañamiento y ayudó a promover un razonamiento más activo que el que suele generar un chatbot convencional.

–En este momento, ¿qué habilidades creés que debería desarrollar el sistema educativo en los estudiantes?

–Cuando una herramienta de IA generativa nos entrega un contenido, eso no equivale automáticamente a información ni mucho menos a conocimiento. Lo primero que tenemos que hacer es verificarlo, revisar las fuentes, detectar posibles alucinaciones y evaluar críticamente lo que estamos recibiendo. En ese contexto adquieren más relevancia habilidades que antes quizás dábamos por sentadas: verificar información, contrastar evidencias, evaluar contenidos y reflexionar sobre qué tareas queremos delegar en la máquina y cuáles queremos conservar bajo control humano.

Algo similar ocurre con la IA predictiva, esa que está presente en nuestros dispositivos a través de notificaciones, recomendaciones y estímulos permanentes. Allí aparece una habilidad fundamental que es la intencionalidad cognitiva: la capacidad de decidir conscientemente dónde queremos poner la atención. Concentrarse implica tomar decisiones concretas, como silenciar el celular, reducir la conectividad o elegir leer un libro en papel.

Al mismo tiempo, la IA ofrece oportunidades muy valiosas para enriquecer la enseñanza. Puede ayudar a diversificar propuestas, adaptar materiales y generar distintos formatos para favorecer el aprendizaje. Transformar un texto en audio, imagen o video, por ejemplo, abre posibilidades interesantes para muchos estudiantes.

La clave es comprender que la IA puede aportar datos y recursos, pero que el sentido sigue siendo humano. Me interesa la idea del storytelling: somos nosotros quienes definimos qué historia queremos contar, cómo queremos plantear una clase y qué experiencia de aprendizaje buscamos construir. Después la IA puede colaborar de múltiples maneras. Estamos cada vez más hibridados con estas tecnologías, pero seguimos siendo nosotros quienes conducimos el barco.

La Ciudad de Buenos Aires lanzó una reforma de la carrera docente que incluirá exámenes de diagnóstico para quienes ingresan a los profesorados, residencias pagas para los estudiantes destacados y cambios en la evaluación del desempeño, incluyendo una mayor ponderación del presentismo. Según explicaron desde el Ministerio de Educación, la iniciativa –titulada “Ser Docente”– busca intervenir en toda la trayectoria profesional, desde la formación inicial hasta el acceso a cargos directivos.

La medida forma parte del plan Buenos Aires Aprende y se anuncia en un contexto marcado por la caída de las vocaciones docentes en CABA. Aunque este año los ingresantes a los profesorados crecieron 5,9%, la tendencia de los últimos años muestra que en los últimos seis años la cifra de nuevos estudiantes cayó 24% y la cantidad de egresados se redujo 30% entre 2021 y 2024. Solo el 28% de los estudiantes logra completar la carrera en el tiempo previsto (4 años), según datos del ministerio.

“Es una política integral, sistémica. Abarca todo el recorrido del docente”, sostuvo la ministra de Educación de CABA, Mercedes Miguel, al presentar la iniciativa. “El objetivo es acompañar mejor a quienes enseñan para mejorar los aprendizajes de los estudiantes”, agregó.

La ministra planteó que la formación docente era “el eslabón que faltaba” dentro de las transformaciones impulsadas por la gestión porteña en las distintas dimensiones del sistema educativo y sostuvo que “la evidencia internacional muestra que la mejora educativa empieza por el docente”.

La reforma se estructura en cinco ejes, que abarcan desde el ingreso a la formación docente hasta el acceso a cargos directivos, e incluyen cambios en los diseños curriculares de los profesorados, modificaciones en la evaluación del desempeño docente y un nuevo sistema de residencias pagas para estudiantes destacados. Por fuera de este último punto, no se prevén medidas referidas a incentivos económicos o mejoras salariales para los docentes.

Evaluación en el ingreso

Uno de los cambios más novedosos es la incorporación de una evaluación diagnóstica para quienes ingresan a los profesorados estatales. La prueba se aplicó por primera vez en abril de este año en los 29 institutos estatales de formación docente y estuvo enfocada en la comprensión lectora a partir de textos periodísticos y académicos.

Del total de 4.424 ingresantes a los profesorados estatales, el 77% participó de la evaluación, según informó la directora ejecutiva de la Unidad de Evaluación Integral de la Calidad y Equidad Educativa (UEICEE), Samanta Bonelli, en la presentación a la prensa. Y explicó que el 71% de los estudiantes alcanzó el nivel esperado, mientras que el 29% restante no logró el puntaje mínimo requerido.

La evaluación no tiene un carácter eliminatorio: aunque no logren niveles básicos de comprensión lectora, los estudiantes ingresan igual. “No podemos hacer que este examen tenga impacto en el ingreso a la carrera, porque la Ley de Educación Superior no lo permite”, explicó Miguel.

Los estudiantes que no aprobaron –y los que no participaron– deben realizar un curso autoadministrado de 60 horas. La intención es repetir este examen cada año y utilizarlo como una herramienta de diagnóstico y acompañamiento, señalaron desde el ministerio. Quienes ingresen a los profesorados en agosto participarán de la segunda edición de la evaluación.

El ministerio porteño también realizó una encuesta a los ingresantes para conocer su perfil. Entre otros datos, el estudio mostró que el 54% trabaja mientras cursa sus estudios, el 67% proviene de escuelas secundarias estatales y casi la mitad (48%) tiene algún familiar que ejerce o ejerció la docencia.

Entre los aspirantes a la docencia, 3 de cada 4 son mujeres (74%). El promedio de edad es 26 años; 4 de cada 10 ingresantes a la carrera (43,2%) tienen menos de 21 años. Solo el 37,9% de los futuros docentes tiene padres con estudios superiores.

Cambios en los profesorados

La reforma también incluye cambios en los profesorados de nivel inicial y primario. Los nuevos diseños curriculares, aprobados el año pasado y puestos en marcha en 2026, habilitan hasta un 50% de cursada virtual y otorgan mayor peso a las prácticas en escuela.

Además, incorporan modificaciones en los enfoques de enseñanza de Lengua y Matemática, en línea con los cambios curriculares ya implementados en la educación obligatoria.

Otro de los ejes es la creación de un nuevo programa de residencias con estímulo económico para los estudiantes de los profesorados de primaria, según informó la subsecretaria de Gestión del Aprendizaje, Inés Cruzalegui. Los estudiantes destacados podrán acceder a una asignación monetaria durante el período de prácticas –estiman un equivalente al 85% del salario de jornada completa–, a partir de una selección por orden de mérito, en un esquema similar al de las residencias médicas.

La propuesta busca fortalecer el pasaje de la formación al primer empleo. “Se les va a ofrecer un ‘puente’ a la docencia y un acompañamiento a docentes noveles por parte del Ministerio”, indicó Cruzalegui. Los futuros maestros seleccionados podrán trabajar en escuelas asociadas al programa en roles de “coenseñanza” o pareja pedagógica.

La evaluación de desempeño

La reforma alcanza también a los casi 53.000 docentes que se desempeñan en las escuelas estatales de la Ciudad. Para ellos, uno de los principales cambios estará vinculado con la evaluación de desempeño.

Actualmente, la “evaluación de concepto” se aplica todos los años por medio de una rúbrica con más de 50 dimensiones que completan los docentes en diálogo con sus directivos. Según explicó el subsecretario de Planeamiento e Innovación Educativa, Oscar Ghillione, el instrumento quedó desactualizado y perdió capacidad para discriminar distintos niveles de desempeño: cada año, más del 95% de los docentes termina con la calificación de “sobresaliente”.

Desde el ministerio porteño informaron que, para 2027, están trabajando en una nueva rúbrica de evaluación y en un instrumento específico de evaluación formativa para docentes noveles, que incluirá “observaciones de clase por parte de un equipo externo a la escuela, análisis de documentos pedagógicos y autoevaluación”.

Entre otros cambios, el ministerio prevé otorgar una mayor ponderación al presentismo dentro de la evaluación anual. Entre las alternativas que se analizan, apuntan a que no pueda ser evaluado un docente que no alcance niveles mínimos de asistencia.

Mecanismos de ascenso

El último eje de la reforma está orientado al ascenso en la carrera docente y al acceso a cargos de conducción. En ese punto la iniciativa busca actualizar la capacitación que reciben los futuros directores, incorporando contenidos vinculados con liderazgo pedagógico, gestión de equipos, uso de evidencia para la mejora de los aprendizajes y resolución de problemas frecuentes en las instituciones educativas.

En paralelo, el ministerio abrió una mesa de trabajo con los sindicatos para discutir posibles modificaciones al Estatuto Docente. Entre los cambios que se están discutiendo figura la posibilidad de aumentar la valoración de la formación continua, frente al peso que actualmente tiene la antigüedad a la hora de sumar puntaje. Otro punto de preocupación es la alta rotación docente.

“Queremos instalar una cultura de evaluación que sea propositiva para la mejora. Que no dé lo mismo si un docente se esfuerza y otro no”, afirmó Miguel. La ministra subrayó que la mejora de los aprendizajes de los alumnos depende directamente de la formación y el desarrollo profesional de los educadores: “Los docentes y los directivos son las variables de cambio más relevantes del sistema educativo”.

“La construcción de edificios en las inmediaciones del Monasterio e Iglesia de Santa Catalina es incompatible con la preservación del bien y su entorno de protección. Las obras proyectadas implican riesgos estructurales graves, afectación del microclima, impacto visual negativo y destrucción del patrimonio arqueológico (...) No resulta viable, ni recomendable autorizar nuevas construcciones ni excavaciones en su entorno inmediato”.

El dictamen oficial es de la Comisión Nacional de Monumentos, de Lugares y de Bienes Históricos, que depende de la Secretaría de Cultura de la Nación. Se emitió en diciembre y se ratificó de forma unánime hace apenas unos días, cuando ese organismo que vela por la preservación del patrimonio volvió a revisar la situación de la iglesia y el monasterio de Santa Catalina de Siena, que abrieron sus puertas en 1745 en el barrio de San Nicolás, en pleno corazón porteño.

Ese conjunto arquitectónico erigido en el siglo XVIII, que fue el primer convento de mujeres de Buenos Aires, está en la esquina de San Martín y Viamonte. En esa manzana está proyectado el próximo templo de la Iglesia de Jesucristo de los Santos de los Últimos Días, un edificio de unos 9.000 metros cuadrados y casi 40 metros de altura. El proyecto de esa iglesia, popularmente conocida como iglesia mormona, incluye otro edificio de unos 5.500 metros cuadrados, un estacionamiento subterráneo de unos 15.000 metros cuadrados y un espacio verde de acceso público.

A ese anteproyecto se refiere la Comisión Nacional de Monumentos cuando asegura que “no resulta viable”. La revisión por parte de la comisión se da porque tanto el monasterio como la iglesia fueron catalogados como Monumento Histórico Nacional, además de estar ubicados en un Área de Protección Histórica según la legislación de la Ciudad.

La ratificación del dictamen de la Comisión Nacional de Monumentos llega después de que la Justicia de la Ciudad revocara una cautelar que frenaba el avance del proyecto edilicio de la Iglesia de Jesucristo de los Santos de los Últimos Días. Tal como publicó Infobae, la revocación de la cautelar no implica el comienzo inmediato de la obra, ya que aún están pendientes algunos permisos de obra.

A la vez, la organización no gubernamental Basta de Demoler, que lucha hace casi veinte años por la conservación del patrimonio en Buenos Aires, ya presentó un recurso de inconstitucionalidad ante la Justicia para insistir con el freno al mega templo.

Este viernes, a las 13.30, Basta de Demoler encabezará una reunión abierta en Viamonte y San Martín, ante Santa Catalina de Siena, para exigir que en la manzana comprendida entre esas dos calles, Reconquista y la avenida Córdoba se habilite una plaza pública y no avancen los proyectos arquitectónicos de miles de metros cuadrados previstos. Fue esta ONG la que se había presentado ante la Justicia para que dictara una medida cautelar que frenara las posibles obras en la manzana en disputa.

Una iglesia cerrada y una reapertura incierta

Son días agitados en la esquina de San Martín y Viamonte. Desde hace unos diez días, la iglesia cerró sus puertas luego de que Gustavo Antico, el rector de Santa Catalina de Siena, comunicó que las obras de peatonalización de la calle Viamonte iniciadas por el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires habían provocado grietas, daños y “riesgo estructural” allí.

Antico, que está en Santa Catalina de Siena desde hace 17 años, trasladó la misa que oficia habitualmente al atrio y el patio de la iglesia, hasta que el frío reubicó esa celebración católica en el coro bajo del monasterio.

El arzobispo de Buenos Aires, Jorge García Cuerva, ofició misa en el atrio de Santa Catalina para visibilizar el conflicto y exigir que se preserve el patrimonio. Este jueves, fuentes del Ministerio de Espacio Público de la Ciudad confirmaron a Infobae que “las autoridades de la iglesia y del Ministerio de Espacio Público del gobierno porteño acordaron reabrir la iglesia y, en los próximos días, reanudar las obras en la calle Viamonte, entre San Martín y Reconquista”.

Ante la consulta de Infobae, Antico aseguró que la comunicación de la cartera de Espacio Público “no refleja lo hablado entre Santa Catalina y la Ciudad” y sostuvo que no hay fecha concreta para la reapertura de la iglesia. “Nuestro deseo es reabrir cuanto antes, porque hay necesidades pastorales de nuestra comunidad que debemos atender. Pero no estamos en condiciones de comunicar cuándo será la reapertura aún”.

Aunque las fuentes de Espacio Público aseguraron que “el informe sobre el estado edilicio de la Iglesia Santa Catalina de Siena determinó que no hay riesgo estructural”, Antico también matizó esa información: “Que no haya riesgo estructural de un eventual derrumbe no quiere decir que no se hayan producido daños”.

Desde Espacio Público confirmaron que tanto la Ciudad como la Iglesia y Monasterio de Santa Catalina implementarán un monitoreo diario “para detectar daños producidos por la obra y proceder a su reparación”.

“Un ejemplo único de arquitectura”

El dictamen de la Comisión Nacional de Monumentos sostiene que la integridad del conjunto patrimonial de origen colonial “depende inescindiblemente de la preservación de su entorno inmediato”. Asegura que la presencia del monasterio y la iglesia erigidos en la Buenos Aires colonial “reactiva la memoria histórica y social, lo que le ha otorgado un valor urbano” y asegura que se trata de “un ejemplo único de arquitectura religiosa colonial conservada”.

Para la comisión, construir en el entorno inmediato de Santa Catalina impacta en “la pérdida de escala histórica del conjunto” y genera “sombreado permanente sobre patios y muros, afectando su lectura y conservación”.

El documento sostiene que una construcción en las inmediaciones de la iglesia y el monasterio “afecta severamente el asoleamiento natural que permite el secado de muros coloniales y la ventilación cruzada de patios históricos”, y agrega que “los edificios coloniales son extremadamente vulnerables a vibraciones por maquinaria pesada, excavaciones y cambios en el equilibrio del terreno”.

Las consecuencias de construcciones en el entorno inmediato de edificaciones coloniales, manifiesta el documento refrendado hace apenas unos días, “suelen manifestarse de forma diferida, cuando ya no son fácilmente reversibles”.

Tres días después de que la Comisión Nacional de Monumentos, de Lugares y de Bienes Históricos ratificara su dictamen de diciembre del año pasado, la Iglesia de Jesucristo de los Santos de los Últimos Días emitió un comunicado en el que, entre otras cosas, asegura: “Los estudios técnicos realizados por la Iglesia de Jesucristo de los Santos de los Últimos Días indican que no existe evidencia concreta de afectación estructural, visual o de asoleamiento (sombra) sobre el Monasterio ni sobre la Iglesia de Santa Catalina de Siena. El proyecto tampoco afectará la ventilación del monumento histórico, al contrario, la incentiva”.

Ese mismo comunicado sostiene: “El proyecto contempla protocolos de preservación patrimonial especialmente exigentes y tecnología constructiva de nivel internacional, que permite desarrollar obras complejas sin afectar construcciones vecinas. Entre otras medidas de resguardo, el proyecto prevé construir a más de 13 metros del eje divisorio del predio del monasterio, una distancia significativamente mayor que la existente entre el propio monasterio y otros edificios ya presentes en el entorno inmediato”.

Este viernes, con las puertas de la iglesia cerradas y la misa del mediodía dictada en un lugar atípico de Santa Catalina de Siena, la esquina de San Martín y Viamonte será protagonista de la concentración en contra de nuevas construcciones en esa manzana. Un organismo oficial especializado, la Comisión Nacional de Monumentos, se expidió en contra del anteproyecto del mega templo mormón.

El párroco de Santa Catalina de Siena no dudó en cerrar la puerta de la iglesia cuando vio las grietas que atribuyó a las obras de peatonalización realizadas por el Gobierno porteño: “Riesgo estructural”, decía el cartel que colgó de la puerta cerrada. El templo colonial está en boca de todos. Y los 30.000 metros cuadrados que la iglesia mormona quiere construir en esa misma manzana, también.

La falta de motivación de los estudiantes, las inasistencias y la caída de la exigencia académica aparecen hoy como los principales problemas de la escuela secundaria argentina para quienes la sostienen todos los días: docentes y directivos. Así surge de un informe elaborado por la Asociación Conciencia y el Observatorio de la Deuda Social Argentina (ODSA) de la UCA, basado en una encuesta nacional realizada este año a 1.148 educadores de 750 escuelas de todo el país.

Más de 8 de cada 10 docentes (82,3%) consideran que la falta de motivación de los alumnos constituye un problema, mientras que el 56,8% la ubica entre los tres problemas más graves de la secundaria. Se trata de un fenómeno transversal: atraviesa escuelas estatales y privadas, urbanas y rurales, y de distintos niveles socioeconómicos, según los datos del informe, elaborado por Silvina García Tobar, Teo Saralegui y Ianina Tuñón.

Las inasistencias de los estudiantes aparecen en segundo lugar: el 73,8% las identifica como un problema relevante y el 41,6% las considera entre las problemáticas más graves. El fenómeno se intensifica en las escuelas estatales y en las de nivel socioeconómico bajo.

La presentación del informe, titulado Repensar la escuela secundaria: problemas, resistencias y reformas posibles desde la mirada de docentes y directivos, estuvo a cargo de Juan Manuel Fernández Alves, director ejecutivo de Asociación Conciencia, y de Ianina Tuñón, investigadora del ODSA. Fernández Alvez resaltó la relación entre desmotivación y ausentismo: según datos difundidos por Argentinos por la Educación a partir de las pruebas Aprender, la “falta de ganas” es una de las principales razones por las cuales los estudiantes se ausentan de la escuela.

La tercera cuestión que mencionan los encuestados es la falta de exigencia académica. El 61,8% de los educadores la considera un problema y el 40,7% la ubica entre los tres más graves. En este punto no se observan diferencias entre las escuelas estatales y privadas.

La desmotivación y el ausentismo no afectan solo a los estudiantes. También la falta de motivación de los docentes emerge como una preocupación significativa: el 61,8% de los encuestados la menciona. Y el 43,9% señala que las inasistencias de docentes son un problema importante. Acá sí se ven diferencias entre las escuelas estatales, donde el problema es identificado por el 49,5%, y las privadas, donde solo el 23,5% lo menciona (una diferencia de 26 puntos porcentuales).

La falta de personal de apoyo especializado (66%) y la falta de materiales pedagógicos (62,9%) también aparecen entre los problemas más generalizados, con mayor presencia en las escuelas estatales.

La “paradoja educativa”

El estudio ratifica la “paradoja educativa” que formuló hace casi 30 años Guillermo Jaim Etcheverry. Según el planteo de Jaim Etcheverry, la mayoría de los padres consideran que la educación está en crisis a nivel nacional, pero –al mismo tiempo– se declaran satisfechos con la educación que reciben sus hijos.

¿Qué pasa con los docentes? Cuando se les pidió evaluar la situación de la escuela secundaria argentina en general, otorgaron una calificación promedio de 2,5 sobre 5. La evaluación mejoró cuando respondieron sobre la institución en la que trabajan: allí el promedio ascendió a 3 puntos –una cifra que, si bien supera la valoración general del sistema, también sugiere una insatisfacción con la propia escuela–.

La brecha es especialmente marcada en las escuelas privadas y en las de nivel socioeconómico medio-alto y alto. “La distancia entre la valoración crítica del sistema en su conjunto y la evaluación más favorable de la escuela en la que trabajan sugiere que la presión para el cambio se diluye cuando los problemas no se reconocen como propios”, señalan los autores.

“Superar esta paradoja –lograr que los educadores identifiquen en sus propias escuelas los problemas que diagnostican en el sistema– constituye, quizás, el desafío cultural más profundo que enfrenta la transformación de la educación secundaria en la Argentina”, advierten.

Críticas a los cambios recientes

El relevamiento también exploró las posiciones de los docentes frente a las reformas que implementaron varias jurisdicciones en los regímenes académicos, los sistemas de evaluación, los contenidos curriculares y las formas de contratación de los profesores.

En la mayoría de estos temas predomina la valoración crítica: 7 de cada 10 educadores (71%) identifican al menos un cambio con impacto negativo. El dato suscita una pregunta acerca de cuál es el grado de participación de los docentes en el diseño de las propuestas que impulsan los ministerios.

Entre otros puntos, los docentes respondieron sobre el reemplazo de la repitencia tradicional –“en bloque”– por un sistema de aprobación por materia. Allí predominan las resistencias: el 60,8% de los educadores está en desacuerdo con la modificación del régimen de repitencia, mientras que un 28,7% se expresa a favor.

Las opiniones varían según el contexto. El apoyo a la medida aumenta en escuelas de nivel socioeconómico bajo, en instituciones rurales y entre directivos. En las escuelas privadas, en cambio, la oposición es mucho mayor (71%). También es especialmente alto el rechazo en el AMBA (68,2%), donde los gobiernos tanto de CABA como de PBA eliminaron la repitencia tradicional. Durante la presentación del informe, los expositores aclararon que el rechazo mayoritario al nuevo régimen de aprobación por materia no implica que los docentes estén de acuerdo con la repitencia, sino que cuestionan la “solución” planteada por los ministerios de educación.

Otro de los debates analizados es la utilización de celulares en el aula. El uso no permitido de dispositivos móviles es señalado como un problema por 6 de cada 10 docentes (58%), y queda cuarto entre los problemas más graves en la actualidad.

Sin embargo, el informe muestra un escenario dividido: cuando se pregunta a los docentes por la política de uso de los teléfonos en el aula, predominan las posiciones favorables a la “integración pedagógica” de los dispositivos. El 42% de los educadores eligió esa opción como la más adecuada, por encima de la prohibición total (19%) o de la restricción en el aula (17%). La integración pedagógica de los dispositivos móviles recibe más apoyo en escuelas rurales, en sectores de menores ingresos y entre directivos.

Autonomía escolar y examen final

La encuesta a docentes y directivos también indagó en algunos temas que se pusieron en agenda a partir del proyecto de ley de libertad educativa, como la autonomía escolar y la creación de un examen de finalización de la secundaria.

La implementación de una evaluación nacional estandarizada al finalizar la secundaria suscita un amplio acuerdo: el 65,2% de los educadores se mostró “algo” o “totalmente” de acuerdo con esa posibilidad. El apoyo es todavía mayor en escuelas privadas y de nivel socioeconómico alto.

También aparece una valoración positiva de una mayor autonomía institucional. El 91% de los educadores identifica al menos un área que podría mejorar si las escuelas tuvieran más margen de decisión. El punto de mayor consenso es el fortalecimiento de prácticas vinculadas al mundo del trabajo: el 72% cree que una mayor autonomía mejoraría ese aspecto.

Por otro lado, el informe detecta mayores reparos cuando se trata de decisiones vinculadas a la selección o separación del personal educativo: solo el 37,8% cree que estas decisiones mejorarían con mayor autonomía.

El diferencial de las escuelas chicas

Uno de los hallazgos más llamativos del estudio es el peso que tiene el tamaño de las escuelas en las percepciones docentes. Las instituciones más pequeñas parecen registrar menores niveles de conflictividad y una valoración más positiva de varios aspectos escolares.

Según el informe, las escuelas con menos de 100 alumnos muestran menores niveles de desmotivación docente, menos problemas de articulación entre asignaturas y menos dificultades asociadas a la disponibilidad de materiales. Además, sus educadores tienden a valorar más positivamente los cambios recientes en la organización escolar y pedagógica.

“Las escuelas más pequeñas parecen contar con mayores márgenes de adaptación institucional frente a los desafíos educativos”, señalan los autores.

Al analizar el rol de las familias, el 58,2% de los educadores considera que el nivel de participación familiar en las trayectorias educativas de los estudiantes es bajo. La percepción empeora en escuelas estatales, urbanas y de menores recursos.

Sin embargo, esa demanda de mayor involucramiento no se traduce en apoyo a una participación más activa en las decisiones institucionales. El 70,6% rechaza que un “consejo de padres y madres” participe en la selección de equipos directivos, y el 47,5% tampoco acuerda con que tenga poder de decisión sobre el proyecto educativo institucional.

Los autores insisten en que no existe “una única escuela secundaria”. Agustín Salvia, el director del ODSA, señala en el informe: “No hay una única mirada docente, sino percepciones que varían según la región, el nivel socioeconómico de la escuela, el tamaño institucional, el cargo que se ocupa y la antigüedad en la docencia. Esta diversidad es una advertencia: las reformas homogéneas están destinadas al fracaso”.

En el marco de las conversaciones realizadas para “Educación y Empleabilidad: Informe nacional sobre demanda laboral, formación y capacitación para la transformación productiva” de la solución integral educativa Ticmas para la CAF; hablar de la importancia de los oficios en un mundo de velocidades inauditas y de IA en lo cotidiano, se volvió clave.

María Gabriela Tomassoni, más conocida como “Mamá Construye” tiene un perfil educativo sobre el mundo de la construcción que va desde un pequeño arreglo hasta remodelaciones más complejas. “Es una verdadera influencer de la construcción y entre sus múltiples roles está el de potenciar a la mujer en el sector”, destacó Patricio Zunini para empezar el diálogo.

Construir el detrás de escena

“La construcción no tiene género, es más, casi nada lo tiene hoy. Yo trato de mostrar lo que hago y de explicarle a la gente lo más didácticamente posible cómo se hacen las cosas”, señaló Tomassoni y resaltó la necesidad que existe de entender el oficio qué es lo que ocurre en el proceso, con cada material y herramienta.

Sobre su día a día, planteó que suele trabajar sola en la obra: “Hay veces que tengo otros colaboradores u otros rubros que trabajan conmigo y a lo mejor estoy haciendo algo que creo que puede ser interesante de mostrar. Así que monto un trípode viejo barato y cascoteado, con el mismo teléfono con el que uso habitualmente, sin ningún guión, sin ningún set, sin ninguna iluminación en particular, sin nada.”

“Trato de no tener que editar, porque después de muchas horas de trabajo, llegar a casa y sentarme a editar tampoco es algo que me divierta. Ninguno de los contenidos que genero tienen nada de profesional ni de cuidado, sino que son lo que se ve. Una persona trabajando en la obra con la herramienta en la mano, con polvo, con suciedad, con lo que la obra implica, frente a una cámara, nada más”, aseguró.

Mujeres en obra

“Según la UOCRA somos el 5% del total del mundo de la construcción. No sé si seremos el 5, el 6, el 4, el 8, la verdad es que cada vez hay más mujeres trabajando en rubros de la construcción, ya sea electricistas, plomeras, carpinteras, gasistas, soldadoras, herreras. Las mujeres nos fuimos dando cuenta, las mujeres en general vamos ocupando todos los espacios que nos dejan libres, como que nos vamos acomodando, vamos poniendo la cola así como contra la estufa y nos vamos adueñando de esos espacios y cada vez sin pedir permiso y ya casi sin ningún respeto”, planteó Tomassoni.

Y aseguró que “los oficios de la construcción hoy son mucho más amigables” producto de ciertos avances tecnológicos. “Las mujeres en obra levantamos bolsas de 50 kilos y hace unos 4 años empezamos a hacer un proyecto de ley para que las bolsas de cemento y de adhesivos en vez de 50 vengan de 25. Este año finalmente fue ley y todas las bolsas de cemento son de 25 y no de 50”, celebró.

Además destacó que no se trataba de no poder levantar los 50 kilos sino que también tenía que ver con cuidar a los hombres: “Nos dimos cuenta que todos los albañiles tienen una vida útil muy cortita porque como el esfuerzo físico es tan importante y tan poco cuidado a los 50 años un albañil que trabaja desde los 15 o 20 sus articulaciones, su cuerpo ya no responde de la misma manera.”

Tomassoni tiene muy en claro que el género no frena sus intereses, y relató que viene de una familia de mujeres poderosas, donde su tía fue directora general de Michelin de Argentina, su madre policía y que ella empezó “trabajando en una gomería y seguí trabajando en rubros netamente masculinos durante toda la vida y cuando me dediqué a la construcción no pensé que iba a haber un condicionante porque fuera mujer porque de hecho todos podemos hacer todo, lo único que tenemos que hacer es tener ganas de hacerlo y aprender cómo”.

Conocimiento entre generaciones

“Creo que el conocimiento que no se comparte no sirve para nada. Nunca fui muy pedagógica en la vida, pero sí me gusta compartir lo que sé y que al otro le pueda servir”, planteó Maga que además aprendió junto a su abuelo el oficio y luego junto a su marido que estudió en la escuela técnica.

Sobre el estado de la educación hoy, con respecto al mundo de la construcción, Tomassoni reflexionó: “Soy un animal político y me interesa mucho todo lo que pasa y también veo las cosas que van pasando. Pasa que el albañil, el plomero, el carpintero de los 50, de los 60, de los 70 esperaba que sus hijos tuvieran una educación superior a la que ellos tuvieron y también que pudieran tener un futuro diferente porque conocen del esfuerzo y del sacrificio de este tipo de trabajos. Entonces lo que esa gente hizo fue esforzarse mucho para que sus hijos pudieran tener un nivel de estudio superior, pero como si fuera que el profesional tuviera no sé, como más renombre que una persona que solamente tenía un oficio”.

Este salto de pasar el oficio entre generaciones, “hizo que hubiera menos recambio y en los 90 con la destrucción masiva de la escuela técnica se terminó de forjar esta falta de oficiales que es requerida hoy. Antes los chicos a los 13 años empezaban en la escuela técnica y el primer año tenían carpintería y en el segundo tenían herrería y en el tercero tenían otro tipo de taller y aprendían no solamente a hacer cosas sino a usar las herramientas; a no tenerle miedo a las herramientas y el chico salía a los 18, 19 años teniendo una carrera técnica dónde podía ser técnico electrónico, electromecánico”.

Y reflexionó: “Hoy cada vez los papás decimos no quiero que trabaje no, no quiero que le levanten la ropa al piso no quiero que tenga que pasar por las cosas que nosotros pasamos y en esta espiral de no querer que terminamos convirtiendo a los pibes en básicamente inhábiles así que yo creo que la falta de escuela técnica tiene mucho que ver pero también esto de no seguir transmitiendo a nuestros hijos los oficios”.

Industrializar como visión

“La falta de personal capacitado es uno de los reclamos fundamentales. Nosotros pretendemos ser un país industrializado y no tenemos profesionales, por ejemplo torneros. Hoy una persona que tiene conocimientos de tornería y es un oficial tornero tiene trabajo para toda la vida y un trabajo bien pago”, destacó.

Y agregó: “La educación no está dando en la tecla con las necesidades que tiene la industria; entonces es muy difícil conseguir personal que por lo menos tenga un poco de idoneidad cuando tiene 18, 19, 20 que sale de la secundaria para que pueda entrar como junior de una industria”.

“Tenés que capacitarlos, formarlos y cuando los estás terminando de formar ya hay otra empresa que está queriendo ese puesto; entonces la inversión que vos tenés que hacer en ese empleado generalmente no la ves no ves la vuelta de esa inversión”, planteó al remarcar los costos de un proceso de aprendizaje que muchas empresas no realizan.

“El estado tiene un rol fundamental en la educación y en lo que es la escuela y en lo que los chicos necesitan para aprender y también en la escuela que las industrias o sea, los skills, las habilidades que las industrias requieren de cada uno de estos chicos que sale de la escuela para que puedan tener el día de mañana un trabajo formal”, aseguró.

Saberes técnicos y habilidades del siglo XXI

“Las habilidades blandas que tenemos las mujeres nos ayudan en cualquier ámbito de la vida no importa que te dediques a la construcción no sé qué tanto puede mejorarte, pero sí la comunicación es súper importante poder explicarle al otro qué es lo que vas a hacer, cómo lo vas a hacer. Tomarte esos minutos para poder escuchar al otro para saber qué es lo que necesita y también esos minutos que necesitas para ver cómo transformás esa necesidad en lo que vos le vas a ofrecer”, reflexionó Tomassoni.

Y destacó: “Las mujeres tenemos como esa cosa más amigable entonces cuando llegamos a un trabajo sabemos lo que es que se vaya el albañil y que toda la casa te quede hecha un desastre. Entonces procuramos tener a lo mejor ese cuidado extra con las cosas o ese respeto por los espacios y eso al final termina dándole al trabajo de la mujer un diferencial que es súper interesante”.

“Cuando uno tiene que aprender algo, no importa si lo haces viendo un tutorial de Youtube y fallando 52.000 veces; yo creo que lo más importante es que lo pruebes 52.001 porque siempre dije que fracasar es no volver a intentarlo entonces yo creo que uno tiene que perderle el miedo a las cosas que no conoce”, señaló.

Y “así como todos aprendimos a hablar con ChatGPT, tenemos que aprender a usar un destornillador. A lo mejor la primera vez no nos sale bien, la segunda más o menos. La tercera nos va a salir mejor y en la cuarta nos vamos a creer que somos pro del destornillador pero sobre todo tiene que ver con eso de tener ganas de aprender una cosa diferente”.

Coordinar el diseño e implementación de políticas vinculadas al empleo y a la formación laboral es una de las tareas que forman parte de la trayectoria profesional de Eugenio Begue.

Con motivo de la elaboración del documento “Educación y Empleabilidad: Informe nacional sobre demanda laboral, formación y capacitación para la transformación productiva” por parte de la solución integral educativa Ticmas para la CAF; Begue sumó su mirada también desde su rol en el Consejo Económico y Social de la Ciudad de Buenos Aires donde se busca “abordar y sensibilizar acerca de las distintas temáticas vinculadas a la calidad de vida de quienes habitan la ciudad de Buenos Aires.”

Más allá del presente: entender las formas de la empleabilidad

“Tenemos que salir un poco del aquí y ahora, de la inmediatez constante de la publicación de datos para poder analizar algún gobierno sobre política pública. Si tomamos los últimos diez años en donde el 90% de la diligencia política tuvimos alguna participación y donde gobernaron tres partidos totalmente dicotómicos, vamos a encontrar una estabilidad en lo que yo llamo los tres sectores del mundo del empleo”, planteó Begue.

Y explicó: “El primer grupo es el grupo de los trabajadores formales, muy distintos unos con los otros, pero que está compuesto por el trabajador formal privado, el trabajador formal público, el autónomo, el monotributista y servicios domésticos. Diferencias entre uno y los otros, pero más o menos todos con algún paraguas enmarcado en la seguridad social. Segundo grupo, grupo que nació en la década del 80 del siglo pasado, consecuencia de las distintas crisis económicas, es el grupo de los informales, que siempre osciló entre el 40 y 45% de los trabajadores y trabajadoras, pero es verdad que en momentos de crecida de la economía eso bajó al 25%, que es un montón y establecido.”

“Ahí tenés dos tipos de trabajadores informales. El clásico, o sea, el empleador contrata a una persona y no lo registra, entonces no tiene cobertura de la seguridad social, no tiene cobertura en la obra social y los acuerdos son particulares y desconocidos. Y después está la persona que realiza un oficio y que nunca se registró en el monotributo. Eso es un componente de los últimos 40 o 50 años que existe en Argentina y que es parte importante del mundo del empleo. Y el tercer grupo, muchas veces desconocido por los que hablan de este tema, son los trabajadores de la economía popular. Producto de la crisis del 2001, hubo un conjunto de personas que se tuvieron que inventar el trabajo y se fueron organizando trabajos de cooperativas. Los más conocidos, bueno, podemos hablar de dos, los cartoneros, los que juntan el cartón y lo reciclan, y, por ejemplo, los trabajadores en los comedores populares.”, detalló.

“Entonces, cuando hablamos de la actualidad del mundo del trabajo, a mí siempre me gusta nombrar estos tres grupos y pensar dónde está el dinamismo, sí, a dónde no, dónde están las pensiones y dónde no. Que, por supuesto, hay cosas compartidas, pero que son muy distintas las unas a las otras”, detalló.

El extraño proceso de la Argentina

“El empleo formal se ha distanciado de la economía popular, no hay una relación directa. El empleo público quizás estaba más parecido al empleo formal, pero que por ahí convive con el modo tributista. Porque la idea de un inicio del monotributo era que personas que tenían un oficio se registraran. Una buena idea. Pero que a través de los años se fue desvirtuando un poco”, aseguró.

Y explicó: “Ahora, la convivencia entre la economía popular y el sector informal muchas veces sí se da. Un amigo decía algo muy interesante, hablando totalmente de otra cosa y es que todo está muy cruzado. Nosotros siempre tratamos de buscar líneas de explicaciones que nos ordenen en nuestro cuadrante psicológico. Entonces en esos cruces creo que es donde pueden salir cosas interesantes y buscar un poco de racionalidad a todo lo que vivimos.”

A la hora de pensar cuál es el sector que empuja la economía real, Begue reflexionó: “Estamos viviendo un proceso extraño. La Argentina creció el año pasado, 4,5%, pero ese crecimiento estuvo basado en tres actividades: gas, petróleo y minería. Pero también aumentó el desempleo, en la Ciudad de Buenos Aires, el año pasado creció la actividad económica el 4,1%. Pero cerraron comercios y empresas, 1,1%. Y creció el desempleo, 1,4%”.

El pluriempleo y las industrias que crecen

“En la Ciudad de Buenos Aires está aumentando el Rappi, el Cabify, Didi, Uber. Y además apareció un concepto, que hace diez años no estaba muy entre nosotros, que es el famoso pluriempleo”, señaló.

Y explicó: “Hace diez años lo que podía tener una persona que salía de su trabajo era que se iba a dar clases a un lugar. Salía de su trabajo y tenía una consultoría. Una persona que salía de su trabajo administrativo y los fines de semana hacía algo. Y siempre era para cumplir algún deseo. Un viaje, pagar un cumpleaños. Ahora, este pluriempleo de subsistencia, en los que apareció, no ahora, sino ya hace unos años, nosotros no lo vivíamos. Entonces, la pregunta que nos tenemos que hacer, ¿esta es la clase de empleo que queremos que crezca?”

Con respecto al crecimiento de las industrias del gas, petróleo y minería, planteó: “Negarlas es un error, porque vinieron para quedarse. Entonces, uno no puede pensar en el futuro negando las cosas. Segundo, son actividades que recaudan muchos dólares, pero que no generan empleos masivos. Y aquí voy a poner dos ejemplos. TGS invirtió el año pasado 250 millones de dólares. ¿Sabés cuántos empleos creó una gran inversión? Literal, 20.”

Invertir sin “manta corta”

“Me parece interesante poder discutir, por ejemplo, el RIGI [Régimen de Incentivos para Grandes Inversiones]. Porque, al final del día, son recursos naturales de tu país. Entonces, si el RIGI viene acompañado de discutir cómo urbanizamos los 4.000 barrios populares, o si el RIGI viene acompañado, que con ese dinero que generamos, un plan de vivienda agresivo, para que en Argentina nadie no tenga su casa o su terreno, o si discutimos alrededor de donde se genera esa riqueza, un plan de obra pública que sí genera mano intensiva, mano de obra intensiva, ahí me parece interesante”, destacó.

“Con estas actividades lo que tenemos que discutir es qué hacemos con el dinero y, sobre todo, en un país que ya hace muchos años vive una desigualdad creciente.

¿Qué hacemos con los dólares que se recaudan? Porque se recaudan producto de la naturaleza de tu país. Entonces, si esa inversión la armaste un segmento especial, que fue el RIGI, que trae dólares pero que no genera empleo, la manta es un poco corta.”, subrayó.

E insistió: “Me parece que necesitamos una especie de RIGI de rostro humano, en donde podamos discutir planificado, anotado, con metas a cumplir, dentro del mismo convenio.”

El mundo de los oficios

“Todo lo que es la formación en oficios siempre se va a necesitar, y me parece que es una buena salida laboral. El tema es que tiene que tener demanda. En procesos económicos de expansión, y de consumo, vos siempre tenés la necesidad, siempre hay un sector importante de la sociedad, o que quiere tener su casita, o que quiere tener un mueble, o tiene que hacer la herrería, o trabajos más grandes en las casas de los poderes adquisitivos más altos, o querés modificar un poco tu boliche, o querés ese emprendimiento que vos arrancaste, lo querés mejorar. Y eso siempre está acompañado de los oficios”, reflexionó.

“Ahí veo una capilaridad en los famosos centros de formación que más o menos los trabajan. Hay un amigo mío que dice algo genial, que es, díganme dónde está la demanda, que mañana hay una fila de 400 personas. Digo, ¿dónde está la demanda?”, señaló y planteó: “Subió el desempleo. Si faltasen personas, el desempleo baja, no sube. Hay pluriempleo.”

“Como la minería, el petróleo, el gas, como que empieza a ser una novedad, podemos discutir después si para esas actividades esenciales nos faltan en Aniello, en Catamarca, personas, y qué es lo que se está haciendo ahí. No es intensivo. Esa creo que tiene que ser un poco la discusión”, aseguró Begue.

Tensiones educativas y de formación

“La tensión que está viviendo en este momento el trabajador de la economía popular es una tensión en donde por la crisis de consumo se redujo el cartón reciclado y producto de la apertura de importación el kilo pasó de 300 a 150 pesos. Y acá viene la otra mala noticia, aumentó el número de las personas que reciclan”, señaló.

Y ejemplificó: “Después tenés la tensión, por ejemplo, de una multinacional naviera. ¿Qué hacer con las capacitaciones permanentes de la gente a bordo? Porque descubrieron, y lo saben hace tiempo, que los accidentes que a veces ocurren muchas veces pasan por falla humana. Cuatro gerentes de una empresa muy importante quieren hacer su MBA. El directorio es solamente para uno. Entonces, las tensiones son heterogéneas y diferentes en cada uno de los lugares.”

Por otro lado, señaló que cada vez más sectores coinciden con que las leyes laborales, y sus reformas, no crean empleo: “Las leyes de por sí generan estructura de empleabilidad, pero no generan empleo. Entonces, uno podría decir que la ciclotimia económica de los últimos diez años es una tensión en común en todos los sectores, con picos y valles, pero es una tensión en todos los sectores.”

Diálogo y educación federal

“El problema no es juntarte. Yo tengo un máster en juntarme con personas totalmente diferentes a mí. El tema es para qué te vas a juntar. Porque si no romantizamos el diálogo. Hay que juntarse, sí, ¿para qué?”, aseguró Eugenio Begue.

“Y después entender que los diálogos están cargados de tensión. No son diálogos adolescentes y románticos. Tienen que estar cargados de tensión. Y sí, por supuesto que veo una oportunidad.”, se sinceró.

“El Estado Nacional desde siempre ha convertido los recursos de formación profesional en caos y concentración. Recursos que se deciden en un rascacielos de Buenos Aires qué hacer en las diferentes provincias. Y cuando estudias todos esos recursos los encontrás en diferentes organismos, no están unificados. Entonces yo creo que una buena primera medida es organizarlos y federalizarlos”, planteó destacando que son las provincias las que deben ver junto a Nación qué necesitan, donde el Estado funciona más como un auditor.

En la edición número diez del Premio Antonio Restrepo Barco- la “mayor distinción en investigación sobre familia en Colombia con más de 300 investigaciones participantes en todas sus ediciones”- se distinguió con el primer premio al trabajo académico titulado: “El final de la odisea del diagnóstico para varias decenas de familias con enfermedades raras no diagnosticadas en el departamento de Boyacá”

De acuerdo a la Organización Mundial de la Salud, las enfermedades raras afectan aproximadamente al 4,9 % de la población mundial, lo que representa cerca de 400 millones de personas que viven verdaderas odiseas que afectan su calidad de vida ya que más del 80 % de estas patologías aún no cuentan con diagnóstico.

El jurado de la décima edición, conformado por Ana María Groot, Myriam Jimeno y Jorge Orlando Melo, otorgó el galardón a esta investigación- entre las 65 postulaciones recibidas nacionales e internacionales- que no solo buscó visibilizar la travesía de estas personas sino que también “identificó 23 enfermedades raras en familias boyacenses y descubrió el conjunto más grande del mundo de angioedema hereditario: 79 personas de 4 familias en 3 municipios, quienes hoy reciben tratamiento específico.”

Cuatro años de investigación con “las botas en el lugar”

“Final de la odisea” es el nombre de este trabajo de 14 investigadores de la Universidad de Boyacá, la Universidad Nacional de Colombia y la Universidad del Rosario que a lo largo de cuatro años (2002-2025) recorrieron municipios, centros de salud y comunidades de Boyacá, ubicada en el centro-este del país, para “llevar el diagnóstico genético directamente a las familias.”

Este dedicado trabajo analizó el impacto de la endogamia y las enfermedades raras mediante un “modelo interdisciplinario que integró genómica, genética poblacional, antropología y salud pública. En total, abarcó la valoración clínica de 115 personas con enfermedades raras no diagnosticadas, 93 análisis de segregación familiar y 1.037 muestreos de población abierta, que sumaron 1.859 estudios moleculares.”

“La investigación nació a partir de hallazgos registrados entre 2017 y 2019, cuando se identificaron altas incidencias de enfermedades raras en Boyacá con prevalencias muy bajas a nivel mundial. A partir de ello, el grupo investigador desarrolló un proyecto de medicina comunitaria”, destacaron desde la Fundación Barco.

Carlos Martín Restrepo Fernández, representante del equipo ganador, explicó durante la ceremonia el enfoque del trabajo: “Aquí no esperábamos a que las personas llegaran a nuestros centros de investigación, sino que durante cuatro años estuvimos visitando municipios, centros de salud, los pueblos, metiéndonos con las botas en el lugar para desarrollar este trabajo”.

Hallazgos reveladores

“Entre los hallazgos más relevantes, el equipo descubrió el conjunto más grande registrado en el mundo de angioedema hereditario, una enfermedad rara de origen genético que provoca hinchazón súbita en distintas partes del cuerpo y que puede ser mortal si afecta las vías respiratorias”, detallaron desde la Fundación Barco.

Los investigadores identificaron 79 personas pertenecientes a cuatro familias de tres municipios, quienes llevaban años sin una respuesta médica. “Hoy esas personas están identificadas, las hemos presentado al sistema de salud y están recibiendo tratamiento específico, lo cual salva sus vidas”, señaló Restrepo Fernández.

En total, el proyecto logró dar respuesta a 23 familias que pudieron conocer más sobre el padecimiento que poseen y “entre los casos más llamativos, los investigadores identificaron cuatro personas con deficiencia de leptina, dos de ellas ya fallecidas sin diagnóstico, una condición que solo presentan 50 personas en el mundo, lo que convierte a este grupo en una de las agrupaciones más importantes de esta enfermedad a nivel global.”

Costumbres e impacto en la genética

La investigación también puso el foco en la endogamia, ya que en Boyacá se da la costumbre de casarse entre familias cercanas; una tradición que “responde a factores culturales profundos: la conservación de la tierra, el prestigio del apellido, el compadrazgo, la religiosidad y los conflictos partidistas.”

Los estudios genómicos confirmaron que esta práctica ha dejado una huella significativa en la salud de las comunidades, un hallazgo que el jurado valoró especialmente porque conecta la tradición cultural con las consecuencias médicas.

Más allá de este relevamiento, los investigadores- premiados con 50 millones de pesos colombianos- elaboraron un informe de política pública con recomendaciones específicas para los agentes de salud del departamento.

El proyecto produjo además cinco artículos científicos y ocho tesis de grado, y sentó bases para la focalización de planes de prevención y atención en salud. Restrepo Fernández destacó que una consigna fundamental del proyecto fue la devolución del conocimiento a las comunidades: “No quedarnos en los hospitales con los diagnósticos o con las publicaciones científicas, sino ir a la comunidad y contarles nuestros hallazgos para que ellos se apropien de ese conocimiento y lo puedan utilizar en su favor”.

“Seguiremos trabajando en esta misma senda para cerrar odiseas de diagnóstico, para proponer contribuciones originales al conocimiento y alcanzar impactos futuros en las comunidades. Este claramente no es un producto terminado”, destacó el investigador en representación de todo el equipo ganador.

Un premio al compromiso en Colombia

Con esta décima entrega, la Fundación Barco reafirma su compromiso con la investigación sobre la familia en Colombia. A la fecha, el reconocimiento ha contado con más de 400 investigaciones participantes en sus distintas ediciones, y en esta ocasión el jurado también otorgó una mención de honor y cuatro reconocimientos a investigaciones destacadas en áreas como masculinidades rurales, desarrollo infantil, brecha digital de género y familias informales en la historia colombiana.

“Llegar a esta décima edición y convocar a investigadores para que confíen en el premio nos genera el compromiso de continuar alimentando el conocimiento”, señaló Alfonso Otoya, director de Fundación Barco.

El objetivo es fomentar la producción científica que contribuya a la formulación e implementación de políticas públicas, programas e iniciativas que respondan a los retos que enfrenta la familia en los contextos local, regional y nacional.

Sobre Fundación Barco

La Fundación Barco transforma vidas para construir un futuro más equitativo, inspirando a comunidades, empresas y familias a impulsar el desarrollo social y ambiental de América Latina. Es una entidad independiente sin ánimo de lucro dedicada a promover la equidad y el desarrollo social en Colombia y América Latina mediante soluciones innovadoras para abordar los desafíos de las comunidades en sus territorios.

Cuenta con metodologías propias que construyen confianza, transparencia y eficacia, y desarrolla alianzas estratégicas con empresas, entidades y gobiernos para generar valor social y mejorar las condiciones de vida.

Más de $730 millones sostiene el sociólogo y docente Mauricio Rodríguez, se han destinado a la modernización de la educación pública en El Salvador durante el primer año de ejecución del programa “Dos Escuelas por Día”.

Entre mayo de 2025 y mayo de 2026, se han intervenido 738 centros escolares bajo este esquema, con el objetivo de fortalecer la infraestructura, la tecnología y la equidad educativa en todo el país.

La inversión asignada a las primeras 210 escuelas entregadas fue de $184 millones. Rodríguez señala que el propósito central es que las 5,162 escuelas públicas del país reciban infraestructura moderna y el mismo nivel de equipamiento, sin distinción entre zonas urbanas y rurales.

Indica que la mejora en condiciones y recursos del sistema público ha motivado la migración de estudiantes desde colegios privados pequeños hacia el sector estatal, en busca de mejores oportunidades y entornos de aprendizaje.

El proceso de transformación contempla la capacitación de los docentes. Según Rodríguez, la mayoría de maestros ha recibido formación en el uso de plataformas digitales y en la adaptación a las nuevas instalaciones escolares, aunque reconoce que existe un sector que mantiene resistencia y prefiere métodos tradicionales. El programa también incluye la implementación de normas de cortesía y la presencia de psicólogos escolares para atender a estudiantes con familiares en centros penitenciarios.

Actualmente, el 95 % de las escuelas públicas cuenta con Internet de alta velocidad Starlink y cada aula dispone de su propio router. Se han distribuido tablets y computadoras a los alumnos desde parvularia hasta bachillerato. El uso de plataformas como Google Classroom, así como herramientas como Gemini y Notebook, ha facilitado la reducción de la brecha digital y la planificación docente en todo el país.

Respecto a la innovación tecnológica, Rodríguez describe la alianza con la empresa xAI para la implementación del asistente Grok en más de 5,000 escuelas públicas, con el fin de ofrecer acompañamiento personalizado a los estudiantes. Más de un millón de alumnos serán capacitados en competencias digitales y la plataforma Platzi fue habilitada de forma gratuita para adultos interesados en formación continua, permitiendo el desarrollo de habilidades para el mercado laboral actual.

De acuerdo con Rodríguez, la transformación educativa incluye cambios tanto en la vida escolar como en el entorno comunitario. Las escuelas intervenidas, asegura, cuentan con mobiliario ergonómico, ventilación cruzada, áreas recreativas y espacios adaptados para estudiantes con diferentes condiciones. El acceso a recursos se ha extendido a centros rurales, promoviendo la participación de estudiantes en actividades académicas, tecnológicas y deportivas. Además, se cuenta con psicólogos y Docentes Auxiliares Inclusivos (DAI) para brindar acompañamiento a estudiantes con familiares en CECOT.

Otro de los puntos que destaca Rodríguez es el aumento en el número de beneficiarios de becas universitarias, que pasó de 10,000 a 25,000. Actualmente, la política educativa impulsa el ingreso a carreras técnicas y universitarias alineadas con la demanda laboral, mientras que el acceso gratuito a Platzi ofrece alternativas de formación para adultos que buscan adaptarse a los cambios del mercado de trabajo.

“El desafío de conseguir y retener talento y mano de obra calificada”; esa es la tarea de Mariana Gutierrez quien desde su rol de gestión de personas en Scania Argentina busca lograr cubrir las demandas del sector ante una oferta que no siempre acompaña.

La conversación forma parte del ciclo convocado por la solución educativa Ticmas que realizó el “Informe nacional sobre demanda laboral, formación y capacitación para la transformación productiva” para la CAF, el banco de desarrollo de América Latina y el Caribe.

Un país en movimiento

“Nosotros con nuestros productos de Scania llegamos y tenemos sucursales alrededor de todo el país y tenemos un negocio donde hay clientes que transportamos tanto en nuestros vehículos como en nuestros buses y también tenemos motores marinos y motores eléctricos. Entonces, realmente estamos a lo largo y ancho del país, veo dinamismo en todos lados, tenemos una industria minera muy fuerte en NOA, en toda la región de Cuyo también, en San Juan. Tenemos todo lo que es los transportes de carga general que se mueven por todo el país, tanto para llevar desde cargas peligrosas hasta el consumo masivo”, graficó Gutierrez.

Y planteó: “Argentina tiene ciclos. Por ahí en un momento está más fuerte la minería, que todavía tiene un potencial enorme para desplegar, pero en otro momento se reactiva el agro y entonces ahí también veo ese dinamismo. La verdad es que siento que tenemos que aprovechar todo este largo y ancho que tenemos del país y permanecer así diversificando para poder capturar todas las oportunidades que tenemos de negocio.”

“Hace 50 años que estamos en el país; en el caso de Scania, al trabajar con grandes flotas, con clientes que no son el consumidor final, sino que son grandes empresas de flotas, vemos que la relación es de largo plazo y es la relación que hace avanzar a la Argentina desde nuestro negocio, por eso la construimos muy muy fuerte en nuestros lazos. Desde mi punto de vista es un poquito por ahí, veo dinamismo y veo esas oportunidades de negocio que hay que estar atentos, a veces están en un lado, a veces en otro, pero hay que aprovecharlas siempre.”, reflexionó.

La búsqueda del talento técnico

“El talento técnico calificado, que son quienes reparan nuestros vehículos, nuestros buses y nuestros motores en los talleres, a lo largo y ancho del país. Ese es un lugar de empleabilidad que para nosotros es un gran desafío, es un gran desafío para la industria automotriz, es un gran desafío para Scania en Argentina, pero también me animo a decir que es un gran desafío a nivel mundial. En nuestra casa matriz en Suecia, desde ahí ya hay proyectos también transversales de cómo atraemos, formamos y retenemos a los técnicos, al personal que necesitamos para nuestras operaciones”, aseguró Gutierrez.

“Tenemos varios programas donde nos gusta ser no sólo parte de la demanda y de la necesidad, sino también de la solución. Entonces, como para ser parte de la solución en una industria que además está en transformación permanente, cada vez son más las tecnologías que vemos aplicadas en el día a día para estos técnicos que tienen que estar formados y a la vanguardia, también cada vez se busca más eficiencia y la sustentabilidad”, explicó.

Y agregó: “en el caso de Scania, nuestro propósito es liderar el cambio hacia el transporte más sustentable. Entonces, necesitamos que esos técnicos no sólo estén bien formados, sino en constante aprendizaje y formación. En los últimos cinco años, 193 técnicos y técnicas pasaron por nuestros talleres, hicieron una práctica profesionalizante. Es un programa en el cual se suman chicos o chicas que están en el último año de la secundaria o en carreras terciarias, también técnicas, y pueden hacer una pasantía.” De esta forma, crean un puente a partir de alianzas con instituciones educativas a lo largo de Argentina para crear los “técnicos del futuro”.

Valores como parte de la construcción de un trabajador

“Nuestros valores son tanto atender al cliente primero, el respeto, el trabajo en equipo, la responsabilidad, la mejora continua. Esos son nuestros cinco valores en los cuales también los vamos a entrevistar para ver si tienen ese potencial y después lo vamos a desarrollar”, explicó Gutierrez sobre la forma en que ayudan a jóvenes a profesionalizarse.

Y relató: “En la etapa de formación los chicos siempre se sorprenden porque por ahí en las escuelas están acostumbrados a trabajar con los motores o con la parte teórica y cuando vienen, en nuestro caso encima es en gran escala, entonces se encuentran con motores que son gigantes y ellos me lo transmiten siempre. Todo lo que traigo de la escuela lo puedo aplicar y acá lo empiezo a aplicar y aprender mucho más.”

Pero Gutierrez también asegura que cuesta mucho conseguir mano de obra profesional y calificada; más allá de las formaciones y capacitaciones que puedan hacer desde Scania: “no quiero decir mal los números pero sé que casi 400 mil chicos son los que se inscriben en las escuelas técnicas o terciarias del país y los que terminan egresando por ahí son más entre 70 y 80 mil. Entonces la verdad es que si nos queremos repartir a toda esa gente con la demanda que hay de todas las industrias, es poca.”

Sobre el perfil más difícil de conseguir, Gutierrez destaca que se trata de los “técnicos electromecánicos. Antes se valoraba mucho la mecánica, hoy todos los componentes son tan tecnológicos que lo que son técnicos en electricidad, en electrónica, son altamente valorados para nosotros.” Y destacó que también se trata de escuchar a los jóvenes: “los chicos traen cosas hermosas, entonces ese valor único que cada persona puede aportar lo queremos capturar; aprendemos mucho.”

Sobre la educación técnica

“Lo que ellos nos dicen es que la base que traen de la escuela es muy valiosa. Yo se los pregunto de manera directa, le digo, ¿lo que viste en la escuela lo estás aplicando acá? ¿Te sirve? Porque me parece que el mejor termómetro que puedo tener es ellos mismos. Todos me confirman que sí, que les sirve mucho”, aseguró.

Y subrayó: “También me dicen que hay un montón más para aprender con esto de que la tecnología nos mueve la vara todos los días. Pero bueno, traen una base valiosa y tenemos que seguir explotándola. Hay más espacio, hay más espacio para llevar cuestiones del negocio al sistema de educación y viceversa.”

Además destacó el esfuerzo de los profesores “en estar capacitados, en formarse, en buscar esta última información para transmitirle a los chicos, que es la que nosotros después en el negocio es la básica que vemos todos los días.”

Más allá de la mirada optimista, Mariana Gutierrez señaló: “son pocos los técnicos que se reciben en el país para la demanda que hay desde las empresas. Entonces, por eso mi primera invitación es a cualquiera de los chicos o chicas que puedan estar escuchando este podcast que se sumen porque van a encontrar espacios donde puedan desplegarse.” y celebró que más allá del avance de la inteligencia artificial “lo técnico tiene un espacio muy grande todavía para seguir albergando profesionales.”

“Hoy no sabemos con lo que nos vamos a encontrar mañana. Entonces si no sé lo que me voy a encontrar mañana tengo que tener la mayor cantidad de herramientas posibles para saber cuáles voy a poder usar para dar respuesta al mañana. Entonces creo que lo que más veo en el talento es que tenemos que estar lo más aggiornados con usos de tecnologías, con tecnologías que todavía no sabemos que van a existir y que las vamos a tener que aplicar.”, reflexionó.

“Buscamos constituirnos en un recurso estratégico para nuestros clientes”, esa es la misión de Lesko que en Argentina desde hace más de cinco décadas trabaja en obras de servicios de infraestructura pública y privada.

Pero ¿cómo se logra esa estrategia? En el marco de los diálogos convocados por Ticmas para prerparar el documento “Educación y Empleabilidad: informe nacional sobre demanda laboral, formación y capacitación para la transformación productiva” para la CAF, Diego Viale, director de Lesko reflexionó sobre el rol educativo y el impacto en el mundo del trabajo.

El tercer nivel, la educación y la demanda

A la hora de pensar en el primer problema que enfrenta como empresa de servicios de construcción --“consolidados en proyectos de expansión energética y aumento a la capacidad de transporte”--, Viale plantea que hay un faltante en la “mano de obra de tercer nivel”.

Y por tercer nivel se entiende: “La mano de obra con las manos, el oficio. Se han perdido muchísimo las partes técnicas, es muy difícil conseguir personas que tengan las habilidades que tenían antes. Hoy los chicos que salen de una escuela técnica no tienen esas habilidades porque el programa de educación está enfocado en otra dinámica".

“Hoy no tenés buenos técnicos, ni hidráulicos, ni gasistas, ni electricistas, ni electromecánicos. Los terminás de formar vos en el empleo con todo lo que eso implica. Yo hace 22 años que estoy en la empresa, hoy estoy en el cargo de director y nosotros nos encargamos muchísimo en su momento de ir transmitiendo ese conocimiento de los más grandes hacia los más chicos”, aseguró.

Y alertó: “Hoy cuando vas a entrevistar a un chico que sale de una técnica no saben dibujar un circuito. No está el albañil, no está el que coloca los pisos y todavía seguimos pisando pisos... No pisamos computadoras, no es sólo pisar computadoras.”

La industria que crece, la matriz que cambia

“Nosotros estamos trabajando en la parte petrolera, en la parte minera, en Vaca Muerta, estamos trabajando en el sur colocando aerogeneradores, está creciendo toda la parte de explotación, y donde ahí recaemos también en la parte de mano de obra. Es muy difícil conseguir un soldador especializado, o un empalmador, o cosas así, y ya el rango etario es muy grande. Vos no ves un empalmador hoy de línea que tenga menos de 40 años”, planteó y destacó que no es un tema que pueda resolver la IA.

Viale destacó el valor de las pasantías en las escuelas técnicas para “empezar a formarlos desde el minuto cero”; aunque planteó que la pandemia interrumpió muchos de esos programas.

A la hora de pensar en cómo fue cambiando la matriz industrial nacional, Viale, con 22 años de experiencia en el rubro, destacó que los cambios principales se dieron a partir de la tecnología. “Cambiaron mucho las exigencias por parte de los clientes, cambiaron mucho las especificaciones técnicas que había con respecto de cómo se hacía, a cómo se hace. Pero básicamente no hemos logrado dar un salto de calidad. Por más que hablemos de tecnologías nuevas en la parte de lo que es alumbrado público y demás siempre apuntamos a la parte de lo que ve la gente y no de lo que no ve".

Y explicó: “Siempre hacemos todo lo que el vecino ve de la superficie para arriba, de lo que ve desde la superficie para abajo, es muy raro que las cosas cambien.Si hay una ahorro de potencia, si hay un tema de cambio en no tener que trabajar con materiales pesados como son los gases, pero después las estructuras siguen siendo las mismas. Entonces los cambios no son completos, son parciales.”. Y sentenció que “Hoy no hay oficios, están extintos”

La explosión minera y del gas

Para Viale, los nuevos proyectos del país requieren una nueva mirada donde la estrategia está no solo en la actualización de ciertas fuentes de energía, como ocurre con los motores de explosión, sino especialmente en lo que respecta a la red de comunicación y logística del país.

“Hay que mejorar todas las redes, hay que mejorar la red del país, y se está trabajando mucho en eso. Hoy hay proyectos privados o digamos mixtos, pero la dinámica va a ir por ahí. Va a haber mucha mano de obra en ese aspecto”, aseguró.

Y señaló: “El Estado tiene que pensar que los planes de educación deben formar otro tipo de profesionales, no solamente la parte tecnológica. ¿Dónde está la parte real? Porque después no saben cómo funcionan las estructuras de trabajo”; e insistió con el rol de las empresas en las capacitaciones.

Viale además ejemplificó que la dificultad con el tema de oficios escala incluso a algo tan simple, pero complejo como es la limpieza: “Si no está limpio bien un quirófano, alguien se muere. Entonces, esto de enseñarle a la gente que su trabajo es valorado, es parte también de nuestra mirada. O sea, transmitirle que si vos vas a hacer bien tu trabajo y limpias bien en el quirófano, no va a haber una bacteria intrahospitalaria que pueda producir una muerte. Hay un trabajo conjunto de lo que hablábamos. Tanto de llevarle al empleado ese valor agregado y que se sienta parte de él".

Lo más valorado

A la hora de reflexionar sobre qué habilidades se valoran en un empleado, Viale destacó: “Primero el compromiso, ante todo. Las ganas de aprender, que tiene mucha gente. Yo tengo muchas personas que trabajan conmigo hace muchos años que fueron capacitándose, fueron mejorando, fueron tratando de adaptarse a lo que fue cambiando.”

“Hoy el tema de estudiar y poder llevar a cabo innovaciones es fundamental en un empleado. Y amar el trabajo y que te guste lo que haces es algo que no tiene precio. Yo trabajo de lo que a mí me gusta”, señaló.

“La inteligencia artificial va a generar mucha más rapidez en las soluciones, va a dejar gente sin trabajo también. Tendremos que reinventarnos a ver qué es lo que hacemos. También nos va a dar soluciones más activas para poder bajar costos en muchos aspectos. Y veo algo positivo. A mí me gusta que las cosas cambien”, indicó Diego Viale.

“Creo que hoy las personas que quedan fuera del mercado también tienen un tema de no poder adaptarse en muchos aspectos. En mi rubro, conseguir un albañil que sepa colocar un piso es más difícil que conseguir un ingeniero de la NASA”, sentenció.

El Hub de Innovación y Emprendimiento Eduardo Garza T. es el segundo gran edificio que el Tecnológico de Monterrey inaugura en el DistritoTec, el polo de conocimiento que viene construyendo sobre la avenida Eugenio Garza Sada. El primero fue Expedition Femsa, inaugurado en diciembre de 2024: un edificio orientado a la investigación científica de alto nivel, con laboratorios especializados y algunos de los investigadores más reconocidos del mundo en sus instalaciones.

El Hub viene a completar esa ecuación. Si Expedition apunta al conocimiento, el Hub apunta al mercado. “El enfoque del Expedition Femsa es generar conocimiento, desarrollo tecnológico e investigación para resolver los grandes problemas de la humanidad”, explica Blanca Flores, directora del Expedition Femsa. “Este segundo edificio viene a complementar esas capacidades, ahora con un enfoque más hacia las startups. Cómo hacemos que la idea llegue rápido al mercado.”

El Hub aspira a ser el espacio de referencia en América Latina para startups de base científico-tecnológica en biotecnología, manufactura avanzada e inteligencia artificial. Forma parte del DistritoTec y de la red del Global Institute on Innovation Districts, y proyecta generar más de mil empleos directos en sus primeros cinco años de operación. El contexto no es menor: según datos de Reuters de mayo de 2025, la inversión en startups de América Latina creció 26% en 2024, alcanzando los 4.200 millones de dólares. México figura entre los mercados que traccionaron ese repunte.

El edificio tiene cuatro pisos y está organizado alrededor de cuatro pilares que sus responsables llaman recreación, inspiración, creación y conexión. La arquitectura —obra del estudio Sasaki, el mismo que diseñó Expedition y el campus Ciudad de México del Tec— es abierta y deliberadamente permeable: los pasillos permiten ver lo que ocurre en cada nivel, las puertas del taller de prototipos se abren hacia la plaza exterior, hay terrazas en distintos pisos y una vista desde el cuarto nivel que todos los que la mencionan describen como una de las mejores del edificio.

Antes de entrar, está la Plaza Innovación. Es un espacio exterior abierto al público general —no solo a la comunidad del Tec— que busca extender la vida del edificio hacia la calle. Hay árboles, lugares para sentarse, y sobre uno de sus laterales, el primer socio comercial del Hub: un local especializado en fermentados. Pero no es solo un restaurante. Sus instalaciones funcionarán también como laboratorio para los alumnos. Esa superposición —comer y hacer ciencia en el mismo espacio— anuncia bastante bien lo que el edificio propone.

En el lobby está el Master Stage: un auditorio de varios pisos de altura con una pantalla que ocupa toda una pared y capacidad para doscientas personas. Junto a él, la Galería Experimental. Son los dos espacios de inspiración del Hub: el primero para escuchar casos de éxito e ideas que ayuden a seguir avanzando; el segundo para ver qué se está produciendo.

La primera exposición de la galería se llama Catálisis, una red de actores para la innovación y fue curada por la Escuela de Arquitectura, Arte y Diseño del Tec. Parte de la teoría del actor-red del filósofo Bruno Latour: personas, instituciones, tecnologías y materiales entran en relación para producir conocimiento. Cada proyecto que se exhibe es la prueba de que algo así ocurrió.

Hay un simulador médico cardiovascular para repensar la cirugía de implante de válvula aórtica. Objetos fabricados con celulosa bacteriana a partir de residuos orgánicos, presentados en Zona Maco. Un prototipo de ventana inteligente que funciona como panel solar. Y El betabel que quiso ser carne: la proteína vegetal del betabel, trabajada molecularmente hasta imitar la carne, servida en un plato de cerámica de alta temperatura diseñado específicamente para ese platillo. Una colaboración entre un laboratorio del Tec y Koli, uno de los restaurantes más reconocidos de la gastronomía regiomontana.

Pero el más llamativo de la muestra es el que desarrolló Joaquín Barriendos, artista e investigador invitado a través de una convocatoria del campus Guadalajara: una máquina que convierte índices de contaminación del agua en poemas. Se toma agua contaminada, se trata con la enzima de un hongo que consume el material orgánico, y sensores miden los cambios en los parámetros durante el proceso. Esos datos son enviados en tiempo real a una inteligencia artificial que lee textos sobre ecología, cambio climático e hidrología y genera un haiku. “El agua, en lugar de ser simplemente un recurso, se vuelve un agente creativo que escribe poesía”, explica Barriendos. “La idea es que veamos el agua de una manera diferente, con capacidades para hablar sobre el cambio climático.”

El corazón del edificio es la zona de creación: dos espacios que concentran las capacidades físicas del Hub. El Prototyping Lab tiene impresoras 3D, una máquina láser, equipos para trabajar fibra de carbono, una cabina de pintura y dos hangares —mesas de trabajo amplias con conectividad y capacidad para decenas de personas— donde se realizarán hackatones, jornadas de trabajo colaborativo y actividades de prototipado. “Cuando necesitas armar las piezas, pegarlas, revisar, acá lo hacés”, dice una responsable del espacio, con la informalidad de alguien que ya lo usó.

El Bioworkshop cuenta con equipamiento para tres áreas: cultivo de células vegetales, cultivo de células de mamífero y microbiología. Hay básculas de precisión para cantidades muy pequeñas, termocicladores, espectrofotómetros, desecadores y —lo más valioso según quienes lo operan— un biorreactor, una máquina capaz de medir parámetros como oxígeno y pH para determinar si un experimento está listo para escalar a nivel industrial. “Son equipos que son muy difíciles de conseguir para los emprendedores”, señala una de las coordinadoras del espacio.

Para acceder hay que postularse. Los proyectos son evaluados por su potencial innovador, la etapa en que se encuentran y los requisitos de bioseguridad. El Instituto de Emprendimiento del Tec —el “software” del edificio, como lo llaman sus responsables— acompaña a los emprendedores con programas de incubación, aceleración y formación. Esos programas son gratuitos y están disponibles también en línea. La infraestructura tiene costo, pero los precios son competitivos.

Una aclaración que los responsables subrayan varias veces: el Tec no toma acciones en los proyectos. Firma acuerdos de confidencialidad y ofrece acompañamiento, pero la propiedad del emprendimiento queda en manos de sus creadores.

El cuarto piso alberga el Coworking Space y los Garages: dieciocho oficinas disponibles para startups en etapas más avanzadas. También hay salas de reuniones y una terraza, el Roof Garden, abierta al público y con, según todos los que la mencionan, una vista considerable.

En ese mismo piso funcionará el área de aliados: el espacio donde estarán presentes fondos de inversión, incubadoras y aceleradoras que buscan proyectos. “Somos los casamenteros”, dice una de las responsables con una sonrisa. “Ofrecemos el espacio para que se conozcan. La relación la construyen ellos.”

Durante el recorrido, un periodista pregunta si este espacio tiene que ver con la idea del aprendizaje a lo largo de la vida, el upskilling y el reskilling que el Tec viene promoviendo en distintos foros.

“Hay ExaTecs graduados hace tres o cuatro años que ya usan el edificio”, responde una responsable. “Buscan un espacio que ya no sea tan estudiantil, que esté más cerca del mercado.”

El Hub, en ese sentido, no es solo para quien todavía estudia. Es para quien ya estudió y tiene algo que hacer. El edificio fue donado por un exalumno del Tec, lo que no resulta menor: en su origen lleva la misma lógica que intenta propagar hacia afuera.

El Ministerio de Educación Nacional confirmó que el Multicampus Universitario de Suba iniciará clases el 3 de agosto de 2026, en cumplimiento del calendario académico acordado por las instituciones participantes. A pesar de los cuestionamientos sobre retrasos en la obra, la apertura está asegurada para este segundo semestre del año, marcando un hito en el acceso a la educación superior pública en el noroccidente de Bogotá.

El Multicampus reúne a la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, el Colegio Mayor de Cundinamarca, la Universidad Pedagógica Nacional y el Instituto Técnico Central. Para facilitar el acceso de los jóvenes de la localidad, se ha diseñado una convocatoria centralizada, con inscripción gratuita y un calendario de admisiones unificado hasta el 3 de junio de 2026.

La oferta académica incluye programas técnicos, tecnológicos y de licenciatura adaptados a los intereses y necesidades de la población de Suba y zonas aledañas. En el semestre que inicia, los aspirantes podrán postularse a:

• Tecnología en Saneamiento Ambiental y Tecnología en Sistematización de Datos (Universidad Distrital).
• Matemáticas Aplicadas, Biología y Tecnología en Gestión de Negocios (Colegio Mayor de Cundinamarca).
• Licenciatura en Educación Física, Licenciatura en Educación Comunitaria con énfasis en Derechos Humanos y profesionalización en Artes Gráficas y Visuales (Universidad Pedagógica Nacional).
• Técnico Profesional en Ingeniería de Sistemas e Ingeniería Mecatrónica (Instituto Técnico Central).

El proceso prioriza a jóvenes que residan en Suba o que hayan egresado de colegios ubicados en la localidad. Sin embargo, también es clave considerar los siguientes requisitos generales para la inscripción:

• Haber obtenido el título de bachiller.
• Haber presentado el Examen de Estado para la Educación Media (ICFES – SABER 11), sin restricción en la fecha.
• No haber obtenido un título universitario previo.
• Cumplir con los requisitos y pruebas de admisión específicos de cada programa.
• No estar matriculado actualmente en ninguno de los programas de la universidad seleccionada.
• Pertenecer a los estratos 1, 2 o 3 (para la Universidad Pedagógica Nacional).

Para los programas de la Universidad Pedagógica Nacional, los aspirantes deben acreditar residencia en Suba (certificado expedido por la Alcaldía Local) o haber egresado de un colegio en la localidad (diploma o acta de grado).

Proceso de inscripción: paso a paso

1. Selección del programa: los aspirantes deben revisar la oferta académica y escoger el programa de interés.
2. Diligenciamiento del formulario de inscripción: el registro es completamente gratuito y debe realizarse entre el 4 de mayo y el 3 de junio de 2026.
3. Envío de documentos: tras la inscripción, los postulantes deben enviar en un único archivo PDF los siguientes documentos al correo correspondiente (según el programa seleccionado):
4. 1. Comprobante de inscripción (credencial).
   2. Copia del diploma de bachiller o acta de grado.
   3. Copia del documento de identidad.
   4. Resultado de la prueba Icfes/Saber 11.
   5. Declaración juramentada diligenciada y firmada.
   6. Certificado de residencia en Suba o diploma de colegio local.
   7. Foto tipo documento (3×4 cm, fondo blanco, formato JPG).
5. Pruebas de admisión y entrevistas: del 10 al 17 de junio de 2026 se citará a los aspirantes para pruebas o entrevistas según el programa.
6. Publicación de resultados: a partir del 16 de julio de 2026 se podrá consultar la lista de admitidos. El proceso de matrícula y carga de documentos será del 16 al 21 de julio.
7. Registro de espacios académicos: el 27 de julio de 2026 se hará el registro de asignaturas y espacios académicos. Si quedan cupos disponibles, se llamará a la lista de espera entre el 28 y el 30 de julio de 2026.

Las clases comenzarán en el Lote 1 del Multicampus, con 3.700 metros cuadrados operativos, mientras que el Lote 2 recibirá módulos adicionales en etapas posteriores. Todos los estudiantes admitidos serán beneficiarios de la Política de Gratuidad del Gobierno nacional, garantizando el acceso sin costo a la matrícula.

Además, dispondrán de un programa de bienestar universitario compartido entre las instituciones, con servicios de apoyo académico, orientación psicológica, actividades deportivas y culturales.

Fechas clave para tener en cuenta

• Inscripciones: hasta el 3 de junio de 2026.
• Pruebas y entrevistas: 10 al 17 de junio de 2026.
• Lista de admitidos: desde el 16 de julio de 2026.
• Matrícula y carga de documentos: 16 al 21 de julio de 2026.
• Registro académico: 27 de julio de 2026.
• Llamado a lista de espera: 28 a 30 de julio de 2026.
• Inicio de clases: 3 de agosto de 2026.

“Silvestre Schindler es director en Integra Capital, donde lidera iniciativas estratégicas relacionadas con inversiones, adquisiciones y desarrollo de negocios. Tiene una sólida experiencia en el sector minero, habiendo participado directamente en múltiples operaciones del grupo. Con él vamos a hablar de qué proyecta la industria y cuáles son las habilidades que el sector requiere de los jóvenes profesionales”, así lo presentó Patricio Zunini en el marco del ciclo de diálogo convocados por la solución integral Ticmas.

El “Informe nacional sobre demanda laboral, formación y capacitación para la transformación productiva” es una propuesta de Ticmas para la CAF con ánimos de poner en palabras las urgencias y las oportunidades que enfrenta la educación argentina en el cruce con una matriz económica que necesita evolucionar.

La vaca minera

“Hoy hay más dinamismo en las provincias del NOA, en la Patagonia y en el sur, que es donde las industrias de los recursos naturales como los hidrocarburos y la minería- y también la industria de la energía- están generando más trabajo y generando más demanda también”, destacó Schindler.

Y señaló: “También el sector del campo siempre es un sector que históricamente ha demandado mucho trabajo en Argentina y actualmente están las industrias de la minería, energía e hidrocarburos creciendo bastante. Está la industria de hidrocarburos con el auge de Vaca Muerta generando muchos puestos de trabajo, mucha demanda.”

“Entendemos que Argentina está en un proceso de crecimiento en la industria minera, tiene un potencial gigante de generar en los próximos 5, 10 años miles de puestos de trabajo, incluso millones”, pronosticó Schindler.

Perfiles híbridos

“En la industria minera algo que está avanzando muy rápido es la tecnología. La tecnología hace que la industria sea más segura y más eficiente. Entonces se buscan perfiles híbridos que sepan manejarse con estas nuevas tecnologías que tienen que ver con la inteligencia artificial y puedan trabajar con ello.”, enfatizó.

Y explicó que se trata de un proceso clave ya que “la matriz productiva todavía está en una etapa de crecimiento. Actualmente hay 15 proyectos mineros operando en Argentina con grandes proyectos en etapa de construcción. Entonces hoy, si lo comparás con la industria de hidrocarburos o con el campo, la industria minera genera 6 mil millones de dólares de divisas.”

Y destacó: “Chile exporta más de 60 mil millones de dólares en minerales, Argentina 6 mil. Entonces la industria minera aporta, pero no aporta todavía el potencial que tiene. Entonces yo creo que la clave está en entender que la minería hoy tiene un potencial gigante de generar empleo de calidad, porque en la industria minera los salarios son tres veces más altos que en otras industrias.”

“Y tiene la capacidad de generar empleo a lo largo de todo el país. El federalismo fue una cuenta pendiente que han tenido gobiernos anteriores, y creo que hoy las políticas están cambiando; las provincias están apoyando la minería, los recursos naturales, y se está logrando llegar a un sistema federal que es el que todos queremos”, celebró.

Tensión en la demanda

“La gran tensión no está en la calidad y en la cantidad del recurso humano, sino que en la cantidad de proyectos que hay en el país. En Argentina se reciben miles de ingenieros todos los años, lo que sobra en Argentina son ingenieros y abogados”, planteó.

Y destacó que “hacen falta más proyectos que se lleven a cabo para emplear a toda la cantidad de ingenieros que hay en el país.” A la hora de pensar en el sector minero en específico, Schindler aseguró que la clave está en “ingenieros químicos, ingenieros industriales, ingenieros en minería, geólogos. Y después en oficios que son los operarios de las máquinas”.

“También se está empezando a ver, como te decía antes, el tema de los profesionales híbridos, geólogos que entiendan cómo manejarse con base de datos, que entiendan cómo manejarse con inteligencia artificial. Hay nuevas empresas de servicio de tecnología”, indicó.

Las tres etapas de la minería

“Exploración, construcción y operación. Entonces la inteligencia artificial lo que ayuda es, en esos ambientes donde a veces hay mucha incertidumbre, poder navegar con mayor eficiencia y más seguridad”, explicó Schindler.

Y destacó: “en la etapa de exploración, es una etapa de mucha incertidumbre que vos vas al medio de la montaña, empezás a explorar y no sabés qué hay abajo, tenés que ver qué es lo que hay. Hacés geoquímica, geofísica, perforás. Y hoy hay empresas de servicio de inteligencia artificial que tienen datos históricos de todo el mundo y vos le subís los datos de la concesión en la cual tenés y te puede hacer un análisis de qué es lo que hay ahí abajo.”

“Y eso reduce tiempo, reduce costos. Entonces encontrar profesionales que sepan manejarse con estas nuevas tecnologías es clave para reducir costos y para avanzar más eficientemente.”, subrayó.

La velocidad de la educación

“A la educación es imposible pedirle que avance tan rápido como avanza la tecnología hoy en día. Creo que fue Harari quien dijo hace poco que es la primera vez en la historia que no sabemos cómo van a ser los próximos 10 años”; planteó.

“Gran parte del trabajo es de las empresas, de poder ofrecer talleres para enseñarles a los operarios, enseñar a los profesionales cómo manejarse con estas nuevas tecnologías”, planteó el Director de Integra Capital y ejemplificó el caso de las máquinas autónomas que si bien se manejan sin humanos en la mina, sí requieren del trabajo de las personas que las dirigen en un centro de control.

E insistió que la capacitación- en máquinas autónomas- reduce costos: “porque no necesitas transportar a los operarios hasta arriba de la mina, sino que los podés tener en un centro de control. Y la clave es no solo la eficiencia, sino la seguridad. El operario no tiene que estar a 4000 metros de altura. Disminuye mucho la tasa de riesgo y de accidentes. Y también uno rinde mucho menos a 4000 metros de altura que a 2000 o a 1000.”

La mirada de la inversión

En esta nueva etapa de la minería nacional “se está viendo que los inversores de afuera están mirando con otros ojos a Argentina, tienen ganas de venir, invertir, y hay muchos proyectos de exploración llevándose a cabo, más que nunca. Todavía de construcción no hay tan grandes, pero hay un potencial gigante, y eso creo que es el gran cambio.”

Este cambio también se da en la sociedad que antes demonizaba la minería “se hablaba de la industria extractiva, ahora se habla de la industria de los minerales críticos, que es una forma positiva de verlo, y los minerales los vemos en todos lados, en el teléfono, en los autos.”

“Y también la sociedad entiende que la minería no necesariamente habla de destruir el medio ambiente, sino todo lo contrario, la minería hoy es sustentable, los trabajadores se ofrecen condiciones de trabajo buenísimas, los salarios son buenísimos, todos los proyectos nuevos de minería están buscando soluciones de energías sustentables, nosotros en Aguilar tenemos un proyecto que estamos viendo de instalar un parque fotovoltaico en el cual le damos energía a la mina, a la planta y también al pueblo que está cerca de la mina, entonces la sociedad está entendiendo todos estos cambios positivos que tiene la industria y lo está apoyando.”, celebró.

Lo que enseña la experiencia

“Algo que no se aprende teóricamente es cómo llevarte con la gente; las habilidades suaves, el trabajar en equipo, llevarte bien con la gente, y eso es fundamental y eso se aprende en el día a día, y otra cosa que no te enseña es a trabajar a 4000 metros de altura seguro.”, destacó.

“La gente que más arriba escala en una compañía, es la gente que tiene este tipo de habilidades, con la cual cualquier directivo ejecutivo se sienta cómodo en hablar, en que le cuenten cómo está la empresa, en que les expliquen cómo es el día a día, y gente con la que es fácil trabajar. Uno quiere llegar a un lugar y trabajar, y que sea fácil, no que sea difícil.”, señaló.

Y remarcó: “Todavía no estamos viendo algo que hay que prestarle atención; y es el tema de la logística en Argentina. Todos estos proyectos que se van a llevar a cabo, necesitan llevar los minerales al puerto, yo creo que el punto crítico que tiene la industria es cómo desarrollar la industria logística que va de la minería a los puertos”.

Alianza Educativa administra once colegios oficiales en Bogotá, donde estudian cerca de 11.900 alumnos. Desde hace 26 años, la organización trabaja con una premisa que ordena su modelo pedagógico: todos los estudiantes tienen que aprender. Más que un lema, la frase opera como una forma de gestión: mirar el aula, seguir los aprendizajes, formar docentes, involucrar a las familias y sostener altas expectativas aun en contextos vulnerables.

Diana Basto Castro es la directora general de Alianza Educativa. Según ella explica, la cohorte 2024 alcanzó una tasa de tránsito a la educación superior del 72%, una cifra superior a los promedios de Colombia en general y de Bogotá en particular. Pero la directora advierte que ese dato no clausura la discusión. La mejora educativa, dice, no puede medirse solo por la distancia con la media: mientras haya estudiantes que no leen bien, que no comprenden lo que leen o que llegan a la secundaria con vacíos en la formación básica, el trabajo sigue abierto.

En Alianza Educativa, la alfabetización está considerada como la base sobre la que se construyen los demás aprendizajes. En ese marco se inscribe el piloto de A leer en Vivo, la plataforma de Ticmas que la organización comenzó a implementar en cuatro colegios con estudiantes de cuarto y quinto grados.

Los primeros datos muestran avances alentadores: en ocho semanas, el grupo ubicado en el nivel más bajo se redujo casi a la mitad y empezaron a aparecer alumnos en niveles de desempeño donde antes no había ninguno. Basto Castro celebra esos resultados, pero introduce un matiz: el programa trabaja con chicos que ya tenían código lector y necesitaban fortalecer fluidez, prosodia y comprensión.

—¿Cómo se traduce el propósito “Que todos los estudiantes aprendan” en la gestión de las escuelas?

—Una de las premisas son las altas expectativas: esperamos que todos los niños lleguen a su máximo potencial. Nosotros no solo matriculamos estudiantes, matriculamos familias. Y no hablamos de “niños problema”, algo que es bastante común en las escuelas. Trabajamos sobre el respeto, la rectitud y lo que llamamos acciones de alto impacto. Eso tiene que verse en la planeación, en la gestión del aula y en el seguimiento de los aprendizajes. Cuando los rectores o coordinadores entran a observar una clase, miran aspectos muy específicos de lo que hace el profesor, porque eso es lo que debería garantizar aprendizajes efectivos.

—¿Por qué es tan difícil mejorar la alfabetización?

—Hay muchos métodos para enseñar a leer y escribir, pero muchos no tienen evidencia científica de que logren los impactos esperados. También pasa que las facultades de educación no priorizan una metodología. No sé cómo será en otros países de América Latina, pero en Colombia muchas facultades no están formando maestros con metodologías de vanguardia. Parece que estuvieran preparando docentes para otro siglo. Y hay otro punto: no garantizamos que la lectura sea un proceso transversal en todas las disciplinas. A veces el profesor de Ciencias cree que no tiene que mirar si el niño está leyendo bien o si escribe con errores, siempre y cuando responda la pregunta de ciencias. Pero esto debería atravesar todo el trabajo escolar.

—¿Por qué relaciona la lectura con la participación democrática?

—En nuestros contextos latinoamericanos, una persona que no entiende la información que recibe y que no puede tomar una postura crítica frente a ella es una persona muy fácil de manipular. Eso se ve con los gobiernos populistas, que se aprovechan de carencias estructurales de nuestros sistemas. Si la gente no entiende lo que lee, no puede hacer un ejercicio funcional de su derecho democrático. Por eso la lectura no es solo un tema escolar. Tiene consecuencias mucho más amplias.

—¿Qué le llevó a poner en práctica el piloto de “A leer en vivo”?

—Conocí “A leer en vivo” el año pasado, en Edutechnia. Hice el test y dije: “Esto está brutal, quiero llevarlo ya a los colegios de Alianza”. Nos llamó mucho la atención el uso de la tecnología y de la inteligencia artificial aplicada al aprendizaje, pero también el uso de los datos para acompañar al maestro. Esto no reemplaza al docente. Le da información para ajustar el proceso y acompañar a los estudiantes con más propósito y de una manera más sistemática. También nos interesó mucho cómo está construida la plataforma: reconoce otras motivaciones de los estudiantes. Que puedan ser streamers, que haya gamificación, que se involucren de otra manera. Lo que vemos en el piloto es que eso les encanta.

—¿Qué produce en los chicos esa forma de trabajo?

—Hay algo interesante: con la inteligencia artificial, el estudiante puede trabajar solo con la pantalla y los audífonos. Eso reduce mucho la vergüenza. No está leyendo en voz alta frente a todos sus compañeros. Está en un espacio más privado, donde puede equivocarse con menos exposición. A medida que crecen, los chicos se vuelven más conscientes de la vergüenza. Si tienen que leer en voz alta y sienten que otro compañero lee mejor, eso pesa. En cambio, con la herramienta se meten por completo en la actividad y avanzan. Para nuestra estrategia de remediación, además, nos permitió llegar a más estudiantes de los que habríamos alcanzado con el método tradicional.

—¿Ya tienen indicadores sobre la evolución de la lectura y la comprensión?

—Sí. Los datos ya nos están mostrando una transformación. Tenemos 145 estudiantes focalizados para este piloto. Hemos logrado es disminuir la cantidad de estudiantes que estaban en el nivel uno, que es el más bajo, y empezamos a ver estudiantes en niveles más altos donde antes no teníamos ninguno. Cuando comenzó el piloto, teníamos alrededor de 21 estudiantes en el nivel uno. En la semana ocho de implementación, ese nivel se redujo casi a la mitad. Y empezaron a aparecer chicos en el nivel cuatro y en el nivel cinco, donde al inicio no había estudiantes.

—Es un avance muy fuerte para ocho semanas. ¿Cómo lo interpretan?

—Hay que hacer una aclaración. Los estudiantes priorizados ya tenían código lector. Según nuestras evaluaciones, ya decodificaban. Lo que les faltaba era fluidez. Esto es importante porque el piloto parte de una base: que los estudiantes ya puedan decodificar. Si no tienen esa base, el programa no puede ser igual de efectivo. Ahí todavía nos queda un desafío: cómo acompañar a los chicos que están en niveles más iniciales y que aún no lograron esa decodificación.

—¿Cómo es el compromiso de los docentes para no dejar toda la responsabilidad en una plataforma?

—Los docentes destacan la eficacia de los planeadores preelaborados. Sienten que les ahorran tiempo administrativo y les permiten enfocarse en la intervención directa. También valoran mucho la mejora en la prosodia y la entonación, porque no se trata solo de leer rápido, sino de leer bien. La inteligencia artificial logra captar aspectos que para un ser humano pueden pasar inadvertidos: una pausa, una coma, un punto y coma, una entonación. Y a partir de eso puede dar retroalimentación.

—¿Qué otros cambios esperan ver en los estudiantes?

—Queremos ver estudiantes que no solo lean con fluidez y velocidad, sino que también desarrollen un hábito lector genuino. Que eso se refleje en mejores notas en todas las materias. Que puedan cerrar esa brecha y sumarse con éxito al ritmo de su grado. Ahora están muy atraídos por la gamificación y por la posibilidad de ser streamers. Eso está muy bien, porque los motiva. Pero el objetivo es que después puedan sentarse con un libro y leerlo sin necesidad de que haya gamificación.

—¿El programa también produce efectos emocionales?

—Sí. Vemos valor en varios ejes. Uno es el impacto socioemocional y motivacional. Cuando los estudiantes asumen otros roles, como el de streamers o productores de contenido digital, desarrollan autoconfianza. Eso hace mucho eco en Alianza, porque trabajamos sobre dos pilares: el componente académico y el componente socioemocional. Y esto refuerza esa dimensión. Los chicos se involucran activamente en su aprendizaje. No son sujetos pasivos: están creando. Eso convierte el proceso de remediación en una experiencia motivadora y con valor personal. De hecho, tenemos niños que no fueron priorizados y que quieren entrar al piloto por lo que les cuentan sus compañeros.

—Pensando en el futuro, ¿qué tendría que pasar para que iniciativas como esta escalen y tengan impacto sistémico?

—La inteligencia artificial es una aliada muy poderosa, pero el acompañamiento humano no se puede sustituir. Esto tiene que funcionar como una dupla: los profesores se apoyan en la herramienta para hacer una enseñanza más efectiva. Alguien habló de inteligencia ampliada, no necesariamente de inteligencia artificial. Me gusta esa idea. La tecnología puede ampliar la capacidad del docente, pero no reemplazar su criterio pedagógico. Para lograr un impacto sistémico necesitamos modelos de gestión, como el que hoy tiene Alianza, que además sepan qué hacer con los datos. Porque el piloto arroja datos, pero si uno no sabe leerlos e interpretarlos, esos datos no dicen nada. Tienen que convertirse en acciones pedagógicas. Y eso también debe estar garantizado en la formación docente.

—¿Cuáles son los principales desafíos para escalar una experiencia así?

—Veo tres. El primero es el nivel de entrada. El programa requiere que el estudiante ya decodifique. Entonces queda el reto de cómo apoyar a los niveles iniciales, a los niños que todavía no lograron esa base. El segundo es la infraestructura tecnológica. Nosotros estamos en Bogotá, y Bogotá, por ser la capital de Colombia, está mejor que otras regiones del país en muchas cosas. Pero incluso así hay colegios donde el internet es intermitente. Si uno quisiera llevar este programa a otros lugares, la conectividad y los dispositivos serían un desafío importante. Además, en la escuela podemos garantizar ciertas condiciones, pero no siempre en la casa. El tercero es la sostenibilidad de la formación docente. En Alianza no tenemos una rotación muy alta, pero si formamos a un docente y ese docente se va, hay que volver a formar a otra persona. Eso también implica un reto.

“Su trabajo es uno de los más difíciles; conseguir, reclutar, formar personal calificado. Vamos a hablar de estas dificultades y de cómo se prepara la minería para el futuro y qué espera el rubro de las instituciones educativas”, señaló Patricio Zunini para presentar a Florencia Giordano quien actualmente es jefa en el área de reclutamiento de recursos humanos de Mina Veladero San Juan.

En el marco del “Informe nacional sobre demanda laboral, formación y capacitación para la transformación productiva” elaborado por la solución educativa Ticmas para CAF, el Banco de Desarrollo de América Latina y el Caribe, Giordano trazó el mapa de demandas que enfrenta un rubro que necesita reinventarse.

De San Juan a toda la Argentina y al mundo

“Para el rubro minero San Juan es la provincia que hoy por hoy tiene más expectativas de crecimiento, de desarrollo netamente minero. Hay muchos proyectos”, planteó sin dudarlo Giordano.

“Yo pertenezco a Veladero, que tiene 20 años ya en producción, o sea que tenemos un pasado y una historia que nos fue enseñando mucho, formando mucho. Y hoy por hoy hay un auge de proyectos mineros en San Juan, que en los próximos años va a ser realmente una provincia que ojalá todos los proyectos mineros lleguen a entrar en producción y a lograr los objetivos que tienen, porque me parece que eso va a ser fundamental para la provincia”, planteó.

“Uno se imagina la minería como centrada en ingeniería en minas o en geología, y la verdad es que en Veladero confluye en una cantidad de carreras y de profesiones que es enorme, que es muy heterogénea”, explicó y destacó que más allá de todas las ingenierías que suelen requerirse como - mecánica, química, electrónica, electromecánica- hay oficios y puestos claves que tienen alta demanda.

Y sobre la experiencia propia, reflexionó: “soy psicóloga, con lo cual, si hace 20 años atrás cuando estudiaba me hubieran dicho que iba a estar trabajando en recursos humanos en minería, te decía esa no voy a ser yo, y sin embargo hay mucho lugar para muchas carreras y para muchos oficios.”

Un empleo que se transforma

“Para mí está empujando un cambio la demanda, porque hay muchísima más demanda de perfiles que si nos remontamos a hace 10, 20, 30 años atrás. Me parece que la demanda hace que se necesiten más perfiles, hace que los jóvenes hoy por hoy ingresen a la universidad sabiendo que van a tener una salida laboral. Te puede gustar la minería metalífera, te puede gustar trabajar en una calera, te puede gustar el litio, pero vas a tener trabajo.”, destacó.

“A diferencia de años atrás, se está abriendo un mundo también para las mujeres, que en las industrias duras antes no teníamos lugar. Me parece que hoy cada vez estamos logrando hacer un poquito más de balance de género y eso también es un desafío”, celebró.

Crear puentes para capacitar

“Nosotros necesitamos perfiles con experiencia en minería a cielo abierto, entonces, bueno, ahí es donde a veces encontramos un gap entre lo que nos ofrece el mercado y lo que nosotros necesitamos”, explicó Giordano sobre la diferencia de lo que ocurre en San Juan con respecto a otros proyectos subterráneos. Y destacó que en procesos claves como la lixiviación, donde se separa la roca del material a extraer, muchas veces no se encuentra personal para llevar a cabo la tarea.

“Cuando traemos gente de afuera uno de los objetivos que tienen es ir formando a alguien localmente, o sea, nosotros por ahí traemos a alguien de Chile o puede venir alguien de Perú, puede venir un extranjero, pero la idea es que en dos años localmente haya alguien formado para sucederlo, no que la empresa se llene de expatriados o se llene de extranjeros. Sí hay países que tienen una historia minera, como ser Chile, Perú y demás, o sea que son una pequeña fuente para nosotros.”, destacó.

Y agregó: “Desde el lado de adquisición de talento en recursos humanos, nosotros buscamos priorizar el empleo local que es principalmente y en primera medida el empleo de las comunidades locales, que son las comunidades de influencia que están debajo de la mina. Después apuntamos a la empleabilidad de San Juan, o sea, del sanjuanino, de la provincia. Si no encontramos en San Juan nos abrimos a otras provincias, si no encontramos en el territorio argentino es donde en última instancia salimos a buscar fuera del país, pero es la menor proporción.”

Acercar la universidad a las minas

“Necesitamos más acercamiento con la universidad. Necesitamos que la universidad entienda mejor cuál es la necesidad hoy por hoy del mercado laboral. Porque uno habla con los graduados de cualquier carrera y te dicen la verdad que una cosa es lo que uno ve en la universidad, una cosa es lo que estudias y en el medio pasa el mar negro cuando te enfrentás al mercado laboral”, reflexionó.

Y “ahí hay un ajuste y una actualización y una modernización y un acercamiento de la universidad a la empresa que tiene que darse. Que nosotros tratamos de fomentarlo.”

“Hay una distancia grande entre los programas de estudio, entre la formación y más para una carrera como ingeniería en minas donde vos empezás a estudiar una carrera que hasta el día que no pisas una mina básicamente no sabes qué es lo que estás estudiando”, planteó.

El mundo de los oficios y las mujeres

“Tenemos relación con las escuelas técnicas que hay en San Juan, con las universidades, con la Universidad Nacional, con los colegios preuniversitarios que tenemos en San Juan y estamos trabajando mucho en fortalecer ese lazo.”, celebró Giordano.

“Tenemos por ejemplo, incorporado desde hace un año y medio, un programa de pasantías. Entonces los estudiantes universitarios empiezan a hacer pasantías en Veladero y eso para nosotros es un semillero porque más de una vez- en el medio se gradúan - luego ocupan una posición, programas de jóvenes profesionales, ingresan como jóvenes profesionales y luego ya tienen como la puerta abierta a un rol en su área de expertise para donde estudiaron, incluso pueden ir conociendo distintas áreas porque también a veces pasa eso”, destacó.

Sobre el tiempo que lleva capacitar a jóvenes profesionales, Florencia Giordano destaca que si bien depende de los potenciales individuales, el promedio es de 18 meses. “Es un año y medio, estás apostando durante un año y medio a formar a una persona para que ocupe luego un rol profesional y es todo un desafío mantenerlo motivado durante ese periodo y mantenerlo motivado después, porque también hoy por hoy las nuevas generaciones es como que vienen más en la era de la inmediatez”, resaltó.

“La tendencia que viene es primero dar oportunidad a jóvenes. Me parece que hoy por hoy, por lo menos nosotros en Veladero, estamos trabajando fuertemente con dos tipos de poblaciones que hasta ahora tal vez quedaban un poquito más excluidas del mercado laboral y sobre todo del mercado minero, que es los jóvenes y las mujeres.”, celebró.

Y agregó: “En diez años ya no vamos a estar hablando de tener que generar y traccionar tanto cambio, va a fluir mucho más; que haya más mujeres en la minería y no que tengamos que hacer tanto esfuerzo para poder sumar más mujeres y por otro lado creo que este engagement con las universidades va a hacer que también los jóvenes se acerquen y empiecen a ver la minería como un rubro y como un lugar de trabajo”.

En plena expansión de la inteligencia artificial, cada vez más padres temen que la tecnología afecte el pensamiento autónomo y la capacidad de imaginación de sus hijos. Una encuesta encargada por The Crayola Company y realizada por Talker Research entre 2.000 familias reveló que el 73% de los adultos considera que la creatividad es hoy más importante que nunca para los niños.

El estudio también mostró una marcada diferencia generacional: mientras el 35% de los padres cree que la IA puede reducir el pensamiento independiente, solo el 22% de los chicos comparte esa preocupación.

En ese mismo relevamiento, el 30% de los padres dijo temer que la IA compita con sus hijos en el mercado laboral y el 21% de los chicos expresó la misma preocupación. La encuesta midió percepciones sobre inteligencia artificial, educación y empleo, y apuntó a las diferencias entre cómo ven la tecnología los adultos y cómo la interpretan los chicos.

El estudio también relevó qué condiciones, según los niños, sostienen el impulso creativo. Los chicos dijeron sentirse más motivados cuando las familias trabajan en equipo (65 %) y cuando los padres reconocen el esfuerzo invertido en un proyecto (46 %), dos variables que el sondeo asoció con el hábito de crear en casa.

Qué muestra la encuesta sobre creatividad, IA y hábitos de los chicos

El dato central del relevamiento fue la percepción adulta de que la creatividad ganará peso como competencia en un escenario donde la IA ocupa tareas que antes se atribuían solo a humanos. En la encuesta, el 73% de los padres indicó que esa habilidad es ahora más esencial para sus hijos, y el 35% sostuvo que la IA puede afectar la capacidad de los chicos de pensar por sí mismos.

La distancia con lo que expresaron los chicos se repitió en el resto de las respuestas. Solo el 22 % consideró que la IA podría perjudicar su pensamiento creativo, un contraste que reforzó la idea de una brecha generacional en la lectura de los riesgos.

La preocupación por el futuro laboral también expuso esa diferencia. En la encuesta, el 30% de los padres dijo temer que la IA compita con sus hijos por empleos en el futuro, mientras que el 21% de los niños manifestó el mismo temor.

Además, el trabajo incluyó indicadores de vínculo con las creaciones físicas. Cuando los niños hacen algo con sus propias manos, el estudio reportó que son un 46% más propensos a conservarlo y un 68% más propensos a exhibirlo en casa.

En la misma línea, el 48% dijo preferir regalar artículos hechos a mano, un indicador que el sondeo vinculó con la valoración del proceso.

Qué aportan otras fuentes sobre IA, escuela y protección de la infancia

Más allá de esa encuesta, un estudio publicado el 24 de febrero de 2026 por Pew Research Center relevó usos y percepciones sobre chatbots en hogares con adolescentes en Estados Unidos.

El centro encuestó en línea a 1.458 adolescentes y a sus padres entre el 25 de septiembre y el 9 de octubre de 2025, con reclutamiento a través del panel de Ipsos KnowledgePanel.

El informe registró una brecha entre adultos y adolescentes: el 51% de los padres afirmó que su hijo usa chatbots, mientras que el 64% de los adolescentes dijo que los usa. También midió conversaciones familiares: “poco más de la mitad” de los padres dijo que habla del tema con su hijo y “alrededor de cuatro de cada 10” afirmó que no tuvo esas charlas.

Sobre “usos aceptables”, cerca de ocho de cada 10 padres se mostró de acuerdo con que sus hijos utilicen chatbots para buscar información. Con mayorías menores, aceptaron usos como entretenimiento, crear o editar imágenes o videos y resumir materiales; y “aproximadamente seis de cada 10” avaló el uso para ayuda escolar.

El estudio marcó un límite en el plano personal: menos de un tercio de los padres aprobó conversaciones casuales con un chatbot y el 18% dijo que estaría conforme con que lo use para apoyo emocional o consejos, el único uso en el que una mayoría expresó rechazo.

Alejandro Morduchowicz es economista y uno de los más respetados especialistas en planeamiento y política educativa. Formó parte del Ministerio de Educación nacional y trabajó en organismos internacionales como el IIPE-Unesco y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), asesoró a provincias y tuvo un rol clave en la confección de la Ley de Financiamiento Educativo de 2005, además de dar clase en universidades públicas y privadas.

Acaba de publicar Crítica de la política educativa (Siglo Veintiuno), un libro en el que analiza las políticas educativas desde el retorno de la democracia, para tratar de entender por qué no lograron impactar en la mejora de los aprendizajes –al menos, no en la medida esperada–. Frente a la sensación de fracaso que se extiende en el debate educativo, el libro de Morduchowicz indaga en lo que se hizo, con el objetivo de tomar mejores decisiones hacia adelante. Sobre estas cuestiones conversó con Infobae.

–Según la concepción del gobierno actual, la educación obligatoria es un tema de las provincias. ¿Por qué decidiste enfocar el libro en el rol que ha tenido el Estado nacional en la política educativa?

–Hay dos motivos: uno conceptual y otro práctico. El conceptual tiene que ver con que, a lo largo de nuestra historia –y especialmente durante el período democrático– el gobierno nacional fue el que tuvo la voz cantante en materia educativa. Aunque Argentina es un país federal y existe el Consejo Federal de Educación, después de la transferencia de las escuelas secundarias y los institutos de formación docente en los años 90 el Estado nacional tuvo que redefinir su función. Quedó como “un imperio sin colonias”: sin escuelas propias, pero con recursos, capacidades técnicas y equipos profesionales muy fuertes. Entonces, en gran medida, era el gobierno nacional el que escribía la partitura y las provincias las que la ejecutaban, con todos los matices que siempre existen en la política educativa argentina.

El libro se concentra en los dos períodos que considero las grandes oleadas de políticas educativas: los “cortos” años 90 y la “larga” década del 2000. Fueron momentos de mucha actividad estatal, de gran volumen de acciones, y en ambos casos el protagonismo del Gobierno nacional fue muy marcado.

El segundo motivo es más práctico. El libro tiene algo de ensayo y algo de manual: intenta combinar reflexión conceptual con ejemplos concretos. Y, para eso, me resultaba mucho más accesible trabajar sobre el Estado nacional, tanto por mi trayectoria profesional como por la disponibilidad de información.

–En esos dos períodos, el menemismo y el kirchnerismo, señalás que hubo gran cantidad de acciones educativas desde el Estado nacional. ¿Por qué no impactaron en los aprendizajes, según lo que muestran las evaluaciones estandarizadas?

–En la tradición de análisis de las políticas educativas en Argentina, muchas veces predominan las explicaciones “desde afuera”. Y no hablo solo de las lecturas ideologizadas, de echarles la culpa al “neoliberalismo” o al “populismo”, sino también de atribuir todo a factores externos, sobre todo a lo socioeconómico. Yo trato de evitar eso, porque termina funcionando como una excusa para explicar por qué fracasamos.

El buen diseño de una política debería contemplar las condiciones reales sobre las que va a intervenir. La pobreza ya existía, las desigualdades entre escuelas también. Esa es la materia prima con la que trabajás. Por eso me interesaba poner el foco en los factores internos de las políticas: cómo se diagnostica un problema, qué herramientas se eligen y cómo se implementan.

A mí me interesa hacer una pregunta muy básica frente a cualquier política educativa: “¿Qué problema intenta resolver esto?”. Porque muchas veces tenemos soluciones para problemas que nunca estuvieron bien definidos.

Tendemos a tratar problemas complejos como si fueran simples. Por eso a veces vemos situaciones contraintuitivas: se distribuyen libros y no hay mejoras en los aprendizajes. Ahora, si además de comprar libros hacés capacitación docente, fijás tiempos de lectura, acompañás a las escuelas, promovés campañas y articulás distintas medidas, entonces ya aparece una estrategia más coherente. El problema es creer que una acción aislada resuelve todo.

Lo mismo ocurre con la tecnología. Muchas veces se pensó: “Ya compramos computadoras”. Bueno, eso es apenas un punto de partida: el recurso por sí solo no transforma nada.

Y algo parecido pasa con las leyes. Hay cierta idea de que con sancionar una norma alcanza. Pero la ley no es la política: es apenas el marco que habilita la acción. Tomemos el caso reciente de la esencialidad educativa. Más allá del gesto político, la pregunta es: ¿cuál es la teoría del cambio detrás de eso? ¿Por qué se supone que esa ley, por sí sola, va a modificar la realidad?

–Planteás en el libro que las políticas educativas no llegaron al “núcleo pedagógico” de la escuela. ¿Qué tipo de políticas sí podrían incidir en ese núcleo? ¿El Plan Nacional de Alfabetización iría en esta línea?

–El Plan Nacional de Alfabetización tiene algunos elementos. El Gobierno nacional impulsa la iniciativa, aunque después las provincias son las verdaderas efectoras, como ocurre desde hace décadas en Argentina. Habría que ver cuánto seguimiento existe sobre lo que hace cada provincia con los recursos y los lineamientos.

Lo interesante es que ahí aparece un intento de trabajar directamente con los docentes. Más allá de las discusiones metodológicas –si método fonológico u otros enfoques–, cuando uno trabaja con docentes ya está entrando en el núcleo pedagógico.

En los años 90 pasó algo parecido con el programa Nueva Escuela. Ahí hubo cierta toma de conciencia de que no alcanzaba con fortalecer a las provincias desde arriba. Había una frase muy repetida entonces: “Las políticas no entran a las escuelas”. No entraban porque no se había hecho nada para que entraran.

Hoy ocurre algo distinto, pero también problemático. Frente a las dificultades del sistema, muchas veces la respuesta es la hiperregulación: aparece una nueva norma que le dice a la escuela cómo actuar. El problema es que eso termina menoscabando el profesionalismo docente y la capacidad de las escuelas para responder a situaciones concretas. Quedan maniatadas.

Ahora bien, la autonomía total tampoco resolvería el problema. Hay escuelas que podrían aprovecharla muy bien y otras que quedarían completamente a la deriva. Es un tema complejo. Pero cualquier política que acompañe a las escuelas, que trabaje con ellas en lugar de limitarse a controlar y castigar, ya está incidiendo sobre el núcleo pedagógico.

Porque la ayuda efectiva no es la que el Estado está dispuesto a dar, sino la que la escuela realmente necesita. Si no, la política solo sirve para que la administración se libere de culpa, pero no para resolver los problemas concretos de enseñanza.

–Hablás de dar más libertad a las escuelas y fortalecer sus capacidades, pero también de un mayor acompañamiento del Estado. ¿Qué te parece el proyecto de ley de libertad educativa que circuló hace unos meses, que también aumenta la autonomía escolar?

–Hoy hay una hiperregulación muy fuerte sobre las escuelas. Los docentes sienten que no tienen margen de maniobra frente a cuestiones como la repetición, las normas de convivencia o los límites en el aula. Y ahí aparece un problema importante: se regulan los procesos –se les dice a las escuelas cómo tienen que hacer las cosas– pero al mismo tiempo se les exigen resultados.

Además, a las escuelas se les están asignando demandas para las cuales muchas veces no fueron preparadas. Hay una tensión entre la necesidad de las administraciones centrales de mostrar ciertos indicadores y la realidad cotidiana de las escuelas. En algunos casos, los indicadores terminan convirtiéndose en el objetivo mismo de la política.

Yo hablo de una especie de “cepo educativo”. Porque hay una enorme cantidad de restricciones sobre las escuelas y nadie sabe muy bien qué pasaría si de golpe se levantaran algunas de ellas. Por ejemplo: ¿qué ocurriría con los indicadores si se flexibilizaran las restricciones sobre repetición o convivencia? Emergerían problemas que hoy están parcialmente ocultos.

Ahí es donde me diferencio del proyecto de ley de libertad educativa. Para mí, la autonomía no puede ser el punto de partida; tiene que ser un punto de llegada. No es un problema de libertad sino de capacidades. Antes de ampliar la autonomía escolar hay que fortalecer las capacidades de las escuelas y de los docentes, porque si no terminás condenando a muchas instituciones a quedar libradas a su suerte.

Creo que en Argentina hay una contradicción muy fuerte: se hiperregula a las escuelas en cuestiones donde deberían tener más libertad, pero al mismo tiempo se las deja solas en problemas donde necesitarían mucho más acompañamiento estatal.

Por ejemplo, frente a situaciones de violencia, muchas veces la escuela necesita el apoyo de la supervisión, de la región educativa o del propio ministerio. Sin embargo, la respuesta suele ser: “Vean cómo lo resuelven”. Y después incluso se responsabiliza a la escuela por no haberlo manejado de la manera esperada.

–En gobiernos de distintos signos políticos se han repetido medidas de flexibilización: de los criterios de aprobación, de las pautas de convivencia, de las formas de evaluar, del ausentismo. ¿Por qué estas medidas no resuelven los problemas educativos?

–El problema es que esas medidas actúan sobre los efectos y no sobre las causas. Y un problema educativo –como cualquier problema social– solo se resuelve realmente cuando se interviene sobre sus causas. Lo que pasa es que eso suele ser muchísimo más complejo.

Hay además una tensión muy fuerte entre lo que ocurre a nivel micro y a nivel macro. A nivel de un aula, un docente puede decir: “Tengo 2 chicos que repiten entre 25 alumnos”. Eso representa un 8%. En términos cotidianos puede parecer poco. Pero cuando llevás ese porcentaje al conjunto del sistema educativo, el número cambia completamente: el 8% de 10 millones de alumnos son 800 mil estudiantes. Ahí ya tenés un problema político enorme.

Entonces aparecen presiones muy fuertes sobre los indicadores del sistema. Cuando los docentes dicen “estos alumnos no están en condiciones de aprobar”, muchas veces del otro lado hay una administración central preocupada por los números agregados: por la repitencia, el abandono o las tasas de egreso. Y ahí empiezan las flexibilizaciones.

Uso a veces una metáfora médica: si tengo fiebre, puedo tomar una aspirina para bajarla y seguir funcionando. Pero eso no significa que haya resuelto la enfermedad. Lo mismo pasa con muchas medidas educativas: pueden aliviar ciertos síntomas del sistema, pero no solucionan el problema estructural.

–Mencionás la hiperregulación de la escuela. Pero muchos docentes y directivos perciben una ausencia del Estado, no tanto una “asfixia” estatal. ¿Por qué se da esa paradoja?

–La escuela argentina viene de una tradición muy reglamentarista. Había reglamentos que establecían desde cómo debía ubicarse el abanderado hasta detalles mínimos de la vida escolar. Entonces, cuando uno mira esa historia, entiende que los docentes no perciban necesariamente una “asfixia” estatal, porque el sistema siempre funcionó con un alto nivel de regulación.

Además, algunas regulaciones cumplen una función protectora. Yo suelo compararlas con la baranda de un balcón: son límites necesarios que te resguardan. Nadie diría que una baranda es una restricción ilegítima. En educación también hay normas que sirven para proteger a docentes, directivos y estudiantes. El problema aparece cuando las regulaciones impiden actuar.

Ahí entra también la discusión sobre la descentralización. Cuando el sistema central no sabe cómo resolver ciertos problemas, muchas veces emerge la idea de que cada escuela encuentre su propio rumbo, y ahí aparecen propuestas como el voucher o los esquemas de autonomía extrema.

Para mí eso implica, en algún punto, una renuncia a la política educativa. Porque la política pública necesariamente trabaja con ciertas regularidades comunes. Hoy queda muy bien decir que cada estudiante es singular, único, distinto. Y es verdad. Pero si llevás esa idea hasta sus últimas consecuencias, terminás justificando que cada familia eduque a sus hijos por separado, en sus propios términos, como en el homeschooling.

Por supuesto que detrás de eso hay posiciones filosóficas y valores distintos. Pero lo que intento señalar es que una política pública no puede organizarse únicamente desde la singularidad absoluta, porque su función es construir un horizonte común.

–¿Es necesario revisar la decisión de delegar en la escuela las cuestiones sociales, desde la violencia hasta la alimentación?

–En el libro planteo que la política educativa empezó a funcionar cada vez más al servicio de la política social. Muchas medidas educativas hoy parecen orientadas más que nada a cumplir funciones sociales. La alimentación escolar, las becas, las transferencias condicionadas como la AUH son políticas sociales que apuntalan la escolarización.

Incluso algunas medidas que solemos pensar como pedagógicas terminan funcionando también con esa lógica. Por ejemplo, ciertas flexibilizaciones vinculadas a la repitencia o la permanencia escolar muchas veces apuntan, en el fondo, a que los chicos estén dentro de la escuela y no afuera. Y, claro, siempre es mejor que estén en la escuela. Pero ahí empieza a correrse el eje.

Hace poco pasó algo interesante en México. Se adelantó un mes el final del ciclo lectivo por el Mundial y hubo una gran polémica. Lo que me llamó la atención fue que muchos analistas educativos criticaban la medida porque afectaba la función de cuidado de la escuela: qué iban a hacer las familias, cómo reorganizarse, quién iba a cuidar a los chicos. Y yo pensaba: el principal problema educativo ahí debería ser que los estudiantes van a tener un mes menos de enseñanza.

–¿Qué impacto educativo se puede atribuir a los vaivenes en el financiamiento? ¿Esa imprevisibilidad impide dar las discusiones de fondo?

–Lo que pasó muchas veces en Argentina es que no aprovechamos ni las crisis ni los momentos de abundancia para discutir cambios estructurales. Cuando hay crisis, porque estamos apagando incendios. Y cuando hay recursos, porque prevalece una lógica más distributiva que de transformación.

El ejemplo más claro es el Fondo Nacional de Incentivo Docente (FONID). Hubo momentos en los que podría haberse discutido seriamente cómo reorganizar el financiamiento educativo y redefinir la relación entre Nación y provincias. En 2015, por ejemplo, el aporte nacional al salario docente representaba relativamente poco dentro del total, porque había muchos recursos disponibles y se había alcanzado el 6% del PBI en inversión educativa. Esos eran momentos propicios para revisar el esquema de financiamiento sin generar un conflicto enorme. Pero no se hizo.

Muchas veces desaprovechamos las oportunidades para discutir cómo usar mejor los recursos y cómo reorganizar el sistema. La política educativa debería servir para modificar ciertas inercias. Si nada cambia, es difícil sostener que hubo una política transformadora.

No sé cuánto de estos vaivenes explica directamente los malos resultados, pero evidentemente afecta la posibilidad de construir políticas consistentes. Hoy tenés un Estado nacional mucho más retirado de varias áreas. Y eso vuelve a abrir la pregunta sobre el federalismo educativo: si Nación vuelve a intervenir más activamente en el futuro, ¿qué debería hacer exactamente? ¿Dónde termina la responsabilidad nacional y dónde empieza la provincial?

–¿En qué medida esa discusión por el financiamiento educativo refleja los vaivenes del federalismo?

–En Argentina el financiamiento ocupa un lugar muy central en la discusión educativa por cómo se organizó históricamente el sistema federal. En otros países federales, como Brasil o Estados Unidos, también hay debates sobre recursos, pero con otra estabilidad y otro tipo de conflictos.

Brasil, por ejemplo, intentó corregir desigualdades estructurales con mecanismos como el FUNDEF y luego el FUNDEB. En Argentina, en cambio, los vaivenes son tan fuertes que resulta muy difícil sostener políticas de largo plazo.

Eso se ve incluso en el salario docente. El promedio salarial alcanzó un pico alrededor de 2015 y después comenzó una caída sostenida. Entonces uno piensa qué pasa con un joven que eligió la docencia viendo un horizonte de crecimiento y diez años después se encuentra en una situación mucho peor. Más allá del nivel salarial, el problema es la imprevisibilidad. Con esta montaña rusa es muy difícil atraer y retener buenos docentes o planificar políticas sostenidas.

Además, hay una relación ambigua con el federalismo. Muchas provincias reclaman autonomía frente al centralismo, pero al mismo tiempo cuestionan cuando el Estado nacional se retira de ciertas funciones. Eso vuelve muy inestable la definición de responsabilidades entre Nación y provincias.

Por eso, más que discutir solamente cuánto dinero hay, habría que discutir qué hace cada nivel del Estado y cómo sostener políticas más allá de los cambios de gobierno.

También se construyó la idea de que las provincias más pobres no tienen recursos, cuando en realidad varias provincias del NEA y el NOA reciben, por coparticipación, recursos per cápita más altos que provincias consideradas “ricas”, como Buenos Aires. El problema no es solo cuánto dinero hay, sino cómo se distribuye y qué capacidades estatales existen para usarlo.

–¿Por dónde se puede empezar a revertir la situación actual? ¿Qué políticas te parecen prioritarias de cara al futuro?

–Empezaría por lo más básico: garantizar condiciones materiales y recursos para el aprendizaje. Quedarse solamente en eso no alcanza, pero sin eso tampoco podés hacer nada.

Después hay un tema que en Argentina sigue siendo bastante tabú: quiénes ingresan a la formación docente, cómo se forman y quiénes egresan. Siempre me llamó la atención el caso de Finlandia, no solo por el prestigio de la docencia sino también por la fuerte selección para ingresar. Claro que en Argentina eso no es tan sencillo: ya faltan docentes y endurecer demasiado los requisitos podría agravar el problema. Pero si no trabajamos sobre esa etapa inicial –el reclutamiento y la formación docente–, todo lo demás termina siendo una política de remediación.

Además, hay una combinación complicada: salarios bajos, pérdida de prestigio social y deterioro de la autoridad docente. Entonces el sistema intenta compensar después con incentivos, capacitaciones o mecanismos de control, cuando quizás habría que cuidar mucho más el ingreso a la profesión.

Otro tema central hacia adelante es la baja de la natalidad. Por primera vez puede empezar a “sobrar” capacidad instalada en el sistema educativo. El riesgo es que, si no se piensa estratégicamente, esos recursos se pierdan por inercia. Pero también puede ser una oportunidad para reorganizar el sistema y mejorar las condiciones de enseñanza.

Y hay algo más: una sola política aislada no va a resolver nada. No existe una medida mágica. La mejora educativa requiere un conjunto coherente y sostenido de acciones.

Yo soy optimista, aunque el libro no tenga precisamente un tono optimista. Al menos hoy tenemos más claro qué cosas no hay que volver a hacer. Y eso no es poco. En un contexto como el actual, donde incluso cuesta definir cuánto de política educativa nacional existe más allá de alfabetización y algunas otras líneas, quizás este sea el momento adecuado para pensar qué modelo educativo queremos construir hacia adelante.

“Pocas actividades como la construcción muestran hasta qué punto la relación entre educación y trabajo se ha vuelto crucial. Desde la educación media y la formación de oficios, la pregunta es cómo formar a trabajadores para un escenario que exige técnica, capacitación y capacidad de adaptación”, así dio inicio a la charla Patricio Zunini junto a Fabián Bruno, arquitecto y director del Grupo Spazios.

Invitado en el marco de las conversaciones convocadas para el “Informe nacional sobre demanda laboral, formación y capacitación para la transformación productiva” realizado por la solución educativa integral Ticmas para CAF, el el Banco de Desarrollo de América Latina y el Caribe; Bruno dio cuenta de un presente que requiere acción y estrategia.

Oficios: el bien escaso y volátil

“Hoy todo lo que esté relacionado con la industria de la tecnología y todo lo que tenga que ver con la IA y la programación es donde hoy hay mayor dinamismo y mayor demanda. Claramente el mercado está evolucionando con eso. Y después donde hoy tenés una demanda a llenar es en la industria de la construcción con los oficios, propiamente dicho”, destacó Bruno.

Y agregó: “En la industria de la construcción los oficios hoy son un bien escaso y como todo bien escaso en el mercado, es bien remunerado. Es el mayor problema que hoy estamos teniendo los que estamos dentro de la industria de la construcción. Hoy, los faltantes tienen que ver con las especialidades, por ejemplo todo lo que tenga que ver con las instalaciones sanitarias, las instalaciones eléctricas, las termomecánicas, son el principal faltante.”

“Para tirarte un dato, hace poco estaba leyendo una encuesta del INDEC, donde decía que el déficit es de aproximadamente un 25% en las especialidades dentro de la industria de la construcción, lo cual es un número bastante importante. Yendo a la experiencia propia de gestionar, en este momento nosotros estamos con 8 obras y tenemos programas de iniciar 4 más y el mayor problema que me traen los contratistas es la volatilidad de la mano de obra que tienen constantemente. Y tiene que ver con un tema generacional también, que los oficios están muy relacionados a una generación promedio que va entre los 40, 45, 50 años. Es muy difícil encontrar a alguien en las especialidades que te nombré, eléctricas o sanitarias, que esté en un promedio entre 20 y 25 años.”, planteó.

Lo generacional y la capacitación

“El oficio era transferido. Era algo que se daba de una transferencia generacional dentro de la misma obra. Algo de mucha confianza; la persona que sabía no le transfería su conocimiento a cualquier persona. Era una persona que él elegía, que establecía una relación de confianza y había esa transferencia. Hoy eso cambió radicalmente. Hoy, un operario se capacita en TikTok, por ejemplo, o en YouTube”, reflexionó.

“Las empresas tecnológicas también tienen un problema de la mano de obra calificada. Pero, a diferencia de la industria de la construcción, ellos empezaron a decir que lo que no tiene el mercado lo vamos a fabricar nosotros. Muchas empresas líderes de la industria tecnológica tienen centros de capacitación que forman a lo que no pueden encontrar en el mercado”, resaltó y señaló que es lo que debe hacer la industria de la construcción.

Y agregó que no se trata de “transferir solamente al Estado la responsabilidad de que la formación tiene que ser algo inherente al Estado, si bien el Estado debe garantizar el acceso a la educación como lo hace. Yo creo que también hoy se democratizó tanto que hay muchas plataformas, Tik Tok, Youtube o plataformas virtuales de capacitación. Hoy mismo podés capacitarte en las universidades o escuelas del Estado.”

La posibilidad del error

“Hay un libro muy interesante de Richard Sennett que se llama El artesano, que justamente lo que dice es que un oficio es aquello que se adquiere a través de la parte teórica, pero fundamentalmente a través de la parte práctica de probar- error-probar- error; hasta que vos realmente adquirís una determinada habilidad que hace que eso se transforme en un oficio. La práctica en campo es lo que a vos realmente te va a estar dando esa experiencia y en definitiva esa experiencia se transfiere a calidad”, indicó.

Y destacó: “Una de las mayores habilidades que te otorga el oficio en obra es la capacidad de volver a repensar y corregir en el hacer. Eso la obra te lo da todo el tiempo. Creo que eso es lo que en definitiva te termina otorgando el oficio.”

Y sobre los costos que pueden generar los errores, Bruno enfatizó: “Una cosa es cometer un error que pueda solucionarse rápidamente y otras cosa es donde se admite cero margen de error dentro de nuestra industria. Ahí está donde nos apoyamos en la experiencia de los que ya tenemos con muchos años en esto; que son los que están controlando todo el tiempo a las nuevas generaciones. Los costos se bajan con mucho proceso.”; donde los capataces hoy juegan un rol clave en el nuevo trabajo de administrar a las personas que forman parte de la obra donde hay procesos y normas claves.

Educar en oficios y trabajo

“Hay algo que tenemos que entender con toda esta irrupción de la IA y demás cuestiones que es que ninguno de los que estamos acá podemos decirte qué va a pasar, mirá lo que te digo, dentro de tres años, cuatro o cinco. Ahora, hay una condición que es que las personas lo que tenemos que cada vez más adquirir es la capacidad de aprender, fundamentalmente de aprender y de adaptarnos rápidamente al entorno.”, reflexionó Fabián Bruno.

Y señaló: “Cuanto más te capacitas, más capacidad de aprender tenés. Y eso es el skill fundamental del ser humano de acá a los próximos años”; además sumó: “Si vos me preguntás en la educación de los perfiles técnicos, dentro de todo está bastante garantizada. Lo que yo creo que no está garantizado es cómo yo adapto todas estas nuevas tecnologías al quehacer de la formación.”

E insistió que si bien hubo un desarrollo educativo en lo que es la preconstrucción “lo que les está faltando es la capacitación del hacer cotidiano dentro de la producción de la industria. El gran saldo que tiene la universidad o cualquier

plataforma de educación es dotar de la necesidad que tiene el mercado al perfil.”

Y explicó: “la educación estaba en un trípode donde era tu familia, tu universidad y tu trabajo. En los tres lugares vos te capacitabas y te formabas. Yo creo

que hoy se rompió. Primero se rompió, tal vez, en las familias que no saben cómo orientar a sus hijos en qué educarse. Porque esto es todo tan dinámico que no sabés..” Y subrayó que las empresas no siempre quieren capacitar.

Las grandes transformaciones

Si bien, los edificios “se siguen construyendo como hace 10 años”; Bruno destacó que el gran cambio que se da hoy en la construcción está en la etapa del proyecto y la planificación donde se trabaja “con modelos paramétricos de formación. No se hace más un proyecto en dos dimensiones. Hoy se modela un prototipo de la obra que se va a construir. Se ve en 3D.”

Otro de los puntos que destacó es que cambió “la administración y la gestión de las personas dentro de un equipo de trabajo y más dentro de una obra. Dentro de una obra hay mucho tipo de personas diferentes con problemas y situaciones diferentes y eso hace a la producción y a un equipo de trabajo. Creo que las personas que están liderando las obras adquirieron una capacidad por necesidad de saber gestionar esas situaciones humanas.”

“Hoy, lo bueno de estas generaciones jóvenes es que te cuestionan, te interpelan, está muy bien que así sea, y nosotros, los más grandes, hemos adquirido un poquito más de esas habilidades blandas, que nos cuesta muchísimo, pero saber gestionar esos recursos, porque si no es algo que no se puede”, reflexionó.

Y planteó: “A mí me parece que lo que no estamos viendo es la velocidad. Estamos entrando en la vorágine de la velocidad en la que están cambiando las cosas. Y eso nos produce algo como de ¿de qué me estoy perdiendo por no estar acá? No por nada todo lo que está pasando con la ansiedad en la sociedad”.

Por último Fabián Bruno habló de “parar la pelota” y destacó que “lo que hemos dejado de hacer es de observar. Hemos perdido la capacidad de observar y pensar dónde es que tenemos que poner la innovación o estos cambios rotundos.”

El informe Educación y empleabilidad, elaborado por Ticmas con el apoyo de CAF, aborda los perfiles laborales que la matriz productiva del país requiere para los próximos años. Uno de los principales hallazgos es que ya no sólo se habla de conocimientos técnicos, sino de qué capacidades permiten que esos perfiles sigan siendo valiosos en un mundo laboral que cambia. El documento señala que las habilidades humanas, la reconversión profesional y el aprendizaje continuo forman parte del núcleo de la empleabilidad.

Durante mucho tiempo, las habilidades “blandas” fueron tratadas como un nice to have. Algo que venía después del oficio, de la técnica o del título. El informe discute esa jerarquía. En sectores atravesados por digitalización, automatización, nuevas herramientas e inteligencia artificial, saber hacer una tarea ya no alcanza si la persona no puede interpretar información, comunicarse, trabajar en equipo, adaptarse a un procedimiento nuevo o resolver un imprevisto.

Entre las competencias transversales más valoradas, el informe indica: pensamiento crítico y resolución de problemas, con el 65,2%; trabajo en equipo y colaboración, con el 58%; adaptabilidad y flexibilidad, con el 56,5%; y comunicación efectiva, con el 43,5%. Los datos muestran que esas capacidades dejaron de ser ornamentales. Son parte de lo que las organizaciones miran cuando evalúan si una persona puede desempeñarse en entornos productivos exigentes.

Este punto conlleva una consecuencia importante para la educación. Formar para el empleo no significa solo sumar contenidos técnicos o abrir cursos vinculados con sectores estratégicos. También implica enseñar a pensar problemas, leer contextos, sostener conversaciones laborales, coordinar tareas, asumir responsabilidades y aprender de los errores. En la práctica, esas habilidades son las que permiten que el conocimiento técnico se vuelva útil frente a situaciones cambiantes.

El informe evita reducir esta discusión a una cuestión de actitud personal. No se trata de pedirles a los trabajadores que se adapten solos. La adaptación también necesita instituciones, docentes, prácticas y empresas capaces de acompañar los cambios. Allí aparece una tensión: el mercado laboral exige flexibilidad y aprendizaje continuo, pero muchas trayectorias formativas todavía están pensadas como recorridos cerrados, con tiempos largos y poca conexión con la práctica.

Reconversión, una condición de época

La reconversión profesional aparece como otro de los ejes fuertes del informe. Ya no puede entenderse solo como una respuesta para quienes perdieron un empleo o quedaron fuera de un sector. En actividades donde cambian tecnologías, estándares, procesos y formas de organización, volver a formarse empieza a ser parte de la vida laboral. La formación deja de ser una etapa previa al trabajo y se convierte en una práctica que acompaña toda la trayectoria.

Esa mirada modifica el lugar de la educación técnica, la formación profesional y las tecnicaturas. Su valor no reside únicamente en preparar para una primera inserción laboral, sino en ofrecer recorridos más flexibles, acumulables y cercanos a las necesidades de quienes ya trabajan o necesitan reorientarse. El informe señala que la formación profesional, por su cercanía con trayectorias laborales reales y por su potencial para ofrecer respuestas más ágiles, puede ocupar un papel importante en estos procesos, siempre que no quede fragmentada ni aislada.

El interrogante no es solo cómo formar a los jóvenes para el primer empleo. También es cómo acompañar a quienes deben actualizarse, certificar saberes, pasar de una actividad a otra o combinar experiencia previa con nuevas demandas. En una economía con informalidad, trayectorias discontinuas y desigualdades territoriales, esa discusión tiene un valor social evidente. La reconversión puede ser una vía de movilidad, pero solo si existen dispositivos que la vuelvan posible.

El informe propone pensar esa tarea como una responsabilidad compartida: Estado, empresas, cámaras, sindicatos, escuelas técnicas, centros de formación profesional, institutos y universidades necesitan construir mecanismos más estables de diálogo. La capacitación en servicio, las prácticas profesionalizantes y la actualización docente no deberían depender solo de iniciativas aisladas. Cuando esos vínculos no se sostienen, la distancia entre educación y trabajo vuelve a aparecer.

La Argentina productiva necesita técnicos y oficios, pero también personas capaces de seguir aprendiendo. Ese puede ser uno de los desafíos más difíciles de nombrar, porque no se resuelve con una carrera, un curso o una certificación aislada. Requiere una forma distinta de pensar la educación para el trabajo: menos lineal, más continua, más cercana a la práctica y más atenta a las capacidades humanas que permiten sostener una trayectoria laboral en medio del cambio.

¿Cuáles son los perfiles necesarios en un mundo del trabajo que enfrenta una revolución tecnológica donde la velocidad nos excede? Yanina Larraburu, Gerente de RRHH en Lesko SACIFIA- una empresa constructora argentina con más de 55 años de trayectoria en el sector, consolidados en proyectos de expansión energética y aumento a la capacidad de transporte - dialogó con Ticmas en el marco de las conversaciones propuestas por Ticmas para la CAF.

El “Informe nacional sobre demanda laboral, formación y capacitación para la transformación productiva” busca invitar a la reflexión de la muy necesaria relación entre educación y empleabilidad necesaria para el corto, mediano y largo plazo.

Larraburu cuenta con años de trayectoria en las industrias de ingeniería, construcción, plásticos, maquinaria vial, y posee una perspectiva concreta sobre los talentos claves para la matriz productiva del país.

Educación, demanda y oferta

“Hoy estamos en un contexto que es bastante homogéneo. Las industrias que están solicitando más personal y donde hay más movimiento es en minería, tecnología, lo que es logística; impulsado por el e-commerce y están desalentándose un poco en lo que es construcción, empleo público”, destacó.

Larraburu señaló que las búsquedas no siempre son fáciles ya que hay ciertos talentos que no son tan simples de hallar; en especial en industrias como la minera y aseguró que uno de los puntos a considerar es que “la enseñanza está por detrás de lo que están necesitando las empresas.”

“No es que no hay personas sino que falta el conocimiento. Las universidades hoy van por otro lado y el dinamismo que tienen hoy las empresas es totalmente otro. Entonces se hace un cuello de botella y cuesta mucho encontrar personal.”, sentenció.

Técnica y habilidades

Larraburu coincide con una mirada general desde el mundo de la producción que plantea que hay una escasez en lo que respecta al conocimiento de ciertos oficios: “Creo que las personas se dedican más a estudiar otras cosas y no tanto a la técnica o a la mano de obra”.

Y aseguró que entre las características más requeridas a la hora de evaluar una trayectoria son “las habilidades blandas de las personas” e insistió en la necesidad de revisar la enseñanza en la secundaria y la universidad.

“Hoy es muy estático el programa de estudio, es muy teórico”, señaló y resaltó como cambiaron las formas de entender el liderazgo y la gestión de personas en modelos más híbridos y donde la tecnología evoluciona constantemente.

Repensar las búsquedas desde RRHH

Larraburu planteó que estamos ante un aprendizaje continuo donde es necesario capacitar no solo a empleados sino también a mandos medios y líderes en este presente laboral.

En una entrevista, más allá de la batería de preguntas y pasos establecidos, la clave está en hacer sentir cómoda a la persona y poder dar cuenta de las habilidades necesarias para el puesto que van más allá de la formación y la experiencia.

Entre los puntos que la especialista en talento destaca a trabajar en la educación se encuentran “el desarrollo de habilidades blandas, de analizar proyectos, de analizar más a las personas, de trabajar más con la tecnología, con inteligencia artificial”.

Desaprender

No solo se menciona la importancia del aprendizaje a lo largo de la vida, sino también de la flexibilidad que requiere el desaprender lo antes celebrado para poder transformar el propio trayecto personal y profesional.

“Hay un rango etario que viene con cierta formación y hay que adaptarse a lo nuevo, que va cambiando. Cuando una persona se recibe ya cambió”, señaló y ubicó que entre las personas de más 40 y más 50 muchas veces se dan ciertas dificultades ante el cambio. En el caso del rango etario entre los 20 y 30 Larraburu identifica mayor flexibilidad y asegura que “vienen ya como con otra cabeza, es otra generación, que ya nació con la tecnología.”

“Los planes de estudio tienen que cambiar totalmente para adaptarse a las necesidades del trabajo de hoy en día. Ahí veo una brecha grande entre lo que las empresas realmente necesitan”, aseguró y destacó que es importante el diálogo honesto entre las expectativas de las empresas y de las personas en general a la hora de pensar la formación del futuro.

La expansión del nivel inicial en Argentina mostró avances importantes en la última década, especialmente entre los chicos de 3 y 4 años. Sin embargo, las mejoras conviven con fuertes desigualdades sociales: en los sectores más vulnerables, solo 4 de cada 10 niños de 3 años asisten al jardín. Así lo advierte un nuevo informe de Argentinos por la Educación, que compara la cobertura educativa en la primera infancia en cinco países de América Latina.

En Argentina el 83% de los niños argentinos de entre 3 y 5 años asiste al nivel inicial, según las cifras más recientes, de 2024. El dato ubica al país en niveles similares a Chile (82%) y Perú (83%), pero por debajo de Uruguay, que lidera la región con una cobertura del 93%. El estudio, elaborado por Martín Nistal y Lucía Vallejo, analiza las tasas de asistencia y las brechas socioeconómicas en Argentina, Chile, México, Perú y Uruguay.

La cobertura aumentó por una expansión de la oferta, pero también por la caída de la natalidad: al nacer menos niños, en algunas jurisdicciones el porcentaje de escolarización aumentó sin necesidad de generar nuevas vacantes.

El principal desafío argentino aparece en las edades más tempranas y en los hogares de menores ingresos. A los 3 años, la asistencia alcanza apenas al 55% de los chicos, una cifra muy inferior a la de los niños de 4 años (91%) y 5 años (98%). Uruguay (86%), Chile (66%) y Perú (58%) muestran niveles de asistencia más altos para los chicos de 3 años.

Las diferencias económicas profundizan todavía más la brecha: entre los niños de 3 años del quintil más pobre, solo el 41% asiste al nivel inicial en Argentina, el porcentaje más bajo entre los países analizados. En los hogares de ingresos medios, en cambio, la cobertura llega al 71%, mientras que en el quintil más alto alcanza el 63%.

Las desigualdades son mayores en los primeros años de vida. Entre los niños de 2 años, apenas el 10% de los pertenecientes al quintil más pobre accede a algún espacio educativo, frente al 44% de los sectores más ricos: una diferencia de 34 puntos. A medida que aumenta la edad, las brechas se reducen: a los 4 años, la diferencia entre el quintil más pobre y el más rico es de 14 puntos porcentuales, mientras que a los 5 años la cobertura es prácticamente universal en todos los niveles socioeconómicos.

A nivel regional, Argentina fue uno de los países que más lograron ampliar la cobertura durante la última década. Entre 2014 y 2024, la asistencia de los niños de 3 años pasó del 40% al 55%, mientras que entre los de 4 años el crecimiento fue todavía mayor: del 75% al 91%. Ese incremento de 16 puntos porcentuales representa el mayor avance regional para ese grupo etario, y fue posterior a la sanción de la Ley Nº 27.045, de diciembre de 2014, que estableció la obligatoriedad del nivel inicial desde sala de 4.

La baja cobertura en los sectores vulnerables no solo implica una desigualdad educativa, sino también una brecha en las oportunidades de desarrollo infantil, subrayó Ianina Tuñón, investigadora del Observatorio de la Deuda Social Argentina de la UCA. Tuñón sostuvo que la asistencia al nivel inicial en contextos de pobreza funciona como un “catalizador” del entorno familiar: “Los niños y las niñas que asisten reciben significativamente más estímulos en el hogar –cuentos, canciones, juegos y rituales afectivos como festejar el cumpleaños– en comparación con sus pares del mismo nivel socioeconómico que no asisten”.

Gabriela Fairstein, profesora de la UBA y FLACSO, señaló que el aumento de la cobertura debe analizarse junto con otros problemas pendientes. Entre ellos mencionó la fragmentación de la oferta para sala de 3, donde muchas instituciones funcionan fuera del sistema educativo formal, el aumento del ausentismo desde la pandemia y las dificultades para ampliar la cobertura en el tramo de 0 a 2 años.

“Si bien responde en parte al esfuerzo de los diferentes niveles del Estado, el aumento de la cobertura también se ve beneficiado por el descenso de la natalidad, una oportunidad histórica que debe acompañarse de una fuerte decisión política de inversión y fortalecimiento institucional”, advirtió Fairstein.

Celia Rosemberg, investigadora del Conicet y profesora de la UBA, subrayó que la baja cobertura en las edades tempranas tiene consecuencias directas sobre el desarrollo del lenguaje y otras capacidades cognitivas fundamentales para el aprendizaje posterior de la lectura y la escritura.

“A los 2 años, apenas el 10% de los niños del quintil más pobre asiste, frente al 42% en Chile y el 54% en Uruguay. A los 3 años, el 41% en Argentina contrasta con el 49% de México, el 55% de Perú, el 57% de Chile y el 82% de Uruguay. Esto no remite solo a una brecha de acceso institucional: implica una desigualdad temprana en las oportunidades de participar en experiencias educativas de calidad, sistemáticas y lingüísticamente ricas”, planteó Rosemberg.

La expansión desigual del nivel inicial ocurre en un escenario marcado por altos niveles de pobreza infantil y por una oferta estatal aún insuficiente para el tramo de 45 días a 3 años, especialmente en comparación con el sector privado, resaltó Carolina Semmoloni, investigadora del Centro de Investigación Aplicada en Educación (CIAESA) de la Universidad de San Andrés. Y concluyó: “Como resultado, la responsabilidad de asegurar el acceso para este grupo de edad suele transferirse a las familias y al mercado, lo que refuerza las desigualdades socioeconómicas desde las etapas más tempranas de la vida”.

El informe Educación y empleabilidad, elaborado por Ticmas con el apoyo de la CAF, permite mirar la relación entre educación y trabajo desde una pregunta que atraviesa a varias regiones del país: cómo convertir las oportunidades productivas en empleo local, capacidades instaladas y desarrollo territorial.

La expansión de Vaca Muerta, el crecimiento del litio, la minería, la energía, la infraestructura y la industria automotriz abren un horizonte de inversión y actividad, pero también plantean una demanda formativa que requiere tiempo, planificación y articulación entre empresas, Estado e instituciones educativas.

La inversión también demanda formación de oficios

El informe señala que la inversión productiva no genera solo puestos directos. También moviliza transporte, logística, mantenimiento, construcción, seguridad, servicios especializados, administración y proveedores locales. La discusión sobre empleo, por lo tanto, debe incluir qué capacidades necesita cada territorio para que esas oportunidades estén al alcance de quienes viven allí.

Vaca Muerta aparece como el caso más visible. Su expansión no demanda únicamente personal petrolero. Requiere ingeniería, metalmecánica, transporte, mantenimiento, servicios especializados, construcción y soporte operativo. En ese entramado aparecen operadores, técnicos electromecánicos, electricistas, instrumentistas, personal de mantenimiento, perfiles de logística y trabajadores preparados para desempeñarse en entornos exigentes, con normas de seguridad y actualización tecnológica permanente.

Río Negro muestra otra dimensión de ese proceso. Su vínculo con el desarrollo energético incluye ductos, puertos, servicios, soporte técnico y nuevas necesidades industriales. El informe destaca que la provincia cuenta con escuelas técnicas, centros de formación profesional, institutos y universidades, pero también advierte sobre desafíos pendientes: equipamiento moderno, infraestructura adecuada, instructores con experiencia actualizada, inglés técnico y una mayor conexión entre formación y práctica.

El territorio como parte de la respuesta

El litio abre una discusión similar en Jujuy y Catamarca. La actividad minera necesita profesionales especializados, pero también operadores, técnicos, personal de mantenimiento, logística, seguridad, administración, servicios y proveedores locales. En esos casos, la posibilidad de que la actividad genere una trama de empleo más amplia depende de la capacidad de fortalecer la formación en el propio territorio y de acercarla a las demandas reales del sector.

Las brechas no son iguales en todas las provincias. En algunos lugares falta oferta cercana; en otros, la oferta existe pero no siempre dialoga con las necesidades productivas. También aparecen dificultades vinculadas con docentes, equipamiento, prácticas profesionalizantes o certificación de saberes. Esa diversidad obliga a pensar respuestas más situadas, menos uniformes, capaces de leer qué necesita cada región y con qué instituciones cuenta para responder.

La formación de formadores ocupa allí un lugar relevante. Abrir cursos o ampliar cupos puede ser necesario, pero no alcanza si quienes enseñan no tienen contacto con los cambios tecnológicos y productivos del sector. En actividades que se actualizan con rapidez, docentes, instructores y tutores necesitan también espacios de actualización, vínculos con empresas y acceso a experiencias de trabajo reales.

El informe deja como conclusión que la oportunidad productiva existe, pero su impacto dependerá de la capacidad de cada territorio para formar, atraer, certificar y retener talento. El empleo de calidad no surge solo del crecimiento de un sector. Se construye antes, en escuelas técnicas, centros de formación profesional, institutos, universidades, empresas y prácticas en entornos reales. Allí se define si la inversión queda como un dato económico o si logra transformarse en desarrollo, arraigo y trabajo para las comunidades donde ocurre la actividad.

En el marco de las conversaciones realizadas para el “Informe nacional sobre demanda laboral, formación y capacitación para la transformación productiva”, la Dra. Graciela Keskiskian, especializada en Ecología y Planificación Urbana como así también en Geografía compartió su mirada sobre la industria minera que se encuentra en el foco no solo económico sino también en lo educativo; sobre las necesidades de un mercado específico que requiere de nuevos talentos.

La primera observación que realizó Keskiskian es que hay que identificar las tres categorías de la minería para entender las necesidades y urgencias de cada industria. Metalífera, no metalífera y rocas de aplicación; cada una de ellas con sus particularidades y áreas geográficas.

El mapa minero y energético

“En la República Argentina tenés distintos tipos de empresas. Tenés desde las más grandes que operan en el mundo, como por ejemplo las que se han acercado en estos últimos años ante los yacimientos potenciales que tenemos en San Juan. Vicuña, por ejemplo, que es José María y Filo del Sol juntos, que va a ser cobre especialmente, así como fue el histórico el cobre que se extrajo de Catamarca en la Lumbrera”, explicó.

Y agregó: “sigue siendo realmente histórico lo que hay en Cerro Vanguardia con Anglo Gold Ashanti, en Cerro Negro que es de oro, también con Newmont. Tenés Panamerican Silver en diferentes yacimientos. Las mineras más grandes están en la Argentina. BHP, Lundin Mining, que van a ser las que el día de mañana estén trabajando en Vicuña, en San Juan. Y de ahí para abajo tenés diferentes categorías. Hay pymes, hay empresas familiares, especialmente en las no metalíferas, las que son de rocas de aplicación, arenas, gravas, etcétera”.

A la hora de pensar en los futuros profesionales, Keskiskian destacó que uno de los puntos claves es enseñar sobre la transición energética a partir de la utilización de menor cantidad de combustibles fósiles, es decir los derivados del petróleo, gas, gasoil, nafta, carbón, querosén. Se trata de evitar su quema y la liberación de dióxido de carbono en la atmósfera, por lo que enseñar sobre las fuentes de energías alternativas es pensar en un futuro.

“Para eso tenés hoy la solar, la eólica, la nuclear, que es extraordinaria y sin embargo no tiene la mejor prensa como debería tener, y la biomasa, por ejemplo. Y por el otro lado está el tema dentro de la transición energética, no solamente la fuente de energía alternativa, sino cómo almaceno esa energía que se produce”, explicó.

La minería como polo de trabajo y desarrollo

Keskiskian planteó que suele observarse un crecimiento en las localidades que abrazan proyectos mineros: “Las primeras, por ejemplo, en Catamarca, Andalgalá, Belén y Santa María, quizás no se vio el cambio tan grande con la Lumbrera. Fue la primera industria, fue la primera instalada en el país con un montón de situaciones diferentes, muy sensibles a diferentes comunidades”.

Esta situación es diferente cuando se observan los proyectos “Cerro Vanguardia en San Julián, en Gobernador Gregores, en las diferentes localidades de la línea media de la provincia de Santa Cruz o el norte de Santa Cruz o San Juan mismo” donde los cambios son positivos.

Otro de los puntos que destacó la especialista es que es clave no solo hablar de las diferencias entre recursos y reservas sino también de los medios de transporte y la energía para la producción. “Porque si no tenés caminos, no tenés puertos, no tenés suficiente energía eléctrica para hacer funcionar el yacimiento, es un verdadero dolor de cabeza. Nosotros tenemos falencias que tenemos que ir cubriendo antes de que venga el boom justamente del desarrollo de estos grandes proyectos”, señaló.

El impacto de la tecnología y la IA

“La población todavía tiene en la cabeza la imagen de la minería de dos siglos atrás, más o menos. sacando el geólogo que va con el mini martillito cuando descubre las cosas, no existe más. Hoy en los yacimientos la tecnología con la que se trabaja es impresionante.”, aseguró y explicó que por ejemplo en Argentina no se usa dinamita en las voladuras sino un sistema por satélite que permite establecer puntualmente los lugares donde debe colocarse ANFO (por sus siglas en inglés: Ammonium Nitrate - Fuel Oil) de acuerdo al tipo de roca, humedad, densidad, etc.

Lo mismo ocurre con el manejo de ciertos grandes camiones que tienen un sistema automatizado que hace que las personas no tengan que acercarse a la zona post voladura.

“Hoy por hoy en los yacimientos se está trabajando con personal formado en el país, al margen de los profesionales externos que traiga cada una de las empresas, que en general son para los ámbitos gerenciales exclusivamente. El grueso de la mano de obra está formado en el país. Tenemos establecimientos, universidades que forman de manera excelente, brillante, profesionales de primera categoría en la Argentina.”, aseguró.

Aunque aclaró: “Si es verdad que si consideramos la demanda que va a venir a la luz de lo que se está proyectando en la minería como industria, necesitamos de todo. Soldadores, electricistas, gasistas, carpinteros, médicos, abogados, porque de todo eso hace falta en un yacimiento. Especialmente la mano de obra calificada. Yo hace más de 15 años que soy docente en la Tecnicatura de Minería y la de Recursos Hídricos de Ingeniero Jacobacci, la provincia de Río Negro. Allí fuimos preparando una cantidad de chicos que hoy trabajan en el proyecto Calcatreu con Patagonia Gold.”

Perfiles y oportunidades

Uno de los temas que genera preocupación es la cobertura de vacantes calificadas a partir de la “movilidad” constante que se da entre los diversos yacimientos. A la hora de pensar en los perfiles más difíciles de encontrar, Keskiskian aseguró: “Son los mandos medios. Es más fácil encontrar un ingeniero en minas, con la cantidad de ingenieros que se pueden recibir en la Universidad de San Juan, que un soldador. Necesitamos más oficios, gente que sepa trabajar para hacer las perforaciones y en el armado de los ámbitos de los yacimientos. Es como si fuera una miniciudad. Tienes que construir todo.”

“Hoy por hoy necesitamos mayor cantidad de mano de obra calificada en oficios, realmente. Y los profesionales que están saliendo de tecnicaturas o de las universidades, de alguna manera las empresas se ocupan de ponerlos al día, de darles capacitación interna permanentemente”, destacó.

“Desde la década del 80 hasta el 2026 las cosas cambiaron, evolucionaron y la minería que podía existir en ese momento con los pasivos ambientales que podía dejar, al igual que otras industrias, hoy no está permitido, hoy no se hace y todo eso no ha llegado al común de la gente y tampoco ha llegado a los libros de texto. Es uno de los temas que venimos trabajando desde el año 2022, tratando que las editoriales, junto con la modificación de los contenidos curriculares y la capacitación de los docentes, puedan tener un cambio. Pero chicos, la educación es un trabajo de hormigas, es muy lento.”, planteó al pensar la importancia de la sinergia entre educación e industria minera.

Educar al ritmo de las necesidades del presente

“En la embajada británica la UTN presentó un trabajo extraordinario hecho sobre la zona de litio de la Argentina- Jujuy, Salta, Catamarca- identificando las necesidades de mano de obra para ahora y en los próximos tiempos. Y la UTN, de alguna manera, hizo el mea culpa de la misma manera que lo hacemos en todas las áreas de educación. Por muchos años enseñamos con programas ya establecidos, sin mirar si se adecuaba o respondía a las necesidades y a los cambios.”, aseguró Keskiskian.

Y agregó: “Hoy está en crisis la escuela secundaria porque por años no hemos mirado exactamente qué, cómo enseñar y a quién, qué es lo que tengo enfrente, qué representa el estudiante para el docente, cómo escuchar al estudiante en lo que le gusta, en lo que no le gusta, llegar a su corazón y conseguir que ese chico no abandone la escuela.”

“Todos los cuerpos docentes deberían decir, por favor, señores, eduquemos para una Argentina que necesita puntualmente esto, como han hecho muchas veces en otros países”, aseguró.

La minería como estrella de la economía

“Con la minería los procesos son muy largos, desde un ciclo de vida de un yacimiento, desde la exploración hasta el cierre de mina, podés tener como mínimo 25, 30, 45 años, depende de qué es lo que estés extrayendo y qué es lo que encuentres para continuar trabajando. Y esto implica que la seguridad y el respaldo de todas las áreas de gobierno tienen que estar alineadas para aquel que viene e invierte, porque ojo, no invierten dos, tres pesos, miles de millones de pesos se invierten.”, señaló.

Y agregó: “no es verdad esto de la prensa sensacionalista donde dice vienen, se llevan todo y no nos dejan nada. El 80% de lo que la industria trabaja queda en el país, en sueldos, en la cadena de valor, en la formación de la gente, en beneficios, al margen de lo que pague tanto, mucho o poco de los impuestos, porque por el otro lado se paga una cantidad enorme de impuestos, pero bueno eso es un tema para un especialista en economía. Yo soy humildemente geógrafa”

Y reflexionó: “para la proyección a futuro que tenemos que formar gente, profesionales, oficios, gente de todo tipo, para una industria diferente que no es la agroganadería, no es la alimentación, no es la industria farmacéutica, no es la salud, es algo diferente que provee a todas esas otras industrias, porque te vuelvo a repetir, si no tenés cable de cobre, no tenés electricidad. Si no tenés electricidad no tenés nada, no tenés internet, no tenés posibilidad de usar una computadora, nada de la tecnología hoy podría funcionar si no utilizamos lo que la naturaleza nos da a partir de la industria minera.”

Una pequeña ciudad

Cuando un proyecto minero se instala y comienza a desarrollarse el volumen de de movimientos, de trabajo puede ser abrumador. “Inicialmente es un dolor de cabeza, no te voy a mentir. Inicialmente en todos los lugares donde la minería se instaló era un desmadre, porque nunca alcanzaba ni la hotelería, ni la cantidad de casas, ni el suministro. Porque hay que entender lo que significa la cadena de valor en la minería”, destacó.

Y explicó: “La cadena de valor va desde aquel que te provee una sábana, una toalla limpia, el que te trae el pan, el que te trae la verdura. Es una propuesta de logística, es un desafío logístico muy grande. Para eso sí hacen falta políticas de Estado, hacen falta políticas provinciales de desarrollo, porque no nos olvidemos de algo muy importante: el Estado nacional puede marcar el marco general, ya sea en la legislación, la normativa, lo que quieras. Pero los recursos no son de la nación, los recursos son de las provincias”

“Cada provincia es dueña de lo que tiene en el subsuelo, por eso es que cada provincia acuerda con aquellos que vienen a trabajar dentro de qué marco, dentro de qué ley, dentro de qué transparencia, cómo lo tienen que hacer. Ese es el motivo por el cual se ha estado hablando sobre el tema de la adecuación de la ley de glaciares, porque es una adecuación, no es una reforma de la ley, no es que se tira la ley completamente y hacemos lo que se nos da la gana”, explicó.

Prácticas profesionalizantes

Keskiskian señaló que si bien las escuelas técnicas vienen realizando prácticas profesionalizantes, esto debe extenderse más allá de lo técnico: “que los chicos le encuentren el sentido a lo que estudian por la aplicabilidad.”

Y ejemplificó: “Entonces, si el día de mañana yo voy a conducir un colectivo, un camión, voy a ser cajero de un supermercado, voy a ser pintora, albañil, ingeniero o lo que fuere, que tenga sentido lo que estoy aprendiendo en este momento para que me sirva el día de mañana para lo que quiero ser.”

“Hoy es un momento bisagra muy difícil, estamos identificando los errores y tratando de enmendarlo. Lo que no tenemos es la velocidad y la capacidad de llegar a los chicos de la misma manera que llega cualquier mensaje a través de un celular o la computadora”, reflexionó.

Juan Ignacio Salari, Secretario de Mantenimiento Urbano en el Ministerio de Espacio Público e Higiene Urbana de la Ciudad de Buenos Aires, compartió su reflexión y mirada en el marco de las conversaciones convocadas por la solución educativa integral Ticmas para el “Informe nacional sobre demanda laboral, formación y capacitación para la transformación productiva”. Un informe realizado para la CAF, el Banco de Desarrollo de América Latina y el Caribe.

Empleo, formación, capacidades y futuro son hoy mucho más que palabras sino que son hoy acciones necesarias y estratégicas en un área donde muchos de los desafíos entrecruzan la necesidad de contactar profesionales y maestros de oficio en la gran Ciudad frente al Río de la Plata.

Servicios y demanda

A la hora de mirar el mapa productivo de la Argentina, más allá de la Ciudad de Buenos Aires, Salari destaca al sector de los servicios como un área de gran dinamismo. “Sectores asociados a tecnología, servicios que pueden ser de alguna manera exportables, que se realizan en mayor vínculo con el mundo, pero también hay una tendencia que empieza a aparecer- y que por momentos parece que se contrapone a esta realidad de los servicios y de los trabajos relacionados a tecnología- que es el oficio o el trabajo manual, o por lo menos más específicamente relacionado a lo que nosotros hacemos en la ciudad y en mantenimiento”, planteó.

Y destacó: “En el último tiempo nuestro trabajo de mantenimiento en la Ciudad, independientemente de cambios en la tecnología, sigue vigente y tenemos una demanda crecientemente insatisfecha de puestos de trabajo y personas para realizar distintas tareas de oficio”

“Tenemos mantenimiento de calles que requiere un tipo de oficio, hay oficios ahí bastante específicos; tenemos cuadrillas que realizan readoquinado de calles y no todo el mundo sabe trabajar y manipular adoquines. Son cuadrillas que se arman con personal específico e idóneo para la tarea; y la verdad que si no lo realiza bien se retrasa mucho la tarea de mantenimiento”, ejemplificó. A eso se suman la necesidad de electricistas para el alumbrado público, poda de arbolado público, los equipos que mantienen la red pluvial; en especial ante las alertas amarillas o naranjas que atraviesa la Ciudad; entre otros.

A la hora de explicar esta vacancia de puestos, Salari reflexionó: “Creo que son oficios que perdieron atractivo y después perdieron competitividad salarial, que por ahí cayeron un poco en lo que es la pirámide de salarios o empleo, por eso mucha gente o jóvenes optaron por no seguir esos oficios. Y cierta situación de crisis económica en Argentina que hace que a mucha gente directamente le cueste acceder a un trabajo formal. Se generó una brecha donde costaba realmente ocupar con gente que se caía del sistema y ni siquiera podía acceder a una capacitación en oficio y gente que podía acceder a educación, pero elegía otro tipo de formación”.

Estrategia de Gobierno

Ante los faltantes de mano de obra en ciertas áreas, Salari destacó que desde el Gobierno de la Ciudad se busca “comportarse como un agente que es facilitador; o sea, sacar trabas, tratar de acercar a la gente, a la dinámica del empleo. Tratar de allanar los comienzos en las trayectorias profesionales. Después hay áreas que están más abocadas específicamente a la tarea, como puede ser el caso del Ministerio de Educación o el caso del Ministerio de Desarrollo Económico, que específicamente tienen ofertas formativas que buscan justamente vincular o acercar perfiles al mundo del empleo.”

En cuanto al área de mantenimiento, explicó: “somos un área que emplea, que da trabajo porque estamos en constante movimiento, en constante cambio, y estamos siempre buscando el próximo desafío para que Buenos Aires sea la ciudad más linda del mundo.”

“También, acompañamos, formamos, trabajamos con los propios; con los empleados de empresas, e incluso empresas que no son contratadas por la Ciudad”, resaltó; como el caso de Edesur, Edenor, Metrogas y Aysa que operan en las calles porteñas que también son capacitadas por el Gobierno autónomo.

Planificar de manera integral

En el momento de abordar las diversas problemáticas de las comunas porteñas, Salari detalló que “nosotros lo que evaluamos a la hora de asignar una tarea de mantenimiento es el estado del lugar, tenemos relevamientos técnicos de toda la Ciudad y después los reclamos de los vecinos. Con eso se hace una matriz de planificación que se dispara en tareas en las 15 comunas.”

“Las cosas se van desgastando y uno va invirtiendo todos los años para hacer una renovación. Y lo vamos viendo línea por línea, es distinto el mantenimiento que hacemos de la red de alumbrado público, que lo que son las veredas, que lo que es el asfalto, que lo que es la red pluvial, que lo que es el arbolado”, señaló.

Y planteó: “Cada uno de los 48 barrios porteños son distintos, esa es la verdad, requieren tareas específicas, pero nuestra asignación de recursos es pareja en función de la necesidad de cada barrio.”

Educación y empleo

“La educación técnica específicamente va bastante acorde, por ahí lo que pasó en los últimos años conectando con lo que hablábamos al principio es que ciertas tareas u oficios parecían que se volvieron más atractivos. Encuentro oferta formativa en relación a algunos oficios que nosotros necesitamos; por ahí lo que pasaba es que esas ofertas estaban medio vacantes de alumnos y después entonces eso no se traducía en encontrar profesionales formados para el oficio”, reflexionó.

Y subrayó: “Tenemos que difundir la importancia, la necesidad de encontrar perfiles en este tipo de oficios y mostrar este mercado como competitivo, vivo, vigente, para que justamente mucha gente que por ahí no tiene un trabajo pueda decir esto puede ser una salida laboral para mí.”

“Nunca sentí que haya dejado de haber demanda. En todo caso lo que pasaba es que caía la oferta de profesionales y se generaba esta brecha. Creo que el factor económico es uno de los principales porque también una persona cuando busca un empleo lo que necesita es poder vivir de ese trabajo o que su familia pueda vivir de ese trabajo”, resaltó.

Albañilería, electricidad, plomería son algunos de los perfiles que van a continuar siendo muy demandados señaló Salar, además; en especial en lo que hace al área de mantenimiento más allá de las evoluciones tecnológicas. “Nosotros desde Espacio Público damos capacitaciones en manipulación de materiales con las cosas que utilizamos para mantener calle y vereda en la Ciudad”, señaló. También se requieren de arquitectos, ingenieros, abogados y diversos profesionales que trabajan en torno a la obra pública del mantenimiento.

Por último, Juan Ignacio Salari enfantizó que hay que “ampliar la oferta formativa de cara a estos oficios; es algo muy relevante que deberíamos priorizar porque nosotros vemos que la demanda existe y que hay una dificultad real hoy por hoy en conseguir estos perfiles en el mercado”. Y aseguró que es clave la difusión para “generar conciencia sobre la escasez de estos perfiles para que mucha gente por ahí tome un poco de coraje y se anime”.