El interrogante sobre la vigencia de la estructura tradicional de los espacios educativos se discute en diferentes ámbitos, especialmente a partir de la creciente evidencia sobre su impacto en el rendimiento escolar. Agustina Selvi Paglayan, especialista en Educación profundizaó en datos concretos y evidencia internacional, en una charla con Infobae en Vivo A las Nueve.

“Viene del sistema prusiano del siglo XVIII, donde Prusia era un régimen autoritario, era un rey absolutista. Entonces, además, no era un sistema pensado para una sociedad democrática”, indicó la profesional. Añadió que la estructura física de las aulas, con el maestro al frente y los alumnos alineados, “está pensada para que el maestro tenga esa autoridad y esa autoridad que representa la autoridad del Estado”.

Según la especialista, este formato no promueve debate ni cuestionamiento, sino la memorización y la repetición: “Los niños sentados en filita. ¿Y qué es lo que tiene que hacer un chico para que le vaya bien en la escuela? Aprenderse de memoria lo que le dice el maestro. Y repetir".

Selvi Paglayan sostuvo que este diseño continúa vigente en América Latina y en países considerados referentes en educación, y que reproduce formas de autoridad y desigualdad: “Me parece que es importante tener presente que no es que Argentina está atrasada”, precisó.

Consecuencias en el aprendizaje y alternativas posibles

La disposición clásica tiene efectos medibles en el rendimiento. Paglayan citó investigaciones internacionales: “Un artículo de la Universidad de Standford, que siguió a 4.000 estudiantes durante un tiempo, vio que el diseño del aula determina hasta un 20% el rendimiento de esos alumnos. Es un montón. Y hablan de la luz, hablan del ruido, hablan de la ventilación, hablan de la temperatura adentro”.

Cambios menores pueden tener efectos significativos. “No necesitas hacer una refacción total del aula, que haciendo incluso cosas como cambio de pintura, cambio de iluminación, que no sea el tubo fluorescente, ponerle plantas, cosas mínimas te generan hasta un 70% del impacto de estas megareformas estructurales”, explicó la especialista.

Paglayan resaltó también cómo los sistemas alternativos abordan la relación entre espacio físico, motivación y colaboración. “Con otra filosofía tipo Waldorf, Reggio Emilia u otras, hay mucha evidencia de que esos son modelos que fueron pensados como una alternativa a este modelo tradicional. El modelo tradicional es el que abunda en todo el mundo”.

Describió la tendencia a organizar a los estudiantes en grupos y a permitir el movimiento dentro de las aulas: “La tendencia así de los grupos de educación más progresistas o de vanguardia se están moviendo más hacia el grupo y también hacia que no estés sentado, que te estés moviendo. Eso es porque el estarte sentadito era parte de enseñarte a quedarte quieto, a ser obediente”.

El enfoque interdisciplinario y la motivación

La especialista subrayó que el aprendizaje por proyectos y el trabajo interdisciplinario potencian la motivación y la adquisición de contenidos. “Justamente porque los dejás elegir, aprenden con mucha más motivación. Y ellos ven: si yo quiero construir casas, necesito saber matemática, necesito saber de física, necesito saber de temas de historia del arte y un montón de cosas así. Entonces vas tomando lo que le interesa y, cuando uno trabaja en un proyecto, la verdad es que los mejores proyectos son los interdisciplinarios”.

Para Paglayan, aprovechar la curiosidad favorece la enseñanza de contenidos clave: “Es simplemente el tema de que el aprendizaje es mucho mayor cuando uno tiene una motivación intrínseca para aprender. Entonces, es simplemente en ese momento aprovechás eso que le genera curiosidad”.

Y advirtió también que muchas de las reformas que se debaten a nivel internacional solo se aplican a grupos específicos o en pequeños entornos piloto, y que la mayoría de las aulas en el mundo mantienen la disposición tradicional a gran escala.

“En este tipo de aulas la evidencia que existe sobre el impacto que tienen sobre aprendizaje es principalmente de chicos pequeños, como de jardín de infantes y preescolar, y en esos contextos funciona muy bien", explicó. Y agregó: “Creo que no hay ningún estudio que mire esto en una escala grande y en escuelas de primaria y secundaria”.

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El sistema educativo no se transforma desde un solo lugar. La escuela, los docentes, los ministerios, las universidades, los institutos de formación, los equipos técnicos y las organizaciones de la sociedad civil forman parte de una trama que, cuando funciona, permite que las políticas no queden sólo en el diseño y que las experiencias no se agoten en intervenciones aisladas. Esa fue la conversación que abrió el panel “El sistema formador en transformación: ¿qué lugar ocupan las organizaciones?”, realizado en la jornada de formación docente que Ticmas organizó en la Feria del Libro.

Participaron Iván Petrella, director de Cultura y Ciencia de la Fundación Bunge y Born; Carla Paparella, coordinadora de Educación de CIPPEC; y Ana Laura Rossaro, coordinadora de Escuelas que Acompañan de Fundación Cimientos. La moderación estuvo a cargo de Patricio Zunini. El intercambio propuso una pregunta de fondo: qué pueden hacer las organizaciones en un sistema formador que necesita mejorar, sostener políticas en el tiempo, producir conocimiento, acompañar a las escuelas y dejar capacidades instaladas en los territorios.

Rossaro fue la primera en presentar el trabajo de su organización. Explicó que Escuelas que Acompañan es el programa de formación docente de Fundación Cimientos, una organización que desde hace casi treinta años acompaña a estudiantes de todo el país para que puedan completar su escolaridad. Ese recorrido, dijo, permitió construir una experiencia centrada en las trayectorias educativas y en las habilidades socioemocionales. “Desde Escuelas que Acompañan recogemos y nos nutrimos de toda esa experiencia para compartirla con las escuelas, para que sean las mismas escuelas las que puedan fortalecer sus capacidades institucionales de acompañamiento a las trayectorias”, señaló.

El programa trabaja con tres líneas. La principal es un trayecto formativo de siete u ocho meses, articulado con jurisdicciones y escuelas. Este año, contó Rossaro, trabajan con 1200 escuelas, 3600 docentes y ocho jurisdicciones. A esa línea se suma una red de escuelas egresadas del programa, que continúan con instancias de formación y espacios de intercambio. La tercera línea es un dispositivo posterior al trayecto, en articulación con supervisores, para acompañar a las escuelas en la implementación de los proyectos que diseñaron durante la formación.

La pregunta que organiza ese dispositivo es sencilla y compleja a la vez: qué pasa después. Rossaro la formuló como una inquietud compartida por quienes trabajan en formación docente: “Es lo que nos desvela”. La formación no termina cuando finaliza un curso ni cuando se entrega un certificado. El desafío está en ver qué ocurre al año siguiente, cuando la escuela debe convertir lo aprendido en decisiones institucionales, prácticas de acompañamiento y proyectos sostenidos.

En el caso de Cimientos, las escuelas parten de un diagnóstico. Identifican problemáticas vinculadas con las trayectorias, analizan causas y efectos, priorizan tres problemas y diseñan un proyecto institucional con dispositivos de intervención. Rossaro destacó que ese proceso permite pasar de respuestas aisladas o remediales a acciones planificadas, anticipadas y monitoreadas. También subrayó la importancia de la articulación con las jurisdicciones: definición de destinatarios, adecuación de contenidos, reconocimiento de puntaje y alineación con la política educativa local. Esa articulación, dijo, permite explicar un dato relevante: “Tenemos un 85% de escuelas que culminan la formación, inclusive jurisdicciones con un más de noventa”.

Paparella ubicó la intervención de CIPPEC en otro plano. Desde la misión institucional del centro, explicó, el trabajo se orienta a pensar políticas públicas necesarias para mejorar la Argentina. En educación, esa mirada parte de una convicción: el estado actual del sistema es adverso para el futuro individual y colectivo, y la principal llave para revertirlo es fortalecer la docencia. “La docencia es una profesión estratégica, irreemplazable y que hoy está en jaque”, afirmó.

A partir de esa lectura, CIPPEC impulsó desde el año pasado un diálogo plural con distintos actores para identificar acuerdos y desacuerdos sobre cómo mejorar la situación docente. Paparella organizó la discusión en tres componentes: condiciones laborales, formación y reconocimiento social. En relación con el rol de las organizaciones, planteó varios puntos: orientar las formaciones a necesidades específicas de la educación obligatoria, alinear las propuestas con prioridades de los gobiernos, planificar mejor la oferta anual y fortalecer capacidades locales.

Uno de los problemas que señaló fue la desarticulación. Hay muchas propuestas de formación continua, pero no siempre están conectadas con las necesidades reales de los aprendizajes ni con una planificación clara. Por eso, dijo, sería importante que los docentes pudieran comprender qué oferta formativa existe cada año, quién la brinda, con qué propósito y cómo se vincula con las prioridades de su jurisdicción. También propuso identificar docentes locales que ya resuelven bien problemas complejos de enseñanza e incorporarlos a los equipos de formación, junto con institutos de formación docente y universidades.

La gratuidad fue otro punto central. “Es necesario que esta oferta de formación docente sea gratuita, porque no es posible hoy que los docentes sustenten con sus salarios su propia actualización”, sostuvo Paparella. La formación continua requiere recursos, tiempo, reconocimiento y continuidad. Las propuestas discontinuas o desconectadas de las políticas jurisdiccionales suelen dejar huellas débiles. Las sostenidas, en cambio, pueden construir capacidades reales en las escuelas y en los equipos locales.

Petrella señaló que, desde hace décadas, el trabajo de la Fundación Bunge y Born tiene un compromiso fuerte con la formación docente. Ese trabajo tiene dos dimensiones: formar docentes y contribuir a actualizar qué se enseña y cómo se enseña. Entre las líneas principales mencionó la ruralidad, la primera infancia, la enseñanza de las ciencias y la reciente plataforma Futuriza.

El foco rural aparece en programas y propuestas de formación que se articulan con gobiernos provinciales y otorgan puntaje docente. También mencionó Spark, un festival educativo que se realiza en alianza con ministerios provinciales y convoca a centenares de docentes rurales. En primera infancia, la fundación desarrolló Oportunamente, una plataforma para docentes y cuidadores. En ciencias, Fenómenas ofrece clases y recursos para enseñar desde la experimentación y los fenómenos, con materiales que pueden ser personalizados por los docentes y adoptados por provincias mediante convenios.

Futurizaje, la plataforma que acababan de lanzar, ocupó un lugar importante en el intercambio. Petrella explicó que nació de la convergencia de dos inquietudes: enseñar sobre disrupción tecnológica —inteligencia artificial, edición genética, biotecnología— y, al mismo tiempo, revalorizar la enseñanza de las humanidades. “Queremos enseñar sobre la inteligencia artificial, pero no desde lo técnico, sino desde la óptica de la literatura, la filosofía, la historia, las ciencias sociales”, dijo.

La propuesta busca correr la discusión de la enseñanza de prompts o de la capacitación meramente instrumental. Un docente puede pensar que no sabe nada de inteligencia artificial, que no es programador o que no tiene formación técnica, y por eso creer que el tema no le corresponde. Para Petrella, esa percepción es un error. Las preguntas más profundas que abre la IA no son sólo técnicas. También son históricas, filosóficas, literarias y sociales. ¿Qué es la datificación de la historia? ¿Quién es el autor de una obra generada con inteligencia artificial? ¿Qué ocurre cuando pueden fabricarse noticias falsas cada vez más rápido? ¿Qué puede decir Borges, desde “Tlön, Uqbar, Orbis Tertius”, sobre la producción artificial de pasados y realidades?

“Todas estas preguntas son preguntas que tienen que ver con historia, con filosofía, con ciencias sociales, con arte”, sostuvo Petrella. Su punto fue que no hace falta cambiar todo el currículum para incorporar la discusión sobre inteligencia artificial. A veces alcanza con mirar los contenidos existentes desde otra óptica.

La conversación pasó luego al vínculo entre organizaciones y Estado. Allí apareció una tensión conocida: muchas veces las organizaciones intervienen en zonas donde el Estado no llega o donde necesita apoyo. La pregunta planteada fue si ese trabajo corre el riesgo de naturalizar una sustitución del Estado o si, por el contrario, puede pensarse como una cooperación que deja capacidades instaladas.

Rossaro respondió desde la formación docente: “No podemos pensarla desde la organización civil si no es en articulación con el Estado y si no es con la intención final de dejar capacidad instalada”. Para ella, la articulación debe ser genuina, legítima y de complementariedad. “Es cuestión de cooperar y no reemplazar, mucho menos desplazar el rol del Estado”, afirmó. Las organizaciones pueden aportar conocimiento, metodologías, materiales y acompañamiento, pero la política educativa necesita seguir en manos de quienes tienen la responsabilidad pública.

En el caso de Escuelas que Acompañan, esa cooperación se concreta desde el inicio. La selección de escuelas se define con los equipos técnicos jurisdiccionales. Cimientos puede proponer trabajar con sectores más desfavorecidos, mientras una provincia puede priorizar escuelas con altos índices de ausentismo o bajos indicadores de fluidez lectora. La adecuación de contenidos también se realiza en diálogo con cada jurisdicción. Rossaro contó que, si una provincia ya tiene un marco de habilidades socioemocionales, Cimientos revisa ese marco, identifica consistencias teóricas y adapta su propio lenguaje al de la jurisdicción. “Tenemos que tomar el saber producido por la jurisdicción”, dijo.

Paparella coincidió desde la experiencia de CIPPEC en asistencia técnica. La organización trabaja con gobiernos provinciales, municipales o nacionales en el diseño, la implementación, el monitoreo y la evaluación de políticas. Mencionó proyectos con Salta, Mendoza y Misiones. En todos los casos, dijo, la articulación empieza desde el inicio. “Es imposible pensar en diseñar una política estando fuera de los actores que son responsables por la política educativa”, afirmó. CIPPEC puede sumar capacidad técnica, continuidad y tiempo de dedicación sobre temas que una provincia considera prioritarios, pero las definiciones estratégicas deben ser del gobierno.

También subrayó que no se trata de llevar un paquete idéntico a distintos territorios. Cada jurisdicción tiene su historia, sus equipos, sus prioridades y sus puntos de partida. Una política de prevención del abandono en secundaria puede tomar formas diferentes en Salta, Misiones o Entre Ríos. Esa adaptación no debilita la propuesta; la vuelve posible.

Petrella describió el modelo de la Fundación Bunge y Born como un proceso de prototipado, testeo y escalamiento. La fundación diseña propuestas, las prueba y busca escalarlas en alianza con gobiernos. En educación, dijo, esa alianza es indispensable. “Es imposible escalar si no tenés lazos, contactos y podés convencer a los gobiernos de que lo que armaste vale la pena. Y está bien que sea así. Son los responsables de la educación”, afirmó.

El ejemplo de Futurizaje permitió ver ese proceso. Petrella contó que la plataforma demandó dos años y medio de trabajo y que ofrece diez secuencias de tres clases cada una, con materiales, presentaciones, videos, orientaciones paso a paso y posibilidades de personalización. El brazo académico estuvo integrado por especialistas como Tomás Balmaceda y Karina Vélez. Una vez desarrollado el proyecto, comenzó el trabajo con el Gobierno nacional y con provincias como Mendoza y Salta. También anunció webinars de capacitación y un piloto para escuelas o docentes interesados en implementar la propuesta con acompañamiento personalizado.

Petrella aportó además una mirada desde su experiencia previa en gestión pública. Cuando una organización se acerca a un funcionario, dijo, debe comprender que ese funcionario suele estar tomado por la urgencia cotidiana. Por eso, el modo de aproximarse importa. Las organizaciones pueden ayudar a “parar la pelota” y pensar a mediano plazo, pero necesitan escuchar, adaptarse y entender que tal vez lo que ofrecen no es lo que una jurisdicción necesita en ese momento.

La última parte del panel se concentró en los nudos de la formación docente que las organizaciones podrían ayudar a destrabar. Rossaro eligió la evaluación del impacto. Señaló que hay mucha oferta de formación docente, pero todavía cuesta saber cuánto transforma realmente las prácticas y cuánto incide en los aprendizajes o en las trayectorias de los estudiantes. “Siempre tenemos la duda de cuál es el real impacto de esa formación”, dijo. Medirlo es difícil, requiere recursos, tiempo y capacidad para aislar variables, pero resulta necesario si se quiere saber qué funciona y qué no.

Paparella sumó otro nudo: la coordinación entre organizaciones. La oferta existe, pero aparece dispersa, desorganizada o concentrada en temas que no siempre son prioritarios. “Una coordinación de esa agenda puede colaborar mucho”, sostuvo. Para ella, los recursos disponibles deberían ponerse al servicio de las problemáticas más críticas en los aprendizajes de los estudiantes, con una mirada compartida y menos fragmentada.

Petrella cerró con una preocupación diferente: la falta de una mirada global en las conversaciones educativas argentinas. Recordó el caso de Finlandia, que después de una crisis económica y social profunda en 1991 impulsó una reforma educativa luego de estudiar otros sistemas en el mundo. “Viajaron por el mundo conociendo los mejores sistemas educativos del momento. Tomaron, aprendieron y adaptaron para su propia realidad”, dijo. Su propuesta no fue importar modelos de manera acrítica, sino mirar más allá de la discusión local para aprender de experiencias comparables y adaptarlas al contexto argentino.

“Transformación Digital Educativa en América Latina y el Caribe: ¿dónde estamos y hacia dónde vamos?” es el título del informe de Fundación Ceibal presentado por Jesica Pouzo Paccosi, Gerente del proyecto EdTech Initiative y Carolina Duer Coordinadora Académica en el marco de las jornadas convocadas por Ticmas en la 50° Feria del Libro

Entender la transformación y brechas tecnológicas regional es una urgencia para la toma de decisiones. El estudio, elaborado en el marco del proyecto EdTech Initiative, liderado por la Fundación Ceibal de Uruguay y financiado por el Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo (IDRC) de Canadá, “se basa en una herramienta diagnóstica que recoge y sistematiza las percepciones de actores gubernamentales y no gubernamentales en 25 países de la región.”

La presentación del Informe en el auditorio de Ticmas contó con dos instancias, primero a cargo de Jesica Pouzo Paccosi, seguida por Carolina Duer que de forma clara y basadas en la evidencia explicaron los diversos grados de madurez de los sistemas educativos a partir de la transformación digital que atraviesa a América Latina y el Caribe.

Tres ejes de trabajo

El proyecto se organiza en torno a tres dimensiones u objetivos principales, el primero de ellos es la generación de nueva evidencia- eje en el que se inscribe el informe diagnóstico presentado- seguido por el eje del fortalecimiento de capacidades institucionales y en tercer lugar, Movilización de conocimiento regional.

Este eje se vehiculiza a través de la red LATE (Red de Latinoamérica y el Caribe para la Transformación Digital Educativa) que reúne actores de gobierno, academia e investigadores, incluso durante la presentación Jesica Pouzo Paccosi invitó a los presentes interesados a sumarse a la misma.

A su vez, el proyecto está atravesado transversalmente por tres ejes temáticos que son la vulnerabilidad socioeconómica, el aprendizaje a lo largo de toda la vida y la integración de la inteligencia artificial en la educación.

Alcance y metodología

Este informe diagnóstico surge de un primer relevamiento realizado en 25 países de América Latina y el Caribe, con un total de 180 respuestas recopiladas, donde las expositoras señalaron que el mapa de cobertura alcanza “casi toda la región”.

La selección de los perfiles consultados se realizó a través de una curaduría colaborativa con los socios subregionales. Los actores fueron identificados en función de sus trayectorias, experiencias y roles, y luego convocados a completar la encuesta. Si bien, el informe no pretende ser una evaluación exhaustiva ni un informe rígido aporta “una aproximación analítica de la experiencia de cada uno de los respondientes en función de los sistemas educativos de sus países”.

Los 180 respondientes fueron agrupados en cinco perfiles, organizados a su vez en dos grandes categorías que son actores gubernamentales y quienes “viven la política educativa en el territorio”. En el primer grupo se encuentran líderes del sistema educativo, líderes pedagógicos y líderes de tecnología. En el segundo grupo territorial se encuentran actores escolares en educación básica (toda la comunidad educativa) y el llamado tercer sector; es decir sociedad civil, investigadores y universidades

Nueve pilares temáticos y una guía de recomendaciones

La encuesta se estructura sobre 9 pilares temáticos distribuidos en dos grandes dimensiones flexibles que son pilares estratégicos y pilares tácticos. Mientras que los primeros abordan el marco de referencia de la transformación digital educativa e incluyen contexto, identificación de problemas y definición de éxito. Los segundos, se refieren a los componentes prácticos de implementación como dispositivos, conectividad, plataforma, programas, datos y formación docente.

La herramienta presentada apunta a relevar el nivel de madurez en el que se encuentran los sistemas educativos de cada país en su proceso de transformación digital.

La presentación concluyó con una guía recomendaciones dirigidas a los sistemas educativos de la región para enfrentar nuevos desafíos ante la transformación y brechas digitales.

Entre ellas se destacan: Institucionalizar la transformación digital educativa como política de Estado, mediante el desarrollo de normativas, que los procesos de transformación puedan trascender los ciclos políticos; Garantizar conectividad universal con estándares de calidad; Adoptar un modelo integral de provisión de tecnología; Consolidar ecosistemas de datos interoperables; Establecer marcos plurianuales y acuerdos de continuidad, este último punto calificado como “importantísimo para asegurar la sostenibilidad” y la institucionalización de la participación territorial.

“Dar voz a la comunidad educativa” para crear un verdadero rol activo en la implementación y la evaluación de las políticas públicas vinculadas a la transformación digital educativa.

“La pregunta en todo caso es, ¿puede una mirada comunitaria ayudar a responder a todos los interrogantes que plantea la nueva educación?”, reflexionó Patricio Zunini para dar inicio a la charla.

“Efectivamente es un momento donde hay múltiples problemas en nuestros sistemas educativos. Hay problemas que son históricos, estructurales y hay nuevas necesidades y demandas. Y tenemos una tradición de abordar estas diferentes cuestiones de manera aislada. Ese es uno de los problemas estructurales que es considerar que cada una de las escuelas o cada uno de los gobiernos provinciales tiene que encontrar alternativas cuando en realidad tenemos denominadores comunes.”, planteó Ziegler.

Y agregó: “Y en este sentido el trabajo en redes constituye una experiencia que se viene llevando adelante en distintas latitudes y que demuestra la potencia del trabajo conjunto para idear soluciones, para ponerlas a prueba, para diseñar prototipos y poder escalarlos en diferentes ámbitos.”

— En el libro decís algo así como que muchas buenas ideas educativas se apagan antes de convertirse en cambios reales. ¿Cuál es el momento ideal para pasar de la idea a la acción?

—- En realidad hay que trabajar en los procesos de diseño y al mismo tiempo de implementación. Uno de los problemas que tenemos es considerar que hay que tener un diseño perfecto, ideal de escritorio para luego llevarlo a la práctica. Y la experiencia muestra hoy en día que en realidad los procesos de transformación se van sosteniendo en el tiempo y se trabaja de manera iterativa. Esto quiere decir que no hay un momento ideal donde cabe comenzar. Que el diseño se va perfeccionando en la propia puesta en marcha y eso lo vemos en muchas esferas.

Cuando estamos hablando de trabajar en redes, en educación, nos estamos inspirando de experiencias que están ocurriendo en otros planos. Hay redes en los ámbitos donde se están desarrollando innovaciones productivas o inclusive en el ámbito de la ciencia, por supuesto. En el momento de planificar, hacer planeamiento urbano.Y uno podría pensar que esto se puede extrapolar al campo de la educación y que tenemos mucho para aprender en ese sentido.

— ¿La planificación es un sueño eterno?

—- Sí. En realidad lo ideal es ir trabajando. Es que ese sueño no se apague tomando lo que estábamos comentando anteriormente. E ir mejorando esos procesos. Porque sabemos y sobre todo porque trabajamos con dinámicas sociales que no es posible plasmar algo y que se desarrolle tal cual en la acción. Entonces es necesario seguir planificándolo y poniéndolo en concreción para poder ajustar aquello que es necesario. Y a veces también dar lugar a lo no previsto. A esos efectos que no se pensaban, que no se pudieron anticipar y que sin embargo cobran sentido y valen la pena recuperar.

— Lo digo como afirmación pero es una pregunta. Me haces pensar que la flexibilidad es una de las características más importantes del docente

—- Es una característica y habilidad muy importante en los docentes y creo que hoy en día también en los tomadores de decisiones y en quienes planifican políticas públicas. Durante mucho tiempo se pensó que los cambios podían desarrollarse de manera vertical. Como que alguien ideara y el resto del sistema educativo, por ejemplo, ejecutara o que un director tomara decisiones. Y sabemos que ese trabajo en cascada no logra los efectos que se esperan entre otras cuestiones porque en los escenarios de las instituciones educativas los docentes transforman esas reformas. Entonces precisamente hay que tomar esto como un dato empírico para ir trabajando en las formas de planeamiento.

De hecho vos que traes este tema de la cantidad de reformas, hay una base de datos muy reciente desarrollada por el Departamento de Educación de la Universidad de Stanford que ha hecho un relevamiento desde los años 70 hasta los 2000 y relevaron a nivel global 10.000 reformas educativas. Casi 100 pertenecen a la Argentina y tenemos que tener en cuenta que no es posible transformar los sistemas con reformas verticales así como tampoco las reformas o las iniciativas que se desarrollan de manera aislada en las escuelas logran escalar, logran tomar un rango mayor.

— Lo que pasa es que si pienso que son 100 reformas educativas en la Argentina, estamos hablando de un rango de 30 años, son 3 por año, aunque sean de distintos lugares, es imposible que pregne eso.

— Sí, pero en realidad hay que ver cuáles son las experiencias que ellos relevaron, si hacemos una sistematización interna probablemente encontremos múltiples iniciativas y si nos ponemos a hacer memoria encontraríamos muchas experiencias que han intentado transformar el sistema educativo y que no siempre tuvieron el efecto que estaba previsto. Y por esa razón hay que pensar en alternativas para trabajar con los propios actores del sistema, con los directores, con los docentes en esos procesos de transformación.

— La promesa de una red es la horizontalidad, pero las reformas y las propuestas de los gobiernos generalmente son de una jerarquía, ¿cómo se resuelve esa tensión?

— Hay una tensión que va a seguir presente porque los sistemas educativos al menos aún forman parte de estructuras del Estado, que tienen esa organización vertical, esa burocracia; digo burocracia en el sentido más puro. Y las redes precisamente como decís son construcciones horizontales, pero que no desautorizan o que no neutralizan esa otra forma de organización, coexisten, pero la potencia que tienen esa construcción horizontal es que quienes tienen que tomar decisiones pueden estar más informados, tienen posibilidades de reaccionar más rápidamente y a la vez quienes están en el plano del terreno, quienes trabajan en el ámbito de las escuelas pueden ir viendo cuáles son los resultados, cuáles son las mejores alternativas y transmitirlas, hacerlas que crezcan, etc.

—- Hay un tema en el que hablas del libro que son los niveles intermedios: supervisores, técnicos, acompañantes, directores ¿son los olvidados de la política educativa?

— Muchas veces fueron pensados como la correa de transmisión, en esta estructura vertical pasaron a ocupar ese lugar. Viene también de esta idea de estructura piramidal y de esta orientación de arriba hacia abajo, de abajo hacia arriba, que está como muy fuerte en nuestro sistema, en la forma de funcionamiento y es interesante porque esas figuras suelen ser las más estables en el sistema, así como son muy relegadas, son muy estables porque concursan, tienen cargos efectivos, etc. Por lo tanto, hay una potencia muy fuerte en esas figuras intermedias que también tienen bastante poder para dar lugar a que las iniciativas se lleven a cabo o para vetarlas. Entonces se está trabajando mucho en potenciar esos lugares intermedios y en hacerlos ocupar otro rol.

—- ¿Cómo funciona como red el Consejo Federal de Educación? Vos no tocás el tema en el libro, pero pienso en que son ministros que están todos a su nivel, en distintas jurisdicciones y que comparten sus experiencias.

—- Pueden constituir una red muy potente porque, de hecho, la idea para que funcione una red es precisamente un conjunto de personas que tienen distintas inserciones, pero en algunos casos responsabilidades compartidas y que trabajan en pos de un objetivo común. Podrían trabajar perfectamente de esa manera y sería muy potente. En general, cuando uno habla con ministros de educación plantean que en esos espacios también se dan otras dinámicas que tienen que ver con dinámicas políticas, con cuestiones de financiamiento, presupuesto u otras tensiones que dificultan un trabajo que sea de corte más horizontal.

Pero a la vez hay experiencias, sobre todo en momentos muy excepcionales, que ese espacio ha funcionado así. Por ejemplo, el momento de la pandemia ha sido claramente un momento muy crítico donde hubo que tomar decisiones bastante inauditas y se han nutrido de esas experiencias de una manera bastante más horizontal. Y diría que ahora también hay una oportunidad muy importante, tanto en el escenario del Consejo Federal como en el resto del sistema educativo, para abordar la problemática de la violencia que está ocurriendo en las escuelas, con los últimos acontecimientos que todos conocemos. Ha abierto un problema inédito que no se resuelve con un acto administrativo y donde hay que apelar a la experiencia que se está acumulando y también algunos acuerdos que inclusive trascienden estos cuerpos intermedios o los ministros o los directores también involucran a familias, a la comunidad educativa y ahí hay una oportunidad muy importante para pensar en una trama de otro orden.

—- ¿Cómo es una red escolar?

—- Una red escolar puede tener diferente organización según el tipo de problema que atienda. Por ejemplo, si pensáramos en armar una red para coordinar mejor el pasaje de los chicos de la escuela primaria a la secundaria, que suele ser una problemática bastante frecuente y que es un tema que las escuelas abordan, se podría trabajar entre directores de escuelas de los diferentes niveles educativos, sería ideal que estuvieran también esos equipos intermedios y también los docentes involucrados en esa cuestión. La red se estructura según la problemática, en particular no es un fin en sí mismo, es un medio; es una tecnología que se elabora para responder a alguna problemática. Otra posibilidad, hablando de alfabetización, podría estar vinculada a conectar docentes de diferentes instituciones que estén a cargo de la alfabetización, por ejemplo, en el primer ciclo de la escuela primaria, que trabajaran con las experiencias de lectura y escritura en esos primeros grados. Realmente es un armado artesanal, podríamos decir.

— Antes te dije que la planificación es un sueño eterno. Le robo de nuevo el título a Andrés Rivera y quiero preguntarte si una red es un sueño eterno, sobre todo porque muchas veces en un colegio, en una escuela, no se quieren mostrar debilidades interescolares e intraescolares. ¿Cómo se puede generar confianza en un espacio así?

—- La confianza es un componente fundamental para que una red pueda funcionar. Es uno de los requisitos, así como decía hace un rato que hay que tener objetivos comunes, que no es solamente un agrupamiento de personas, que hay que tener un foco y un alineamiento alrededor de ese foco. La confianza es algo que es bastante escaso en el sistema educativo, porque hay una tradición de evaluación en términos de control, de sanción, y por lo tanto hay que derribar algunas cuestiones casi culturales para poder trabajar de una forma más horizontal.

En relación con esta metáfora de lo eterno, lo podemos tomar en sentido metafórico, por supuesto, y pensar que el diseño no termina, pero es importante que una red tenga propósitos y que puede tener algún punto donde ya cumple su cometido y se desarma. No necesariamente tenemos que pensar en una estructura permanente, podemos armar otras redes, podemos participar en otras de manera simultánea.

— ¿Cómo haces para que una red no quede en un mero artilugio retórico o burocrático?

— En primer lugar, tiene que tener objetivos claramente fijados, en este sentido como te decía, armamos una red porque necesitamos conectar el fin de la escuela primaria con el inicio de la secundaria, porque tenemos que trabajar sobre procesos de alfabetización, o queremos abordar la inclusión de la IA, por ejemplo, en las prácticas escolares. Es importante también fijarse algunas metas, aunque sean cuestiones como pequeñas, pero que sean tangibles, por eso esta idea de pasar de las ideas a la acción no es un espacio para encontrarse, hablar indefinidamente o hacer catarsis, sino para ir trabajando en algunas alternativas, que inclusive se pueden ensayar opciones, llevarlas a cabo en el escenario de la escuela, en las aulas, ir volviendo a la red con esas evidencias, ajustándolas, etc.

— Siendo una red interescolar, ¿Cómo se genera? ¿Director con director? ¿Cargo con cargo? ¿Cómo se produce luego conocimiento a partir de esos intercambios?

—- En general se desarrollan a través de pares que se van conectando, muchas surgen de manera bastante espontánea, no hay una planificación deliberada, pero se van gestando, y una cuestión que es ideal es ir documentando esa experiencia, y sobre todo tiene que haber alguien que la motorice. Algunos lo denominan coordinadores, o puede ser una propia integrante de la red que asume esa función, pero es sumamente importante porque una de las cuestiones que ocurren en las escuelas es que hay muchas urgencias, se trabaja corriendo, detrás de lo inmediato, y poder sostener a largo plazo es una de las cuestiones fundamentales a sostener. La red sirve, entre otras cuestiones, para no dejar en el olvido esas experiencias porque siempre emergen otras prioridades.

—- Mencionaste situaciones de violencia que se están viviendo en la Argentina, que lamentablemente hace muy poquito tuvimos el caso de hasta un asesinato en el colegio. ¿Cómo se puede acompañar a un colegio desde una red en ese sentido? ¿Qué aprendizajes, o qué acompañamientos, o qué saberes se pueden combinar para encontrar una remediación previa?

—- Frente a este problema que es crítico, que nos deja sin instrumental prácticamente, porque podría decir que casi de manera afortunada en Argentina no teníamos antecedentes en este sentido, estas problemáticas nos llevan a tener que explorar opciones ahí donde todavía no tenemos experiencia. Por lo tanto, creo que una forma de trabajo está vinculada con conectar a los directores, conectar también especialistas en el área de adolescencia, de salud mental, inclusive también poder trabajar con las familias, porque esto requiere una labor de muchos consensos, acuerdos que van por fuera de la escuela, que atraviesan fuertemente la escuela, pero que van también por fuera.

Hace unas semanas atrás, justo cuando había ocurrido el asesinato en Santa Fe, estábamos hablando de este libro “Educar en red” en una escuela y comentábamos que al otro día todas las escuelas que estaban en la zona donde estábamos hablando de este libro iban a tener que enfrentar el mismo problema, que era abordar con las familias que estaban sumamente angustiadas cómo abrir la escuela después de ese evento. Y la verdad que lo mejor que podemos hacer es empezar a conectarnos, empezar a buscar alternativas conjuntamente y ver aquellas experiencias que se van desarrollando en algún ámbito y que puedan tomarse en otros con las adaptaciones necesarias que puedan recuperarse. Nosotros tenemos una tradición de pensar que cerramos la puerta del aula y trabajamos solos, o la famosa frase que cada maestrito con su librito. Y la verdad que pese a que tenemos un sistema desigual, fragmentado, con problemáticas muy heterogéneas, hay denominadores comunes, y desde ese lugar hay que construir colectivamente.

— ¿Cómo es de acá en adelante? ¿Estás viendo que hay generación de redes? ¿Qué esperás que se dé en los próximos años?

—- Creo que todavía estas iniciativas tienen mucho para crecer, sobre todo empezar a generar otra cultura de trabajo institucional y en el gobierno del sistema educativo.

Hay redes presentes en nuestro país a escala global, hay muchos países en donde se está trabajando en el ámbito educativo de esta manera, estamos en un momento muy propicio.

Sin embargo, todavía hay una forma de trabajo que tracciona en otra dirección, y como todo proceso social llevará su tiempo, creo que la experiencia de redes en otros ámbitos puede ser un acelerador, porque también hay algo de la cultura de este tiempo, que nos está marcando que el trabajo de manera abierta, colaborativa, así como en el mundo de las high tech, se comparte, se trabaja con código abierto, se comparten las soluciones, etc., esto empieza a atravesar otros campos y está llegando el momento que en la educación también nos hagamos eco.

La escena educativa cambió antes de que la escuela terminara de nombrar ese cambio. En las aulas conviven la alfabetización inicial, los problemas de matemática, los celulares, las plataformas, la inteligencia artificial y una cantidad de estímulos que disputan la atención de los estudiantes dentro y fuera de la escuela. La pregunta, entonces, es cómo todas esas dimensiones pueden pensarse juntas sin que cada una pierda espesor, sin que la tecnología imponga su urgencia ni que los saberes fundamentales queden reducidos a consignas del pasado.

Ese fue el punto de partida del panel “Tres puertas para transformar la enseñanza”, realizado en el VII Seminario de Innovación Educativa que Ticmas organizó en la Feria del Libro. Participaron Fernando Salvatierra, especialista de Programa de TIC en el IIPE UNESCO en ALC; María Sol Alzú, analista de Datos y Políticas Educativas en Argentinos por la Educación; y Mariana Ferrarelli, directora de Estrategia de IA en Educación en la Universidad de San Andrés. La conversación, moderada por Patricio Zunini, propuso mirar tres campos —alfabetización, matemática y educación digital— como partes de una misma discusión sobre la enseñanza.

Salvatierra abrió el panel con una afirmación que, en el contexto de la Feria del Libro, tenía algo de provocación deliberada: alfabetizar ya no es enseñar solamente a decodificar letras. “La frase suena casi herética”, dijo, rodeado de libros, antes de aclarar que justamente por eso valía la pena decirla allí. El libro, sostuvo, sigue siendo uno de los objetos más importantes que construyó la humanidad para formar criterio. Pero leer, escribir, calcular y comprender el mundo digital ya no pueden pensarse como aprendizajes separados.

“Cuando la lectoescritura, la matemática y la educación digital se piensan por separado, cada una pierde fuerza. Conectadas nos enseñan a ver y a mirar el mundo”, afirmó Salvatierra. En esa línea, recuperó una idea que UNESCO viene trabajando desde hace más de una década: la alfabetización de futuros. No se trata, explicó, de una “Alfabetización 2.0” --o “3.0”--, sino de un giro más profundo. Si la alfabetización clásica enseñaba a comprender el mundo, la alfabetización de futuros agrega otra dimensión: intervenir en él.

María Sol Alzú retomó la idea desde la evidencia educativa. Dijo que las tres áreas pueden pensarse como tres lenguajes, tres maneras de mirar la realidad. Pero también advirtió que la comprensión lectora funciona como una base que condiciona todo lo demás. Desde Argentinos por la Educación, explicó, observaron que los problemas de lectura impactan sobre el resto de las materias. “Vemos desde edades muy tempranas que el 55% de los chicos de tercer grado no alcanza las competencias lectoras esperadas para su edad”, señaló. Y agregó un ejemplo frecuente en las aulas: chicos que pueden hacer operaciones matemáticas, pero no logran resolver un problema porque no comprenden el enunciado.

Ese desajuste se acumula. Alzú habló de un “efecto de bola de nieve” que atraviesa la trayectoria escolar y llega hasta el final de la primaria o de la secundaria. Allí aparece una paradoja conocida: estudiantes que completan niveles educativos sin haber alcanzado los conocimientos necesarios en áreas fundamentales. La escuela certifica trayectorias, pero muchas veces no logra garantizar aprendizajes.

Ferrarelli llevó la conversación hacia la idea de alfabetismos aumentados. Para ella, alfabetizar es ayudar a distinguir las letras, los números, los símbolos, los lenguajes digitales. “A mí me gusta pensar las alfabetizaciones como la capacidad de hacer distinciones”, dijo. Y enseguida amplió el campo: en un mundo atravesado por deepfakes, desinformación, estafas digitales y contenidos generados por inteligencia artificial, leer y escribir ya no alcanza si no se suman otras intuiciones, saberes y habilidades. “Necesitamos esa mirada, ese conocimiento que nos permite hacer distinciones, entender para tomar decisiones informadas”, sostuvo.

La pregunta por la enseñanza apareció entonces en su forma más concreta: ¿pueden enseñarse juntas esas alfabetizaciones? Ferrarelli respondió que sí, pero con graduaciones. La alfabetización básica sigue siendo indispensable. Para evaluar un texto generado con inteligencia artificial, para verificar información o para leer entre líneas, primero hay que saber leer. Pero sobre esa base se agregan nuevas capas: competencia digital, alfabetización mediática, alfabetización en datos, alfabetización en inteligencia artificial. La dificultad está en no confundir la novedad tecnológica con el sentido pedagógico.

Cuando el panel pasó a la experiencia de Argentinos por la Educación, Alzú recordó que desde 2023 trabajan con fuerza en una campaña de alfabetización a partir de datos de UNESCO que indicaban que uno de cada dos chicos no comprendía lo que leía. El primer objetivo fue visibilizar el problema. El segundo, impulsar respuestas en los gobiernos provinciales y en el gobierno nacional. “Hoy tenemos 24 planes jurisdiccionales de alfabetización y un plan nacional”, dijo. Esos planes incluyen capacitación docente, entrega de materiales, libros de texto, libros literarios y evaluaciones tempranas.

Ese último punto fue central en su intervención. Alzú insistió en que la evaluación no debería entenderse como un cierre, sino como una herramienta para intervenir a tiempo. “No es sólo la fluidez lectora: es la comprensión, la escritura, todas las habilidades que esto abarca”, explicó. La evaluación temprana, periódica y específica permitiría diagnosticar mejor, acompañar a los estudiantes y medir si las políticas realmente avanzan.

Salvatierra sumó una mirada de sistema. Desde UNESCO, explicó, trabajan en líneas vinculadas con la formación de funcionarios y con metodologías que permitan integrar saberes, como el aprendizaje basado en proyectos y en problemas. Para él, la inteligencia artificial “patea todo”: el sistema educativo, las prácticas, las evaluaciones y las preguntas que la escuela venía postergando. Esa irrupción, sin embargo, puede abrir una oportunidad: pensar conocimientos integrados, más cercanos a los problemas cotidianos de una comunidad, una escuela o un centro educativo.

La conversación entró después en una pregunta decisiva: cómo hacer que la tecnología entre al aula con criterio pedagógico. Ferrarelli propuso invertir la fórmula habitual. En lugar de pensar al “humano en el bucle”, habló de poner “la IA en el bucle”. Primero se diseña la experiencia de aprendizaje: qué se quiere que los estudiantes aprendan, qué harán para aprenderlo, cómo será la entrada al conocimiento, qué materiales, preguntas, imágenes o problemas se usarán. Recién después se decide dónde puede ayudar la inteligencia artificial.

“Si cambiamos el foco, le bajamos el volumen a la tecnología”, dijo Ferrarelli. La frase ordenó buena parte del panel. La IA puede diversificar materiales, generar imágenes, ayudar en una presentación, acelerar una planificación o profundizar un debate. Pero no debería reemplazar a la pedagogía. “No empecé con la pregunta tecnológica. Empecé por la pregunta pedagógica: cómo voy a diseñar esa escena de aprendizaje”, explicó.

Salvatierra coincidió: “La enseñanza va primero”, dijo. Los especialistas en tecnología educativa, agregó, vienen repitiendo esa idea desde hace años, aunque todavía no se vea ni se viva en muchas aulas. Para él, el problema no consiste sólo en incorporar herramientas, sino en volver a mirar el dispositivo escolar. Si una evaluación puede ser respondida por una IA en tres minutos, quizás la pregunta no sea qué hicieron mal los estudiantes, sino qué tipo de evaluación se diseñó. “Tenemos que mirar la escuela como espacio de encuentro humano”, sostuvo. El vínculo con el conocimiento que establece un docente, agregó, todavía está lejos de poder ser reproducido por una inteligencia artificial.

Alzú introdujo datos sobre el uso temprano de tecnología. Según dijo, entre los chicos de nueve a once años, cuatro de cada diez ya usan inteligencia artificial, y a los once años el 91% tiene celular de uso propio. La discusión, entonces, no puede plantearse como si la tecnología estuviera por llegar. Ya está. La cuestión es de qué manera se incorpora, con qué formación docente y con qué marco pedagógico. “Los docentes piden mayor formación, incluso antes de la inteligencia artificial, en todo lo que tiene que ver con las TIC. La inteligencia artificial viene a poner una capa extra de complejidad”, señaló.

El panel también discutió por qué la educación, tal como está organizada, parece responder cada vez menos a las condiciones de época. Ferrarelli recurrió a Alessandro Baricco y a The Game para señalar que la revolución no es solamente tecnológica, sino mental. Muchas de las preguntas que hoy aparecen con la IA ya estaban antes. La diferencia es que ahora se volvieron más visibles. Por eso propuso atender habilidades que exceden lo formal: la metacognición, la capacidad de pensar sobre el propio pensamiento, la curaduría, la intencionalidad cognitiva. “A veces abrazar la tecnología es también encontrar momentos de desconexión, de foco. Hoy voy a leer un libro, voy a silenciar el celular, me pongo en modo avión. Porque no quiero velocidad, busco profundidad”, dijo.

Salvatierra planteó una expresión que dio una de las claves del encuentro: el “currículum paralelo de los algoritmos”. Los estudiantes pasan varias horas en la escuela, pero también muchas horas expuestos a plataformas que enseñan, modelan preferencias, ordenan consumos y producen hábitos. “La escuela está compitiendo seriamente con los algoritmos”, afirmó. Y agregó: “Los algoritmos enseñan, pero no enseñan lo que queremos enseñarles en la escuela”. Allí aparece una disputa silenciosa: entre el currículum escolar y el currículum que construyen los feeds.

Alzú aportó un dato que volvió más concreta esa disputa. En PISA, Argentina fue el país, entre 81 evaluados, donde una mayor proporción de alumnos declaró distraerse por el uso del celular en clase. “Un 54% de los chicos declaraba distraerse”, señaló. Además, recordó que se trata de un dato autorreportado, por lo que podría haber subregistro. La pregunta, dijo, no debería limitarse a regular o prohibir. El punto es que, cuando se use tecnología, el foco esté puesto allí, con un marco claro y con docentes preparados para incorporarla.

La conversación volvió entonces a la discontinuidad entre comprender un texto, razonar un problema y usar tecnología con criterio. Alzú mostró cómo las dificultades se acumulan desde los primeros años. Al final de sexto grado, tres de cada diez chicos no alcanzan niveles satisfactorios en lengua y cinco de cada diez no lo hacen en matemática. Al final de la secundaria, la situación se agrava: cuatro de cada diez no alcanzan niveles satisfactorios en lengua y ocho de cada diez no lo hacen en matemática. “Esto comenzó mucho tiempo antes —dijo—, con esa no comprensión del enunciado, de qué es lo que me están pidiendo, qué tengo que hacer a partir de esa consigna”.

La inteligencia artificial agrega otro problema: muchos estudiantes ya no delegan sólo la respuesta, sino también el análisis de la pregunta. Ferrarelli respondió que allí aparece una tarea nueva para la escuela: diseñar fricción. Frente a tecnologías que responden en milésimas de segundo con textos coherentes y complacientes, el aula tiene que construir experiencias que exijan tiempo, debate, silencio, trabajo en equipo y conflicto intelectual. “La respuesta no puede ser: le preguntamos a ChatGPT. La respuesta es: nos vamos a sentar a seguir con el problema”, dijo. Y agregó: “A veces no entender es la clave para seguir buscando la respuesta”.

Cuando se discutió cómo deberían trabajar los docentes con la IA, Salvatierra propuso de mínimaque los estudiantes puedan comprender un texto sin inteligencia artificial y también hacer un trabajo con inteligencia artificial, mostrando qué hicieron en cada caso. “No depender de la tecnología para poder escribir o comprender un texto complejo, sino poder hacerlo solo, pero también poder hacerlo asistido”, explicó. La distinción parece simple, pero cambia la conversación: no se trata de expulsar la IA del aula ni de entregarle todo, sino de enseñar a reconocer cuándo ayuda y cuándo debilita.

Ferrarelli vinculó esa idea con la metacognición y con una forma individual de gobernanza de la IA. Cada estudiante —y también cada docente— debería poder decidir qué quiere hacer por sí solo y en qué momento necesita ayuda. “Hay algo del nivel individual de esta gobernanza que tiene que ver con qué quiero hacer, proponerme hacer algo y elegir en qué momento voy a necesitar ayuda y en qué momento no”, dijo. La IA puede aportar datos, ordenar información o acelerar procesos. Pero dar sentido sigue siendo una tarea humana. “Nosotros le damos sentido a esos datos”, afirmó.

La última pregunta pidió una política breve, medible, concreta y sostenible. Las respuestas coincidieron en dos ejes: evaluación y formación docente. Salvatierra propuso medir cómo entra la IA en las prácticas escolares y qué pueden hacer los estudiantes con ella y sin ella. También planteó medir la exposición de los chicos a los algoritmos de los feeds, ese currículum paralelo que ocurre fuera de la escuela, pero que la escuela necesita entender para poder trabajarlo.

Alzú habló de un plan de alfabetización ampliada que incluya educación digital, formación docente y evaluaciones. “Hoy no tenemos información acerca de cómo usan los chicos la inteligencia artificial, cómo se incorpora en su vida, en la enseñanza, cómo enseñan los docentes con inteligencia artificial”, señaló. Sin diagnóstico, las políticas llegan tarde o llegan a ciegas.

Ferrarelli cerró con mayor formación docente. La definió como el vector que permite que las decisiones lleguen efectivamente al aula. Pero no habló de cualquier formación. Habló de experiencias que movilicen, conmuevan y transformen, vinculadas con la cotidianeidad de las escuelas y con la realidad de cada jurisdicción. También mencionó mejoras salariales, reconocimiento a las trayectorias y valoración de la capacitación. “Hay un montón de cuestiones para mejorar ahí que tendrán un impacto directo en los aprendizajes y en la experiencia del estudiantado dentro del aula”, dijo.

“Hoy vamos a hablar de Medellín, Colombia, el Distrito de Ciencia, Tecnología e Innovación de nuestro país, donde tenemos una apuesta por la educación que ya les vamos a contar”, comenzó Franco Giraldo y destacó: “El 70% de Medellín es rural y tenemos un reto todavía muy grande en la educación también en términos de brechas educativas. Nuestro sistema educativo está compuesto por 362.000 estudiantes, de los cuales el 76% son estudiantes que están en el sector público y el 23% hacen parte de la educación privada. Por lo tanto, Medellín es un distrito mayoritariamente con educación pública.”

Giraldo destacó las cifras de las 232 instituciones educativas con 422 sedes en total, con un sistema educativo con 11 mil maestros y maestras, incluidos los directivos, rectores y coordinadores.

Escuela Inteligente: Innovación y Calidad Educativa

“Nuestro proyecto es que nuestros estudiantes tengan un propósito, que encuentren en la escuela cómo madurar y avanzar en su proyecto de vida. Iniciamos en la gestación, toda la primera infancia, con un programa muy bello que se llama Buen Comienzo y tenemos un sistema de educación superior maduro con tres instituciones universitarias públicas del Distrito de Medellín y tres también del Departamento de Antioquia”, destacó.

Y celebró: “En Medellín podemos decir que tenemos un ecosistema completo de alta calidad también en términos generales. ¿Qué proyecto tenemos entonces en la alcaldía que hoy represento con el alcalde Federico Gutiérrez? Tenemos el proyecto de Escuela Inteligente, donde queremos inspirar curiosidad, fortalecer vínculos, cultivar valores y promover la equidad.”c

“Tenemos infraestructura digna, ambientes inspiradores de aprendizaje, tecnología para el aprendizaje, el buen vivir y la pedagogía transformadora, estas serían las cinco cosas que hoy les quiero presentar. ¿Cómo lo hacemos entonces? En Medellín estamos nosotros buscando a los niños y a las niñas puerta a puerta en la ciudad. Hemos recorrido más de 190 kilómetros a lo largo y ancho de Medellín buscando a los niños por medio de las juntas de acción comunal, de los grupos culturales, de las bases sociales de nuestros territorios que tienen el dato precisamente de qué niño no va a estudiar por X o Y circunstancia”, explicó.

Entre los grandes logros de la gestión actual se destaca que la deserción escolar pasó del 5.4 al 2.45 “que son finalmente casi 11 mil vidas de niños y niñas que logramos que reingresaran a la escuela y esto es algo muy importante para nosotros.” Entre las diversas medidas que tomaron, se destaca garantizar el transporte para que los niños y niñas lleguen a la escuela, además de un programa clases extracurriculares donde eligen entre robótica, bilingüismo, lectoescritura, medio ambiente, habilidades ciudadanas.

Pedagogía transformadora

“Desde MOVA, una iniciativa de una infraestructura que tiene todo un contenido innovador para formar a nuestros maestros de la ciudad. De los 11 mil maestros, hoy más de 6 mil han pasado a lo largo de la historia de esta infraestructura para tener formación continua y toda la formación que se requiere en sus habilidades socioemocionales. Ahora estamos llevando con diferentes universidades de la ciudad proyectos de formación”, planteó.

Y detalló que a través de esta pedagogía transformadora “estamos logrando transformar la manera en que nuestros estudiantes aprenden precisamente con metodologías activas, con el uso también de herramientas tecnológicas y la manera en que les llegamos a cada uno de los corazones de nuestros estudiantes. Tenemos clarísimo que si no están motivados y no están encontrando en la escuela lo que efectivamente quieren en sus diferentes edades, es muy difícil que permanezcan por más oferta que tengamos nosotros.” Además están trabajando en la creación de un nuevo proyecto digital educativo para Medellín para recuperar y mejorar aquel que tuvo en su momento.

Este nuevo proyecto incluye el uso de la inteligencia artificial para el aprendizaje, las diferentes tecnologías que pueden aportar a lo educativo como simuladores, clases en vivo, técnicas laborales, mentorías y formaciones para docentes; entre otras herramientas para pensar la educación desde una mirada de 360.

El reto alfabetizador

“Frente a los retos que tenemos, vemos que la lectoescritura sigue siendo ese bache que hoy encontramos y esa brecha que tenemos que cerrar. Hoy estamos, después de la evaluación que hicimos con el Banco Mundial donde aplicamos la prueba EGRA [Early Grade Reading Assessment] , estamos implementando tres acciones rápidas para saber muy bien cómo podemos escalar y de acuerdo a los resultados podemos encontrar cómo mejoramos de una manera acelerada los aprendizajes básicos especialmente en lectoescritura con tres experiencias, metodología ATAL [Aprendamos todos a Leer], metodología “A Leer en vivo” y todo lo que estamos haciendo en el fortalecimiento de nuestras bibliotecas escolares.”, subrayó Franco Giraldo.

Y agregó: “Todo esto está acompañado de un proyecto muy ambicioso de infraestructura. Hoy en Medellín estamos construyendo 10 megacolegios y ha sido una apuesta casi obsesiva de nuestro señor alcalde donde ha invertido más de 1.2 billones de pesos, eso son más o menos 320 millones de dólares invertidos”; además de arreglos de escuelas y de espacios de recreo deportivos “ y complementándolo con estos ambientes escolares inspiradores diseñados también por una organización que queremos mucho en Medellín, el Parque Explora, que nos ha estado dando el lineamiento de cuál es el mejor mobiliario que hoy nuestra ciudad puede comprar.”

“Mobiliario nuevo en bibliotecas, en nuestros salones, estamos pasando también de pupitres universitarios o muy clásicos a ambientes coloridos y modernos y pues obviamente todo el tema del buen vivir, un gran proyecto de convivencia, de entorno protector, de inclusión, donde los niños en situación de enfermedad tienen alternativas para estudiar, los niños en situación de discapacidad tienen alternativas para estudiar y donde no tenemos ninguna barrera para ninguna vulnerabilidad de los estudiantes de nuestra ciudad”, cerró su presentación Carolina Franco Giraldo ante el aplauso de los presentes en el VII Seminario de Innovación Educativa de Ticmas.

El encuentro reunió a Tomás Moyano, CTO de Ticmas; Víctor Valle, ex CEO de Google, fundador de Pieper AI y presidente de ACDE Argentina; y Cecilia Danesi, directora del Máster en Gobernanza Ética de la IA de la Universidad Pontificia de Salamanca. La conversación, moderada por Patricio Zunini, tuvo como punto de partida cómo cambia la idea de talento a partir de la irrupción de la IA. La pregunta atraviesa la escuela, la universidad, el mundo del trabajo y también la vida cotidiana. Porque la tecnología ya no aparece sólo como una herramienta exterior. Ordena búsquedas, recomienda consumos, condiciona decisiones, reorganiza procesos laborales y empieza a intervenir, de maneras cada vez más visibles, en la formación de los estudiantes.

Danesi abrió el intercambio con una definición que marcó el tono de la mesa: “La IA pone en crisis a la identidad humana y con ello se lleva por delante absolutamente todo, en el buen y mal sentido”. Su planteo no fue alarmista, pero sí exigente. Para ella, el cambio obliga a revisar qué se entiende por talento. “Los talentos que antes se exigían hoy ya no son necesitados o reclamados por las empresas, porque muchos de esos talentos que antes eran valiosos y hacían acceder a un puesto de trabajo, hoy la inteligencia artificial los hace en cuestión de segundos”, dijo. En ese escenario, agregó, las empresas vuelven a buscar perfiles vinculados con lo humano: “La empatía, el pensamiento crítico, mantener la curiosidad”.

La observación abría una cuestión de fondo: el título universitario, por sí solo, dejó de funcionar como garantía de trabajo. “Hoy en día, un título universitario que nos da una certificación de una sola disciplina no nos alcanza para nada”, dijo Danesi. Lo que aparece, entonces, es una transformación más amplia del sistema educativo, de las trayectorias profesionales y de las formas en que las personas se preparan para trabajar en un mundo menos previsible.

Valle retomó esa idea desde una mirada humanista. Reconoció que para muchas personas la IA representa una crisis de identidad, pero eligió leerla como una herramienta de ampliación antes que como una amenaza. “El ser humano es mucho más que el raciocinio puro, que es lo que hacen estos modelos en base a estadísticas y probabilidades. No ven como ve la persona humana, no sienten como una persona humana, no intuyen como intuye la persona humana”, sostuvo. La diferencia, para él, no está en competir con la máquina en su propio terreno, sino en elevar lo que la máquina produce con aquello que pertenece a la experiencia humana.

Desde su trabajo actual en Pieper AI, Valle dijo que la adopción de inteligencia artificial en las empresas muestra una dificultad menos técnica que cultural. “El cambio en los procesos y en los roles no es tanto un tema de tecnología, sino un tema de cultura y un tema de personas”, explicó. La IA, agregó, interpela todos los roles: algunos podrán ser reemplazados, muchos serán transformados, pero casi ninguno quedará intacto. Por eso, señaló, el upskilling y el reskilling de la fuerza laboral dejan de ser un asunto accesorio y pasan a formar parte de la responsabilidad de las organizaciones.

Moyano llevó la conversación hacia el modo en que cambia la idea misma de seniority. Durante años, dijo, la especialización extrema funcionó como criterio de crecimiento profesional. Cuanto más sabía una persona sobre un lenguaje, una herramienta o un procedimiento, más valor tenía en un equipo. Ese esquema empieza a moverse. “Creo que hoy volvemos a la era de los generalistas que pueden entender un problema, partirlo en problemas chicos y pensar la solución desde otro punto de vista”, afirmó. En tecnología, agregó, saber mucho de un lenguaje de programación ya no alcanza: “Entender el problema que querés resolver y cuál es la mejor tecnología para resolverlo, y tener habilidades para comunicarse con un equipo de personas o un equipo de agentes tecnológicos, ese es el tipo de habilidades que tenemos que empezar a fomentar”.

La palabra “agentes” apareció casi al pasar, pero dejó ver un cambio profundo: el trabajo ya no se organiza sólo entre personas, sino también entre personas y sistemas capaces de ejecutar tareas, proponer caminos y acelerar procesos. La educación, en ese contexto, no puede limitarse a entrenar usuarios. Tiene que formar criterio.

Moyano lo explicó al hablar del modo en que Ticmas incorpora inteligencia artificial en proyectos educativos. El punto de partida, dijo, debe ser siempre el individuo. Antes que usar una herramienta, el estudiante necesita comprender qué tipo de inteligencia artificial tiene delante, qué le da, qué le quita, dónde lo potencia y dónde debe intervenir con razonamiento y pensamiento crítico. “Si hoy tengo que resolver una ecuación compleja, se la tirás a cualquier motor LLM y la hace en un minuto. ¿Qué estoy buscando en el estudiante? Que aprenda a razonar, que entienda el porqué. Entonces, no es llegar al resultado, sino el camino”, señaló.

La misma lógica, dijo, vale para los docentes. La IA puede liberar tiempo allí donde hay tareas repetitivas, administrativas o mecánicas. Pero ese tiempo tiene sentido si vuelve al aula, al vínculo pedagógico, al acompañamiento de los estudiantes. “Si una tarea llevaba 20 minutos y hoy se puede resolver en dos, tiene 18 minutos para dedicarle al estudiante”, dijo Moyano. La tecnología, en esa lectura, no reemplaza la función docente: permite volver a ponerla en el centro.

Valle amplió esa idea al hablar de resiliencia y de trabajo. Según dijo, las tecnologías actuales ponen en manos de las personas capacidades impensadas hace apenas unos años, pero también exigen otra disposición frente al cambio. La clave no está en aceptar pasivamente lo que la IA entrega. “Si vos en la IA tomás lo que te da como te lo da puramente, vas a ser lo mismo que el promedio. Ahora, si tenés una formación integral, mucho más humanista, con creatividad, resiliencia, pensamiento crítico y una mirada más generalista del mundo, eso que tiene la persona y no tiene la máquina es lo que va a permitir elevar el output de la máquina”, afirmó.

Allí apareció una de las ideas más fuertes del panel: las humanidades, lejos de quedar desplazadas por la tecnología, pueden adquirir una relevancia nueva. Valle lo dijo de manera explícita: “Las humanidades van a ser más relevantes que nunca”. En una época que tiende a fragmentar la atención y a personalizar cada experiencia, la lectura, la historia, el arte y la cultura común no aparecen como ornamentos, sino como formas de sostener una conversación compartida.

Danesi, por su parte, introdujo una advertencia sobre América Latina y el lugar del sur global en el desarrollo de inteligencia artificial. La discusión, dijo, no pasa por aceptar o rechazar la IA. “Eso no es una discusión. No es una elección. Es como el COVID: no quiero que venga, va a venir igual. La discusión es el cómo”, señaló. Ese “cómo” incluye regulación, soberanía, acceso, recursos, conocimiento y una conciencia clara sobre los riesgos. La conectividad y los dispositivos son necesarios, pero insuficientes. “Si a mí me dan un celular con la mejor conectividad del mundo, pero no tengo conocimiento de cómo proteger mis datos personales o de cómo todo lo que veo en redes sociales condiciona las decisiones que tomo, ¿de qué me sirve tener esa tecnología?”, preguntó.

El panel volvió entonces sobre la educación básica. La alfabetización digital no reemplaza la alfabetización tradicional: la presupone. Valle recordó que leer, escribir y expresarse siguen siendo condiciones elementales, incluso para interactuar con tecnologías que ya permiten hablar más que tipear. “Si no sabés leer, no sabés expresarte. ¿Cómo te comunicás con la IA?”, planteó. También advirtió sobre el riesgo de perder el pensamiento analógico, la capacidad de leer, razonar, resolver problemas y sostener la atención. La inteligencia artificial puede facilitar tareas, pero también puede volver más débil el ejercicio mismo del pensamiento si la escuela no cuida ese espacio.

Danesi sumó otro elemento: la curiosidad. “Mantener viva la curiosidad de una persona es lo que le va a permitir estar siempre un poco en la cresta de la ola”, dijo. Esa curiosidad, para ella, no sólo empuja la actualización permanente. También forma personas cultas, informadas, despiertas, empáticas. En un mundo digital que confirma preferencias y reduce el contacto con la diferencia, el aula conserva un valor particular. “La educación es ese espacio físico donde podemos compartir con un otro que sabe distinto a mí, que tiene otra realidad, otra cultura. Eso es lo que yo tengo que aprender a respetar. El aula es clave y esencial en todo el proceso de educación”, afirmó.

Moyano retomó esa tensión desde una discusión frecuente en las escuelas: pantallas sí o pantallas no. Su posición fue clara: “Las pantallas no son el problema. El problema es cómo usamos las pantallas, cómo permitimos que se usen”. Prohibir, dijo, no resuelve la cuestión. Los chicos y las chicas tendrán acceso a esas tecnologías, dentro o fuera de la escuela. La responsabilidad educativa consiste en enseñarles a usarlas de manera responsable y valiosa. “Alfabetización digital no significa que porque tengo acceso a una herramienta o a una plataforma de tecnología ya soy mejor. Es cómo la voy a usar”, explicó.

Danesi coincidió y apuntó contra cierta obsesión por detectar si los estudiantes usan inteligencia artificial. A su juicio, la pregunta debería cambiar. En el mundo laboral la usarán, y muchas veces serán los propios empleadores quienes la pongan a disposición. Lo importante, entonces, es enseñar a usarla bien. Contó que evalúa a sus alumnos con un trabajo práctico y una exposición oral, porque considera que la oratoria y la comunicación siguen siendo básicas. Y les plantea una consigna provocadora: “Usen todos los recursos que tengan a disposición, pero la gracia es saber usarlos bien, que sean en su beneficio y que hagan un buen trabajo. Ahí está la astucia del humano que tenemos que evaluar”.

El cierre llevó la conversación hacia la ciudadanía digital. Valle propuso pensarla desde la idea clásica de ciudadanía: conciencia de sí, vida en sociedad, responsabilidad por el propio destino, solidaridad, derechos y deberes. Aplicado a la tecnología, eso implica formar carácter, autocontrol, autodisciplina y conciencia sobre los efectos de las herramientas que se usan. “Los chicos la van a usar, queramos o no. El tema es cómo los podemos acompañar y hacerles ver que este derecho que tienen como ciudadanos digitales también puede provocar cosas en ellos”, dijo.

Danesi fue todavía más directa. Recordó que todas las plataformas digitales están gobernadas por algoritmos y que esos algoritmos no son azarosos: fueron programados. La ciudadanía digital, sostuvo, consiste en empoderar a los estudiantes para que dominen la tecnología y no al revés. “Saber manejarla bien en tu beneficio no significa que la tecnología no te esté dominando o condicionando: qué música escuchás, qué productos consumís, con quién arreglás una cita y millones de cosas más”, dijo. También mencionó casos de imágenes falsas de desnudos generadas con IA en escuelas, para subrayar la necesidad de educar sobre el daño concreto que esas prácticas producen.

Moyano cerró con una dimensión que no siempre aparece en las discusiones sobre innovación: la familia. “Todo esto arranca desde casa. Acá hablamos de los docentes, de los directivos, de las escuelas, pero no hablamos de la familia”, dijo. Para él, el primer responsable de acompañar el acceso de los chicos a la tecnología es el hogar, en diálogo con la escuela. Valle reforzó esa idea: “La primera responsabilidad es de los padres y es indelegable. La escuela tiene que estar ahí para acompañar, pero principalmente los padres, y hay que empezar temprano, no con el uso de redes sociales o tecnología, sino formando criterios”.

Abulafia es profesora de la Universidad de Pensilvania, en Estados Unidos, y Chief Learning Officer de Ticmas y entrevistó a Mariana Maggio es directora de la Maestría en Tecnología Educativa de la Universidad de Buenos Aires. Ambas comparten su pasión por entender el aprendizaje desde lo tecnológico, y hoy la inteligencia artificial es un punto obligado para repensarla desde la educación.

— Venimos a hablar de Inteligencia Artificial, entre muchas cosas, pero hoy vamos no tanto de la tecnología en sí misma, sino de algunas cuestiones respecto de la esencia de la Inteligencia Artificial. ¿Qué pensás vos sobre si es una tecnología que va a pasar de moda? ¿Cómo ves el escenario futuro?

—- Vengo estudiando esto desde hace bastante tiempo, cuáles son las tendencias culturales que entran en diálogo con las prácticas de la enseñanza. Casi podríamos decir que ese es uno de mis temas principales de investigación. En el pase de siglo quedó muy claro, bastante rápido, que Internet tenía el peso de lo que algunos denominan una tecnología definitoria. Vino a cambiar las formas en que se construye el conocimiento. Y advertí eso dialogando desde la investigación con docentes que, casi te diría los primeros, decían yo no puedo enseñar más si no tengo Internet en el aula. Cuando les preguntaba por qué, decían porque ya no se construye ese conocimiento disciplinar en matemática, en historia, en el campo que fuera, como antes. En estos 25 años que pasaron más o menos desde ese momento, creo que todos nos fuimos convenciendo de esta cuestión. Hoy a nadie se le ocurriría hacer una investigación en un escenario offline.

Cambió el modo en que se construye el conocimiento. Yo tiendo a creer, es una hipótesis, que con la inteligencia artificial generativa está pasando algo de ese orden. Cuando hay una trama epistemológica vinculada con las formas en que el conocimiento se construye, es difícil pensar en que es algo pasajero.

— Coincido, sobre todo porque a diferencia de otras tecnologías como la realidad aumentada, la realidad virtual, y quizás hasta el metaverso y algunas otras que sí pasaron, se quedaron tibias, se fueron, volvieron; esas son tecnologías que para mí enriquecen el aprendizaje. Pero como vos decías, estas otras son tecnologías que cambian sustancialmente la forma en que aprendemos y enseñamos. Es el acceso al conocimiento, es la construcción de conocimiento. Y eso requiere de otras habilidades de parte nuestra, adultos y sobre todo de los chicos también, de empezar a conectar con el conocimiento con otras aptitudes, con otros criterios, con otros cuidados. Recién debatíamos, antes de este diálogo, ¿cuáles son las habilidades que necesitamos ahora si pensamos en la hipótesis de que esta inteligencia artificial se queda, la generativa, pero que puede tomar múltiples formas también?

— Hay otras inteligencias artificiales que están haciendo su propio camino. Estamos pensando que de repente en una cierta cantidad de años aparece con más claridad esta cuestión de la inteligencia artificial general. Creo que mucha de la conversación en los últimos tres, cuatro años desde que se libera el protocolo Open AI con chat GPT, estamos muy centrados en esto nos vuelve más productivos, con esto ahorramos tiempo, esto es útil, esto hay que aprender a usarlo. Por ejemplo, me parece que una de las expresiones más claras de esta cuestión tiene que ver con esta insistencia en el prompteo. Tenemos que saber promptear, pero también creo que en el transcurso de estos años se va refinando la solución a tal punto que hoy vos con una instrucción, una sola, sin demasiada sofisticación del prompteo, podés cargar un libro y tener un podcast. Y es bastante bueno en términos de objeto.

En esa experimentación tenemos que poder discernir la distinción de la que hablaba Bourdieu, qué es lo que se resuelve bien operando con la inteligencia artificial generativa y qué es lo que no, porque nos define como humanos. Vos le tenés que hacer hoy a la inteligencia artificial generativa la pregunta desde qué criterio. ¿Este es el criterio que yo elegiría? ¿Este es el criterio que utilizaría alguien que hace historia? Muchas veces les decía a mis estudiantes, no me contestes desde el sentido común, contéstame desde el marco teórico. Y resulta que hoy la inteligencia artificial puede llegar a contestar bastante bien desde el marco teórico. Y la pregunta es, ¿no tendremos que refinar nuestro sentido común? Aquel que te dice, por ejemplo, que frente a un diagnóstico donde una mujer embarazada tiene un hematoma, quien interpreta la imagen se da cuenta que puede haber un caso de violencia de género. Eso no te lo dice la inteligencia artificial. Eso te lo dice tu expertise en un campo, tu humanidad, tu lectura del contexto, tu intuición, lo implícito, qué está entre líneas, qué es aquello que no se dice. Y creo que ahí es donde tenemos un tremendo trabajo para hacer. Demostrar no sólo que podemos ser originales, cosa que la inteligencia artificial generativa no puede, porque trabaja hacia atrás sobre lo construido. No sólo tenemos que ser los más humanos del asunto, sino que además tenemos que dar cuenta de este proceso de aprendizaje a medida que lo hacemos. Hacer nuestros procesos de metacognición.

— Metacognición es una habilidad que definitivamente tenemos que seguir trabajando porque la inteligencia artificial todavía no hace metacognición, que es el tener conciencia de la forma en que aprendemos. El desarrollo de la intuición me parece clave en estas cosas porque también nos ayuda, es parte de lo que es el pensamiento crítico. Cómo entender si lo que nos está devolviendo la inteligencia artificial es bueno o no tan bueno. Si podemos confiar o no podemos confiar. Esos criterios son quizás los más importantes ahora porque tenemos mucha facilidad a la mano. Y no digo que sea malo, es al contrario. Creo que nosotras en particular comentamos el uso de la inteligencia artificial con propósito pedagógico.

— Queremos que lo usen con criterio. Lo primero que quiero es que cada uno de los estudiantes en todos los niveles del sistema educativo entiendan este objeto cultural en su complejidad. ¿Por qué? Porque lo están usando. Me cuentan que en un colegio acá de la ciudad que frente a este ejercicio bastante habitual en el nivel inicial, donde las maestras le preguntan a los chiquitos y chiquitas cómo sería el mundo si fuera, no sé, todo amarillo, una de las respuesta fue preguntarle a chat GPT. En primaria, los chicos pueden interactuar como lo están haciendo con la inteligencia artificial de WhatsApp y resolver cualquiera de los ejercicios que se plantean. Eso es un hecho.

La pregunta es cómo nosotros aprovechamos esta oportunidad histórica desde un rediseño de la práctica de la enseñanza para favorecer comprensiones cada vez más complejas, para lograr esos procesos cognitivos de vía alta, para generar más producción original, para que en todos los niveles del sistema educativo se puedan generar intervenciones que cambien la vida de la comunidad, para abordar preguntas que no tienen respuesta y que como no la tienen no están en la inteligencia artificial generativa a priori. Me parece que hay un mundo de cosas para hacer en una situación donde entendemos que estas son las formas en que se construye el conocimiento hoy. Yo digo en una situación de co-creación; co-crear entre nosotros, porque eso es lo propio de este tiempo, crear colectivamente y entendiendo que en la interacción con la inteligencia artificial también pueden aparecer grandes cosas que tal vez nos hubiera llevado un montón de tiempo hacer o que tal vez ni siquiera hubiéramos podido hacer.

—- Las dos somos bastante pragmáticas, ambas somos formadoras de docentes de todo el mundo y hemos visto muchos casos. Me gusta usar la inteligencia artificial primero, como una aliada desde nuestro rol docente para seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Me encanta usar la inteligencia artificial para auto desafiarme en lo que sé y lo que no sé, que me corrija, que me proponga, que me evalúe; me encanta subirle planificaciones y que me dé retroalimentación. Me parece un gran aliado para mi labor docente. Pero me gustaría también que vos me cuentes qué usos le das vos para transmitirle a nuestra comunidad docente.

— Creo que los casos más potentes de uso no necesariamente buscados son los que todos los días traen a la mesa los estudiantes que están resolviendo múltiples tareas. Y que en algunos casos eso implica incluso tal vez sacárselas de encima más rápido, lo cual no está bueno. Lo primero que tenemos que hacer me parece que es reconocer ese hackeo que está viniendo por el lado de los estudiantes y creo que eso nos obliga a repensar varias cosas, pero fundamentalmente la evaluación.

Y creo que si hay algo que la inteligencia artificial generativa resuelve bien de cara al sistema educativo es la evaluación. Casi diría en todos los planos, porque se le puede pedir no solo que formule una propuesta evaluativa, sino que formule varias propuestas evaluativas en consideración de distintos intereses, de distintos puntos de partida, de distintos recorridos que los estudiantes eligieron hacer. Creo que además genera buenísimas rúbricas, porque opera sobre la base de lo que está. Y entonces, sistematizar, sintetizar, es algo que se da bien. Creo que hay muy buenas alternativas para corregir con inteligencia artificial generativa. Por ejemplo, en el Estado de San Pablo, en Brasil, se usa inteligencia artificial para corregir exámenes abiertos, en un desarrollo que se llama I-6 Grading. Volviendo más a la mirada personal, si podemos usar inteligencia artificial generativa para documentar gran parte de lo que estamos haciendo en nuestras experimentaciones docentes y generar trabajos de sistematización- que nos permitan ver recurrencias en nuestro trabajo- y de ahí derivar categorías interesantes que incluso circulando pueden poner a la docencia en un lugar de construir conocimiento didáctico para esta era; ahí estamos aprovechando la inteligencia artificial generativa para pegar tremendo salto en términos de desarrollo profesional.

— Esto de la personalización de los aprendizajes, me parece que hoy es una herramienta sumamente poderosa. He visto docentes, por ejemplo, generando GPTs personalizados para producir cuentos personalizados para cada uno de los grupos. Entonces, usando los nombres de los mismos chicos o trabajando temas de clima escolar muy pertinentes para ese grupo en particular, llevado a una historia, que por ahí tiene personajes ficticios, pero que en realidad usamos el cuento para poder trabajar. He visto docentes armando canciones a partir de textos que trabajaron en el aula y entonces las canciones llevan a otros sentidos del aprendizaje; encienden otras áreas cerebrales diferentes que la lectura. Y también he visto docentes que pueden hacer adaptaciones para chicos que por ahí tienen otro tipo de particularidades y necesidades del aprendizaje y que muchas veces esas adecuaciones nos llevan mucho tiempo en la planificación y para eso la IA es un gran aliado.

— Me parece súper interesante ahí la posición de Jorge Carrión, que volviendo a esta cuestión de la distinción, dice tal vez nosotros en este momento lo que mejor tengamos que hacer o tengamos que aprender a hacer es la edición, es mirar lo que nos arroja la IA y poder editarlo. Y ese es un trabajo, en este momento, imprescindible, pero además cognitivamente sofisticado. Para todos los que estamos preocupados, porque los chicos, de nuevo, están escribiendo con inteligencia artificial, la indicación desde la propuesta de enseñanza, es decir, ahora andá y edita eso que hiciste y fíjate desde qué criterio, sacá una versión mejor en la que esté clara tu voz y dale una vuelta de tuerca, porque esto no te representa en términos de cómo está formulado. Cognitivamente es súper complejo. Y me parece que es en esa escena donde empiezan a aparecer los mejores casos de uso.

—- Y ahí es donde también muchas veces incluso le podemos pedir a la inteligencia artificial cómo generar evaluaciones que los estudiantes no la puedan realizar con inteligencia artificial. Porque para aquellos docentes que en algún momento, me incluyo, nos creíamos estas herramientas que me permiten darme cuenta si usaron o no. Bueno, hoy los chicos ya están usando humanizadores de la inteligencia artificial, pasan todos los filtros. Hoy hay que cambiar el paradigma de qué evaluamos, cómo evaluamos. Y así como adultos nos cuestan también muchas cosas, tenemos que tratar de cuidarlos de que no les ande la pereza cognitiva producto de usarla para cualquier cosa, sino de verdaderamente ser conscientes que hay un uso, que tiene un criterio, que tiene una profundidad en el análisis de la información que obtenemos y que eso es lo más rico que nos va a quedar para siempre. ¿Qué podemos aconsejarles hoy aquellos docentes y directivos que todavía no se animaron a incorporar la IA? ¿Cómo hago este proceso de cambio cultural en la escuela?

—- Creo que lo primero es salir a mirar el tema inteligencia artificial y educación en los diarios. Incluido, por ejemplo, Infobar que sacó muchísimas notas respecto de esto. Es un gran tema que tiene alcances en educación que son materia de debate a diario. Ya hay una agenda a la que es necesario prestar atención. Y creo que ese es un camino que tiene que ver con, de nuevo, entender la complejidad del objeto conceptualmente. Después hay que empezar a jugar. Y de nuevo, cuando allá lejos y hace tiempo, gente como nosotras nos empezamos a dedicar a esto, el camino era muchísimo más árduo. La gente no tenía una computadora. Cuando la tenía, no sabía cómo usarla. Cuando aprendía a prenderla, teníamos que decirle, tenés que abrir una cuenta de correo electrónico. Con Julieta Sosa Gutiérrez hemos caminado el país haciendo esto. Y cuando lográbamos crear esa cuenta de correo electrónico, después queríamos mandar información para seguir, no la habrían nunca más. Todo era una cosa de pico y pala, porque estábamos como en un cambio de era muy fuerte.

Hoy los docentes, hasta los que dicen no, están interactuando con inteligencia artificial en las redes sociales. Viven en mundos que están construidos con inteligencia artificial. La interfaz es tan corta y tan simple que vos podrías tomar la decisión de empezar a experimentar y hacerlo hoy. Y eso es construir, por ejemplo, tu diseño para la clase de la semana que viene. Una vez que hiciste ese camino, creo que hay que pensar cuál es el alcance que puede tener esto en la escena de mi práctica de la enseñanza. Eso no requiere un máster, requiere una decisión. Me parece que vale la pena trabajarlo colectivamente al interior de las instituciones, creo que el lugar de los equipos directivos es fundamental para decirles. Pero, insisto, no siempre esto va a ser tan potente como nos imaginamos. Hoy estamos en una escena donde la inteligencia artificial desarrolla inteligencia artificial. No sabemos cómo esto puede llegar a explotar en los próximos años. Entonces, me parece que la mejor manera de abordarlo y de pensarlo muy críticamente es estar metido en el tema y experimentando con los alcances que puede tener para que nosotros tengamos una educación más poderosa, más justa, con más igualdad de oportunidades, de esa que deja experiencias que te cambian para toda la vida. Necesitamos generar esas experiencias para estos chicos y chicas que van a vivir en un mundo donde esta complejidad un poco más o menos diferente va a estar.

—- Me parece maravilloso, me parece alentador. Acá ya no se trata tanto de qué herramienta. Es un tema más actitudinal, de tomar la decisión, de empezar a jugar de a poquito, de tomar el ejemplo de aquellos docentes que se animaron más y preguntarles cómo lo usaron, para qué lo usaron, compartir experiencias con los estudiantes también, porque ellos tienen muchísimo para aportar también.

—- Escucharlos. Develar lo que está sucediendo detrás de la escena, con o sin el celular arriba del banco. Eso está pasando. Hay que poder hablar de esto y poder ponerlo a jugar a nuestro favor.

Ese fue el centro de la entrevista “El entorno digital: saberes, habilidades y emociones”, que Milagros Hadad le hizo a Lucía Fainboim, directora de Bienestar Digital, docente universitaria y autora de Cuidar las infancias en la era digital, en el marco del VII Seminario de Innovación Educativa de Ticmas. La conversación avanzó sobre un terreno conocido, pero con una decisión clara: evitar la alarma fácil y mirar con más precisión qué ocurre cuando chicos y adolescentes pasan buena parte de su tiempo en plataformas diseñadas para retener su atención.

Fainboim empezó por una palabra que no suele aparecer primera en estas discusiones. “Lo que hoy tenemos que preguntarnos es cómo queremos que se posicionen los chicos frente a las pantallas. Porque pantallas hay y va a haber, cada vez de un modo más intenso”, dijo. Para ella, la cuestión no es sólo cuánto tiempo pasan conectados, sino qué decisiones toman, qué preguntas se hacen y si llegan a esos usos digitales con una actitud activa. “Si yo tuviese que decir cuál es la herramienta que queremos fomentar, creo que tiene que ver con la curiosidad. Lo que queremos evitar es ese uso pasivo donde ellos son usados”.

La frase contiene una advertencia y también una propuesta. El problema no está únicamente en el dispositivo, sino en la posición subjetiva que se construye frente a él. Un chico puede usar tecnología para crear, investigar, programar, conversar, jugar, aprender o producir algo propio. También puede quedar atrapado en una cadena de contenidos que no buscó y que el algoritmo le ofrece sin pausa. Entre una experiencia y otra hay una distancia educativa.

Fainboim señaló, además, que muchas veces se da por sentado que los chicos “saben” usar tecnología porque nacieron rodeados de pantallas. Esa idea, repetida durante años, empieza a mostrar sus límites. “Vemos que muchos chicos usan tablet durante muchos años sin pasar por una computadora donde tengan uso de un mouse, de un teclado. Y terminan la secundaria, llegan a un primer trabajo y de pronto no saben hacer cosas muy básicas que uno supone que deberían saber hacer”, explicó. Por eso propuso volver a ciertas bases: entender cómo funciona la tecnología, poder armarla y desarmarla, meter mano, apropiarse de los dispositivos y no sólo consumir lo que ofrecen.

Milagros Hadad retomó entonces la curiosidad desde una experiencia común: durante mucho tiempo se pensó que ser curioso era un rasgo casi natural, algo que se traía o no se traía. Fainboim respondió que hoy esa capacidad está en crisis. Lo ve en formaciones docentes, talleres y escuelas. “Vemos una merma en la creatividad y en la curiosidad. Van un poco de la mano y tiene que ver con esa infancia muy pasiva que estamos teniendo hoy”, afirmó. La tarea adulta, dijo, consiste en hacerles sentir a los chicos que las preguntas siempre son bienvenidas, incluso cuando parecen salirse del tema previsto.

Allí apareció una idea pedagógica fuerte: educar no es sólo responder preguntas, sino enseñar a sostenerlas. Fainboim recordó a Melina Furman y su libro Cómo criar hijos curiosos, donde la educadora hablaba de transformar “esa chispita de la curiosidad en una llama”. En un mundo donde la información está disponible casi sin esfuerzo, la escuela tiene un desafío distinto: formar “grandes preguntadores”. “La actitud docente ante la pregunta es indispensable: ¿cómo lo pensaste?, ¿cómo podríamos confirmarlo?, ¿qué hipótesis te llevó a esto?, ¿qué experimento podríamos hacer para ver si esto es así o no?”, dijo.

La conversación pasó entonces del resultado al proceso. Hadad observó que muchas veces un proceso deja más aprendizaje que la llegada misma a una respuesta. Fainboim coincidió y vinculó esa idea con los usos tecnológicos. Cuando un chico estudia robótica, programación, pensamiento computacional o investiga con inteligencia artificial, atraviesa una experiencia que exige esfuerzo. Se frustra, se cansa, prueba, abandona, vuelve a intentar. Ese camino tiene un valor formativo. “Lo que queremos reducir son todas esas experiencias digitales donde no hay un proceso, donde enseguida hay un resultado”, señaló.

En ese punto, la entrevista entró en una de sus zonas más relevantes: el escroleo. Fainboim lo definió como una experiencia que condensa muchas de las alertas actuales: es pasiva, hace perder la noción del tiempo y deja al usuario dentro de un circuito en el que el contenido ya no se busca, sino que aparece recomendado. “Lo que nosotros queremos es potenciar que ellos hagan algo con la tecnología”, dijo. Esa diferencia parece mínima, pero ordena toda la conversación: hacer algo con la tecnología no es lo mismo que dejar que la tecnología haga algo con uno.

La escuela, según Fainboim, tiene una responsabilidad especial porque es uno de los pocos lugares donde todavía puede darse una conversación colectiva sobre estas experiencias. Allí los chicos pueden aprender qué es un algoritmo, qué significa escrolear, cómo se construye la vida de un influencer, qué plataformas ofrecen lo que uno quiere ver y cuáles obligan a buscar lo que uno necesita. “La escuela es el único lugar donde se está dando esa conversación”, afirmó.

La pregunta por los efectos del escroleo abrió una zona más preocupante. Fainboim habló de una crisis atencional que atraviesa a chicos y adultos, aunque el foco educativo esté puesto, lógicamente, en quienes todavía están en formación. “Hoy realmente cuesta que los chicos presten atención, que se concentren; lo ve cualquiera que está en el aula o que está en casa”, dijo. Y agregó una imagen precisa: “Estamos generando, quizás con demasiada naturalidad, una deuda cognitiva que no tengo muy en claro cómo vamos a saldar”.

Esa deuda se expresa en la falta de concentración, pobreza en el lenguaje, problemas para desarrollar juego simbólico, dificultades en la motricidad fina y menor autonomía. Fainboim habló incluso de chicos a los que les cuesta atarse los cordones o cortar con tijera. Su planteo no fue nostálgico ni moralista. Más bien señaló una relación entre ciertas experiencias digitales tempranas, el aislamiento y la pérdida de oportunidades para ejercitar habilidades básicas. Frente a eso, propuso usos digitales que desafíen, que exijan atención, que den lugar a la autonomía y fortalezcan la autoestima.

Una de las ideas más interesantes de la entrevista apareció cuando Fainboim unió dos campos que suelen tratarse por separado: tecnología educativa y ciudadanía digital. “Creo que son dos caras de una misma moneda. Cuando nosotros usamos tecnología, la tenemos que poder pensar”, dijo. Su propuesta es que los chicos aprendan a usar tecnología significativa en la escuela y, al mismo tiempo, puedan debatir sobre esa tecnología. El dispositivo, la plataforma o la inteligencia artificial no deberían funcionar sólo como medios, sino también como objetos de estudio.

Ese trabajo incluye algo que muchas veces queda afuera: el registro emocional. Fainboim contó que en talleres con adolescentes les propone catalogar experiencias digitales. En una ocasión, un grupo ubicó las redes sociales dentro del entretenimiento. Una chica de 17 años hizo una objeción que resume buena parte del problema: “La verdad que no tengo claro que las redes sociales me entretengan. Porque cuando yo estoy en el sillón dos horas escroleando, no puedo decir que la pasé bien. Me evadí, me fui”. La escena mostró lo que ocurre cuando la escuela abre un espacio para hablar: aparecen preguntas que los propios chicos ya tenían, pero que pocas veces encontraban dónde formular.

El ingreso temprano a redes sociales, sobre todo en la pubertad, le preocupa especialmente. Mencionó los estereotipos, las exigencias estéticas y los contenidos que consumen las adolescentes. Según dijo, UNICEF registró que el 77% de las chicas adolescentes en Argentina ve en redes contenido sobre cómo bajar de peso. Ese dato, puesto junto al crecimiento de los trastornos de la conducta alimentaria, obliga a mirar el problema con cuidado. “Preservar a los niños y a los púberes de las redes sociales es una buena pauta para que su crecimiento sea un poco más saludable, sabiendo que van a entrar algún día, pero que cuando entren ya lleguen un poco más fuertes”, sostuvo.

Frente al temor de que la inteligencia artificial quite el trabajo de los jóvenes en el futuro, Fainboim suele responderles que conviene no facilitarle tanto la tarea. “Si yo no me concentro, si no entreno mi cerebro en la concentración, se la estoy haciendo un poquito fácil a la inteligencia artificial, que no para de entrenar”, dijo. La comparación con el gimnasio resulta clara: así como se entrena el cuerpo, también hace falta entrenar la atención. Leer tres capítulos sin mirar el celular, ver una película sin tocar la pantalla, salir a correr sin datos, hacer foco en una actividad. Pequeños ejercicios de autonomía en un contexto que empuja hacia la dispersión.

La entrevista tuvo, sin embargo, una zona de esperanza. Para Fainboim, lo más esperanzador son los propios jóvenes. Algunos de ellos tienen una reacción frente a la hiperconexión adulta, una incomodidad ante el uso permanente del celular y una posible búsqueda de desconexión. También reconoció en la inteligencia artificial oportunidades de accesibilidad y democratización del conocimiento. Pero agregó otra habilidad que la escuela debería enseñar: la ignorancia selectiva. En medio de la sobreinformación, aprender a decidir qué dejar pasar puede ser tan importante como aprender a buscar.

El rol docente apareció entonces con una centralidad particular. Frente a los discursos que anuncian el reemplazo de los maestros por inteligencia artificial, “Hoy el rol docente es más importante que nunca, porque ese docente es un mediador entre la sobreinformación y el estudiante”, dijo Fainboim. El docente jerarquiza, pregunta, acerca, mira de otra manera. Sabe qué le interesa a un alumno, cómo fue su fin de semana, qué necesita para entrar en una experiencia de aprendizaje. Esa mediación, que parece simple, es justamente lo que la tecnología no puede reproducir.

El cierre dejó una frase que resume buena parte de la entrevista: “Los chicos están muy solos en el mundo físico y en el espacio digital, y los adultos tenemos que, urgente, empezar a estar un poquito más cerca, mirarlos, escucharlos y abrir estas conversaciones que a ellos, aparte, les gustan mucho”.

“El segundo día que me tocó de la gestión, cometí un error de principiante, para que tomen nota. Recibí a un presidente de una comisión vecinal. Allá en los barrios, cada barrio de la ciudad tiene un referente que me vino a trasladar algunos problemas puntuales, y cuando se iba me pidió el teléfono, el contacto. Obviamente que se lo di. Al otro día, ese contacto, mi número, ya se había desparramado entre los más de 100 barrios de la ciudad, cada uno con más de 100 integrantes. Es decir que en 24 horas mi número de teléfono estaba en manos de todos los vecinos de la ciudad. Por supuesto, cada uno con alguna sugerencia para hacer, alguna mejora, alguna queja, algún reclamo que es razonable. En poco tiempo me convertí, o mi teléfono se convirtió, en un call center de reclamos. Esa fue la primera lección que aprendí como intendente, que es que la buena voluntad no escala. Sirve, pero no alcanza.”, relató.

Tres problemas mortales y la verdadera diferencia

“Un intendente que contesta mensajes por WhatsApp, es un gesto noble. Ahora, un intendente que desarrolla un sistema para recibir mensajes, y sobre todo para solucionarlos, es un estadista. Y les aseguro que al final del día duerme mejor. Así que ese fue el primer aprendizaje, porque tanto la gestión como la política tradicional tienen la costumbre de ser muy artesanales. Y eso genera tres problemas, que son tres problemas mortales. Por un lado, les diría la falta de profesionalismo, por otro lado, la falta de equipos técnicos, y el tercero es la improvisación y la ineficiencia.”, explicó Passaglia.

Y agregó: “Cuando nosotros llegamos al municipio, a la ciudad de San Nicolás, nos encontramos con un estado pesado, lleno de gente, de burocracia, faltos de incentivos, lento, difícil para moverlo, y por supuesto, deficitario; que todos los años perdía plata, y que la mayoría de lo que ingresaba de las tasas de los vecinos, se gastaba en burocracia, en sueldos, y quedaba un puchito apenas para tapar algún bache o cambiar alguna bombita de luz.”

“No vine acá a presumir de nuestros logros, pero sí quiero que sepan dónde estamos parados para poder contarles después cómo fue que hicimos esa transformación. Hoy San Nicolás es 100% digital, es decir que cualquier vecino, desde su casa, con el teléfono, con el WhatsApp, puede hacer cualquier trámite del municipio, incluso la licencia de conducir. Hoy somos también la ciudad de la Argentina con menos empleados públicos por habitante. Para que se den una idea, cuando nosotros llegamos al municipio había 1.500 empleados, hoy hay 500, 490.”, destacó.

Y celebró que en San Nicolás: “Somos Top 3 de Argentina, también casi 100% en todos los servicios esenciales. Agua potable, gas, cloacas y tratamiento de los efluentes. Y somos el municipio que más porcentaje destina de su presupuesto a obras. Casi el 50% va destinado a la transformación de la ciudad. Eso es lo que nos ha permitido lograr este avance en los servicios esenciales. 100% de iluminación LED, 87% de calles pavimentadas.”

90-10: Tecnología y técnica al servicio de los habitantes

Passaglia también destacó que obtuvieron la “certificación de World Work Cities, que es por el uso de tecnología y datos para mejorar la gestión. Es el premio más importante que hay hoy en el mundo a las ciudades que trabajan con datos y evidencia para tomar decisiones.”

A la hora de realizar un verdadero cambio en la gestión, el Intendente planteó su metodología de trabajo “90-10, que tiene dos acepciones. La primera es separar la política de la gestión técnica. Eso es clave en la administración pública, sobre todo en organizaciones como los municipios, porque se termina mezclando todo. Y la verdad es que los equipos tienen que ser 10% políticos y 90% tienen que ser técnicos. A la parte política en la cual yo podría estar, nos corresponde definir en nuestro caso cuál es el proyecto de ciudad que queremos, cuál es el rumbo. Después a la política junto con los equipos técnicos le corresponde transformar eso en un plan estratégico que tenga metas, que tenga pasos, que sea medible, porque todo lo que no se puede medir no se mejora.”

“La otra acepción de 90-10 les podría decir que cuando ustedes entran a una organización que está fundida o que es deficitaria, es 90% del tiempo pensando y trabajando en cómo generar recursos y 10% en cómo gastarla. Dentro de lo que es fundamental para empezar a ordenar el Estado es clave el armado de equipos. Si no tienen equipo, por más buena intención que tengan y por más proyectos de ciudad, no van a lograr nada. Si van a ir a la guerra que es meterse en una ciudad o en una provincia que está detonada, es ir a la guerra, tienen que ir con sus mejores generales.”, subrayó.

Compromiso y profesionalismo

Passaglia no dudó en poner el foco en la importancia de “pagarle a alguien que tiene de las mayores responsabilidades lo que corresponde.”, ya que si no ocurre puede terminar en irregularidades, o en situaciones que atentan contra la ética y el profesionalismo.

“Nosotros siempre decimos que pocos “no” al principio, son muchos “sí” después. Y cuando uno llega, después de una campaña donde generó mucha expectativa y, por supuesto, que le cuesta tomar decisiones difíciles o dar malas noticias”, reflexionó. Y agregó: “Pero lo que no hagan en esos primeros días de ordenamiento, después va a ser muy difícil revertirlo y no van a tener tiempo. A nosotros nos ha tocado dar peleas durísimas en el municipio.”

“La más conocida es una que dimos con el sindicato de camioneros, porque querían aumentar los feriados a un 300%, lo que se cobraba era una cosa media irrazonable. Nos terminaron sitiando la ciudad, se cerró la ciudad de San Nicolás, no se dejó ingresar más alimentos, nada, como si fuese la edad media. Y nosotros terminamos dando esa pelea, la verdad que nos costó muchísimo, la llevamos a los medios, estuvimos tres días con la ciudad sitiada, hasta que logramos que tenga trascendencia esa noticia y que a partir de ahí se le empezaron a disparar las denuncias en otros municipios por bloqueos, porque terminaron metiendo presos a dos camioneros, y cuando pasó eso que se dieron cuenta que por la repercusión nacional se le estaban disparando las denuncias de bloqueos, terminaron levantando la pata y liberaron la ciudad y pudimos seguir funcionando.”, relató Passaglia.

El método

Para el Intendente de San Nicolás, la clave es “tomar decisiones basadas en datos y dejar a un lado la improvisación. Les doy un ejemplo, hace poco tuvimos que construir un centro de salud, un hospital, y teníamos que decidir en qué lugar lo poníamos. Generalmente muchos miran la política, a ver dónde les conviene, a dónde les genera más votos. Nosotros lo que hicimos fue cruzar todos los datos e información que teníamos, la cantidad de atenciones que teníamos en otros centros de salud, de dónde provenían, cuáles eran los domicilios, en qué lugares la gente tenía obra social o no, las líneas de colectivo.”

“Cruzamos toda esa información y nos dio el lugar preciso donde se tenía que ubicar ese centro de salud. Les dije entonces, decisiones basadas en datos, optimización de procesos”, celebró; datos y tecnología que también les permitió lograr eficiencia en trámites como habilitaciones. “En todas las ciudades tardan 7 u 8 meses más o menos, porque hasta que no se presenta el último requisito no se lo dan, y esa persona no puede empezar a trabajar. Nosotros dijimos, che, si alguien viene acá a presentar este trámite es porque quiere cumplir, entonces ¿por qué no invertimos la carga de la prueba? ¿Por qué no le damos la habilitación en 24 horas? Y después nos tomamos esos 7 meses para ver si le falta algún requisito o si hizo algo mal para que lo corrija. Entonces pasamos de 7 meses a 24 horas.”, resaltó.

“Y lo tercero que les diría es que cuando tienen recursos que lo inviertan inteligentemente. En San Nicolás, por ejemplo, teníamos algo de turismo incipiente con la Virgen de San Nicolás lo que nos generaba un pico de movimiento en septiembre y después se planchaba todo el resto del año. Con grandes inversiones que hicimos, como por ejemplo un autódromo y predio ferial, donde ahora se hace la Expo Agro, o donde hay carreras, o desarrollando playas, o poniendo la ciudad de cara al río, eso nos permitió diversificar la matriz productiva y pasar de ser una ciudad industrial a ser también una ciudad turística y no depender solamente de un solo sector que en este momento está golpeado.”, destacó Passaglia.

Modernización: La Muni en tu celular

“Cuando uno encara la modernización, en este caso del municipio, teníamos que definir cuál iba a ser el canal de encuentro con los vecinos. La primera opción obvia era una web, pero sabemos que eso siempre es complejo. La segunda era hacerlo a través de una aplicación, pero muchas veces la gente no se termina bajando las aplicaciones. Con lo cual fuimos al canal más natural y que cualquiera de nosotros usa, y que es el WhatsApp. Como cualquiera sabe mandar un mensaje por WhatsApp, así que llevamos todo el municipio a ese canal.”, explicó ante los presentes en el auditorio de Ticmas.

Passaglia también ejemplificó cómo trabajan en “solucionarle la vida al vecino” de forma constante para así reducir procesos complejos. Con respecto a la comunicación del día a día, se utiliza un avatar del Intendente en Whatsapp ya que

“Cuando un vecino tiene un problema, quiere hablar con el intendente. No importa que lo atienda otro. Quiere que lo atienda el intendente.”

“Uno tiene que estar muy seguro de sus equipos y de cómo trabaja para poner su caripela recibiendo reclamos todos los días. Bueno, en el caso nuestro funciona. Tenemos 99% de tasa de efectividad en la resolución de reclamos. ¿Cómo funciona? Te conectás por WhatsApp con un agente con inteligencia artificial, que se llama SantIA. Te recibe, puede recibir reclamos, trámites, como les dije, licencia de conducir, lo que sea. En el caso de los reclamos, por ejemplo, lo recibe, lo toma, lo deriva al área correspondiente, que puede ser alumbrado público, si hay una luz quemada.”

“El agente con inteligencia artificial lo cierra y le avisa al vecino que ya está solucionado el reclamo. Eso es un ejemplo, hoy en día, que se habla mucho de inteligencia artificial y, por lo menos en lo público, hay poco realmente aplicado.”, destacó.

Otra de las medidas que tomaron fue darle un seguro médico a todos los que no tienen obra social en San Nicolás. “¿Cómo funciona eso? Tienen en el celular una credencial digital donde pueden ir a atenderse también en un sanatorio privado, y nosotros después desde la municipalidad, como un seguro más, pagamos solamente esa prestación al privado. Entonces, al final del día aprovechamos, en vez de tener que comprar, construir, comprar toda la aparatología, que muchas veces ya la tiene el privado, nos apoyamos en toda esa infraestructura y le pagamos la prestación.”

“No hay ninguna fórmula mágica, no hay ningún software salvador, lo que tiene que haber es una decisión y tiene que haber un cambio de mentalidad y de concepción de lo que es y para qué se puede usar y de lo que significa el Estado”, planteó Passaglia y resaltó que al Estado “muchas veces lo usan como un aguantadero de militantes o como una organización que no sirve para nada, y hay que pasar a verlo como una herramienta que cuando se trabaja bien y se lo convierte en algo ágil, moderno, compacto, termina generando resultados concretos como los que recién les contaba y que están en San Nicolás.”

Passaglia finalizó su presentación ante el aplauso de los presentes en el auditorio de Ticmas en la Feria del Libro de Buenos Aires : “Así que si no me creen lo que les acabo de contar que el que tenga la posibilidad el día de mañana vaya hasta San Nicolás, recorra y hable con los vecinos y véalo con sus propios ojos. Muchas gracias a todos y los espero el día de mañana en San Nicolás.”

“Creemos en una mirada integral del desarrollo, que empieza en las personas y se proyecta en las comunidades. Trabajamos allí donde se forman capacidades, se produce conocimiento, se construye cultura y se cuidan los bienes comunes, convencidos de que esos espacios son clave para generar transformaciones sostenibles en el tiempo”, es la propuesta de Fundación Bunge y Born.

Desde el novedoso centro de Educación del Carácter y Liderazgo, desde la Fundación Varkey se plantea: “Creemos que la educación del carácter se puede enseñar a través de un liderazgo virtuoso y valiente. La escuela, junto con la familia, son los lugares clave desde donde impulsarla”.

Hacer florecer el carácter virtuoso

Dandelion significa “diente de león en español y se caracteriza por crecer en entornos tanto urbanos, en un zócalo, en una maceta tal vez abandonada, al costado de un cordón; como en entornos rurales a campo abierto. Sus semillas están diseñadas para volar con el viento y así multiplicarse.

“Dandelion es también nuestro emblema en el campo de las virtudes humanas, que nos ha llevado a preguntarnos ¿qué soplos pueden dispersar esas semillas? ¿qué pasa luego con ellas? ¿cómo hacemos para que florezcan nuevamente para los demás?”; con esta propuesta Fundación Varkey busca fomentar el desarrollo del carácter y las virtudes humanas.

“Hemos trabajado formando a equipos de gobierno en cinco estados en América Latina durante todo el año pasado en un proyecto que implicó formación profunda en el enfoque, pero también cómo eso se traduce en nuestra vivencia, en el día a día y en la forma también de hacer política y de trabajar. Y también estamos trabajando con distintos programas de formación docente y directiva para aterrizar el enfoque en las escuelas.”, explicó Verónica Perez Mendoza.

Futurizaje: valores e IA

“Hay un tema con respecto a los valores que es la influencia de la inteligencia artificial. La inteligencia artificial de alguna manera te interpela para ver qué significa la formación de una persona”, reflexionó Gerardo della Paolera.

Y agregó: “El nuevo programa Futurizaje, que es el paralelo que tenemos de Fenomenautas, que es la enseñanza con módulos en 24 provincias argentinas de las ciencias naturales a partir de la evidencia y experimentación. Futurizaje exactamente es de alguna manera generar cursos articulados; porque la inteligencia artificial entró de manera espontánea pero no está enmarcada.”

“Futurizaje se dedica mucho más a temas de valores, ética, filosofía, arte, historia, ciencias sociales y básicamente ahí estamos con la incursión de la inteligencia artificial educando también a los maestros para que de alguna manera intervengan y se cambien algunos aspectos de la currícula académica.”, explicó della Paolera.

Educar más allá de la disciplina

“Desde la educación del carácter se vuelve a plantear la pregunta de por qué y para qué educamos y eso es lo principal que trabajamos desde nuestros programas; sea con el actor que sea, por qué venimos todos los días a la escuela y nos enfrentamos con la complejidad que nos enfrentamos. Y no sólo qué soy capaz de hacer, qué puedo o qué quiero hacer con mi vida, sino quién voy a ser. Y esa es una pregunta que en tiempos de inteligencia artificial tiene mucha importancia porque en el fondo tenemos que formar personas capaces de tomar buenas decisiones, más allá del conocimiento técnico y el desarrollo de toda la parte cognitiva”, explicó Verónica Pérez Mendoza.

Y destacó: “Temas que cada vez son más complejos que enfrentamos en nuestro día a día y personas capaces de tomar buenas decisiones y sobre todo capaces de estar conectadas con su propósito y con su sentido. Esa respuesta no te la va a dar ninguna inteligencia artificial sino que es una respuesta que surge de un proceso reflexivo, personal y social también.

Por su parte, della Paolera señaló que desde los programas de Fundación Bunge y Born no solo ponen el foco en los estudiantes sino también en los docentes: “Los docentes son el medio más importante a través del cual llegás a los estudiantes. Es muy importante en la Fundación también primera infancia, que es la plataforma Oportunamente que es para educar en valores y educar a los que son los cuidadoras o cuidadores. Está comprobado que la tasa de retorno social en la primera infancia es la más alta. Muchas cosas ocurren desde que nacés hasta los 3 años, eso está comprobado científicamente.”

Y reflexionó: “En este mundo metálico y tecnológico,hay una tendencia, una formación de programar y demás que tiene el riesgo de que vos, justamente, te transformes en una persona unidimensional. Por eso, la otra parte de humanidades es muy importante. O sea, la forma de enseñar humanidades o de enseñar historia o filosofía va a ser muy diferente a cómo yo aprendí las humanidades”.

E insistió, como lo suele hacer en otras oportunidades, que “la clase dirigente no le da importancia a la educación. Eso no es sexy. Entonces, yo siempre pienso en el pobre Sarmiento, si tiene que pensar que hoy en día tenemos que tener otra vez un plan nacional de alfabetización, es una regresión enorme esto.”

Virtudes humanas

Al profundizar sobre qué implica educar el carácter, Pérez Mendoza explicó: “Lisa y llanamente es educar para el florecimiento humano. Y eso lo entendemos como el desarrollo de todo el potencial de la persona en el sentido integral. Muy acompañado del desarrollo de virtudes, como todo el ambiente de la escuela, toda la cultura y el entorno escolar; cómo se vincula con el otro y para con la sociedad y en su ciudadanía.”

A la hora de diferenciarla con una educación tradicional, la Directora del Centro de Educación del Carácter y Liderazgo Dandelion señaló: “Diría que es quizá el foco en educar para el propósito y para la identidad. Entendemos la virtud como el desarrollo de tres aspectos de la persona en conjunto, que son el desarrollo cognitivo y de la razón. Yo para ser virtuoso tengo que entender primero, comprender en profundidad esa virtud y su complejidad desde la razón. Tengo que integrar también la parte afectiva desde ya, tengo que integrar la emoción y cómo uno se siente, cómo me siento yo al practicar y poner en práctica esa virtud. Y también la voluntad, es decir, el hacer. Para que una virtud sea efectivamente una virtud y no solamente un valor que se enuncia, tiene que integrar el hacer.”

“El problema es que muchas veces en la educación y en la historia hemos puesto el foco en una sola, o pura razón, puro cognitivo, o pura voluntad, que tampoco es la idea. Sí porque sí, como un deber ser sin sentido, sin motivación intrínseca. Y la virtud viene a integrar también esa motivación intrínseca, esa afectividad, esa emocionalidad, para integrar también el propósito personal en esa acción.”, resaltó.

Los estudiantes en su entorno: la escuela

“Nosotros intervenimos en las provincias y hacemos prototipos de intervención y evaluamos impacto. Ahí toca directamente al alumno. Hemos hecho una evaluación de impacto para el Domo Cósmico, que es un juego de patio, con la provincia de Mendoza; el programa Vector de Matemática, con la provincia de Entre Ríos, con el exgobernador Bordet”, indicó della Paolera.

Y detalló: “Tenés un grupo de tratamiento y un grupo de control. Hicimos siete evaluaciones de impacto en educación, que es muchísimo. Entonces ahí te quedó básicamente el prototipo, que es pequeño, es un muestreo. Y luego para la política pública es muy importante, porque le decís cuáles son las cosas que impactan desde el punto de vista cognitivo o no cognitivo, o en el caso del juego del Domo Cósmico, desde el punto de vista motriz, etc.”

Y subrayó: “ A vos un organismo internacional te puede dar 100 millones de dólares. Pero si no sabés cómo invertirlos, básicamente en la escuela y en los cambios, con evidencia empírica, es como tirarlos al Río de la Plata. La cantidad de miles de millones que ha recibido la Argentina dedicados a la educación, es incontable. Entonces nosotros intervenimos para los prototipos, ahí sí que nos dedicamos muchísimo al estudiante. Y nos dedicamos a los estudiantes básicamente en zonas de riesgo económico. Y tenemos un enfoque federal, estamos en las 24 provincias.”

Y agregó: “Las matemáticas son fundamentales. Es decir, las matemáticas es radial. O sea que los músicos saben bastante de matemáticas. Los artistas están unidos muchísimo a la matemática. Y justamente en un mundo donde vos tenés que dominar y dialogar con un aparato, que es un aparato de algoritmos, vos tenés que tener bien claro el fenómeno matemático. En Argentina nunca fuimos demasiado estadísticos ni matemáticos. Y eso es realmente muy importante porque te ordena.”

2026: un nuevo mundo de proyectos y oportunidades

“En primer lugar, este año estamos muy enfocados con programas para trabajar con escuelas. Nosotros trabajamos con un modelo que tiene tres dimensiones para ayudar a aterrizar este enfoque que tiene que ver con una primera dimensión que es como identitaria, que es mirarlo desde lo institucional, desde el proyecto educativo y cómo el proyecto educativo puede poner esto en el centro y trabajarlo conscientemente. Una dimensión relacional que tiene que ver con lo que decían antes de cómo los adultos podemos modelar esto y cómo la virtud se aprende porque la veo vivida en otro. Entonces trabajamos mucho con el equipo directivo, con el equipo docente para el desarrollo de sus propias virtudes”, señaló Pérez Mendoza desde Dandelion de Fundación Varkey.

Y agregó: “Y después una dimensión áulica que es cómo podemos hacer esto transversal en las distintas materias y trabajarlo de manera integrada. Entonces estamos con programas en escuelas, estamos trabajando con nueve escuelas de la Ciudad de Buenos Aires, estamos trabajando con escuelas de Chaco, con escuelas en México también, en Uruguay también con este programa.”

Además de la novedad de Futurizaje, della Paolera se tomó un momento para reflexionar sobre su preocupación por lo que pensaría Sarmiento ante las alarmantes cifras de alfabetización que atraviesa el país: “Yo soy historiador económico, pero cuando Sarmiento instala el tema de la educación primaria a la Argentina le toma entre 60 y 70 años ir mejorando.”

“En una entrevista que me hizo La Nación, yo dije que si fuese presidente fusionaría el Ministerio de Economía y Educación, porque el Ministro de Educación de la Nación Argentina no tiene cartera, porque básicamente la educación es responsabilidad de las provincias, entonces debería ser una agencia de innovación. ¿Por qué es cercano a Economía? Porque Economía tiene la guita, y entonces, básicamente tenés que unir un poco el fenómeno educativo, la innovación educativa, luego con la salida laboral”, planteó.

Y reflexionó: “La educación es urgente aquí, porque si no, como dice Silvina Gvirtz, tal vez la suerte es que como tenemos un envejecimiento de la población, vamos a tener por ahí una mochila más chica, pero una mochila, básicamente”. Y no dudó en insistir que “El problema es que a la clase dirigente no le interesa la educación. A ver, ese es el grave problema. Si no, no tendrías la licuación de salario de los maestros que tenés. Me remito a los hechos.”

“Estamos en un momento en que necesitamos revalorizar la educación. Yo creo que todos los días en las escuelas pasan cosas increíbles. Si vos vas a una escuela, la escuela cree en el poder transformador que tiene, pero la sociedad no lo acompaña necesariamente y también le estamos poniendo una carga muy pesada a la escuela”, agregó Pérez Mendoza en una charla que abrió muchas preguntas, pero también la certeza de que el futuro está en y desde la educación.

— ¿Por qué se necesita pensar el desarrollo desde la educación? ¿Cómo lo vinculan desde el Municipio?

— Acá en el auditorio está Darío Spampinato, que es el flamante Secretario de Educación, Producción y Trabajo. Lo que hicimos fue fusionar tres áreas que venían trabajando por separado, con su propia identidad y nos parecía muy interesante desde el propio diseño organizacional del municipio que estén juntas para poder pensarlo en términos de la integralidad, de ese vínculo de la educación y el mundo de la producción y del trabajo desde una mirada en conjunta. Además, junto con la Universidad Nacional de Lomas de Zamora, lo cual era toda una novedad esto del municipio trabajando con la universidad.

Todos hablamos mucho de la idea de Gobierno de la Comunidad; y algunos lomenses en el auditorio ya están habituados a este concepto en el cual creemos que es fundamental el rol del Estado, es condición necesaria, pero no es condición suficiente, ya que requiere la participación de la comunidad. Y hoy con los avances de la tecnología nos generan mucho entusiasmo y, además, queremos concentrarnos en cómo esa trayectoria educativa, de alguna manera, culmina en el mundo del trabajo, en un desarrollo que sea positivo para la comunidad.

— ¿Cómo se vincula el Gobierno de la Comunidad con la noción de educación pública? ¿Cómo se nutren una de cada una? ¿Van de la mano?

—Para nosotros la educación pública es central y también la idea de invertir en educación. Nuestro país supo tener momentos en los cuales la educación tenía un peso mucho más relevante. Hoy no existe un Ministerio de Educación como tal, pero hubo un momento donde el Estado Nacional demostró la capacidad de poder poner una computadora en el aula en cada uno de los chicos. Eso era una decisión política, una inversión. Por supuesto que tenemos una mirada en la que el municipio no puede resolver eso; no puede resolver ese retiro que hay del Estado Nacional, pero sí puede apelar a la idea de comunidad en donde las escuelas públicas tienen algo muy interesante que es esa comunidad educativa y donde muchas veces se da que la educación pública, que suele estar muchas veces desprestigiada, una alianza muy virtuosa entre docentes, padres, la cooperadora, los auxiliares. Y ahí el municipio como un puente. Nosotros venimos trabajando desde el municipio muy fuerte, invirtiendo en educación en dos líneas. Uno en la cuestión de la tecnología, muy entusiasmados con todo el advenimiento de la inteligencia artificial, muy obsesionados con poder achicar la brecha digital en términos de esta revolución de que cada vez más pibes y pibas puedan participar desde la educación inicial de este tipo de conocimientos.

Y después con un programa, somos un poco nostálgicos, es cierto, con la idea del papel. Y ahí capaz coincidimos con tu pasión por la literatura. Somos un poco nostálgicos de la idea del libro y de lo que implica el libro, de la tranquilidad, de la reflexión, de la posibilidad de concentrarse en la lectura, todas cosas que hoy ante cierto escroleo infinito es medio difícil. Y lanzamos “Lomas Lee en Comunidad”, que es un programa propio del municipio para poder poner a disposición de las escuelas de Lomas de Zamora, distintos títulos con programas pedagógicos. Está la idea de “Descubrir Lomas”, ya que a veces vemos que hay una escuela que de alguna manera queda muy alejada de la vida de cada uno de los barrios. Lomas tiene 14 grandes ciudades. Por eso, el programa de “Descubrir Lomas” con las escuelas; para que los chicos y chicas que estudian en nuestro municipio conozcan la ciudad, la historia, lo que hay en el barrio. Y nos entusiasma la nueva tecnología, nos entusiasma la modernidad, pero en muchas de nuestras comunidades partimos muy atrás. Creemos que hoy es un crimen realmente y es un pecado que haya gente que no sepa leer y escribir. Y estamos trabajando muy fuerte en una campaña de alfabetización. Eso como líneas centrales. Y una cuestión no menor, algo que a nosotros nos desvela es trabajar para, no mitigar o morigerar, sino para eliminar la violencia de las escuelas. Que las escuelas sean un lugar de paz. Y eso es algo que trabajamos muchísimo.

— ¿Cómo influyó tu mamá docente en tu intención educativa, en tu mirada sobre la educación?

—- Sí, fue directora de una escuela de chicos ciegos de Lanús y no venía de la política, ni ella ni mi papá. Mi papá era médico del hospital Gandulfo, hospital público de Lomas de Zamora. Pero había un vínculo muy claro de la importancia de la salud y la educación. Y mi vieja, además, con chicos con discapacidad. Y, de alguna manera, desde muy chico tuve la claridad, por su testimonio, de la importancia que tenía tener buenos gobiernos y buenos gobiernos locales también, como para poder achicar esa brecha de la desigualdad. Yo vengo de una casa donde nunca faltó nada, donde siempre, por el contrario; de una casa con abuelos con muchos libros, de venir a la Feria del Libro. Era un paseo muy habitual en mi familia, el paseo de venir a la Feria del Libro. Y nos íbamos con pilas de libros.

Y la verdad, claramente fui un privilegiado en ese sentido, porque tuve un estímulo a la curiosidad. Porque había condiciones materiales que estaban resueltas y una familia que apuntalaba a eso. Y hoy trabajamos mucho en el municipio con esa mirada que mi madre particularmente inculcaba. De alguna manera poder reducir esa desigualdad que condiciona muchísimo. Y que los gobiernos locales tienen un rol importante en eso. Por ejemplo, en el puente con la universidad, es algo que me obsesiona y me desespera. Muchos chicos de Lomas no conocen la existencia de la universidad. Hay un fracaso ahí de la comunidad, un fracaso subconjunto, no para responsabilizar a alguien, en particular, sino en términos de sociedad. ¿Qué lejos puede quedar la universidad pública si ni siquiera hay idea de la existencia misma de la universidad? Ya ni siquiera la barrera económica de no poder ir por dificultades materiales.

—- Hoy tuvimos una charla con Martín Salvetti que trabaja en Ticmas Academy y hablábamos de la importancia de la identidad o de generar identidad entre la escuela y la fábrica. Con él hablábamos sobre todo de generación de oficios. Vos acá también sumás a la universidad.

— Nosotros lanzamos dos plataformas el año pasado con un éxito muy grande en Lomas, que fue una de creación propia; un desarrollo de municipio que funcionó muy bien, que es la plataforma “Aprender Lomas” y la de “Empleo Lomas”, que funcionan por separado, pero de alguna manera están vinculadas. En “Aprender Lomas” nucleamos toda la oferta de cursos gratuitos que brinda el municipio, la oferta pública y la oferta privada de cursos de oficios, de capacitación. Y en “Empleo Lomas” lo que hacemos es vincular a las empresas de Lomas con gente de nuestro distrito que está buscando trabajo.

Y si bien, lamentablemente hoy es mucha más la gente que busca trabajo que los puestos que hay disponibles, ya vemos casos de éxito muy interesantes. Nos ha pasado de ir a empresas y que un empresario nos cuente que un laburante consiguió el trabajo a partir de la plataforma y eso da alegría. Y eso también creemos que es un nuevo rol del municipio que tal vez no estaba preparado para eso, pero que hoy está tratando de generar ese puente entre lo público y lo privado. Es muy positivo para empresas privadas de Lomas de Zamora contar con trabajadores que sean de Lomas, porque llegan más temprano, porque le quedan más cerca. Y también es muy bueno para un vecino de Lomas trabajar en Lomas, porque gasta menos de transporte, tiene más tiempo libre, se lo puede dedicar a la familia o estudiar o hacer otro tipo de actividad.

— ¿Sigue vigente la idea de educar para el trabajo?

—- Sí, porque de alguna forma es cómo nosotros preparamos a los jóvenes para un mundo que va cambiando, que tiene sus nuevas reglas, que tendrá, en todo caso, nuevos trabajos. Habrá nuevos trabajos. Pero la idea del trabajo como ordenador de la familia, a veces entiendo que parecemos un poco nostálgicos o extrañando ese mundo que ya no existe y todo el tiempo nos familiarizamos con nuevos términos y, de hecho, lo hacemos y lo hacemos en la gestión del municipio. Pero toda esa disciplina del mundo del trabajo, que en algún momento venía de una forma natural, de familia, del abuelo al papá, del papá al hijo, del hijo; eso se cortó. Ahí hay un esfuerzo muy importante del municipio en esa educación para el trabajo, creemos que ahí también la universidad tiene un rol y donde todos debemos ir hacia una modernización. Porque también la urgencia del mundo del trabajo no da el tiempo para que se aggiornen con un plan de desarrollo estratégico de demasiados años.

Es como muy urgente. Un municipio es el primer mostrador del Estado. Lo escuchaba a Santiago Passaglia, más allá de que tenemos diferentes matices con San Nicolás, reconozco una capacidad de estar y de atender las demandas de sus vecinos y de sus vecinas.

— Decías que hay muchos chicos de Lomas que no conocen la universidad. ¿Cómo llegan a ellos para darle más visibilidad a la universidad y ese recorrido?

— Yendo a la escuela. Y en eso tenemos una alianza virtuosa con la universidad para poder generar la difusión de las distintas carreras. También llevamos a muchos pibes de las escuelas a la universidad y eso genera una cosa muy maravillosa y muy extraordinaria. Y hacemos ese seguimiento. Estamos muy interesados en que los pibes puedan terminar la escuela, pero cuando terminen la escuela, que haya una continuidad. Porque si no, de alguna manera, el vínculo se corta. Si no le das la posibilidad de estudiar, llegan hasta el lugar que conocen. Y después la urgencia al sobrevivir.

Y eso es un poco lo que nos angustia hoy. Cuando las personas están condenadas a sobrevivir, viven mal. Posiblemente los que lo logren, los que sobrevivan y el pueblo argentino es maravilloso para eso, para el rebusque. Hoy las nuevas tecnologías también generan eso. Nosotros lo vemos mucho en Lomas, la “uberización” de la economía o la “rappización” de la economía, como le quieras poner. Mucha gente que tiene más de un trabajo y la verdad es que a veces no le queda tiempo, no le queda alma, no le queda espíritu para poder ir a una universidad con todo lo que eso implica, ese nivel de concentración. Tenemos la obligación de ser optimistas y trabajamos para eso. Y de no resignarnos a las cosas tan difíciles. Muchas veces trato de administrar la tensión entre el entusiasmo y alinearme con la realidad. Lomas es un distrito enclavado en el conurbano, de lo más grande de la provincia de Buenos Aires, en donde el modelo económico actual implica que hay mucha gente que, sinceramente, no la está pasando bien. Hoy se pierde un trabajo y cuesta mucho poder conseguirlo. Y el riesgo es que esta agenda de la educación pase a un segundo plano en función de la supervivencia. Si lo central es sobrevivir y lo central es rebuscársela, la posibilidad de que el pibe o la piba estudie se aleja.

— ¿Cómo te gustaría que la educación continuara una vez que termine tu mandato? ¿Cómo te gustaría la educación para tu hija?

— Mi hija va al Jardín 4 de Banfield. Es un jardín público que fue el mismo jardín que fui yo cuando era chiquito; un jardín que queda ahí cerca a la cancha donde vivimos y que es un jardín maravilloso. Y veo esa comunidad y la verdad es que soy muy feliz viéndola a ella crecer.

De hecho, cuando venía para acá, agobiado, digo, ¿cómo no se me ocurrió traerla a la feria? Y le escribí ahí a Daniela, mi señora, y le digo tenemos que venir. Así que el fin de semana vamos a estar recorriendo. Y de nuevo, yo soy optimista; sinceramente, soy optimista respecto del futuro del país, del Estado. Creo que tenemos un país realmente maravilloso y que vamos a poder salir adelante. Y sí son importantes estos valores de la solidaridad, de la no violencia, de poder generar una sociedad que viva más tranquila. Eso me parece que es importante como condición de posibilidad de todo lo demás.

Manes tiene el don —no tan frecuente en los especialistas— de hablar en público sin ponerse a salvo detrás del vocabulario técnico. En diálogo con Milagros Hadad, Manes eligió cada ejemplo con cuidado: nada de jerga, nada de abstracciones del lenguaje. Cuando quiso explicar el impacto cognitivo de la pobreza no dijo “déficit en el desarrollo neurológico temprano”. Dijo: chicos de cuatro años de familias pobres en Ecuador podían nombrar 10 de 60 imágenes. Los de familias con buen estímulo afectivo y nutricional, las 60. Ese gap existe antes de que empiece el colegio. Antes de que haya meritocracia posible.

—Todos somos pro-mérito —dijo— pero para que haya meritocracia tenemos que partir del mismo escalón. Y eso no está pasando.

La paradoja moderna

Hoy vivimos mejor que un rey hace mil años. Tenemos antibióticos, medicación, ropa técnica, celulares. Sin embargo, los índices de depresión y ansiedad no paran de crecer. En Estados Unidos, uno de cada dos ciudadanos va a tener un trastorno cerebral a lo largo de su vida. En el mundo, uno de cada tres —aunque Manes sospecha que la diferencia es de diagnóstico, no de prevalencia—. La otra mitad, agrega, tiene que cuidar al que tiene el problema: no hay mitad sana que mire desde afuera. Manes impulsó la primera ley de salud cerebral del mundo, aprobada el año pasado en Diputados y a la espera del Senado. “Un país sin salud cerebral no puede tener capital humano”, dijo.

Según Manes, el problema más grave en Estados Unidos no es la violencia ni la desigualdad: es la soledad. Es un país construido para gente sola que va al gimnasio sola, que trabaja sola. Para explicar los efectos de la soledad, citó al cirujano general del gobierno de Joe Biden, que en su último reporte señaló que la soledad crónica tiene el mismo efecto nocivo que fumar quince cigarrillos por día. Mata más que la polución ambiental. Tanto como la obesidad.

—Cuando vamos al médico nunca nos preguntan cuál es tu red social —dijo—. Te toman la presión, te sacan sangre para el colesterol. Pero la soledad no tiene biomarcadores. No aparece en la analítica.

Esta situación tiene un correlato directo en la educación. El valor del docente en la era de la inteligencia artificial, dijo, no va a ser enciclopédico sino emocional. Va a ser la contención, la compasión, la red. “Si yo te pregunto cuál es el docente que más recordás en tu vida”, dijo, “seguramente no va a ser el que te enseñó algo sofisticado, sino el que te contuvo emocionalmente, el que te inspiró”.

Cerebro, memoria y emociones

El cerebro, explicó Manes, aprende de tres maneras: cuando algo lo motiva, cuando algo lo inspira, cuando algo le parece un ejemplo. Las tres son funciones que ningún algoritmo puede replicar de verdad. Y no es porque la inteligencia artificial no sepa cómo motivar —ya está aprendiendo a simularlo—, sino porque la motivación, la inspiración y el ejemplo requieren un cuerpo. Requieren historia.

Luego de explicar esto, Manes propuso una imagen provocadora: en esta época ya no se aprende en el aula. El conocimiento se adquiere en casa, con cualquier dispositivo, en cualquier momento. El aula, en cambio, no va a ser el lugar donde se transmite información sino el lugar donde se procese de manera colectiva, donde haya creatividad compartida, donde el docente contenga.

—Ya no necesitamos un docente que sepa todo. Necesitamos un docente que articule, que emocione.

La inteligencia artificial no va a reemplazar a la empatía, la resiliencia, la flexibilidad cognitiva, la creatividad. “Cuando no hacemos nada”, explicó, “el cerebro activa una red cerebral masiva llamada default network que conecta áreas que no estaban conectadas, pensamientos que no estaban conectados”. No hacer nada, entonces, es muy importante. Aburrirse es muy importante. "¿Se acuerdan cuando nos aburríamos?“. Para Manes, los chicos de hoy no se pueden aburrir porque siempre tienen un estímulo disponible y, si el cerebro no se aburre, nunca activa esa red.

—¿Cómo se trabaja la resiliencia?

—Exponiéndose al estrés.

Manes explicó que los chicos y adolescentes que en su niñez tuvieron eventos estresantes tolerables tienen mejor resiliencia en el futuro. “Una frustración tolerable te vacuna”. El estrés en dosis razonables no es el enemigo: es el entrenamiento. “Con mi mujer hablábamos cuando nuestros hijos sufrían o se frustraban: déjalos”.

Otro factor para la resiliencia es la comunidad. La resiliencia se atraviesa mejor en equipo. “Si me preguntan cómo definir al cerebro, diría que es un órgano social”. Un factor más: el propósito. Mandela, recordó Manes, estuvo veintiocho años preso. En algún momento de esa historia, los que gobernaban Sudáfrica debieron haberle ofrecido algo. Dinero, libertad parcial, algún beneficio. Pero no aceptó: “Resistió porque tenía un propósito mayor”. Tener un propósito es una fuente de bienestar. Y también, dijo Manes, un antídoto contra la adversidad.

—¿Cómo puede influir un docente o un padre en ese propósito? ¿Es algo que se construye?

—Ahí hay un rol clave del docente. Un poder mucho mayor que la inteligencia artificial para generar propósito es la experiencia. A mí me marcaron algunas personas. Mi padre, que era un médico rural, me impactó mucho. Mi madre fue la constancia. También me impactó Favaloro. Yo nunca lo conocía, pero mi papá me contaba que había un héroe argentino —porque a mí me gustaba jugar con Superman— que era Favaloro, un médico que había vuelto a la Argentina. Después yo terminé siendo rector de Favaloro. Me impactó Alfonsín, a quien tampoco conocía, pero era una persona que nos empezó a hablar de democracia. También me marcaron docentes. Claramente las personas son una fuente de propósito, y reconocer que uno es fuente de propósito, está en uno de los caminos para que el docente recupere la autoestima. Esta es una época difícil para ser docente. Antes respetábamos todo lo que sabía, pero hoy un chico pone el celular y tiene toda la información. Se ha quebrado la autoridad que da el conocimiento, pero la autoridad de la sabiduría, la autoridad de la búsqueda compartida del propósito, la autoridad de inspirar: ahí es donde tenemos que reforzar el camino del docente.

—¿Te acordás de algún mensaje de un docente tuyo que te haya inspirado, que te haya dejado marcado?

–Sí... Después de Arroyo Dulce, crecí en Salto, que era más grande. Había 25.000 habitantes. Yo de chiquito, en la secundaria, yo trabajaba en una imprenta, después en el campo. Muchos docentes míos fueron gente de la calle también, porque lo bueno de crecer en un pueblo es que todos íbamos al mismo colegio y el patio de nuestra casa era el pueblo, y al lugar para salir iban los divorciados de 40 y los pibes de 16. Tuve muchos docentes de la calle. No quiero aburrir, pero me hacés acordar a la película Cinema Paradiso. El protagonista es un pibito que trabajaba en el cine del pueblo y se va a Roma, y en Roma se convierte en un productor exitoso. Y él tiene a un maestro de la vida, que no era del colegio, que le decía: “Andate y no vuelvas al pueblo”. A mí también me dijeron eso. “Andá y desarrolla tu potencial. Andá y soñá”. Después, tuve muchos momentos de docentes, pero de lo que más me acuerdo es de lo emocional. La emoción afecta la memoria. Somos seres emocionales.

Hábitos para un cerebro feliz

Sobre el final de la conversación, Milagro Hadad le pidió a Facundo Manes que recomiende un hábito subestimado pero que tenga gran impacto en el bienestar mental.

—Estar presente. Estar acá.

Un cerebro presente es más productivo y más feliz, dijo. Tenemos tendencia a rumiar los próximos pasos y a revisar lo que ya hicimos. Nos olvidamos de lo que está pasando ahora mismo. La multitarea, dijo, es una ilusión: el cerebro no puede hacer bien dos cosas al mismo tiempo. La sensación de estar en una reunión y mandar mensajes de WhatsApp simultáneamente es exactamente eso: una sensación. Las dos cosas se hacen peor.

—En diez años —dijo— estar con el WhatsApp todo el día va a ser considerado pobremente. Como pasó con el cigarrillo. Ya había evidencia de que hacía mal, pero los cowboys fumaban en las películas. La sociedad tarda décadas en aprender lo que la ciencia ya sabe.

Las jornadas de Empleabilidad y Educación organizadas por Ticmas en la Feria del Libro pusieron sobre la mesa un desafío central para el sistema educativo: cómo formar hoy para trabajos que todavía no existen.

Daiana Neri, secretaria de la Unidad Provincial de Enlace con Universidades del Gobierno de Río Negro, y Ricardo De Gisi, director de Educación Técnica Profesional de la Provincia de Buenos Aires, dialogaron en el auditorio de Ticmas acerca de los nuevos desafíos que se prevén en la educación y el empleo.

Uno de los ejes principales de la charla giró en torno a la dificultad de proyectar las necesidades del mercado laboral. “Es difícil anticipar la demanda, hay un cambio de matriz productiva muy importante”, señaló Neri.

En Río Negro, el impacto de desarrollos energéticos como Vaca Muerta reconfigura el escenario: “Estos proyectos nos tienen en el centro como exportadores de energía y muchas veces se corre atrás de todo lo que emerge de ellos”.

Frente a esto, explicó, se impulsan propuestas formativas orientadas a la empleabilidad, pero también a construir una identidad productiva a futuro. “Estamos en una coyuntura decisiva de repensar todo el sistema educativo y cómo la ciudadanía se vincula con eso”, sostuvo.

De Gisi planteó una perspectiva complementaria: “La ETP tiene que dar una discusión alrededor de análisis prospectivos, sobre todo en las trayectorias del cambio tecnológico”. Para el funcionario, adoptar una lógica prospectiva permite salir de la urgencia del presente y planificar en función de escenarios futuros.

El diálogo entre educación y producción

En ambos casos, la articulación con el sector productivo aparece como un elemento clave. En Buenos Aires, este vínculo se canaliza a través del Consejo Provincial de Educación y Trabajo (COPRET), que organiza mesas distritales donde se procesan las demandas del territorio.

Según explicó De Gisi, para mantener la red de ETP más grande del país es necesario contar con una estructura que combine capilaridad territorial con equipos técnicos que analicen desde una perspectiva metodológica. Este esquema permite sostener una red de educación técnica amplia sin perder conexión con las necesidades locales.

En Río Negro, en tanto, se avanzó en la revisión de contenidos educativos junto al Instituto Argentino del Petróleo y del Gas (IAPG). “Empezamos a revisar en conjunto el contenido de los talleres para actualizar las currículas”, contó Neri. El proceso incluyó la reforma de siete escuelas técnicas, la capacitación docente y la incorporación de equipamiento provisto por empresas.

La clave, según definió, está en la sinergia entre lo que requiere la industria con lo que ofrece la educación para formar perfiles concretos.

Formación con sentido estratégico

La necesidad de adaptar la oferta educativa a los cambios productivos también implica repensar los contenidos. En Buenos Aires, este proceso se da en el marco de una revisión curricular atravesada por la digitalización.

“Definimos áreas estratégicas vinculadas a la diversificación productiva de la provincia”, señaló De Gisi, quien subrayó que la incorporación de tecnología no es un fin en sí mismo, sino una herramienta para generar desarrollo y mejorar las condiciones del trabajo.

El objetivo para De Gisi es lograr que la educación técnica sea pertinente a las demandas sociales y que la inserción laboral de los egresados sea “cada vez más digna e igualitaria”.

Habilidades que van más allá de lo técnico

En un contexto atravesado por la innovación tecnológica, ambos funcionarios coincidieron en la importancia de las habilidades blandas o transversales.

“El saber hacer que se construye en nuestros talleres incluye capacidades como gestionar, trabajar en grupo y cooperar”, explicó De Gisi. Estas competencias no están separadas de la formación técnica, sino que forman parte integral de los trayectos formativos.

El desafío, agregó, es aún mayor si se tiene en cuenta que uno de cada cuatro trabajadores en la provincia de Buenos Aires se inserta en la economía popular y social. “Tenemos que pensar cómo recalificar a esos trabajadores y mejorar sus condiciones, sin dejar de mirar la inteligencia artificial y las nuevas tecnologías”.

El idioma como herramienta de inclusión

Uno de los puntos distintivos de la estrategia rionegrina es la incorporación del inglés como política pública. “Nos surge como una necesidad muy importante que la ciudadanía aprenda inglés”, afirmó Neri, en línea con el perfil exportador que proyecta la provincia.

A través del programa Río Negro Bilingüe, se busca que 3.000 personas accedan al aprendizaje del idioma mediante plataformas educativas, en articulación con la Universidad Nacional del Comahue.

Pero el objetivo trasciende lo laboral. Para Neri, no es solo para que puedan hablar inglés, sino para generar integración social. “Queremos que los rionegrinos sean protagonistas”, concluyó.

En el cierre de la primera de las dos jornadas dedicadas a la formación docente convocadas por la solución integral Ticmas, en la 50° Feria Internacional del Libro, el panel para pensar la formación de formadores dejó un mensaje claro: se trata de enseñar a enseñar y de no perder la mirada de esperanza en la evolución educativa.

La charla contó con la participación de Mariana Albarracín, directora de la Escuela Técnica Roberto Rocca de Campana, Mariana Schmukliar, exdirectora general del Instituto Bet de la Ciudad de Buenos Aires, Constanza Ortiz, directora de Innovación Escolar de Vaneduc y Lorena Restelli, Supervisora Región VII y ex directora del Comercial 24 de 14, de la Ciudad de Buenos Aires.

¿De qué hablamos cuando hablamos de formación docente?

“Soy directora de la Escuela Rocca de Campana, una escuela del Grupo Techint, que tiene como objetivo que los estudiantes desarrollen su proyecto de vida. Y nos parece importante que cuando uno habla de formación de formadores, consideramos que la escuela es el lugar por excelencia para formar a los que forman, a los que enseñan”, tomó la palabra Mariana Albarracín.

Y agregó: “Entendemos que todo lo que se aprende en la escuela, haciendo práctica reflexiva y constante en el ámbito escolar, siendo docente, es algo que potencia muchísimo la formación. Por eso desde la Escuela Rocca trabajamos mucho en lo que es el formato de comunidades de aprendizaje, buscamos que nuestros docentes puedan pertenecer a comunidades profesionales de aprendizaje, entre el grupo de docentes con el que trabajan, para que la experiencia de lo que pasa en el aula, vuelva a esas comunidades y esa reflexión sobre la práctica sea lo que ayude a seguir formándose y creciéndose como docentes.”

“Siempre es valioso que a los directores también se les dé un espacio para pensar en estos temas”, celebró Mariana Schmukliar, exdirectora general del Instituto Bet de la Ciudad de Buenos Aires y destacó: “La formación profesional es inherente al rol de cualquier educador. Es cierto que hay una forma de pensar que la formación siempre es externa, o sea, las titulaciones que uno puede conseguir, las organizaciones que atraviesa, la universidad, pero creo que la escuela debe ser una organización que aprende, que se revisa, que evalúa, que ve sus evidencias, que se analiza y que vuelve a tomar decisiones. Y justamente el rol de los directores es el de hackear ese lugar pedagógico.”

Y reflexionó: “Pasar del rol de un director que administra, que organiza o que simplemente gestiona, a un director que tiene una postura pedagógica frente a lo que sucede en la escuela. Y cuando uno tiene esa postura pedagógica, lo que hace es formar, reflexionar, crear comunidades de aprendizaje.”

“Algo que me parece importante plantear, y es la posibilidad de trabajar con otros, de aprender con otros. Y lo importante de aprender con y de otros. La verdad que nosotros en Vaneduc estamos llevando adelante un proceso de cambio, de mejora, de transformación”, explicó Constanza Ortiz quien es la actual directora de Innovación Escolar en el Grupo Vaneduc que contiene un grupo de siete escuelas y una universidad.

“La escuela es un lugar privilegiado para aprender con otros. Están ahí en la práctica, ya tienen su formación inicial, pero es como pensar esa formación continua. Y nosotros creemos que esa formación continua tiene que estar vinculada esencialmente con la práctica. Venimos trabajando con la lógica de comunidades de aprendizaje también. Estas comunidades no son solamente de reflexión, sino que son de reflexión sobre la práctica. Estamos trabajando, por ejemplo, con equipos de orientación, que hoy es un gran desafío. Cómo poner codo a codo a los equipos de orientación con los docentes. Y esto lo estamos haciendo con espacios de análisis de casos, para pensar ¿Cómo lo hicimos? ¿Y cómo lo podemos hacer diferente? ¿Cómo lo podemos hacer mejor la próxima vez?”, reflexionó Ortiz.

“También considero que es clave la figura del rector como generador de esos espacios pedagógicos en donde realmente sucede algo. Porque cuando la palabra circula, cuando hay un otro con quien compartir experiencias, ahí es donde realmente se desarrolla ese profesionalismo”, resaltó Lorena Restilli que actualmente es supervisora de la Región 7.

Y destacó: “La escuela pública cuenta con capacitaciones internas y con apoyos externos. Trabajamos mucho en los consejos consultivos, que está formado por coordinadores de áreas, en donde a través de un diagnóstico situacional se traten las necesidades de la escuela. Y se puede trabajar con un Departamento de Orientación Escolar (DOE) , con equipos territoriales. Y la verdad que cuando esos actores se involucran dentro de esa problemática, suceden realmente cosas maravillosas. Donde un otro aprende constantemente de la mirada, de esas miradas que son distintas, y en donde realmente se complementan. Por eso me parece que la figura del rector es como en el ajedrez, es clave.”

El director de escuela: la necesidad del upskilling y reskilling

“Necesitamos una metareflexión sobre el propio rol del director. Uno está permanentemente hablando del rol docente, de su actualización, de su revisión. Hay un concepto espectacular de Graciela Frigerio que es revisitar la mirada sobre el propio rol”, reflexionó Mariana Schmukliar y señaló la clave de habilitar espacios para el error propio a pesar del “arrasamiento de la gestión” en el día a día.

“Y hay que parar a pensar, hay que parar a pensar. Sí es la pausa, que también es difícil, pero es esto de decir, déjame pensar, necesito saber cómo lo voy a resolver. Vivimos en un tiempo sin tiempo, de respuestas inmediatas y no nos está yendo muy bien. Entonces, por ahí el tiempo de la educación es justamente una contracultura. La educación necesita tiempo, los chicos necesitan tiempo, son procesos de tiempo. Entonces, demora en el buen sentido, no verlo como tardar”, destacó.

Por su parte, Mariana Albarracín planteó: “El rol docente justamente es un rol que no siempre tiene el mejor marketing, y creo que es importante que la directora, el director de una escuela tenga como foco profesionalizar el rol. El docente no es solo el que da la clase y se va. Ser un profesional de la educación es mucho más que solo dar una clase. Entonces, cuando nosotros le damos tiempo a la formación docente hacia adentro de la escuela, estamos profesionalizando el rol.”

“Se está implementando como política esto de la carrera docente y cómo los profesionales de educación van creciendo en distintos roles, aunque sigan siendo docentes, porque si no, es verdad que en la escuela no hay mucho lugar para crecer. Y a veces perdés un buen docente y ganás un mal directivo porque no nació para ser director, porque no tiene quizás herramientas de gestión, pero tiene muchas herramientas para seguir creciendo como docente. Entonces, eso me parece que es fundamental”, resaltó.

Lorena Restelli subrayó: “Cuando la práctica docente se inicia y se genera desde la propia escuela, eso que pasa impacta directamente sobre los aprendizajes. Entonces, esto es lo que habilita a poder repensar con un otro el trabajar de manera mancomunada, generar un trabajo en equipo. Por eso es importante que el director pueda estar viendo esos espacios, esos espacios bobos que a veces quedan en las escuelas, y poder generar esos espacios pedagógicos.”

Y agregó: “El gobierno de la ciudad cuenta con un montón de equipos facilitadores pedagógicos digitales que nos traen todo lo nuevo, todo lo que mejora la práctica escolar. Por eso es necesario a veces hacer esta pausa, detenernos como directivos, tomar nuestro diagnóstico situacional y ver cuáles son esas necesidades que nuestra escuela necesita, que no es la misma la escuela quizás de la vuelta.”

Ortiz, desde Vaneduc y una mirada que atraviesa diversos niveles de enseñanza, destacó que “parte del rol del director es generar espacios. Y cuando digo espacios, no son solamente tiempos, no son solamente horas institucionales para los docentes, sino que es convertir a la escuela en una comunidad que aprende. Son dinámicas, es poner foco en lo pedagógico, es si alguien se define institucionalmente o personalmente de llevar adelante una formación, es ver cómo esto se acompaña dentro de la escuela y cómo las personas se empiezan a convertir en referentes. Nosotros estamos potenciando identificar referentes dentro de las escuelas, que siempre los hay.”

Y señaló: “Creo que no es que vamos a lograr una transformación o una mejora en el aula por capacitar más solamente. Yo creo que lo vamos a ir logrando cuando la escuela realmente se convierta en un espacio donde todos genuinamente creemos que podemos seguir aprendiendo. Y ahí sigue aprendiendo el director, revisando su agenda, aprenden los docentes, sintiéndose profesionales. Y en este sentido, en Vaneduc estamos trabajando en que cada escuela arme su plan, pero su plan de desarrollo profesional de todos los docentes. Y esto creo que es fundamental. Para mí también es súper importante que los directores puedan, y los docentes puedan estar en contacto con otras organizaciones, con otras escuelas.”

El aula ampliada

Los directores y directoras deben trabajar el liderazgo pero sin perder el contacto y la realidad cotidiana de las aulas, todas las expertas educativas coincidieron en la clave de una mirada estratégica sobre lo cotidiano y las trayectorias individuales de cada estudiante. Ejemplos como los de Secundaria Aprende en la Ciudad de Buenos Aires trabaja justamente en el estudiante como centro del aprendizaje y de todas las decisiones que se toman.

“El aula es el lugar al que queremos volver aquellos docentes que evidentemente elegimos por vocación. Y siempre hay una analogía muy fuerte. El aula es el quirófano del cirujano. Hay una frase muy hermosa que tuvo mi mayor maestra en tecnología educativa, que es Edith Litwin. Edith decía que las paredes de la escuela tienen que ser lo suficientemente porosas para que la realidad no entre de golpe”, resaltó Schmukliar.

Y señaló: “Seguramente yo, después de 37 años en una escuela, naturalicé muchos espacios. Entonces, tener esta mirada del extranjero, que vieron que uno va por otras ciudades y va mirando cosas que no miró. Volver mañana a mirar desde otro lugar, a sorprendernos y a cambiar algo que seguramente se puede cambiar. Pero la escuela y la educación claramente es el lugar de la esperanza.”

“A mí me gustaría traer la voz de Inés Aguerrondo. Yo tuve la posibilidad de aprender mucho con ella, no en espacios formales, sino en el trabajo. Trabajé muchos años junto a ella y siempre que pensábamos un proyecto o que yo le contaba algo aún cuando no trabajábamos juntas y tomaba un café y le contaba, ella siempre me preguntaba por el sentido.”, relató Constanza Ortíz y destacó: “Preguntarnos por qué lo estamos haciendo, hacia dónde estamos yendo. Esto que a veces parece una obviedad, parece que es importante de tener en cuenta.”

Lorena Restrepo emocionó a los presentes al contar que fue profesora de Lucas Cesio “que es un alumno que salió en los diarios, es el alumno que toda su edad escolar la transitó en un auto. Tuve la posibilidad de ser su profe de educación física, junto a mi marido y a mi familia poder llevarle alimento. Y yo digo, qué importante es ese docente y junto al equipo de conducción que no pierde esa mirada fuera de la situación escolar, sino que hoy Lucas terminó su trayectoria a nivel primario, terminó el secundario. Y hace muy poquito me lo crucé y me dice, Lore, me inspiraste a poder seguir educación física. Y yo digo, uno no se da cuenta cómo va sembrando semillas en el camino y quizás nunca vemos cuando florecen.”

Y agregó: “Traigo a Axel Rivas, que habla de la justicia educativa; cómo ese equipo de conducción le pudo dar la posibilidad a Lucas, a la familia de Lucas, de poder darse cuenta que se puede.”

Mariana Albarracín cerró el panel destacando: “De que hoy todos claramente los que elegimos esta vocación, tenemos algún docente que dejó huella en uno y que claramente nos motivó a elegir esto, ser docente. Hoy me toca, y es algo que también me emociona mucho, como madre, acompañar a mis hijas en su etapa escolar. Y es muy gratificante ver que muchos estudiantes, muchos alumnos de los que yo tuve la suerte de estar en un momento de su vida como maestra, son maestros de mis hijas.”

“Lo que tiene la educación es que vos recogés el fruto como muy, muy, muy tarde. Ves que vos depositaste todo ahí, pero florece mucho más adelante. Y quizás no tenés la suerte de verlo, o sí. Y me pasó justamente estos últimos años de encontrarme con personas ya adultas, maestras, formadas, que fueron mis alumnas en primaria y que hoy les toca acompañar el crecimiento y la formación de mi hija. Es difícil hoy elegir ser docente, es como que hay campaña en contra, pero cuando esa llamada está y esa vocación llega, qué bueno que es apostar a eso y seguir dejando huella en otros.”, celebró Albarracín.

“En 2024, las pruebas Aprender de 2024 habían dado resultados más bien pobres en Chaco en cuanto al nivel 2 de alfabetización. Estaba por debajo del promedio nacional. Pasaron ya dos años de esas pruebas Aprender. En la

charla del año pasado que tuvimos en el auditorio de Ticmas; usted en un momento dijo casi con una especie de bronca contenida que no podía pasar eso nunca más.”, relató Zunini.

— Y quiero preguntarle ¿Cómo está ahora la situación de la educación en Chaco?

— Cuando uno traza políticas públicas, en este caso políticas educativas, uno está muchos años en el sistema y lo que uno está convencido es que si no hay decisión política estas cosas vuelven a suceder. La verdad que con orgullo puedo decir que hoy, después de estar trabajando con un programa que se llama “Aprendo Leyendo” y avalado por Intelexia- y que además cuenta con una evaluación externa- creemos, yo digo que aunque sea un poquito, que hemos mejorado la situación. Porque nosotros aplicamos desde que estamos una política pública educativa para los primeros, segundo y tercer grado, libros para todos, libros en el aula, libro para el docente y tareas para el chico para llevar a la casa.

Con una capacitación presencial para los docentes, continuidad híbrida por parte de la gente de Intelexia, de Aprendo Leyendo. Esto nos ha dado un resultado de que el chico leía cuando empezamos 16 palabras por minuto, o sea cuando se le tomaba la prueba de lectura y hoy está leyendo 36 palabras. Esto nos explica una mejora y una esperanza.

— La velocidad en la lectura lo que está diciendo es que se ponen en juego ciertas cuestiones ya dadas por el piloto automático del lector que no tiene que ser el esfuerzo de codificar las letras.

—Exacto, para esto voy a dar un ejemplo. Si yo leo 16 palabras significa el deletreo, significa que cuando deletreo no entiendo y significa que cuando uno la frase llegó a 16 palabras. En cambio, cuando yo paso a 36 significa que ese deletreo no está y que vamos en camino a lo que nosotros ansiamos que es la comprensión lectora.

Tenemos los resultados, ha evaluado en este caso “Aprendo Leyendo” con una evaluación externa que es EGRA, la que nos evaluó. Yo digo que los datos estos tan malos en educación en Chaco se van a mejorar con los años, como se dice siempre. Una decisión política en educación no se ve en una gestión, se ve en años, pero si lo que hay obligación es de continuarla, porque si no vamos a seguir teniendo los resultados que tenemos.

— Estuve con Nick Gibb la semana pasada que es el ex ministro de Educación de Inglaterra y él en pocos años, me refiero a tres años, revirtió una tendencia que se venía dando en la caída de la alfabetización allá con otros números, con otros porcentajes, pero hubo un reverso en ese dato. ¿Cómo está ahora Chaco que venía con un declive?; para tomar esta idea que él toma la economía de la V.

— Viene subiendo, viene mejor. Yo hasta que no vea los datos nuevos, de acuerdo a los datos que tenemos manejando con Intelexia, y la verdad esto es presencial con el docente, es un seguimiento paso a paso de si están aplicando, si le hacemos un formulario que nos tome. Hay un programa que estamos llevando con una app que tiene que levantar, tomar la foto de lo que lee ese día el chico, cómo lo lee.

Intelexia evaluó prácticamente a más de 3.000 chicos y tenemos 1.560 grabaciones Lo que puedo decir es que lo que se tiene en mano es una mejora, la verdad, para nosotros muy buena.

— ¿Qué espera de las PISA que se van a dar los primeros datos en mayo?

— PISA, la verdad que no van a ser datos que uno va a decir que hay una mejora concreta. Tenemos que saber que nosotros estábamos trabajando, como hablaba hoy recién con el equipo, con un sistema de promoción automática. Este sistema de promoción automática no trabaja sobre el aprendizaje y a veces podemos tener lugares donde el chico asiste pero no aprende. Chaco trabaja en esos dos pilares, que asista pero que aprenda.

Si no hay aprendizaje, no hay comprensión y no hay nada. Y PISA que si bien se trabaja por la opcional A, B y C, la multiple choice; es un sistema que hay que acostumbrar también en la evaluación. Va a reflejar no datos esperanzadores, pero sí sabemos que estamos creando las bases. Todo el ciclo y todo secundaria trabaja como eje obligatorio por calendario 15 minutos de lectura. Tenemos que usar la lectura como base para todo lo que hagamos.

— ¿Cómo es eso? ¿Frenan la clase y los chicos se ponen a leer?

— La hora que determinen los docentes, pero en el día 15 minutos de lectura que puede ser en voz alta. Yo he ido a visitar cualquier grado puede ser en voz alta, además de la silenciosa. Pero lo que se le pide es lectura en voz alta.

— ¿Y cómo toman esto los docentes? ¿Cómo acompañan a los chicos con esto?

— Los cambios que se van a lograr en este primer ciclo es por los docentes. Si no hay motivación, no hay compromiso del docente, yo no puedo hablar de cambios. Ahí está una de las patas más profundas del sistema, que es el docente. Y si mejoramos esto de 16 a 36 y modificamos e invertimos la curva, es gracias al docente del primer ciclo, sinceramente.

— Otro de los datos que tiene la Argentina en general es la necesidad de la alfabetización matemática. El año pasado, en el Consejo Federal de Educación, ustedes estuvieron trabajando un programa de alfabetización matemática. ¿Cómo está ese tema en Chaco?

— Ya han empezado, ya tuvieron encuentros y ya van a empezar los encuentros de capacitación. Algunos acompañados por Nación, otros van a ser propios. Comentaba recién que se está terminando una app propia para enseñarle a los chicos a trabajar toda matemática financiera y finanzas personales a través de un videojuego. Entonces, esto nos va demostrando que la inteligencia artificial cuando resulta interesante y cuando muestra resultados, para mí entonces, bienvenida sea.

— ¿Cómo son los objetivos 2026-2027 del Ministerio de Educación de Chaco?

— Profundizar el aprendizaje. Como digo siempre, seguir sosteniendo que hay que mejorar los datos. En Chaco mover un dato es cultural, es cultura propia. Trabajar codo a codo con los docentes en la mejora de lo que sea primer ciclo y todos los ciclos en lectura y comprensión lectora. Dos bases, trabajamos fuerte que son el primer ciclo y la formación docente. Y en esto tuvimos un trabajo y un apoyo a través de Ticmas.

Los dos pilares interesan. Trabajamos con los chicos, pero tenemos que ocuparnos del docente. Van uno de la mano del otro. Nosotros decimos que sin eso, sin el apoyo y la formación docente adecuada, tampoco podemos conseguir cambios. El docente está ávido de estrategias, se le pide muchísimo al docente. Hoy con todo lo que escuchamos, al docente se le pide mucho, pero hay que acompañarlo y mucho.

— ¿Quiere contarnos un poco más sobre el programa de formación docente que desarrollaron junto a Ticmas?

— Esto ha elevado la dosis de curiosidad en los docentes, voy a decir la verdad. Nosotros con Ticmas trabajamos con la formación docente, con las herramientas que se necesitan para justamente pensar su rol. Se estableció una base de datos y les quiero contar que los resultados donde más les ha gustado a los docentes, hasta hoy; donde hay muchos proyectos es clase invertida, la estrategia de pensar de otra manera en el enseñar.

Tomaron el pensamiento computacional, que es introducir al docente en otro vocabulario, en otra forma de pensar, y tomaron las habilidades socioemocionales, lo que UNESCO está pidiendo para el 2030. Ustedes saben que es el manejo de las habilidades blandas, el docente lo vio, hasta van a terminar enseñando con inteligencia artificial, que es uno de los motores, creo que si no nos damos cuenta, más necesarios como estrategia fuerte para el docente. No lo va a suplantar, pero está tocando la puerta, y si no le hacemos caso, es un tema. Más o menos presentaron proyectos 268, y todos los responsables de los institutos, más el coordinador de estudios se capacitaron; unos 170 docentes.

— ¿Cómo es la relación en Chaco de la educación urbana y la educación rural?

— Hay una campaña ahora para insistir con la presencialidad en la escuela. Ausentismo no, que el chico falte menos, nosotros en lo rural no tenemos casi nada de faltas, el chico no falta, y sin embargo teníamos los resultados que teníamos. No siempre el hacerse presente, el que el chico no falte garantiza el aprendizaje. El tema es ir acompañando, que el chico esté en la clase, pero que aprenda.

En la ruralidad hay sectores que tienen cada vez menos chicos, pero donde haya un solo chico lo vamos a atender, es una decisión política esta. Cada vez menos matrículas rurales, por el llamado a la zona urbana. Una de las temáticas que desarrollamos en ese sentido fue los oficios. Hacer que el chico se quede en la zona, con una relación empleo-oficios muy fuerte; educación y empleo estamos trabajando mucho, para que pueda hacer su asentamiento. Hemos comprobado que el chico tiene para asentarse y que la cadena sigue; el chico se queda, pero si no va al centro urbano.

—- ¿Cómo es la relación con las familias?

— Ahora con toda esta movida que le toca al docente con el tema de la violencia y que se ha instalado en Chaco también, se notó muy profundamente, y creo que hay que trabajar mucho el vínculo familia- educación y familia- escuela.

Nosotros hemos trabajado con talleres de ciberseguridad con los papás, pero vamos a ir hacia una escuela de padres, porque nos damos cuenta que en este rol fuerte de lo que atraviesa al chico hay que trabajar mucho con la familia. Gran parte de lo que pasa de los silencios de los niños, de esas horas que está con la pantalla, de darle desde muy pequeño la pantalla al niño, pasa en la familia. Y esto hay que trabajarlo coordinadamente porque luego el impacto ocurre en la escuela. La escuela es el foco de lo que pasa en la sociedad, es el faro, es un reflejo social. No es que ocurre solamente en la escuela, sino que nos pasa socialmente para que la escuela esté así.

— Hablamos de los estudiantes, hablamos de los docentes, hablamos de las familias, hablemos de los directivos.

— Nosotros cuando tomamos una de las decisiones fue decidir por el liderazgo educativo. Trabajamos con Fundación Varkey para que los capacita a los directivos en dos formaciones, una liderazgo, otra ABP, dicho sea de paso quiero contar que la de Ticmas les gustó demasiado a los docentes, tal es así que todo lo que presentan ahora es por ABP, que es de verdad ir un paso adelante. A mí me parece más que interesante. Los directores se capacitaron en eso y ahora introducimos algo que es sumamente necesario y es el manejo de habilidades blandas. A veces el chico no está cómodo en la escuela o a veces decimos que no se siente a gusto con lo que la escuela ofrece. Una de las cosas que introducimos este año es la educación del carácter y estamos capacitando a directivos, vicedirectores y docentes en general en la educación del carácter. Lo estamos haciendo con Varkey y la verdad es que es revertir un paradigma.

—-¿Qué es la educación del carácter?

— Tocar qué nos hace como somos, qué pasa hoy con la zona emocional. Nosotros hicimos una encuesta, todos los cuartos y quintos de la provincia, y el 98% de los chicos usan la inteligencia artificial. Y cuando preguntamos ¿para qué la usan? la respuesta fue “para copiar y pegar”. Otra respuesta es, a veces busco YouTube, porque me enseña y comprendo.

Otra pregunta fue si cerramos los ojos y pienso ¿qué escuela quiero?, las respuestas fueron que me gustaría una escuela que se ocupe más de lo que yo siento acá dentro, de lo que me está pasando, de a veces no ser escuchado, porque eso me preocupa y mucho, las adicciones, que es una realidad constante. En base a eso decidimos que al docente tenemos que ayudarlo, y por eso nació la educación del carácter.

—- La mayoría de las veces cuando nos sentamos con un ministro, nos ponemos a hablar sobre métricas, índices, mejoras, pero al final hay una serie de situaciones que son tensiones que rodean al colegio. Ayer la inauguración estuvo a cargo de María Victoria Angulo, ex ministra de educación en Colombia, y ella contaba muchas cosas que hacen nudo en la escuela por fuera de una métrica. Pero a ustedes les toca hacer política pública y ver métrica, entonces, ¿cómo combinan todo eso?

—- Uy, si me está escuchando mi equipo; soy obsesiva de los datos. Creo que cuando uno entra como funcionaria tiene la obligación de rendir cuentas, porque el dinero es, en el caso nuestro, de todos los chaqueños. Entonces, si yo entro con un dato de Aprender de comprensión lectora, y ese dato no se modifica, aunque sea parte de la uña, no hice nada.

El dato es el reflejo para una toma de decisión adecuada. Nosotros vimos que los docentes necesitaban nuevas estrategias. O sea que el dato no oculta lo que pasa en la escuela, ayuda a la toma de decisiones. Pero a la escuela le rodea una cantidad de cosas, que no cambia de Chaco a Capital Federal. Es lo mismo, pero la situación emocional de los chicos hoy preocupa.

—- ¿Cómo es el apoyo del gobernador Leandro Zdero a su gestión? ¿Cuánto se apoya usted en Zdero y cuánto le da libertad como para desarrollar su trabajo?

— Como digo y vuelvo a repetir, si no hay decisión política, la alfabetización y la comprensión lectora no cambian. Lamentablemente nosotros tenemos en la Argentina cambios de gobierno y cambia la educación. Alguna vez nos tenemos que poner de acuerdo que hay cosas, datos fijos que no podemos no ocuparnos y eso es lo que hay.

Nosotros en Chaco trabajamos con esos datos, eso es lo que Zdero acompaña, y libertad absoluta para poder trabajar en lo que vemos que el docente necesita. Por ejemplo, tuvimos la posibilidad de desarrollo de una app, de trabajar con el docente toda la parte curricular, lo administrativo y para poder crear un aula. Tal es así que estuvimos trabajando con la gente de Google y le pareció muy interesante la app.

Y esta app fue por apoyo del gobernador. Si al docente le faltan herramientas, tenemos que ocuparnos de dárselas.

—- Imaginémonos que pasa el tiempo y llegamos al último día de mandato de su gestión. ¿Cómo quiere ser recordada? ¿Cómo quiere ser evaluada?

— Hace muchos años yo vine a la feria del libro muy jovencita, porque me trajeron de mi provincia con una experiencia de trabajo que había hecho en la escuela y me publicaron dos libros a nivel nacional. Y en ese momento decía, cómo quisiera que alguien escuche lo que le pasa al interior profundo y lo que pasa en el aula. Porque a veces se escribe mucho, pero no se sabe lo que pasa.

Hoy digo, quiero que, por favor las bases que se están sentando, que se están en consenso trabajando, mal o bien no las modifiquemos sobre la base del dato. Quisiera ser recordada, no me gusta la palabra, sino como que fue una política que dejó bases sólidas para seguir adelante y que si nos equivocamos lo hicimos con las ganas de mejorar.

¿Por qué repensar la educación desde la inclusión? Es uno de los grandes impulsos que lleva a AIDUA (Accesibilidad, Inclusión y Diseño Universal para el Aprendizaje) a trabajar en la transformación de la realidad educativa y social de Colombia.

El pasado encuentro del 11 de abril fue una verdadera oportunidad para crear una “significativa experiencia humana y académica sobre cómo construir entornos educativos, laborales y sociales más accesibles e incluyentes”.

A partir de una nutrida agenda de ponencias, desde AIDUA se invitó a “explorar ideas, evidencias científicas y experiencias profesionales que están transformando la manera en que comprendemos el aprendizaje, la accesibilidad y el desarrollo humano”.

Bajo la consigna “Los Incluyentes Somos Más”, AIDUA - desde la Universidad de la Sabana- invitó a pensar la educación desde las neurociencias, la gamificación, la regulación emocional, la comunicación aumentativa, y el diseño de espacios accesibles para personas con discapacidad. El impacto de la inteligencia artificial también estuvo en el foco; repensándola desde sus posibilidades para promover el desarrollo emocional y los procesos inclusivos.

En primera persona

Julieth Natalia Niño Rachez es una estudiante ciega de Comunicación Social y Periodismo de la Universidad de La Sabana quien compartió su experiencia a partir de la inclusión que desarrolla AIDUA: “Durante el transcurso del evento, recordaba mi experiencia en la Universidad de La Sabana. Y es que todos los que hemos tenido la oportunidad de estar en el contexto de esta maravillosa universidad, hemos sido parte de Unisabana Xperience y del aprendizaje experiencial; sin embargo, creo que no hay un mejor ejemplo de una propuesta con un impacto tangible que AIDUA”.

“Somos una gran comunidad de personas que desde diferentes ocupaciones y profesiones, como decía la decana, estamos transformando el mundo para garantizar la inclusión de las personas con discapacidad y otros perfiles diferenciales, dando esto paso a mejores oportunidades para todos -en general-. Gracias al Diseño Universal para el Aprendizaje cada uno está logrando que esos ambientes invalidantes para las personas desaparezcan poco a poco. Aprendimos, desde fundamentos neurocientíficos, que nuestro cerebro tiene una gran variabilidad en su desarrollo y, por eso, el aprendizaje debe ser flexible y con muchas opciones, como el juego. Esto nos ayuda a todos porque la realidad es que nadie aprende de la misma manera. De hecho, aprendimos que incluso el aburrimiento nos vuelve creativos, pero que esto debe interconectarse con experiencias y ambientes motivantes para que el aprendizaje y la participación realmente se potencialicen”, explicó Julieth Natalia Niño Rachez.

A su vez, llamó a considerar la importancia de las emociones positivas: “El comportamiento siempre comunica, los animo a generar emociones positivas a través de pequeñas acciones: desde orientar a una persona ciega en la calle o ayudar a alguien con autismo a regular sus emociones, hasta buscar nuevas formas de comunicarnos entre todos”.

“Invito a que continuemos rompiendo paradigmas sobre la discapacidad. Como nos dijo Ricardo Becerra: ‘No todo lo accesible es incluyente, pero todo lo incluyente debe ser accesible’. Nuestro desafío es que cada decisión, cada espacio que diseñemos y cada interacción que tengamos sea una oportunidad real para incluir”, destacó Julieth, como relatora del 4to Encuentro Presencial-Virtual de AIDUA.

Asimismo, concluyó sus palabras con un agradecimiento a “la profesora Evelyn Díaz, a todo el equipo organizador y a la Facultad de Ciencias del Comportamiento de la Universidad de La Sabana, por hacer posible este maravilloso espacio de aprendizaje. Gracias también a todos los asistentes, tanto a los que estuvieron presentes en el auditorio como a los que estuvieron conectados virtualmente; cada vez somos más los que queremos ver el mundo de otra manera”.

¿Qué es el Diseño Universal para el Aprendizaje?

El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) se basa en conocimientos científicos sobre cómo aprenden los seres humanos con el foco puesto en ver las particularidades de estudiantes de todas las edades y en diversos contextos de aprendizaje. Sus directrices están pensadas para ayudar a educadores, desarrolladores de currículos, diseñadores de aprendizaje e instrucción, investigadores, padres y otros profesionales a reflexionar sobre el proceso de aprendizaje y sus formas.

“El objetivo del DUA es fomentar la autonomía del estudiante de forma intencionada y reflexiva, ingeniosa y auténtica, estratégica y orientada a la acción”, destacan desde CAST (Center for Applied Special Technology, por sus siglas en inglés). Se trata de una organización sin fines de lucro fundada en 1984 cuyo trabajo es la investigación y el desarrollo educativo de impacto para la eliminación de barreras del aprendizaje; siendo los creadores del Diseño Universal para el Aprendizaje.

AIDUA, cuyo origen fue un semillero, es ahora un macroproyecto liderado por la investigadora y directora de la Maestría en Psicología de la Salud y la Discapacidad Leidy Evelyn Díaz Posada, en la Universidad de La Sabana (Colombia), quien en un reciente diálogo con la plataforma educativa Ticmas planteó: “Cuando nosotros hablamos de inclusión, sobre todo desde el ámbito educativo, siempre hablamos de tres dimensiones que actúan de manera interrelacionada, que se retroalimentan las unas a las otras, y esas dimensiones son: establecer políticas inclusivas, crear culturas inclusivas y desarrollar prácticas inclusivas. Las tres van siempre realimentándose una a la otra, pero hay una que es la base y es la cultura”.

AIDUA es una propuesta que va más allá de las palabras; se concreta en acciones que siguen escalando la importancia de educar desde la diversidad y la inclusión.

La cuarta Marcha Federal Universitaria, convocada para este martes 12 de mayo, volverá a llevar a las calles el conflicto entre las universidades públicas y el Gobierno nacional por la reducción del presupuesto educativo. Aunque el acto central será en Plaza de Mayo, el reclamo se replicará en todo el país: desde Jujuy hasta Tierra del Fuego, desde Rosario hasta Neuquén, pasando por Mendoza, Corrientes, Santa Fe, Mar del Plata y decenas de ciudades más.

La convocatoria es impulsada por el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN), el Frente Sindical de Universidades Nacionales y la Federación Universitaria Argentina (FUA). El principal reclamo es que el Poder Ejecutivo cumpla la Ley de Financiamiento Universitario aprobada en el Congreso nacional en octubre de 2025 y ratificada por la Justicia.

Desde las universidades del interior advierten que el deterioro presupuestario de los últimos dos años impacta sobre los salarios de docentes y no docentes, las becas estudiantiles, las obras de infraestructura, las actividades de ciencia e investigación y la extensión. El punto más urgente, coinciden, es el de los salarios.

“Las transferencias a las universidades cayeron un 45,6% del 2023 a la fecha. En todos los aspectos, estamos a la mitad de nuestras capacidades”, advirtió Franco Bartolacci, rector de la Universidad Nacional de Rosario (UNR) y presidente del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN).

Este lunes, la Decisión Administrativa 20/2026, firmada por el jefe de Gabinete, Manuel Adorni, y el ministro de Economía, Luis Caputo, decretó un nuevo recorte de $5.303 millones destinado a obras de infraestructura en universidades nacionales, en el marco de un ajuste más amplio de $78.768 millones sobre el presupuesto 2026 de la Secretaría de Educación de la Nación.

“Lo más urgente es atender la situación salarial, que es muy angustiante. Estamos perdiendo recursos humanos muy valiosos. Hay renuncias que en algunos casos cuesta reponer y, cuando no, no necesariamente volvés al punto inicial porque se trata de suplantar docentes de mucha trayectoria. Cuando no hay renuncias, hay pluriempleo, y eso también va deteriorando la calidad de la enseñanza”, dijo Bartolacci a Infobae.

“Si no se revierte el desfinanciamiento en curso, la potencia de la universidad va apagándose lentamente y la posibilidad de desarrollar con cierta normalidad sus actividades se ve seriamente afectada, a tal punto que se hará imposible de sostener”, declaró Bartolacci. En Rosario, la marcha será desde Plaza San Martín hasta el Monumento a la Bandera, donde se realizará el acto central a las 17 hs.

Salarios en caída

Uno de los efectos más reiterados entre las universidades consultadas es la pérdida de personal docente y científico. La Universidad Tecnológica Nacional (UTN), con presencia en todo el país a través de 30 sedes regionales, advirtió sobre una situación crítica. Según FAGDUT, la federación que nuclea a los docentes de la UTN, hasta junio de 2025 se habían registrado 850 licencias y renuncias: estiman que la cifra ya superó las 1.000.

“Hay un éxodo docente sin precedentes –sostuvo Ricardo Mozzi, secretario general del gremio–. Los salarios indignos son una catapulta de nuestros ingenieros hacia afuera de la universidad”.

El Consejo Superior de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC) declaró en febrero la emergencia salarial, presupuestaria y de becas estudiantiles. En Córdoba, el punto de encuentro de la marcha será el Monumento a la Reforma, dentro de la Ciudad Universitaria. Desde allí, la manifestación avanzará hasta el Patio Olmos, donde será el acto central a las 17:30 hs.

En la Universidad Nacional de Entre Ríos (UNER), el rector Juan Manuel Arbelo –que asumió este lunes– describió el impacto de la caída salarial: “En estos años vivimos la pérdida de investigadores valiosos y del 8% de la planta de docentes y no docentes formados, sumado a quienes debieron recurrir al pluriempleo. De la planta docente que renunció, el 70% es menor de 40 años. Esta situación se agrava más en ciudades del interior, donde las áreas de vacancia son más importantes y es más difícil encontrar remplazos”.

Arbelo también se refirió a la situación de la infraestructura. “Nuestra universidad tiene dos obras financiadas por la Corporación Andina de Fomento y Tesoro Nacional, que a la fecha registran una deuda por parte del gobierno nacional de 1.500 millones de pesos”, le dijo a Infobae.

En la Universidad Nacional del Litoral (UNL), que tiene su sede principal en la ciudad de Santa Fe, la rectora Laura Tarabella explicó que la situación salarial también derivó en renuncias. “En la UNL se ha producido un recambio de docentes; es decir, hay menos docentes pero logramos hacer el reemplazo. El punto para resaltar es el tiempo que la universidad demora en formar un docente: la experiencia, el conocimiento”, dijo Tarabella a Infobae. Y agregó: “Queremos evitar seguir perdiendo estos recursos humanos calificados”.

Obras e infraestructura

Otro impacto visible del ajuste se verifica en la paralización de obras estratégicas. En la UNL, Tarabella detalló que varias obras están detenidas, como el Segundo Aulario de Ciudad Universitaria, mientras que solo se sostienen mejoras menores con fondos propios.

“Nosotros bregamos por contar con un presupuesto acorde a las actividades que desplegamos. Nuestra Universidad es una institución ordenada, que se autoevalúa permanentemente, que rinde cuentas. No queremos comprometer eso que hoy podemos sostener: por eso ponemos mucho énfasis en reclamar que se respete lo establecido por la Ley de Financiamiento Universitario tal como lo decidió el Congreso en el marco del funcionamiento de una República”, dijo Tarabella.

En la Universidad Nacional de La Plata (UNLP), fuentes institucionales confirmaron que durante 2026 no recibieron fondos nacionales para infraestructura, lo que forzó a la institución a sostener esos proyectos con recursos propios: hay obras en facultades, laboratorios y centros de investigación que pudieron continuarse o finalizarse por medio de reasignaciones internas.

La UNLP fue una de las 13 universidades nacionales afectadas por el recorte adicional que el Gobierno aprobó el lunes: recibirá $1.043 millones menos que lo previsto en el presupuesto 2026. El presidente de la universidad, Fernando Tauber, formalizó el respaldo institucional a la protesta de este martes mediante una resolución que otorgó “facilidades académicas y administrativas” a docentes y estudiantes para participar de la movilización; está previsto que una delegación de la UNLP se sume a la marcha central en Plaza de Mayo.

La Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMdP) enfrenta un cuadro similar, con obras frenadas, entre ellas el Centro Interdisciplinar de Investigaciones Marinas (CIIMAR) –que estaba ejecutado casi al 50%–, la finalización de la Biblioteca Central, nuevas sedes académicas y un pabellón deportivo. A esto se suma un incremento del 15% en la matrícula en 2026 sin correlato presupuestario, según indicaron a Infobae.

El impacto de las becas

La Universidad Nacional de San Martín (UNSAM), en el conurbano bonaerense, informó que toda la inversión nacional en infraestructura y equipamiento fue paralizada. Sin embargo, pudieron continuar una obra con recursos propios –antes destinados a áreas de mantenimiento y desarrollo– y con fondos del gobierno provincial.

Además, la UNSAM lanzó un programa propio de becas para “reemplazar parcialmente” la caída en cantidad y monto de las becas que financiaba el Gobierno nacional –centralmente, las Progresar–. “Esos fondos eran para inversión y hoy se destinan a becas”, indicaron desde la UNSAM.

Con respecto al impacto social del ajuste, fuentes de la Universidad Nacional de La Matanza (UNLaM), señalaron que el aumento del transporte, el congelamiento de las becas y el deterioro económico general obligan a muchos estudiantes a reducir materias o días de cursada. “Esta situación impactará negativamente en las tasas de graduación en el corto y mediano plazo”, consideraron.

A fines de marzo la Justicia volvió a exigir al Gobierno el “cumplimiento inmediato” de los artículos 5 y 6 de la Ley de Financiamiento Universitario, referidos a la recomposición de salarios y de las becas estudiantiles. Desde las universidades consultadas señalan que son los dos puntos más urgentes de la ley, y advierten que el deterioro de las becas amenaza la permanencia de miles de jóvenes, sobre todo en las instituciones donde buena parte de la matrícula proviene de sectores populares.

La Universidad Nacional de Cuyo (UNCUYO) también convoca a la marcha del martes. “La comunidad académica de Mendoza se prepara para movilizarse este martes 12 de mayo, desde las 16, en defensa de la universidad pública y del sistema científico y universitario público argentino. La Universidad Nacional de Cuyo invita a la sociedad a sumarse a la Cuarta Marcha Federal Universitaria”, señaló la institución en un comunicado. En Mendoza, la marcha será desde el campus de la UNCUYO hasta Plaza Independencia.

Ciencia e investigación

Las universidades también denuncian un retroceso estructural en ciencia y tecnología. Desde la UNMdP (Mar del Plata) señalaron que la interrupción de desembolsos para Proyectos de Investigación Científica y Tecnológica (PICT) y la reducción cercana al 80% en la Agencia I+D+i afectaron de manera directa al sistema de investigación.

“En ciencia e investigación, todas las líneas de financiamiento están cortadas. Allí estamos también perdiendo recursos humanos muy valiosos y se discontinúan líneas de investigación”, afirmó Bartolacci, presidente del CIN.

La Universidad Nacional del Comahue (UNCo), en la Patagonia, también advirtió en un comunicado que el ajuste genera un “efecto cascada” que perjudica a la enseñanza y a la investigación. “Crecimos en matrícula de estudiantes pero bajamos en la de docentes”, dijo en conferencia de prensa la rectora, Beatriz Gentile, y mencionó que entre 2024 y 2025 renunciaron 275 docentes y no docentes por “razones particulares”. En su exposición, Gentile vinculó la salida del personal con la política de congelamiento salarial y ajuste presupuestario.

La comunidad educativa de la UNCo se movilizará tanto en la ciudad de Neuquén, como en General Roca, Bariloche y Viedma, sus sedes en la provincia de Río Negro. Más al sur, también habrá una marcha en Ushuaia, encabezada por la Universidad Nacional de Tierra del Fuego.

En el Norte, el panorama se repite. La Universidad Nacional de Tucumán (UNT), junto con gremios docentes, no docentes, agrupaciones estudiantiles y el sector científico, convocó a concentrar en el rectorado para luego movilizarse hacia la Plaza Independencia bajo la consigna “La educación pública nos une”. En tanto, la Universidad Nacional del Nordeste (UNNE) organizará marchas simultáneas en Corrientes y Resistencia. Y en Jujuy habrá una movilización desde Facultad de Ciencias Agrarias de la Universidad Nacional de Jujuy hasta la Plaza Belgrano.

En los testimonios se repite la preocupación: las universidades que siguen funcionando, pero cada vez más exigidas para sostenerse, con salarios degradados, infraestructura paralizada y la actividad científica congelada. Desde el Norte hasta la Patagonia, las casas de estudio siguen reiterando la advertencia con la que insisten desde hace más de dos años: sin financiamiento adecuado, el sistema universitario público argentino enfrenta una erosión progresiva que compromete el presente y el futuro.

Mercedes Méndez Ribas, directora ejecutiva de Cimientos, visitó el auditorio de Ticmas en la Feria del Libro de Buenos Aires, y habló de la tarea que lleva adelante la fundación.

—Un adolescente con título secundario —dijo— duplica las chances de acceder a un empleo formal. Los jóvenes son el rango etario donde hay mayor desempleo, con lo cual es importante y crítico que los chicos obtengan su título secundario. Que encuentren en la escuela secundaria el sentido que necesitan y puedan desarrollar su proyecto de vida.

—El programa “Futuros Egresados” es parte de lo que acabas de decir. ¿Podrías profundizar en ese programa?

—El programa Futuros Egresados es el ADN de los programas de Cimientos. Surge con la necesidad de acompañar las trayectorias educativas de los adolescentes en su paso por la escuela secundaria, y está enfocado en las habilidades socioemocionales. Hoy está de moda hablar de las habilidades blandas a la luz de la inteligencia artificial, pero Cimientos fue pionero en hablar de esto desde el comienzo, desde hace casi 30 años. Nuestro foco fue ese. Es una metodología de acompañamiento con tutorías personalizadas a contraturno en las escuelas, lo que nos habilita a articular con los distintos Ministerios de Educación del país para acompañar a los chicos a desarrollar el proyecto de vida, pero también el oficio de ser estudiante, la independencia, la autonomía. Hoy Cimientos acompaña a 3.000 chicos. Parece un número grande, pero para nosotros cada historia de vida es superimportante.

—¿En qué provincias?

—Estamos en casi todo el país, en 18 provincias. A través de todos los programas de Cimientos tenemos un alcance de más de 10.000 jóvenes. A mí me encanta contar algunas historias de lo que significa esto. Hace relativamente poco estuve visitando algunos de los grupos de estudiantes que acompañamos y conocí a Néstor, que está estudiando Contabilidad, acercándose al último año de su carrera. Néstor es de Cejas, un pueblo cercano a la escuela de Piedrabuena (Tucumán), que acompañamos hace más de veinte años. Néstor participó en el programa Futuros Egresados, así que lo conocemos desde los 13 años. Él nos contaba que, estudiando Contabilidad gracias al acercamiento que le hizo Cimientos para continuar sus estudios, se dio cuenta de que en el emprendimiento de su mamá —un almacén en el pueblo que vendía productos de primera necesidad— podía incorporar algo de tecnología y tener algún tipo de servicio bancario con un Postnet para que la gente pudiese pagar sus servicios. Hoy los camiones se desvían para pagar facturas y hacer transferencias en ese negocio. Cambió la economía de su familia. Este es un ejemplo de cómo el entorno familiar, por haber recibido este acompañamiento, se puede modificar.

—Roberto Dabusti, que es gerente de Responsabilidad Social en Axion Energy, suele decir que el aprendizaje de una persona impacta en toda su familia: es lo que estás señalando con tu ejemplo.

—Nosotros trabajamos con Axion. Esto no lo podemos hacer solos. Cimientos trabaja en todo el país; para una organización social es un alcance grande, pero lo hacemos de la mano del sector privado y del sector público. En forma articulada podemos transformar la realidad de Argentina. Nosotros tenemos la capacidad de hacer pilotos, implementar programas en terreno, medirlos, evaluarlos, y que esto sea tomado como política pública. Con las empresas articulamos muy bien en territorio, donde hacemos un diagnóstico del área, determinamos qué es lo que se necesita y vamos con los distintos programas a implementar.

—En San Patricio del Chañar, en Neuquén, hay unas escuelas que tienen el seguimiento de Cimientos, Enseñá por Argentina, Ticmas y otras compañías privadas. ¿Cómo es articular con tantos actores?

—Nosotros trabajamos en red. Otra vez: es parte de nuestra filosofía articular y trabajar en conjunto para una misión en común. Acá no hay espacio para excluir a otros. Lo que queremos hacer justamente es darles oportunidades a los estudiantes. San Patricio del Chañar es una localidad remota, es difícil el acceso para llegar a las escuelas. Nosotros promovemos que logren el título secundario. Pero también ayudamos en la capacitación de los docentes para mejorar la calidad educativa.En Neuquén, en toda la zona de Vaca Muerta, hay posibilidades de trabajo, pero para eso necesitan el egreso efectivo con conocimientos de calidad.

—Decías que trabajan en la parte socioemocional. ¿Por qué se ha vuelto tan importante?

—Nuestro enfoque, desde siempre, fue ese: autonomía, independencia, hablar en público, trabajar con otros, responsabilidad. Es lo que van a necesitar en el mundo del trabajo. Hay mucha incertidumbre sobre el futuro laboral; pero lo que sí sabemos es que va a ser necesario que puedan organizarse, que lleguen a tiempo a las citas, que tengan pensamiento crítico y adaptabilidad y flexibilidad para lo que se viene. Son las habilidades que se están buscando. Todos los jóvenes que están en el programa de Cimientos tienen la oportunidad de participar en distintos intercambios con empresas y poner en práctica las habilidades que fueron trabajando con su tutora durante el año. Tenemos una jornada —virtual para todo el país, presencial en ciertos distritos— donde organizamos cómo presentarse a una entrevista con entrevistas simuladas, cómo armar el LinkedIn, cómo armar el CV. Enriquece muchísimo a los chicos.

—¿Cómo es el camino esperado de un chico que empieza en Cimientos?

—Empieza entre primer y segundo año de la secundaria. Nosotros lo acompañamos todo el trayecto de la secundaria.

—¿Es sobre un chico en particular? ¿Sobre un curso, un colegio?

—Trabajamos con población vulnerable, con lo cual hacemos convocatorias abiertas y trabajamos con directivos de las escuelas y de la mano de los Ministerios de Educación para sumar estudiantes al programa. A medida que hay egresados, sumamos nuevos ingresantes. En este momento estamos finalizando las entrevistas para ingresar 500 estudiantes de todo el país a nuestros programas. Cimientos tiene un equipo de 130 personas. Nuestras tutoras arman un trayecto según la edad de los chicos, y los acompañan mes a mes en forma presencial para que ellos vayan desarrollando el oficio de ser estudiante. En los últimos dos años, el foco está en orientación vocacional: qué van a hacer el día de mañana. Es un gran incentivo para que quieran tener su título.

—¿Termina el secundario y siguen la vida de ellos en la universidad?

—Yo lo llamo el enfoque 360. Terminan la secundaria y pasan a formar parte de la red de egresados con oportunidades de empleo, becas y demás. Tenemos un programa que hoy acompaña a 380 estudiantes universitarios, con lo cual también tenemos tutores y becas para acompañar a los chicos en su trayecto universitario. Y festejamos cada vez que alguien obtiene su título. Y hay un programa de formación docente que se llama Escuelas que Acompañan, que vuelca todo el conocimiento de casi 30 años en un trayecto formativo para que cada escuela en contexto pueda aplicar un programa que acompañe trayectorias educativas continuas. Nuestra población es vulnerable. Muchísimos casos —la mayoría— son primera generación con título secundario. Yo siempre digo que uno no elige lo que no ve. Nosotros tuvimos la posibilidad de tener contextos amplios y de decir: “Bueno, tengo todas estas posibilidades en mi vida”. Trabajamos con chicos a los que les abrimos esa puerta, ese mundo de posibilidades que tienen para que puedan planificar su futuro.

—Vos venís de una trayectoria de organizaciones civiles. ¿Qué aprendiste en ese camino y qué estás llevando a Cimientos?

—Yo soy abogada y, después de un paso por la profesión corporativa, decidí que mi lugar en este mundo y las horas que le dedico a mi trabajo tenían que tener un propósito. Ahí decidí hacer un cambio de carrera y empezar a trabajar con organizaciones sociales. Llevo muchísimos, muchísimos años. Soy una convencida de que en forma articulada podemos generar cambios. Todos los que trabajamos en ONGs, en fundaciones, en asociaciones, somos optimistas por naturaleza. Vemos los indicadores, que son terribles, pero estamos convencidos de que llevando adelante nuestra misión y nuestro propósito, vamos a lograr cambios.

—¿Por qué Cimientos tiene tanto prestigio?

—Cimientos, desde el día uno, tuvo muy en claro cuál era su misión. No dejamos de tener foco en lo que hacemos, pero además tenemos un área específica de evaluación y monitoreo con un equipo dedicado a mirar lo que hacemos, introducir mejoras, hacer cambios de rumbo y llevarlo a nuestra operatoria. Hace relativamente poco hicimos una transformación digital para ponernos a tiro con los contextos, y eso nos va a permitir ya no trabajar en silos, sino tener toda la data agregada para tomar mejores decisiones estratégicas.

—La métrica al 100%.

—Es la métrica de la métrica. Esto al sector privado, a los donantes, a la cooperación internacional y a los gobiernos, les interesa un montón. Si te digo que los estudiantes que pasan por el programa de Cimientos, un año después de egresar, el 83% está estudiando, trabajando o ambas cosas, es una métrica muy interesante para compartir. Eso lo podemos hacer porque seguimos el desarrollo de los chicos a través de los programas.

Y agregó:”La Matanza es como una especie de mini país en donde todo se pone a prueba, son experiencias pilotos que implican grandes pilotos.” y así dio comienzo al diálogo con Silvina Gvirtz actual Secretaria de Políticas Educativas de La Matanza.

— La Matanza como municipio es enorme y tiene muchísimas realidades; empiezo a pensar en Las Matanza que está más cerca de la Ciudad de Buenos Aires hasta Virrey del Pino, tengo hasta ruralidad en ese espacio.

— Así es, especialmente en Virrey del Pino hay ruralidad y cada realidad exige, por un lado políticas comunes, pero por otro lado políticas diferenciadas en función de si tenés chicos que asisten a una escuela rural, ya que van a tener otras necesidades, van a tener otras herramientas para trabajar. Si hay un denominador común que no importa de dónde seas y es alfabetizarte, entender de tecnología.

Nosotros este año iniciamos un trabajo con Ticmas, con mundo maker que se está dando en 20 escuelas y que está teniendo realmente mucha demanda y se recibió con muchísima alegría y tiene que ver con algo que está sucediendo en el mundo que es que se está entendiendo que hay saberes que se pueden aprender de modo teórico, pero que hay muchos saberes que tienen mejor aprendizaje si se realizan a partir del hacer, de la experiencia y del trabajo directo. En mi época, para dar un ejemplo muy concreto, yo aprendía física teórica y después uno terminaba la secundaria- fui al Nacional Buenos Aires- y se preguntaba por qué cuando uno aprieta un botón se prende la luz y no podía entender el proceso. Y para lo que ayuda el mundo maker es para que puedan entender y además después actuar sobre la realidad, que también ese saber les resulte útil.

— Tenés escuelas urbanas y escuelas rurales y ante las pruebas estandarizadas, ¿Cómo se hace un piso común para entender la realidad de cada uno, para dar una educación equitativa, que haya equidad en tantos perfiles distintos?

— Hay un primer piso común que tiene que ver con las condiciones necesarias que tienen los chicos, por ejemplo que todos los chicos tengan libros para aprender y esto es un denominador común que resulta necesario tanto en escuelas rurales como en escuelas urbanas. Después vos tenés datos sobre en qué disciplinas los estudiantes necesitan más apoyo, por ejemplo en secundaria, en matemática y entonces vos te fijás de entregar libros especialmente diseñados para fortalecer esos aprendizajes en esa disciplina. Hay mucho que tiene que ver con la diferencia entre la localización rural o urbano, pero hay mucho que tiene que ver con cómo están funcionando los aprendizajes y qué aprendizajes hay que fortalecer y entonces cómo lo hacés.

Sabemos que lengua y matemática son claves; en secundaria matemáticas hay que seguir trabajando, pero la segunda pregunta es cómo, todavía en el marco de este denominador común y entonces en Matanza nosotros intentamos de a poco armar un círculo virtuoso, nosotros ya iniciamos por ejemplo con alfabetización y alfabetización tecnológica en el nivel inicial, entonces se equipan las escuelas con computadoras, con las tabletas para que no haya tanta distancia. La diferencia de lo que nosotros tratamos de trabajar es acortar la brecha social, la brecha de las diferencias económicas entre los chicos que pueden acceder porque tienen acceso al mercado a comprarse una computadora y los que no. Después en la primaria, se sabe que Suecia es uno de los países que ya incorporó la vuelta de los libros impresos, también las pruebas de UNESCO muestran que en la primaria es muy útil tener el libro impreso y que en aquellas escuelas que trabajaron más digitalmente, en realidad no tuvieron tan buenos resultados. Desde hace 10 años en La Matanza a cada chico se le entregan los libros de las materias básicas para que puedan aprender, esto también acompañado de útiles. Se entregan distintos útiles en el nivel inicial, en la primaria y en la secundaria y esto permite iniciar el año de un modo distinto, donde a ningún chico le falte un lápiz, un color, un cuaderno o una carpeta.

— ¿Hasta dónde te comprometés con el nivel de chequear que una regla entre dentro de una cartuchera? Digo, ¿hasta dónde te comprometés vos desde tu lugar de estar mirando esas cosas?

— Te comprometés con todo porque en realidad si al niño que recibe o al joven que recibe los útiles, esos útiles no le sirven para trabajar, bueno, en realidad en vez de una inversión hiciste un gasto. Y para nosotros es clave que esto sea una inversión y que si el nene tiene que ir a la escuela con la cartuchera, pueda poner lo que tiene que ir adentro de la cartuchera en la cartuchera como nos pasa a todos con nuestros hijos, te diría ya a nivel de mamá, uno lo termina pensando y sí se tiene que involucrar en la operación porque si uno no mira el detalle, por ahí arma mal la licitación.

— Un viejo presidente decía, si la democracia es el arte de hacer lo posible, nos conformamos con lo posible nada más. En educación, qué es lo posible y hasta dónde uno tiene que soñar.

— Yo creo que se puede y se debe soñar infinito porque la educación es el futuro de un país, es el futuro de una ciudad como la Matanza de un municipio. Lo que hay que hacer es privilegiar, es decir, bueno, qué es lo que necesitamos, que nuestros estudiantes sepan cuando terminan la primaria, cuando terminan la secundaria o cuando terminan la universidad hoy. Y sobre eso hacer un diseño porque efectivamente el tiempo es escaso y a veces le pedimos a la escuela todo y no puede todo. Y hay saberes como el desarrollo del pensamiento racional, el enseñar en alfabetización tecnológica, en ser consumidores inteligentes y productores de nuevas tecnologías, que son clave, porque hoy tenemos a la mayoría de nuestros niños jóvenes utilizando las redes, pero de un modo muy ingenuo creyendo casi cualquier cosa que ven en un reel, creyendo que todo es verdadero porque lo dijo algún influencer.

Y acá la escuela tiene el deber, la obligación del desarrollo del pensamiento racional, la alfabetización científica, la alfabetización tecnológica, la alfabetización matemática. Por ejemplo, cualquier joven hoy debería terminar la escuela y poder armar un presupuesto, leer correctamente una factura, entender lo que es el interés compuesto, entender el pensamiento algebraico. Y me parece que estos son saberes claves, por supuesto la alfabetización en lengua propia y en una segunda lengua, creo que ahí hay prioridades. Pero el sueño avanza a medida que se logran aprendizajes; más aprendizajes se logran y más lejos se quiere llegar.

— Esta semana estuvo el Profesor Nicolás Burbules en Seminario de Innovación Educativa de Ticmas y él trabajó muchísimo el tema del diálogo en la escuela ¿Cómo te impacta esa idea?

— Me parece clave porque creo que la escuela hoy es una institución contracultural, o sea mientras las redes por ejemplo muestran la idea del pensamiento instantáneo, la idea del dogma, la idea de poder seguir cualquier idea sin tener que argumentar; la escuela enseña a argumentar, enseña a deliberar, enseña a debatir, enseña a consensuar y esta es otra de las alfabetizaciones. La convivencia democrática es clave, pero una convivencia racional y en un punto también en este sentido la escuela es contracultural, Byung-Chul Han dice que nosotros pasamos de una democracia, de un modelo democrático a un modelo infocrático.

La democracia es deliberativa, la democracia valora el debate, la democracia alienta el uso de datos y el pensamiento racional y él dice la infocracia no, pero en realidad sociedades interesantes son sociedades democráticas. Entonces la escuela tiene que alentar este modo de pensamiento, este modo, y esto es diálogo, el diálogo es esencial en la construcción democrática.

— Voy a ponerme en abogado del diablo: Hay que dialogar, hay que generar ese espacio de intercambio con los estudiantes, pero tenés una currícula larga, tenés un montón de documentación a completar, tenés como docente que salir de un colegio a otro rápido porque tenés que tener muchas horas de clase para que el sueldo aguante a fin de mes, tenés padres, presiones de los colegios, ¿cómo se gestiona todo eso para que todavía haya espacio para el diálogo?

— Punto uno reconozcamos que es una tarea muy difícil, segundo, es posible, todos lo hacemos, mejor, peor, pero todos lo hacemos y todos queremos lo mejor, en este contexto aliento mucho a los docentes por un lado, a seleccionar los contenidos. Enseñar cómo saber si algo es falso, una demostración en matemáticas; esto es clave en el rol docente, donde debe detenerse aunque eso implique dar menos temas. Hace muchos años por ejemplo, tenía un profesor de literatura que en una clase nos hacía leer una carilla, y los 80 minutos, porque eran, 2 horas, era el debate sobre esa carilla de un trabajo de Steiner. Animarse a que la enciclopedia no te hace más inteligente ni te enseña a pensar. Me parece que esto es animarse, bueno, todo no lo voy a dar con la misma profundidad, pero en realidad lo que yo quiero es que quede alguna idea, por ejemplo de cómo se pasó del feudalismo a la edad moderna, cómo surgieron las ciudades, ahora después el detalle de quién nació en qué año y demás hay que ver porque también eso apela a la memoria de corto plazo y muchas veces nosotros tenemos que enseñar a que ellos puedan seguir aprendiendo solos después, pero que tengan un marco para poder seguir aprendiendo.

Y la otra cosa que marcó mucho, es la necesidad de organización en la escuela que tiene que ver con la puntualidad, con fomentar en las escuelas, con los padres, que los alumnos no falten, que puedan alentar el presentismo, parece que no fuese importante, pero si los chicos llegan 15 minutos tarde, se perdieron la primera hora de clase, el grupo trabaja distinto y entonces por ahí se altera toda una dinámica y por ahí esa escuela tiene 4, 5 horas que es poco, entonces lo mejor es una buena organización consensuada también es clave tanto como la selección de contenidos.

Se necesita consenso para eso y no se da solo en las escuelas, se da en todas las escuelas, en todas privadas, de gestión estatal; cómo generamos de nuevo este consenso entre familia y escuelas entendiendo que el tiempo es clave y muy importante.

— La Matanza tiene muchas fábricas. ¿Cómo es el trabajo con los estudiantes en cuanto a la generación de oficios, la articulación con la empleabilidad?

— Nosotros en la Secretaría de Producción tenemos una escuela de oficios en donde se van analizando las necesidades de las distintas industrias y por otro lado tenemos además la Universidad de la Matanza que es clave. La empleabilidad tiene que ver con escuelas de oficios, tiene que ver con terciarios y tiene que ver con la universidad. En el caso de la universidad, el municipio alentó, hace 5 años, la apertura del centro universitario de la innovación (CUDI) en la zona de González Catán que abarca la población de lo que es el distrito 2 y 3, que tiene muchas fábricas en esas áreas.

El CUDI tiene carreras vinculadas al área de tecnología y al área de salud. Tenemos cinco universidades en este momento trabajando en este centro de la innovación, tenemos más de 800 graduados, también en el área de salud que tenemos enfermería y obstetricia y esto es lo que cierra ese círculo virtuoso del que hablé al principio, al principio hablamos del nivel inicial, de la primaria, de la secundaria con el proyecto maker y también nosotros con los libros de matemática y alentando otros proyectos; como por ejemplo el de las prácticas profesionalizantes que en este momento se está haciendo con la empresa Prestige y Ticmas. La universidad de La Matanza tiene 10.000 estudiantes y tiene mucha demanda incluso de más carreras y estamos realmente muy contentos, este es un trabajo con la Provincia de Buenos Aires que financia las carreras, son todas obviamente gratuitas y ahora estamos trabajando con producción para ver cómo relacionamos a los graduados con las distintas empresas. Y no hay que olvidarse de los terciarios, nosotros tenemos un número importante de terciarios. Los más conocidos son los de formación docente y realmente son claves porque si uno no forma bien a los docentes, de hecho no va a tener buenos docentes en las aulas que enseñen por ejemplo bien matemática; que es un tema que tenemos que trabajar mucho y a fondo porque tenemos enormes desafíos.

— Sabemos que desde hace años ha caído la tasa de natalidad en la Argentina, ¿cómo impactan las escuelas de La Matanza?

— Se nota, aparece el tema, pero creo que es una oportunidad para ampliar la jornada escolar. En La Matanza casi todas las escuelas primarias ya tienen 5 horas y también tenemos un número muy importante, más de la mitad que ya tienen 8 horas de clase, pero en la secundaria también hay que ir a 6 u 8 horas de clase porque nosotros le pedimos a la escuela que enseñe inglés, que enseñe a convivir, que enseñe un deporte, en fin, que trabaje con un montón de contenidos y es imposible en tan poco tiempo.

— A la escuela se le pide cada vez más y el tiempo es el mismo.

— Exacto, por eso la baja de la natalidad es una gran oportunidad, no para hacer cualquier cosa, sino para ampliar la jornada en primaria y en secundaria. A nivel país es un problema, pero qué oportunidades nos ofrece esta situación en educación. Mientras nosotros teníamos que tener escuelas de 4 horas, que en realidad si vos contás el recreo, la hora de almuerzo y demás, eran 3 y media, bueno, que se conviertan en 8 horas y en qué mejor lugar pueden estar, por ejemplo, los adolescentes que en la escuela.

Qué bueno sería que las escuelas secundarias como las técnicas, tengan 8 horas de clase, qué mejor lugar. Por supuesto sí hay que repensar, la estructura, no sé cuánto sirve 40 minutos de un tema, 40 del otro, o ver cómo armamos una estructura si tenés 8 horas de clase para que los chicos disfruten esas 8 horas, para que puedan tener contenidos interesantes para ellos y además que los formen en este pensamiento racional del que hablábamos recién.

— Qué te piden los docentes de Matanza, cuando tenés oportunidad de hablar con ellos, cuáles son sus principales aspiraciones, no te diría reclamos, sino qué piden ellos.

— Lo que piden mucho y que empezamos a hacer a demanda de los docentes, es que llevemos conferencistas, especialistas en educación que permanentemente los acompañen en su tarea, con ideas nuevas, cómo trabajar por ejemplo con la inteligencia artificial, que es un problema que hoy todos enfrentamos los que somos docentes. Y estamos haciendo ciclos de conferencias y se llenan. El lunes que viene, por ejemplo, viene Victoria Abregú, que es una especialista en gestión educativa y ya tenemos anotados más de 700 directivos. Piden mucho una actualización permanente y agradecen mucho los libros como una ayuda enorme,, están muy agradecidos con este programa makers de robótica, mucha demanda y tienen muchas ganas de hacer. Pero como vos decís, a veces los docentes estamos un poco abrumados por la cantidad de contenidos, tareas y demás cosas que tenemos, pero siempre digo, seleccionemos, pensemos. A los directores les pasa también, que tienen el problema de la llave del laboratorio, el problema del padre y el problema de que la escuela tenga un buen nivel de presentismo en estudiantes y en docentes, que se cumplan los horarios, que los chicos aprendan y porque aprendan repitan menos, entonces tenés problemas operativos y problemas de estrategia y tenés que encontrar una balanza para no estar ni todo el tiempo en la operación ni todo el tiempo en la estrategia.

— En unas semanas van a estar los resultados de PISA, en la Argentina hace años que se viene discutiendo sobre la crisis educativa ¿Esa crisis ya pasó, esa crisis está cambiando, cómo lo ves en estos últimos tiempos, si querés, en el último año?

— Primero cuando uno analiza las pruebas PISA, uno tiene que tener en cuenta que hay dos tipos de pruebas, dicho muy generalmente, una son las normativas y otra son las criteriales. Unas apuntan a ver cuánto un chico sabe de un tema y otras apuntan a comparar países, por ejemplo. Lo que quiere PISA es comparar y si todos saben todo bien, no va a ser interesante desde el punto de vista de la comparabilidad, dicho groseramente. Entonces esas pruebas son valiosas pero hay que poder leerlas, no en términos de tragedia sino en términos de lo que son, de políticas comparadas de países occidentales, porque no son sólo los países de la OCDE.

Pero si uno los leyera menos en términos de tragedia, creo que todo el sistema educativo debería medirse más en términos de cómo estamos acá, esta es la realidad y hay que leerla y decirle de acá cómo mejoramos, cuáles son nuestros futuros planes de mejora. Estaríamos mejor cuando uno quiere enfrentar un desafío; si vos querés sumar a alguien a un proyecto y vos empezás hablando mal de ese alguien, no se va a querer sumar. Todo desafío requiere una inversión. A mí personalmente lo que me interesa es la mejora; ahora si vos decís esto es una tragedia, un desastre, bueno, no hay mucho para hacer en ese marco. Hace muchísimos años en la década de los noventa, un autor escribió un libro que se llamaba “El nivel educativo sube”, y en la introducción de ese libro Baudelot decía “si los aviones vuelan cada vez más rápido, si cada vez la gente vive más, por qué decimos que la educación está cada vez peor, hay algo que es incompatible entre los logros”. Hay que seguir mejorando muchísimo y hay que valorar lo que sí se hace bien, porque si todo nos parece mal, estamos en un problema. Yo soy docente, vos sos docente, vamos a la clase y seguro que hacemos algunas cosas muy bien y otras mal y tenemos que mejorar, en todo caso otras que merecen desafíos.

La educación, la salud, la vivienda y el trabajo son solo algunas de las dimensiones que todo ser humano debe tener satisfechas para poder avanzar, realizarse y disfrutar en la vida.

La pobreza multidimensional es una preocupación que atraviesa a diversas naciones, y en el caso de Colombia “la pobreza sigue siendo un desafío central en la agenda de gobierno y, aunque ha mostrado avances, persiste de forma significativa. Según el Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE), esta problemática se ubicó en 9,9% en 2025, afectando a cerca de 5,2 millones de personas, una cifra que evidencia tanto mejoras recientes como brechas aún presentes en las condiciones de vida de los hogares.”

Este miércoles 13 de mayo tendrá lugar la ceremonia en la que se entrega el Premio Antonio Restrepo Barco en su edición número 10 siendo el mayor galardón a la investigación sobre familia en Colombia, y esta edición “abrirá un espacio de reflexión sobre cómo las familias enfrentan la pobreza y cómo a través de decisiones como diversificar ingresos, ajustar gastos o recurrir a redes de apoyo, logran articularse con las políticas públicas.”

Familias como núcleos activos

Desde Fundación Barco destacan que: “Las familias no son únicamente receptoras de lineamientos gubernamentales, sino actores activos que desarrollan estrategias propias para sostener su bienestar. Estas respuestas, muchas veces invisibles para el diseño institucional, coexisten, complementan o incluso sustituyen la acción del Estado, evidenciando la necesidad de comprender mejor la relación entre política regulación estatal y vida cotidiana.”

El conversatorio ‘Entre políticas y realidad, familias frente a la pobreza’, liderado por el economista Luis Fernando Mejía, es una propuesta para “cómo las familias enfrentan la pobreza y qué tan efectivas son las directrices de gobierno para acompañar estas estrategias”.

“Este año queremos reflexionar cómo las familias responden a contextos de vulnerabilidad financiera, a través de estrategias como la diversificación de ingresos, la reorganización del gasto, el uso de redes de apoyo y la participación en economías informales. Al mismo tiempo, queremos analizar qué tan alineado está el marco regulatorio con estas dinámicas reales y qué oportunidades existen para cerrar las brechas entre su diseño y su implementación”, aseguró Alfonso Otoya, Director de Fundación Barco.

El espacio, convocado el próximo 13 de mayo en El Club El Nogal, también “permitirá discutir los principales retos que enfrentan los factores sociales, como las barreras de acceso, la focalización imperfecta y las rigideces institucionales, así como el papel estructural de la informalidad en la economía de los hogares que, si bien aporta resiliencia, también profundiza la fragilidad y la exclusión de sistemas de protección social.”

El Premio Antonio Restrepo Barco, la mayor distinción en investigación sobre familia en Colombia, a lo largo de todas sus diez ediciones ha recibido casi 400 investigaciones. “Este galardón promueve la producción científica desde enfoques innovadores para aportar a la formulación de políticas, programas y soluciones que respondan a los retos de las familias, reafirmando el propósito de la Fundación Barco de contribuir a un futuro más equitativo.” destacan desde la organización.

Sobre Fundación Barco

La Fundación Barco transforma vidas para construir un futuro más equitativo, inspirando a comunidades, empresas y familias a impulsar el desarrollo social y ambiental de América Latina. Es una entidad independiente sin ánimo de lucro dedicada a promover la equidad y el desarrollo social en Colombia y América Latina mediante soluciones innovadoras para abordar los desafíos de las comunidades en sus territorios.

Cuenta con metodologías propias que construyen confianza, transparencia y eficacia. Construye alianzas estratégicas con empresas, entidades y gobiernos para desarrollar proyectos y programas para generar valor social y mejorar las condiciones de vida.

En el marco de las jornadas de Empleabilidad y Educación organizadas por Ticmas en la Feria del Libro, Federico Olivo, decano de la UTN Córdoba, expuso acerca del rol de la institución como un actor clave para el desarrollo productivo del país y el desafío de formar personas con pensamiento crítico.

“La UTN nace en vínculo con el sistema productivo”, señaló Olivo al repasar los orígenes de la institución, creada en 1948 como Universidad Obrera Nacional. Desde entonces, su expansión en distintas provincias estuvo asociada a las necesidades concretas de cada región.

Esa lógica se mantiene vigente. Las carreras no son idénticas en todas las sedes, sino que se adaptan a las demandas locales. “En Córdoba estamos más vinculados al sector manufacturero o al autopartista”, explicó. A esto se suma un vínculo estrecho con las escuelas secundarias técnicas, que funciona como puerta de entrada natural a la universidad.

Incluso, modelos que hoy se presentan como innovadores como la formación dual forman parte de la práctica histórica de la UTN. “Casi el 60% de nuestros estudiantes trabaja, y el 40% de ellos lo hace en algo relacionado con lo que estudia”, destacó.

Una relación necesaria, pero con deudas pendientes

El vínculo con las empresas es uno de los pilares de la institución, aunque no está exento de tensiones. “La relación con las empresas es muy buena, pero hay deudas pendientes de ambas partes”, reconoció Olivo.

Por un lado, la universidad enfrenta el desafío de no volverse “endogámica”. Por el otro, el sector productivo debe ampliar su mirada: “Las empresas tienen que entender que no somos solo formadores de capital humano, sino que podemos aportar mucho más”.

En ese sentido, Olivo insistió en la necesidad de construir alianzas estratégicas: “Las empresas tienen que identificar en la UTN un gran aliado para lograr un desarrollo productivo”. La clave, subrayó, está en reducir la brecha entre ambos mundos.

Permanencia y organización: el desafío de estudiar y trabajar

Uno de los rasgos distintivos de la UTN es que gran parte de sus estudiantes combina estudio y trabajo. Esto plantea desafíos específicos en términos de permanencia.

“Es complejo porque las ingenierías demandan mucho tiempo de estudio y tenés que organizarte muy bien”, explicó el decano. Para acompañar estas trayectorias, la universidad ofrece turnos y esquemas flexibles que permiten compatibilizar ambas actividades.

Además, existe una creciente vocación por parte de las empresas para que los estudiantes finalicen sus carreras, lo que se traduce en programas y acuerdos que buscan sostener las trayectorias académicas.

Adaptar la formación sin perder profundidad

La relación con el sector productivo también impacta en los contenidos educativos. “Lo que aprende la universidad es a intentar adaptar los diseños curriculares a la coyuntura”, afirmó Olivo.

Esto implica revisar asignaturas, incorporar nuevas competencias y dialogar permanentemente con las demandas del entorno. Sin embargo, el desafío es hacerlo sin perder el rigor académico, especialmente en un contexto atravesado por la irrupción de la inteligencia artificial.

“El punto clave es que nosotros formamos personas para que tengan espíritu crítico”, sostuvo. A diferencia de la IA, que funciona como herramienta, la formación universitaria debe apuntar a que los estudiantes “objeten e interpelen todo el tiempo al sistema”.

Volver a poner a la persona en el centro

En medio del avance tecnológico, Olivo planteó una advertencia: “El sistema puso tanto foco en la tecnología que se olvidó de las personas”.

En esa línea, destacó el cambio de paradigma que propone la industria 5.0, donde el eje vuelve a estar en lo humano. “Nosotros, antes de formar ingenieros, formamos personas”, afirmó.

Esto implica reforzar habilidades socioemocionales y promover el trabajo en equipo por sobre las individualidades. “Las personas sienten, tienen dificultades, y eso también tiene que estar en el centro de la formación”, agregó.

Trayectorias formativas y articulación educativa

Otro de los ejes abordados fue la articulación con el sistema educativo, en particular con las escuelas técnicas de Córdoba. A través del trabajo conjunto con el Ministerio de Educación provincial, se busca reconocer trayectorias formativas previas.

“Lo que discutimos es reconocer los trayectos formativos”, explicó Olivo, en referencia a iniciativas que permiten a los estudiantes ingresar a la universidad con algunas materias ya acreditadas.

Pensar el desarrollo como un proyecto compartido

Finalmente, Olivo hizo un llamado al sector productivo: “Le pediría que piense en la universidad como un aliado”.

La propuesta es avanzar hacia un diseño conjunto de soluciones, en una lógica de beneficio mutuo. Desde el desarrollo de startups hasta la creación de prototipos, la universidad puede desempeñar un rol activo en la generación de empleo y oportunidades.

“La universidad está para acompañar procesos que permitan generar trabajo y empleabilidad”, concluyó.

Durante la charla, Carvalho enfatizó: “La expectativa es que además de la comunidad universitaria pueda movilizarse la sociedad en general”.

El reclamo por la Ley de Financiamiento y la situación salarial

Carvalho describió el motivo central de la jornada: “La universidad pública argentina la sostiene la sociedad. Hemos tenido varias movilizaciones en donde esa sociedad se hizo presente y para nosotros es importante que mañana, independientemente de qué sector representa cada uno, estemos todos presentes en esa gran movilización que se va a dar acá en la Capital Federal, pero en todo el país”.

El dirigente recordó que, a pesar de las manifestaciones previas y del consenso social sobre el valor de la universidad pública, “el Gobierno se mantiene firme en la postura más allá de lo convocantes y masivas que fueron cada una de esas manifestaciones”.

Aclaró: “Yo decido ver el vaso medio lleno. Me parece que en cada una de las movilizaciones el Gobierno intentó frenarla de alguna manera. En la primera logramos el aumento del 170% a los gastos de funcionamiento de las universidades. En la última, se dio la aprobación de la Ley de Financiamiento Universitario, yendo por encima del veto del presidente Milei. La expectativa hoy es que el Gobierno acuse recibo”.

Subrayó la urgencia del reclamo: “Tenemos becas congeladas de 2024 en 35 mil pesos, como la Beca Progresar. Me da vergüenza tener que decirlo. Una beca en la Argentina, en un país como la Argentina, con la situación económica como está, que un estudiante cobre 35 mil pesos por mes. Esa es la discusión de fondo y también tiene que ver con el futuro de nuestro país”.

Los argumentos del gobierno y la respuesta estudiantil

Consultado sobre los puntos planteados por el gobierno, como el arancelamiento para extranjeros y la auditoría interna de las universidades, Carvalho fue tajante: “Hay que discutir todo en el marco de una premisa básica: si no contamos con lo necesario para funcionar, es muy probable que no podamos llegar a esa instancia de discutirlo. La Universidad Argentina está en constante cambio, está en constante discusión interna. Seguramente haya pocas instituciones tan democráticas como la Universidad Argentina, donde están representados todos los claustros”.

Respecto a los cambios que el gobierno espera de las universidades, sostuvo: “La universidad tiene que modificar un montón de cosas del modus operandi, pero solo va a hacerse sobre la base de que existe financiamiento y que la universidad argentina pueda cumplir su misión”.

Afirmó que el diálogo con las autoridades es insuficiente mientras el problema de fondo permanezca: “Debería ser el Gobierno quien convoque a todos los sectores de la universidad argentina para discutir esos cambios de fondo”.

Salarios docentes, hartazgo y el futuro del sistema universitario

Carvalho relató el impacto de la crisis: “Son miles las historias. Docentes que tienen más de 20 años de antigüedad, que cobran salarios de 300 mil, 400 mil pesos, lo cual es irrisorio”.

Alertó sobre la degradación del sistema: “Lo que se desgasta no solo es el salario docente, no docente, las becas para los estudiantes, es el futuro de esa universidad. Una universidad que va perdiendo calidad académica en función de eso”.

Al analizar el posicionamiento del gobierno, Carvalho interpretó: “El gobierno venía con las discusiones respecto al voucher, el arancel, tenían un ideal de universidad arancelada. Pero se encontró muy temprano con una movilización muy grande en donde el presidente tuvo que entender que la manera de discutir el sistema universitario no se iba a dar de esa manera. Lo venimos diciendo: hay una mezcla de mala fe, de mala intención y de ignorancia”.

Sobre el futuro inmediato, fue contundente: “Hay mucho hartazgo en la comunidad universitaria. Antes hablábamos de los salarios docentes. Los docentes ya no dan más. Es difícil decirlo porque la Universidad Argentina está presente a lo largo y lo ancho del territorio. Hay distintas realidades, pero lo que vamos a ver es en poco tiempo la degradación del sistema académico. La presencia de las universidades argentinas en los rankings globales de excelencia académica va a desaparecer”.

Carvalho, quien tiene 28 años y es estudiante de Ciencia Política en la Universidad Nacional de Rosario, también rechazó los cuestionamientos sobre la dedicación política dentro del ámbito universitario: “Son una búsqueda de tratar de desviar realmente el fondo de la cuestión. Nos interesa discutir el fondo de la Universidad Argentina, qué cosas tienen que cambiar, cómo mejorarla. No de repente cuál es la afiliación partidaria o el recorrido político de cada uno”.

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Durante la charla, Bartolacci detalló que “cerca del 70% de los trabajadores de la educación superior del país perciben un salario que está por debajo de los seiscientos cincuenta mil pesos por mes”.

El recorte presupuestario y la crisis salarial en las universidades

Bartolacci explicó que “las transferencias al sistema universitario del 2023 hasta la fecha cayeron un 45,6%”, situando a la Argentina en “el punto histórico más bajo”, con una inversión del 0,4% del PBI, por debajo de todos los países de la región.

Añadió que, incluso si se aplicara la Ley de Financiamiento Universitario, “seguiríamos en el punto histórico más bajo, pero sí tendríamos herramienta para resolver los problemas más urgentes”.

El presidente del CIN puntualizó que “alrededor del 70% de los trabajadores de la educación superior de todo el país están percibiendo un salario que está por debajo de los 650 mil pesos por mes”, una cifra que abarca tanto a docentes como a no docentes, especialmente quienes tienen dedicaciones simples. “Hace falta una recomposición del 50% para volver a como estábamos en el 2023”, precisó.

La falta de actualización de las becas para estudiantes profundiza el problema. Bartolacci remarcó que “hace dos años que no se actualizan las becas para estudiantes”, que actualmente se ubican en 35 mil pesos mensuales.

Un conflicto institucional entre el Gobierno y la universidad pública

En referencia al conflicto con el gobierno nacional, Bartolacci fue categórico: “Yo creo que es un desencuentro del gobierno con la educación pública, la universidad pública y la ciencia nacional. No es un problema de los universitarios, es un problema para el país”.

Señaló que, tras aprobarse una ley de financiamiento en el Congreso y obtener fallos favorables en la Justicia, el Poder Ejecutivo “no tuvo respuestas”, agravando la crisis y forzando la convocatoria a movilizaciones masivas.

“La Ley de Financiamiento no es para aumentar a las universidades, es para recomponer, para que volvamos a estar como estábamos en el 2023”, explicó.

Según su análisis, el argumento oficial sobre la falta de recursos para cumplir con la ley resulta insostenible: “El Gobierno sabe fehacientemente cuáles son las dificultades. Sabe que en la Ley de Financiamiento hay una herramienta que resuelve esas dificultades y sabe fehacientemente, aunque no lo diga, que aplicando esa ley no se compromete fiscalmente al Estado”.

El dirigente advirtió que la falta de respuestas oficiales y el incumplimiento de la ley constituyen “un antecedente peligroso en términos institucionales para la democracia del país”.

Desafíos internos y defensa de la universidad pública

Consultado sobre la calidad y los desafíos internos de las universidades, Bartolacci reconoció que existen problemas, como la baja tasa de egreso y el fenómeno de los estudiantes crónicos.

Detalló que en la Universidad Nacional de Rosario se implementó el programa Regresar, que permitió que casi 400 estudiantes completaran su carrera en los últimos dos años. “El promedio de egreso del sistema universitario público argentino no está bien. Tenemos que seguir trabajando porque no se soluciona con una sola medida”, admitió.

En relación al debate sobre arancelamiento para estudiantes extranjeros, el rector relativizó el impacto de ese universo: “Nosotros estamos en el 3% del total de los estudiantes de la universidad. Estuvimos en el cuatro hace unos años atrás. Además, por los convenios de Mercosur, estudiantes extranjeros en esa categoría literal terminan siendo el 0,8%”. Consideró que, aunque se trata de un tema a discutir, no puede desviar la atención del problema central: el financiamiento y la calidad del sistema.

Bartolacci defendió la universidad pública como herramienta de movilidad social y equidad: “Nunca puede ser un problema para un país que vos le garantices a cualquier joven según su deseo o su vocación, no importa dónde haya nacido o dónde viva, acceder a formación pública de excelencia sin ningún tipo de restricción”.

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El aprendizaje a lo largo de la vida es hoy una nueva oportunidad para la productividad de un país. Pero ¿cuáles deben ser las decisiones que comienzan desde la primera infancia y que tienen especial impacto en la secundaria a la hora de pensar en la inserción laboral?

No solo se trata de saberes, sino también de nuevas habilidades que requieren una revisión minuciosa que va mucho más allá de lo que pueda necesitar una industria, ya que se trata de repensar cuál es la educación que se requiere para convertirse en un adulto crítico en un mundo hiperconectado y veloz.

El presente del trabajo, el futuro del liderazgo

Alejandro Melamed, autor, coach ejecutivo, consultor disruptivo y CEO de Humanize Consulting fue quien abrió la primera de las dos jornadas centradas en la sinergia entre educación y trabajo.

El diálogo se inició con la mirada de Melamed como profesor universitario y destacó que “lo que visualizamos en las maestrías y en las universidades es que los estudiantes no necesariamente tienen las capacidades para el mundo laboral. Creo que hay muchas universidades que siguen pensando en los modelos tradicionales”. Y destacó: “Memorizar no es enseñar” y alertó sobre la importancia de luchar contra el “sedentarismo digital” donde la clave está en “aprender a aprender”.

Ante la pregunta sobre el talento, Melamed aseguró que “El talento es esa persona que marca una diferencia, que marca un plus. Que marcan genuinamente la diferencia. Se dice que no más del 5% de las personas de una organización son las que lloraríamos si se van, y algunos dicen el 5% de ese 5% Hoy en día se habla más de fidelización que de retener talento.”

En cuanto al impacto de la inteligencia artificial en el mundo del trabajo, el especialista destacó que si bien se van a producir grandes pérdidas de puestos (92 millones) también se generarán nuevos ( 170 millones), pero la clave está en “el reskilling”; es decir en transformarse en un presente donde el estudio, el trabajo y la diversión se unen para ser parte de una nueva forma de entender lo laboral.

Por último, ante la presencia de jóvenes en la Feria del Libro, Melamed señaló que lo importante: “Es estudiar lo que te apasiona. No importa de qué vas a trabajar, lo importante es que seas un apasionado, un convencido. Tener experiencias significativas que te vayan nutriendo. Buscarse un mentor profesional.”

De la formación al empleo: construir puentes reales

En un breve diálogo, el profesor Martín Salvetti, Responsable de Educación Técnica, Calidad Educativa y Empleabilidad de Ticmas Academy explicó cómo estamos atravesando un nueva manera de entender el vínculo entre lo educativo y el mundo del trabajo a partir de las prácticas formativas.

“Creo que la escuela hoy no está dando la vocación, o el despertar lo que te va a interesar en el futuro”, reflexionó Salvetti y agregó el valor de las prácticas profesionalizantes que “te permiten descubrir un mundo que la escuela no lo da, o tal vez solo el último año con ciertas pasantías.”

Al pensar la sinergia entre la educación y la empleabilidad, Salvetti destacó que es un vínculo que “estuvo muchos años prohibido”, y citó el informe recientemente anunciado por la ONG Argentinos por la Educación donde en los resultados de las pruebas PISA se detectó que el 56% de los estudiantes argentinos no se imaginaban qué hacer en el futuro.

Sobre el trabajo que se desarrolla desde la solución Academy Ticmas, Salvetti explicó que se “desarrolla una estructura educativa para cubrir ese bache entre lo que no te da la escuela secundaria y aquello que necesita la industria”. Una solución pensada a medida de diversas industrias y con la flexibilidad necesaria para trabajar por módulos y crear trayectorias.

A la hora de evaluar la escuela técnica, Salvetti destacó que “dentro de todo el sistema educativo está actualizada, pero por iniciativa de los propios docentes. Aunque por ejemplo se sigue hablando de carburadores, cuando hace más de 15 años los autos son a inyección”.

Por último insistió con la importancia de convertir a la escuela, en especial a la escuela secundaria, en ese espacio creador de vocaciones y donde los chicos puedan descubrir su talento.

La universidad, puerta de desarrollo estratégico del país

El Decano de la Universidad Tecnológica Nacional de la Facultad Regional de Córdoba, Federico Olivo, se sumó a las jornadas propuestas por Ticmas. Olivo comenzó explicando que es una casa de estudios que desde sus orígenes estuvo vinculada a pensar la inserción en el mundo laboral.

Y destacó la importancia de la formación dual que atraviesa a la UTN: “Tenemos un vínculo muy fuerte con las escuelas técnicas, Inicialmente en nuestra universidad para estudiar tenías que trabajar. Hoy casi el 60% de los estudiantes trabaja y casi el 40 % de ese 60 % trabaja de lo que estudia.”

Con respecto a las necesidades actuales de la industria, Olivo se sinceró: “Ninguna universidad va a poder hacer una ingeniería a la demanda de lo que cada empresa necesitaría, pero si estamos en la escucha activa siempre”. Y explicó cómo en su momento la empresa Renault les informó que había problemas en la evaluación de proyectos entre los egresados, y cómo la universidad tomó el tema para revisar el currículo. También planteó que una de las grandes alertas actuales es la falta de desarrollo de habilidades blandas entre estudiantes y egresados; clave en el mundo de la la ingeniería actual. “Nosotros antes de formar ingenieros, formamos personas”, reflexionó Olivo y señaló que “la industria 5.0 habla de la convivencia entre el robot y el ser humano. Las personas sienten, tenemos altos porcentajes de estudiantes con estrés.”

En la charla también se dedicó un momento al avance de los asistentes virtuales que desarrolló la UTN para las asignaturas de Ingeniería en Sistemas, y cómo también ya están trabajando en el desarrollo de asistentes para la gestión administrativa en las diversas carreras. Ante el avance de la inteligencia artificial, el Decano planteó que “Necesitamos formar estudiantes que interpelen y objeten todo el tiempo. Lo que nunca va a cambiar es el poder de las personas para la adaptación al espíritu crítico.”

Sobre el vínculo con las empresas privadas que sostienen a lo largo de su historia universitaria, Olivo destacó la vanguardia de Ticmas “Siempre están mirando lo que viene en el futuro, como dice el Indio Solari el futuro ya llegó. Nosotros articulamos con varias empresas en tecnología o en la parte industria” para buscar ese “win-win” donde la clave es “qué es lo que estás dispuesto a poner como empresa y qué está dispuesta a aportar la universidad para que en conjunto haya un desarrollo”. Para cerrar destacó: “las universidades no estamos para hacer negocios sino para acompañar procesos que permitan generar trabajo y empleabilidad”

J6: Formación, oficios y demanda productiva en transformación

“El J6 es el espacio multisectorial que reúne a las seis principales cámaras de Argentina que son ADEBA que es la Asociación de Bancos Argentinos, la Cámara de Comercio y Servicios, la Bolsa de Comercio de Buenos Aires, la Cámara Argentina de la Construcción, la Unión Industrial y la Sociedad Rural Argentina”, explicó Violeta Metro la vicepresidenta de J6 y de CAMARCO (Cámara Argentina de la Construcción). Y explicó que la función del J6 es revisar los consensos y puntos en común entre las seis industrias para trabajar en una visión país a largo plazo; en especial desde las miradas de los jóvenes de cada industria y sector.

A la hora de la dificultad en la búsqueda de perfiles técnicos o de oficios para ciertas industrias, Pedro Roisman, desde la Cámara Argentina de Comercio, planteó: “Mi industria que es de lo muebles y decoración, nosotros tenemos una problemática grande en la búsqueda de carpinteros.”; y destacó que se “ha perdido la cultura del trabajo en el desarrollo de los oficios”.

Por su parte, Guido Lanzillotta señaló: “Nosotros desde la Bolsa de Comercio de Buenos Aires joven tenemos una política muy activa sobre los oficios y su desarrollo a partir de programas estructurales. Hemos inaugurado una escuela de oficios aquí en CABA” y destacó cómo hacen foco en la educación financiera. “Nosotros creemos que la educación financiera abarca no solo nociones sobre cómo abordar las finanzas domésticas, personales, las relacionadas con el mercado de capitales y su funcionamiento sino en cómo eso puede derivar en que los chicos pueden aprender a programar, a tener desarrollados oficios más modernos como planes de negocio o ejecuciones presupuestarias”.

En el caso de la construcción, Metro planteó que en cuanto a la búsqueda de perfiles se observan diferencias en base a las geografías. Además destacó que desde la Cámara no solo están constantemente observando temas de innovación y profesionalización sino que también se analiza a nivel provincial la demanda y necesidad de oficios y se trabaja con la Fundación UOCRA para atacar los problemas puntuales en cada territorio.

Pedro Roisman reflexionó: “Lo que diferencia al oficio es que requiere de mucha carga de componente humano, requiere mucha práctica. Hoy en día, me toca hablar como joven es que estamos en un momento, especialmente por el avance de la inteligencia artificial, en el que si bien se habla mucho de los reemplazos, no es el caso de los oficios”.

“Todo el avance tecnológico que hubo en el último tiempo obligó a que dentro del mundo de las habilidades haya mayor complejidad y que sea necesario aggiornarse. En segundo lugar, nosotros creemos que los oficios tienen un punto de inflexión importante a través de la educación financiera”, señaló Lanzillotta y graficó: “la vinculación con la tecnología, herramientas que te permitan contar con información con mayor velocidad”

Sobre el trabajo informal, Metro planteó que “no es sectorial, sino estructural en la Argentina. Aproximadamente 4 de cada 10 trabajadores está en la informalidad, lo cual dificulta el acceso a la información o los programas de talento”. Y agregó: “Debería haber más vinculación entre los programas de formación y la demanda productiva, que sea más flexible. En la reforma laboral se ha tomado el cese laboral que por ejemplo nosotros tenemos en el gremio”.

J6: Aprender toda la vida: La reconversión permanente como condición, no como excepción

El segundo panel del J6 contó con la presencia de Vicente Gutierrez, Presidente del J6 y de la Asociación de Bancos Argentinos (ADEBA), Lucas Vidal Podestá, Presidente del J6 y Ateneo y de la Sociedad Rural Argentina y Florencia Suau, Jefa del Departamento de Educación, Tecnología e Innovación Productiva de la Unión Industrial Argentina (UIA).

El primero en tomar la palabra fue Gutierrez quien celebró la presencia de jóvenes en la Feria del Libro y planteó que uno de los primeros grandes cambios que se visualiza en el mundo laboral son “los perfiles híbridos”: “No gente que entienda únicamente de negocios o únicamente de tecnologías ya que hoy se entrelazan y este el perfil más demandado en el sector bancario y financiero”.

En el caso de la agroindustria, Vidal Podesta comenzó diciendo: “Me siento en casa. Contento de estar con este grupo que es el J6 y para hablar de empleabilidad. Hoy el mundo paga por los oficios. Es muy importante volver a los orígenes, pero sin dejar de lado el avance tecnológico para seguir produciendo de una manera más competitiva, más eficiente.”

“El avance tecnológico tiene que venir con un avance en la generación de talento”, reflexionó Vidal Podestá y destacó que es clave la alianza y la responsabilidad del sector público y privado, principalmente con las universidades, escuelas y con organizaciones como Ticmas que “dan una mano enorme en preparar a la juventud para los desafíos que se vienen en el futuro”.

Florencia Suau destacó: “Desde la industria representamos diversos sectores en los que hay perfiles con cuestiones particulares, pero también transversalidades. Cuando hablamos de capacidades específicas como perfiles vinculados al mantenimiento industrial, o en perfiles técnicos específicos para sectores emergentes como el sector minero”. Sobre el reskilling y upskilling, Suau destacó la importancia de la “formación situada”: “Hay mucho que se aprende en el haciendo y en el mostrando.”

Vidal Podestá destacó que es clave el desafío de acortar las distancias a través de la tecnología, en especial en el interior de la Argentina. “Se necesita que la tecnología llegue, pero también estar capacitados para cuando justamente la tecnología llegue”, señaló.

“Uno de los grandes activos que tenemos los bancos son las personas. El valor de las personas es fundamental para nuestro trabajo y el día a día. Siempre hemos mucho énfasis en capacitar y estar cerca, así mejor llegada vas a tener a los clientes”, planteó Gutierrez y destacó la importancia de la capacitación continua, el reinventarse y adaptarse.

Por su parte, Suau reflexionó sobre la capacidad de reconversión de un trabajador requiere “de un liderazgo muy fuerte que tenga una visión transformadora. No solo depende del trabajador su voluntad de reconversión sino de que haya un proceso de reconversión y no solo por parte de la empresa sino también del ecosistema público y privado para que esa reconversión pueda suceder.”

Planificar la educación para el crecimiento de la región

La educación siempre es un motor de transformación ¿pero qué ocurre cuando no sigue el ritmo del presente? Daniel Dreizzen, Presidente de planeamiento y análisis económico del Instituto Argentino del Petróleo y Gas, y Director de Aleph Energy junto a Esteban Torre, Director de Educación de CIPPEC dialogaron sobre la importancia de pensar la educación y la empleabilidad.

“La energía misma es una política pública para el desarrollo del país. Es muy importante el hub que ocurre entre las empresas, las universidades y los sindicatos. Uno podría preguntarse por qué sucedió Vaca Muerta. Hay un montón de rocas madres parecidas en el mundo y solamente en cuatro países funcionaron: Estados Unidos, Canadá, China y Argentina y funcionó acá porque había un hub de conocimiento de cultura petrolera de hace cien años, con el Estado, las empresas, los sindicatos, las universidades trabajando juntos en esto”, planteó Dreizzen.

Por su parte, Torre reflexionó: “En la Argentina las discusiones están más ancladas en el presente, en la estabilidad que claramente es una condición para pensar una estrategia de desarrollo pero creo que una agenda de futuro tiene que pensar en el desarrollo, en cómo promover competitividad, empleo y es ineludible el encuentro entre la política educativa y el sector productivo”.

Y agregó: “Al pensar en modelos donde el encuentro entre educación y sector productivo son más virtuosos, son modelos donde hay una coordinación, donde hay un diálogo constante. Es necesario construir un idioma común”. Además destacó que desde CIPPEC al pensar en una agenda de futuro se planteó que la secundaria es una etapa clave ya que muchas veces es el punto de inicio en el mundo del trabajo.

“Hoy hay un boom de la demanda más que de la oferta en el oil and gas. Hay una desconexión muy grande entre lo que es la educación pública y la empresa; más allá de la degradación de la educación general. De los secundarios técnicos no salen con la capacidad para operar”, destacó Dreizzen e insistió con el desequilibrio que hay entre la oferta y la demanda donde la necesidad de capacitación se vuelve urgente.

Esteban Torre planteó la importancia de pensar en términos de “inteligencia productiva”: “Si tuviera que pensar en tres elementos tiene que ver con la Gobernanza, con la planificación educativa que haya espacios de encuentros, de diálogo sectorial. Y algo desde lo que CIPPEC promovemos mucho que se puede extrapolar más allá de la secundaria es tener buenos sistemas de información que puedan generar conexiones más inmediatas y que puedan tener una mirada prospectiva”.

Al pensar en proyectos educativos del sector privado, Dreizzen celebró el proyecto del Instituto Vaca Muerta: “Nosotros ahora estamos viviendo una transformación productiva acelerada, la política económica que está llevando el gobierno de apertura total hace que un montón de industrias, en la cual Argentina no es competitiva, tengan que cerrar. Y hay otras industrias como la energía y la minería que por decisión política y porque son muy competitivas necesitan mucha mano de obra. Hay mucha transformación en la que el Estado podría ayudar, hacer un plan de anticipación”. Además enfantizó que si antes la industria del oil and gas era vista como “sucia” el cambio actual es notable: “La energía es hoy el futuro, es producción”.

“Para agregar, en términos de sistema educativo, hay que pensar qué habilidades te permiten adaptarte mejor. Garantizar habilidades fundamentales como comprensión lectora, pensamiento lógico, matemático, habilidades digitales para poder desenvolverse en el mundo adulto y del trabajo. Y después hay habilidades blandas como comunicación, trabajo en equipo, resolución de problemas. Y hay unas cuestiones técnicas y operativas donde el sector productivo puede dar un diferencial notable”, resaltó Torre.

“Tenemos que tratar de pensar si como país queremos ser un país que brinda recursos naturales o energía al mundo solo como materia prima o si también vamos a desarrollar la cadena de valor; si vamos a hacer un desarrollo industrial. ¿Qué queremos ser? ¿Queremos ser África o Australia o Canadá; o Noruega?”, invitó Dreizzen a reflexionar ante el público presente y aseguró que hoy “el aula quedó antigua”.

Trabajo productividad y conocimiento: una ecuación portuaria

Santiago Figueras, representante del área de Desarrollo de Negocios del Consorcio de Gestión del Puerto de Bahía Blanca, realizó una presentación en el auditorio de Ticmas en el marco de la jornada de educación y empleabilidad.

“Garantizar el tráfico seguro y comercialmente eficiente” es el objetivo de la Autoridad Portuaria de Bahía Blanca que tiene a su cargo la administración de las tierras portuarias pertenecientes a la provincia de Buenos Aires y la gestión del canal de navegación de 97 km de longitud y que busca consolidarse como un punto de liderazgo comercial del país.

Figueras compartió que la autoridad opera como ente público no estatal con autonomía normativa, presupuestaria y financiera. No recibe fondos públicos, ni nacionales ni provinciales, y se autofinancia íntegramente mediante el cobro de tasas portuarias. Su modelo de administración es de tipo Landlord, lo que implica que la autoridad gestiona la infraestructura y el espacio, mientras los operadores privados desarrollan las actividades comerciales.

El complejo portuario del estuario de Bahía Blanca es el más importante de la Argentina y un puerto de referencia en Sudamérica. Integra el Top 20 de puertos agroexportadores a nivel mundial y constituye el 5.° polo petroquímico de América Latina en capacidad de producción. Como nodo logístico multimodal, concentra infraestructura crítica: los gasoductos General San Martín, NEUBA I y NEUBA II; oleoductos y poliductos; redes de alta tensión; y conexiones viales y ferroviarias que articulan su inserción regional y nacional.

La Autoridad Portuaria trabaja actualmente en ocho líneas de negocio: proyectos petroquímicos vinculados a la mayor disponibilidad de gas natural; tratamiento y procesamiento de gas; carga general y de proyecto ligada al sector Oil & Gas; nuevas terminales de agrograneles; exportación de crudo; desarrollo de carga minera; impulso a la carga regional a partir de la puesta en marcha del ferrocarril a Vaca Muerta; y desarrollo de energías limpias, con foco en hidrógeno verde.

Figueras destacó cómo también la institución tiene una misión de vínculo con las comunidades en las que operan, además de invertir en infraestructura y generar un vínculo de identificación de la población con el puerto. En términos de empleabilidad, se estableció un Plan Rector para el Desarrollo Local y Regional que incluye el relevamiento de la oferta formativa en la provincia de Buenos Aires y la demanda potencial de oficios.El Centro articula formación técnica, inserción laboral y formación continua, con vinculación directa con empresas del sector. Complementariamente, ofrece un espacio de capacitación docente con cursos gratuitos que otorgan puntaje para la carrera docente, integrado al programa Mi Puerto, cuyo propósito es resignificar la identidad Ciudad-Puerto desde el sistema educativo e incorporar contenidos específicos en el currículo del secundario.

Datos, IA y el fin del Estado artesanal

El Intendente de San Nicolás de los Arroyos, Santiago Passaglia, comenzó destacando los logros de la gestión “San Nicolás se presenta como la primera ciudad 100% digital de la Argentina y el municipio del país con menor cantidad de empleados públicos por habitante.”

Además en la presentación se destacó que “En términos de servicios esenciales, agua, gas, cloacas y tratamiento de efluentes, se posiciona en el Top 3 a nivel nacional. La gestión exhibe superávit presupuestario, avance sostenido en obras de infraestructura, conversión total del alumbrado público a tecnología LED y un 87% de calles pavimentadas”. Esta gestión recibió diversos reconocimientos externos como la certificación What Works Cities, otorgada por el uso de tecnología y datos para mejorar la gestión municipal; la certificación de la Red de Innovación Local (RIL) como Ciudad Digital; el Premio Banco Hipotecario a Municipios por Gestión de Suelo Urbano; la certificación en Gestión Eficiente bajo la categoría Ciudad Líder; y la certificación en Ciudades Planificadas bajo la categoría Ciudad Faro.

A partir de la fórmula 90|10 se busca separar la política de la gestión técnica; un modelo que se sostiene sobre tres pilares: equipo, ordenamiento y método. La incorporación de la inteligencia artificial aplicada a la gestión también es otro de los puntos destacados como una extensión natural del perfil digital y de innovación que caracteriza a San Nicolás.

En materia sanitaria, el municipio impulsa el concepto de una salud única y de calidad universal para todos los vecinos, instrumentada a través de un seguro médico municipal propio.

La Comunidad que forma: educación, oficios y trabajo

Federico Otermin, Intendente de Lomas de Zamora, explicó que eligieron fusionar tres áreas para poder pensarlas “desde la integralidad, desde el vínculo del mundo de la educación, la producción y el trabajo junto a la Universidad Nacional de Lomas de Zamora. Nosotros hablamos mucho de la idea del gobierno de la Comunidad, creemos que el rol del Estado es condición necesaria, pero no es condición suficiente.”

“Para nosotros la educación pública es central, y la idea de inversión es tan importante. Nuestro país supo tener momentos donde la educación tenía un peso más relevante, hoy no existe un ministerio de educación como tal. Hubo un momento donde el Estado Nacional demostró la capacidad de poder poner una computadora en el aula a cada uno de los chicos. Obviamente que Lomas de Zamora no puede resolver el retiro del Estado nacional, pero sí apelar a la Comunidad, donde las escuelas públicas si tiene esa comunidad que es muy interesante”, planteó el Intendente de Lomás de Zamora.

Y celebró la alianza virtuosa entre “docentes, padres, la cooperadora, los auxiliares y ahí el municipio como un puente. Nosotros venimos trabajando mucho en dos líneas en lo que tiene que ver con la tecnología, muy entusiasmados con todo el advenimiento de la inteligencia artificial, muy obsesionados con poder achicar la brecha digital en términos de que cada vez más pibes puedan participar en la revolución y también con este otro programa, somos un poco nostálgicos, con el libro y con lo que implica la idea del libro, de la reflexión, de la posibilidad de concentrarse en la lectura ante cierto scrolleo infinito y lanzamos Lomas Lee en Comunidad”.

Un programa que permite no solo compartir títulos sino también conocer y redescubrir la ciudad. Otro de los temas de foco de la gestión es trabajar sobre la violencia escolar. Además, Otermin relató el impacto que generó en él su mamá como docente de estudiantes ciegos y sobre la importancia de achicar las brechas y las desigualdades “donde los gobiernos locales tienen importancia”.

Aprender Lomas es otra de las plataformas que tiene el Municipio con capacitaciones que junto a Empleo Lomas permite vincular a las personas que viven en la ciudad con empresas y negocios locales. Otermin reflexionó: “La disciplina del mundo de trabajo, que en algún momento venía de forma natural en la familia y que eso se cortó, hay un trabajo del Municipio ahí”.

Instalando Calor Seguro: cuando el oficio abre puertas

Alejandro Di Lazzaro, Director de Asuntos Corporativos y Comunicación de MetroGAS fue el encargado de cerrar la primera jornada de Educación y Trabajo propuesta por Ticmas en su auditorio en el marco de la 50° Feria Internacional del Libro de Buenos Aires.

Di Lazzaro contó el orgullo del programa “Instalando Calor Seguro” con el que vienen trabajando desde MetroGas hace 12 años con las escuelas técnicas para enseñar sobre el oficio que luego habilita a rendir el examen para la matriculación. “Preparamos un currículo especial, pedimos la aprobación en los Entes correspondientes. MetroGas es la empresa de distribución de gas natural por redes más grande de la Argentina; estamos en 12 municipios. Once del conurbano del Sur bonaerense y toda la Ciudad de Buenos Aires, entonces hicimos un convenio con la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires y con el Ministerio de la Ciudad de Buenos Aires para que incluyeran esa materia específica en las escuelas técnicas”, explicó Di Lazzaro.

La capacitación, por la que ya pasaron casi 10 mil chicos, permite una salida laboral concreta ya que pasa a estar preparado para rendir un examen que lo habilita no solo para la instalación en redes domiciliarias sino también para redes industriales. De quienes realizaron el Programa “el 25% trabaja hoy como gasista matriculado”. Y agregó: “El 70 % de la gente que trabaja en MetroGAS salió de una escuela técnica”.

La salud mental y socioemocional son dos tópicos que cada vez ganan mayor interés entre los profesionales, los formadores, las familias y los propios alumnos. Y pensarla desde el deporte abre nuevas dimensiones que requieren de una mirada de acción.

— El tema de la salud mental muchas veces se habla poco en el deporte. ¿Cómo empezaron a trabajar el tema? ¿Qué les pasó que dijeron hay que prestarle atención a esto?

— River tiene dentro de lo que es el club un área educativa. El ecosistema del área educativa de River Plate tiene un colegio que va desde el nivel inicial hasta el nivel secundario, tiene un terciario con algunas carreras, en particular su estrella es el periodismo deportivo, tiene una universidad y también tiene una secundaria para deportistas de alto rendimiento. La educación en River nace en 1982 donde se funda la primera secundaria con la idea de acompañar justamente a los chicos que se estaban formando para ser jugadores profesionales en River.

¿Por qué? Porque se veía que muchas veces el deporte empezaba a competir con su futuro que es la educación y la realidad es que no todos esos chicos llegan a cumplir su sueño de ser jugadores profesionales y estar en un plantel superior. Entonces River empezó a darse cuenta que necesitaba acompañar la integralidad y la formación de esos chicos desde otro lugar y ahí es donde empieza a aparecer lo que es la educación en River. Lo que empezamos a ver hace un tiempo es que los chicos ya llegan con otras realidades al club, digo al club porque también tenemos la suerte de que el colegio y que el área educativa está inserta en un club de fútbol que hace a una comunidad mucho más presente, mucho más integrada.

— Las aulas miran al estadio.

— Las aulas miran al estadio, tenemos un colegio inaugurado en 2025 que es un colegio de 6.000 metros cuadrados que tuvo una inversión de 10 millones de dólares que pagaron los socios y la realidad es que los chicos que van al colegio muchas veces no es que sólo están las horas que dura la jornada escolar sino que después están en la comunidad y eso también es cómo abordamos la educación y la formación en River, no sólo desde el área educativa sino también desde la fundación River, desde todo lo que tiene que ver con los deportes; los chicos terminan el colegio y se van corriendo a fútbol, a hockey, a voley. Entonces tenemos la oportunidad de trabajar desde una manera mucho más integral todo lo que es el acompañamiento de los chicos y de la salud mental. En un año con muchos desafíos; estamos viendo cómo los chicos llegan con más ansiedad y con algunos síntomas que hay que prestar atención.

— A veces hablar poco es peor que no hablar porque uno se tranquiliza o siente que hizo algo, pero ¿cómo hacen ustedes para no tranquilizarse para seguir pensando en trabajar la salud mental?

— Tenemos una participación muy sólida por parte de la comunidad educativa tanto docentes como familias que acompañan mucho la trayectoria de los chicos y la verdad que nosotros hacemos dos cosas fundamentalmente. Primero, lo trabajamos mucho en conjunto con las áreas, con las autoridades del club y con las familias del club, pero después también tenemos un componente diferencial en River que es trabajarlo a través del deporte. Nosotros tenemos una educación intensificada en deporte que lo que hace es trabajar con la corporalidad de los chicos, sacarlos del escroleo; devolverlos al cuerpo y decirles que su identidad y que su pertenencia en el grupo no depende de un like.

Si tratamos de complementar todo lo que hoy es la realidad no sólo para los chicos sino para todos nosotros, que estamos muy conectados con la tecnología, es devolverle esos espacios donde pueden desarrollar y aprender desde otro lado y eso es lo que hacemos desde River, es formar con la visión puesta en que el deporte les va a enseñar un montón de cosas que por ahí dentro del aula no alcanzamos a desarrollar del todo.

— El deporte en River es un deporte competitivo, entonces ¿cómo se hace para que el deporte deje por un lado la competencia?

— El deporte deja tres enseñanzas que son fundamentales para cualquier persona que quiera insertarse al mercado laboral o que quiere desarrollarse. La primera es que el esfuerzo se mide, en el contexto deportivo hay una cancha, hay un tiempo y hay un partido que tiene un resultado, entonces los chicos no trabajan desde la convicción de que van a ganar, es una habilidad que desarrollamos desde el deporte que combate directamente al voluntarismo y que para la vida adulta es muy útil. Por otro lado, otra enseñanza fundamental es competir bien, que la competencia sea sana dentro de determinadas reglas, pero además que también se puede perder, que hay días que no alcanza con esa convicción y yo creo que la frustración bien procesada es una habilidad sumamente importante que está subvaluada en el mercado laboral, porque generalmente uno cuando va a ver esas cosas, ¿qué es lo que ve? Se ve con títulos o un resultado de un examen que generalmente es una foto y nosotros lo que vemos a través del deporte es el proceso que hacen estos chicos. Déjame contarte esto, el otro día veía en una publicación de uno de los chicos de juveniles de River que decía: sé que está siendo un año complejo pero si me caigo 10 me levanto 100 veces; y eso es lo que nosotros queremos inculcarles a los chicos.

Y la tercera es que es muy importante esforzarse en el trabajo en equipo, esas habilidades que nos van a quedar y que van a complementarse con la tecnología, poder leer al otro, poder trabajar el equipo, tomar decisiones bajo presión, eso en un partido depende de vos, de tus equipos y es en el momento real, es ahora. Te digo que habiendo hecho mucho deporte durante toda mi vida, te brinda algunas habilidades que hoy te permiten que las reuniones de directorio sean algo liviano en el día a día.

— No todos los chicos que van al instituto o al colegio River Plate son chicos que están esperando llegar a jugar al fútbol, el presidente de River estudió en el instituto, hoy es presidente del club, no jugó en primera. Pero muchos chicos sí tienen el deseo de jugar y la presión familiar puede jugar muy en contra. ¿Cómo se acompaña a los chicos en ese caso? ¿Cómo se acompaña a las familias en esa misma presión?

— Stéfano Di Carlo no solamente fue al colegio sino que antes como secretario general estaba a cargo del área educativa, así que conoce muy bien el trabajo que se hace ahí. Este año decidimos formar dentro de River una comisión que se llama de desarrollo integral, justamente que es para acompañar a los chicos que están en juveniles en formativos, no sólo desde el deporte sino desde la educación, pero también de lo que es su vida diaria, porque nosotros además en River tenemos una pensión en la que alojamos casi 100 chicos y de la cual River tiene tutela sobre esos chicos. Entonces entendimos la necesidad de que hay que mirar a esos chicos y acompañarlos de una forma tal de que River sea un paso en su vida fundamental para el desarrollo de su proyecto de vida. Acá me detengo mucho siempre a hablar de que muchos de esos chicos como decías no llegan, en una camada por ahí son tres.

— Estuvo Filiol en el auditorio de Ticmas y él decía que tres de cada 100 chicos terminan jugando y por ahí uno termina jugando en primera de cada 100. Si un chico no se prepara para eso, y piensa que porque está jugando en un deporte va a terminar jugando en primera, necesita de un acompañamiento para saber que tiene ciertos pasos que tiene que dar.

— Desde el área educativa principalmente lo que hacemos es fomentar el desarrollo de habilidades y sobre todo trabajar sobre la identidad de cada uno de esos chicos, que su identidad no se limita a ser jugador. Vos no sos un jugador, sos una persona que tiene una habilidad para jugar este deporte, digo este deporte porque puede ser fútbol como cualquiera de las otras disciplinas que tenemos en River, pero acompañarlos en ese camino y después no sólo a partir de lo que es su paso por formativo sino más allá de eso. Una vez que termina ese recorrido seguir acompañándolos con oferta educativa que pueda vincularlo sólo con el fútbol al final del día o con cualquier deporte que practiquen.

Tenemos la distinción en River de que trabajamos con la secundaria deportista de alto rendimiento RiverDAR que en su momento desarrollaron desde el Ministerio de Educación Soledad Acuña con Manuel Vidal y desde Riverl Mercedes Miguel también empujado por Estéfano que es una modalidad educativa del secundario y que lo que hace es que los chicos que están entrenándose para ser jugadores profesionales no tengan que elegir entre la escuela y el deporte y eso es fundamental.

— Lo hablábamos una vez con Mercedes Miguel y decía que en River tenía estudiantes con baja nota en Educación Física que eran chicos que estaban ya jugando en tercera y claro, tenían baja nota porque no se presentaban porque estaban en gira y eso es como una contradicción en sí misma.

— Y ese es un poco el problema que fuimos a atacar con RiveDAR. Hay un montón de saberes que esos chicos tienen por estar entrenando la cantidad de horas que entrenan por día y lo RiverDAR hace es reconocérselos y además permitirles que puedan tener continuidad pedagógica incluso en esos viajes y además a RiverDAR se le complementa otro proyecto con el que trabajamos mucho y que hace unas semanas tuvimos los primeros 74 egresados que es terminar la escuela en casa. Y es la posibilidad para mayores de 18 años; empezó con jugadores pero después agregamos socios y empleados para que puedan terminar su escuela tanto primaria como secundaria y en River hacemos un acompañamiento particular sobre ese trayecto formativo.

— Está bueno que se incluyan a los socios y a los empleados ¿cuántos empleados tienen? ¿Y cómo los contagian a ellos de estudiar?

— Muchísimos, en el área educativa tenemos más de 200 personas trabajando y más de 800 alumnos

Nosotros tenemos la ventaja de que trabajamos con ídolos en el mundo futbolístico, seis de los campeones del mundo pasaron por las aulas del colegio River. ¿No terminó hace poco Enzo Fernández de estudiar? Enzo Fernández estudió más tanto que no terminó en RiverDAR y Maidana hace poco le entregamos el título por haber terminado la escuela secundaria una vez concluida su carrera profesional en el fútbol.También Filiol; la idea es con nuestros ídolos alcanzar ese mensaje de las oportunidades que te da la educación. Yo creo que desde River hacemos un trabajo- como decía Estefano en la inauguración del edificio nuevo que tenemos del colegio- que River sin fútbol es imposible, pero River sin educación sería un mercado, no nos podemos permitir eso teniendo 350.000 socios, más de 20 billones de hinchas por todo el mundo. River ha demostrado todos estos años, con sus 44 años del instituto, que tenemos un compromiso por la educación y con la educación no sólo de nuestros jugadores, sino de todo lo que tiene que ver con la comunidad educativa de River.

— River tiene los tres niveles porque además de inicial y la escuela inicial y básica también tiene un instituto terciario. Y ahora tiene una universidad.

— Esa es un poco la mirada que queremos desarrollar. Que River te acompaña en el aprendizaje a lo largo de toda tu vida y cada vez estamos desarrollando más oferta educativa que pueda llegarle a los socios de distintas edades porque al principio si bien empezamos acompañando a los chicos de secundaria, a los jugadores principalmente, luego eso se extendió a la comunidad, abrimos primaria, abrimos el jardín, después el terciario, luego la universidad, ahora tenemos este proyecto de terminalidad educativa y este año también formalizamos una alianza con la UBA que nos permite hacer una diplomatura en lo que es gestión deportiva. Estamos trabajando con distintas alianzas educativas que nos permitan tener más oferta educativa justamente para todo el ecosistema River.

— ¿Qué le dirías a un chico que empieza el primer grado este año, que tiene el sueño de jugar en River o en primera? ¿Cómo lo acompañarías? ¿Qué le dirías a ese chico de paciencia, de educación, de perseverancia? ¿A dónde tiene que apuntar?

— A todos los chicos que empiezan en River, yo siempre les digo que disfruten mucho el paso por el club. La verdad que es un privilegio querer soñar con ser jugador de fútbol profesional y poder estudiar en una institución como lo es River, no sólo por el equipo de docentes, la conducción que tiene y que acompaña constantemente el crecimiento de cada uno de los chicos, sino por estudiar en el estadio más lindo del mundo, permíteme decir.

Realmente es una oportunidad y que pase lo que pase, creo que lo más importante es disfrutar el recorrido y saber que nosotros estamos acompañándolo y trabajando, no para que River quede para siempre en su corazón, sino para que él pueda llevar River al mundo, que es lo más importante y lo que queremos que todos nuestros estudiantes se lleven.

--En todo este tiempo, ¿se puede decir que ha mejorado la educación?

--La respuesta corta: no mejora. La respuesta un poco más extendida: en 2022 mostramos en un estudio que, de cada cien chicos que entraban en la escuela primaria, solo dieciséis terminaban la secundaria.

--Un estudio de Argentinos por la Educación.

--Sí, lo hicimos con Martín Nistal y Víctor Volman. Solo dieciséis terminaban en el tiempo correcto. O sea: no repetían o no abandonaban y volvían, y con los conocimientos mínimos que enseña la escuela. Al año siguiente fueron trece de cada cien. De cada 100 chicos que entran a una escuela en el primer grado, el 90% no termina en tiempo y forma. Por ahí termina un poco más tarde, por ahí termina un poco más tarde con buenos aprendizajes, pero lo que debiera ser correcto, es decir, lo que debiera ser el 80%, hoy es el 10%.

--¿Por qué?

--Por varios motivos. Algunos de carácter político y otros de carácter técnico-pedagógico. El de carácter político es que claramente a la dirigencia política argentina no le importa la educación. Como se decía antes: “no demuestra interés”.No digo que no haya gente que demuestre interés: la hay. Y además no solo de la política: la dirigencia argentina política, social, sindicatos, universidades, religiones. Pero no tienen un programa específico sobre lo que hay que hacer con la educación, no se interesan, y frente a estas cifras tremendas, como élite argentina no se los ve reaccionar. Siempre se remiten a Sarmiento: qué diría Sarmiento si le mostrasen esos datos. Después de toda la innovación que hizo él hace 140 años, nos corre con una escoba a todos. No reaccionan. Repito: hay políticos, empresarios, dirigentes sindicales, dirigentes sociales que reaccionan, pero no se juntan, no hacen masa crítica, no tienen un proyecto, no se ponen exigentes, no entienden, no estudian. La verdad es dramática.

--Había una ministra de Educación que decía que si la sociedad no le pide a la política que se ocupe de la educación, la política no se va a ocupar de la educación.

--Es falso eso. En Argentina y en América Latina la educación mejoró porque las élites políticas, sociales, las dirigencias empresarias y sindicales estuvieron a la cabeza. Así funcionó siempre. Acá no va a haber una pueblada por la educación. Hay puebladas por la universidad, como está pasando ahora, porque los universitarios son de cierta clase social; la mayoría son de sectores medio para arriba. Tienen contacto con el poder, con los medios. Los que van a la escuela obligatoria pública son de sectores sociales de bajos recursos. No se movilizan por eso porque tienen otras prioridades, como, por ejemplo, llegar a fin de mes, alimentar a sus hijos, vestirse, tener una vivienda digna. En algún momento teníamos una esperanza de una gran movilización por la educación, yo la he tenido. Pero de ninguna manera es cierto eso, es una ilusión y es una coartada también: como si no fuera responsabilidad de la política. Los empresarios hacen lobby por las importaciones, por los impuestos, por los subsidios, ¿por qué no hacen lobby por la educación? Hay empresarios que sí se movilizan y sí se interesan e incluso aquí hacen lobby, pero no veo el mismo lobby por la educación que el que se ve para que suba o baje el dólar.

--¿Los planes de alfabetización no son una respuesta a una situación crítica?

--Sí, son una respuesta muy importante. Una respuesta que en parte surgió de la movilización popular...

--Fue a partir de una campaña de Argentinos por la Educación.

--Eso muestra que hay cosas que se pueden hacer. Pero: punto uno, cada provincia lo resuelve como puede y ya sabemos que los resultados no van a ser iguales, sobre todo por la capacidad técnica y la capacidad financiera de cada provincia. Punto dos, siguen siendo lo que nosotros llamamos políticas educativas por debajo del radar.

--¿Qué quiere decir?

--Bajo costo financiero, bajo costo político, bajo costo mediático: que pase por abajo del radar, que no produzca conflicto. Para decirlo en latín, que no haga quilombo. Para hacer lo que hay que hacer, hace falta una reforma mucho más importante. Que va a generar conflicto, porque así es la democracia. Y que se tiene que resolver como corresponde a una democracia: con diálogo, con conversación y eventualmente con votos. Y creo que la alfabetización es una buena política. El presidente Milei había hecho un pacto con los otros candidatos. Firmaron todos: Larreta, Grabois, Massa, Schiaretti. Milei lo está cumpliendo, es correcto. Está cumpliendo con su palabra, el Gobierno Nacional lo está haciendo bien. Pero todo por debajo del radar.No es un problema del gobierno, sino cómo está estructurado. Tal vez el proyecto de ley del Gobierno, que es el de libertad educativa, quiere dar un salto. No estoy juzgando todavía, no lo estoy evaluando. Pero ahí quiere dar un salto. Ojalá se pueda dar una buena conversación sobre eso.

--¿Es necesaria una reforma educativa?

--Sí, no, no sé. Es necesario que los funcionarios dejen de desconfiar de las escuelas, de los docentes y los directivos, y les brinden apoyo y recursos para que las decisiones principales las tomen ellos de acuerdo a la realidad de su comunidad. ¿Alguien me podría decir que los funcionarios de la educación en la Argentina saben más que los docentes? Yo creo que no. Yo los conozco a muchos; es más, yo fui uno. Hay mucha desconfianza. Hiperregulan todo lo que tiene que pasar en una escuela: desde prohibir el celular hasta cómo considerar las inasistencias de un alumno o si conviene calificar con números, con letras o con conceptos. Hay otra forma de hacer política educativa en América Latina. No estoy hablando de Suecia o Finlandia o Canadá; estoy hablando de países semejantes a nuestro. Cuando salieron unas pruebas de la Unesco en el 2019, Argentina había bajado del puesto segundo en 1996 al puesto 11 en 2019. El país que más se parecía a la Argentina, que estaba en el puesto 10, era El Salvador. El Salvador es un país muy pobre que tenía Maras, violencia, que tuvieron una dictadura mucho más larga y tuvieron 100.000 muertos --de los cuales 15.000 están desaparecidos--, tuvieron una guerra con Honduras por un partido de fútbol, tuvieron paramilitares. Antes de Bukele se hicieron cargo, hicieron lo que tenían que hacer, y están mejor. No estoy poniendo el ejemplo de Chile, el país más desarrollado en América Latina, ni Suecia, que es el país más justo del mundo. Estoy hablando de El Salvador.

--Cuando se publica un índice --ERCE, PISA--, en general te da un titular, la sociedad lo recibe con malestar y… ¿Se puede cambiar el malestar para llevarlo a la acción?

--En 2012 las pruebas PISA dieron una caída al Uruguay, el presidente Pepe Mujica echó al director de escuelas secundarias y puso a otro. Sí, se puede, por supuesto que se puede. Son las dirigencias las que se tienen que hacer cargo. No es un problema de la sociedad civil. ¿Cómo lo resuelve la gente? La gente sabe que las cosas están mal y entonces dice: “Voy a tratar de mandar a mi hijo a una escuela mejor”. Si viven en el conurbano, lo mandan a una escuela de la capital. Si viven en la capital, lo mandan a una escuela privada, una escuela parroquial. Si tienen unos mangos más, lo mandan a una escuela privada --suponiendo además que el precio es sinónimo de calidad, cosa que no es, pero no importa--. ¿Cómo lo resuelve la gente? Individualmente, privadamente. Está bien: qué otras herramientas tienen para resolverlo. La gente lo resuelve como puede, pero como puede no sale bien, ni siquiera para los sectores sociales de mayores recursos.

--Lo hemos hablado alguna vez con Guillermina Tiramonti: en términos absolutos, los estudiantes de la clase más pudiente también tenían peores resultados respecto de otros países.

--Cada vez que puedo, a la gente que manda a sus hijos a escuelas privadas importantes, yo le digo: “Ojo”. Porque, por ejemplo, en las pruebas PISA 2022, que son pruebas internacionales que se toman a chicos de 15 años en cien países, los más ricos de la Argentina tienen el mismo nivel educativo que los más pobres de Turquía y los más pobres de Vietnam. Turquía es un país de desarrollo parecido al argentino, Vietnam es como El Salvador. Los ricos de la Argentina tienen el mismo nivel que los pobres de un país pobre. Eso, claramente, es un problema político. No es un problema económico, no es un problema de recursos. Ni siquiera es un problema de formación de los docentes. No creo que los docentes vietnamitas o turcos sean mucho mejores que los argentinos. Es un problema de organización, de un nivel muy importante de desidia. Incluso pasa que, cuando algunas provincias o la Nación hacen cosas que están bien y dan buenos resultados --que a veces a mí no me gustan tanto, pero se ve que le pusieron cabeza--, quedan abajo del radar, nadie se entera, cambia el gobierno y cambian eso. El título de mi próximo libro es Un país que ya no enseña. Por supuesto que hay gente que enseña y por supuesto que hay gente que aprende.Yo soy profesor de la universidad. Recibo alumnos que son brillantes, nosotros los formamos muy bien. Tengo hijos en edad escolar y aprenden. Pero no me puedo guiar por mi situación personal, sino que miro el conjunto.

--¿Funciona el Consejo Federal de Educación?

--Tenés que definir “funciona”.

--Si hay acuerdos o articulaciones entre distritos. Yo veo que muchas jurisdicciones aprendieron del vecino y empezaron a llevar programas similares a la práctica.

--Sí, eso pasa. Aprender del vecino pasa. Que el Consejo Federal sea un ámbito de discusión muchas veces útil, también pasa. Que en algún punto haya algún tipo de coordinación entre provincias y gobierno nacional, pasa. El Consejo Federal de Educación es la reunión de cada ministro de Educación de todo el país. Nosotros tenemos veinticuatro provincias, veinticuatro sistemas educativos, veinticuatro ministros de Educación. Esos veinticuatro se juntan en una mesa y deciden cosas. ¿Cuál es el problema? Que a esos ministros de Educación que deciden cosas no los votó nadie. Y hay alta rotación.

–Como a ningún ministro.

--No, no. En realidad los que formalmente son votados, son los de Provincia de Buenos Aires, Entre Ríos y Neuquén, porque tienen el viejo esquema del Consejo de Educación que tiene que tener la aprobación del Senado. Pero siempre se aprueba el pliego. Entonces ninguno tiene los votos, ninguno paga costos por cómo levanta la mano o cómo decide. Es una especie de Senado donde representan a una provincia sin la convalidación de la legislatura provincial ni la convalidación del gobernador. Yo fui ministro de la Ciudad de Buenos Aires: cuando iba y decidía, no le preguntaba al Jefe de Gobierno si estaba bien lo que hacía. Eran decisiones que implicaban cambios en la política educativa de mi jurisdicción, en cuestiones económicas de mi jurisdicción. ¿A qué voy con eso? Que en términos estructurales eso no funciona porque, para funcionar en términos estructurales, los ministros tendrían que tener beneficios y costos cuando las cosas van bien y cuando las cosas van mal y tener involucrado al gobernador. Si es un ámbito de consenso general o de aprendizaje: fenómeno. Para una gran reforma, se necesita mucho más que eso.

--Te hago la última pregunta: ante la situación actual, ¿hay todavía razones para el optimismo?

--No quiero caretear, no soy de ese estilo. Yo soy una persona que todo el tiempo está pensando en estos temas. Tengo 45 años de antigüedad en la docencia. Empecé como maestro de escuela en Merlo, Provincia de Buenos Aires. Pasé por todos los niveles educativos, enseñé afuera. Ya no estoy para giladas.Ahora, en tanto educador que soy, siento que la Argentina tiene un enorme potencial. Hay mucho por hacer. Si me preguntás por dónde viene eso: lamentablemente o por suerte, tiene que venir una élite dirigente que lo piense de otra manera. Tal vez la élite está muy preocupada con la inflación, con el dólar. Tal vez esa sea su prioridad.Tal vez en algún momento eso se acomode. Mientras tanto, hay educadores que son fenomenales, que son Messi. El tema es que nosotros no podemos depender de los Messi de la educación. Yo vi ejemplos en algunas provincias --en Córdoba, en Mendoza, en Entre Ríos, en Río Negro: jurisdicciones de gobiernos distintos--. que están bien. Tienen que juntarse, tienen que generar masa crítica. Tenemos que dejar de lado el discurso de la corrección política, y pensar que porque todos los chicos quedan en la escuela y nadie abandona, con eso se garantiza el derecho a la educación. Hablemos de frente. Hablemos de verdad. Hace poco, el CIAS hizo un estudio que se llamaba “Escuelas Desbordadas”. Si están desbordadas, lo primero es contener. Ahora, con contener no alcanza. Hay que tener una visión prospectiva, interesante, que convoque a la gente. No sé si soy tan optimista como querías que lo fuera, pero: es la élite dirigente.

“Somos una organización sin fines de lucro que acompaña a chicos entre los 16 y 24 años para que finalicen sus estudios, tengan más oportunidades laborales y sean responsables con el medio ambiente”, explicó para abrir la charla Melisa Massinelli, directora de Educación de Fundación Reciduca, en el auditorio de Ticmas en la Feria del Libro.

La propuesta se centra en los dos últimos años del nivel secundario, un momento clave en el que muchas trayectorias educativas se interrumpen. Ahí, Reciduca interviene a través de tres ejes de trabajo: el acompañamiento educativo, el desarrollo personal y las capacitaciones.

En el primero, se fortalecen herramientas académicas como la organización, la planificación, la comunicación y el trabajo en equipo. En el segundo, el foco está puesto en el autoconocimiento y la gestión emocional. Finalmente, las capacitaciones abren una puerta hacia el “mundo real”, conectándolos con estudios superiores y experiencias laborales.

Una red que crece con los jóvenes

Actualmente, la fundación tiene presencia en 19 localidades, alcanza a 936 estudiantes y acumula una trayectoria de 23 años. En ese tiempo, cerca de 8.000 jóvenes pasaron por el programa.

Uno de los datos que más destacan desde la organización es el nivel de permanencia: “Los chicos eligen quedarse. El año pasado terminó el 93% de los estudiantes que empezaron”, subrayó Massinelli.

Para la directora, el diferencial está en la posibilidad de ampliar horizontes: “Cuando abrís la posibilidad a los chicos a que vean diferentes realidades, que las transiten y que tengan un roce con el ámbito laboral, estás abriendo puertas. Son oportunidades que habitualmente no tienen a lo largo de la escuela secundaria”.

Elegir participar: el valor del compromiso

El ingreso al programa también marca una diferencia. “Lo lindo es que los chicos nos eligen”, señaló Massinelli. Si bien en algunos casos la fundación define territorios de trabajo junto a escuelas o empresas, la inscripción es voluntaria.

El programa se desarrolla en contraturno escolar y se apoya en la figura clave de los tutores. “Son las personas más importantes para nosotros. Son quienes llevan adelante los valores de la fundación y quienes están en el día a día de los chicos”, explicó.

Ese vínculo cercano se traduce en transformaciones concretas. Durante la jornada se proyectó el testimonio de una estudiante, quien relató cómo logró superar su timidez, mejorar su comunicación y ganar confianza. También destacó que la experiencia la ayudó a proyectar su futuro académico y personal con mayor claridad.

Del aula al mundo laboral

Uno de los pilares del programa es la articulación con el mundo del trabajo. En este sentido, Reciduca ofrece espacios de orientación vocacional y educación financiera, y genera instancias prácticas junto a voluntarios de empresas.

En ese sentido, Massinelli destaca el acompañamiento realizado para afrontar situaciones reales, como armado de currículum, entrevistas laborales, entre otras. A su vez, cuentan con un área de empleo y egresados que conecta a los jóvenes con becas y oportunidades laborales. Algunas empresas, incluso, buscan y contratan lo que denominan “talento Reciduca”.

El acompañamiento no termina con la escuela: la fundación continúa trabajando con los jóvenes hasta los 24 años, acercándoles propuestas de formación, empleo y crecimiento profesional. “Nuestro objetivo es que logren desarrollar una vida con proyectos”, afirmó.

Las dificultades que persisten

A pesar de los avances, los desafíos son profundos. “Vemos mucha tristeza, poca esperanza”, advirtió Massinelli. En algunos casos, la organización debe articular con otras instituciones para abordar problemáticas específicas.

Las razones de abandono, tanto del programa como de la escuela, suelen estar vinculadas a cuestiones económicas. “Algunos tienen que salir a trabajar, otros se quedan en sus casas cuidando hermanos o familiares mayores, algo que se visibiliza más en las chicas”, explicó.

Frente a este escenario, la directora destacó que hay múltiples formas de colaborar con la fundación: desde donaciones individuales o corporativas hasta la participación en programas de voluntariado empresarial.

Silvia Tenazinha, CEO de Salesforce Argentina, y Fabián Kon, CEO del Grupo Financiero Galicia dialogaron sobre la necesidad de entender el nuevo presente que atravesamos.

Patricio Zunini abrió la charla preguntando por la gestión del talento en un momento donde las organizaciones, en especial las de gran escala, están cambiando a una velocidad que sorprende.

Adaptabilidad y experiencias

“No es nada fácil gestionar el talento. No es mucho más fácil gestionar un proceso o tecnología. Acá no hay secretos. ¿Quién está motivado para sumarse a la ola de un cambio y quién no? Esto es como la teoría del NPS. Tenés los fanáticos, los detractores y los neutros. Entonces, lo primero que tenés que hacer es detectar quiénes son los fanáticos que pueden acompañar ese movimiento estructural para que los neutros rápidamente se suban a los fanáticos. Y la verdad que con los detractores no tenés muchas recetas más que correrlos de la competencia”, reflexionó Tenazinha.

Por su parte, Kon planteó: “Cuando haces un cambio grande, en general, necesitas nuevos perfiles. Antes vos tenías un montón de desarrolladores, hoy tenés gente que mira experiencias. Mira la experiencia de un cliente y dice ¿cómo hace un cliente para obtener efectivo? Y a partir de eso empieza a entender cómo un cliente necesita efectivo, si usa celular, si usa notebook, cuál es la forma que tiene para acceder al efectivo. Así empieza a diseñar procesos. Ahora es gente que vos le das un problema y diseña una solución y la implementa. Y no sólo eso. Una vez que la hizo, la mejora todo el tiempo. La mejora continua es parte del proceso nuevo, cómo se desarrollan hoy procesos en cualquier industria. Hay un cambio de talento. Entonces, ¿cuál es la gente que tiene esa capacidad de poder entender, desarrollar, implementar? ¿Y cuál es la gente que no tiene esa creatividad? A partir de ahí empezás a detectar el talento que querés conservar. Y probablemente la gente que no tiene esa capacidad va a hacer una tarea más rutinaria. Por ejemplo, resolver un problema de un cliente que no requiere mucha creatividad”.

La transformación digital como cambio cultural

“En una organización para que haya un cambio son tres pilares”, explicó la CEO de Saleforce y argumentó: “Personas, procesos y tecnología. Voy a poner un ejemplo súper práctico. Nosotros podemos tener a Colapinto, el proceso puede ser la ruta, puede ser el circuito de Monza; y después tenemos la tecnología, que es el auto, el Alpine. Entonces, ese trípode probablemente funcione bien, pero si vos no tuvieras a Colapinto y me ponés a mí en el Alpine y en el circuito de Miami, lo estrello a los cinco metros. Entonces, es súper importante esa conjunción. Y esa conjunción es lo que te da el cambio cultural.”

Y agregó: “La tecnología por sí sola es un habilitador, pero es súper importante, como decía Fabián recién, que las personas tengan ese bichito interno, ese ADN, ese gen emprendedor que te obliga a challengear todos los días el proceso. Digamos, este proceso que hoy tiene cinco pasos, ¿lo podrías resolver con un solo paso? El cliente va a estar mucho más satisfecho si le resuelvo su consulta en el primer llamado o solamente le tomo el ticket y a los dos meses le contesto. Entonces, realmente, la conjunción de esos tres factores es lo que te da el éxito.”

A la hora de trabajar sobre los temores que impactan por la llegada de la inteligencia artificial en los puestos de trabajo, Kon destacó: “Nosotros estamos usando la inteligencia artificial hoy para varias cosas. El ejemplo más fácil de entender es la atención del cliente. Nosotros tenemos más de 500 personas atendiendo clientes. Tenemos muchos millones de clientes que todos los días por Facebook o por otra red social o por WhatsApp- por teléfono ya casi no, hace 10 años era todo por teléfono, ahora casi nada- nos contactan. Y entonces, ese proceso puede ser humano o no humano. Hoy en día la inteligencia artificial te permite que todo ese flujo sea procesado por un agente que entiende el problema y lo soluciona, y le soluciona el problema al cliente. ¿Al cliente le cambió la vida? No, pero es una herramienta de eficiencia gigantesca.”

Y explicó que la IA “es más rápida, el agente puede contestar capaz que 20 clientes al mismo tiempo. Pero, por ejemplo, la inteligencia artificial detecta si una persona está emocionalmente afectada porque está llorando porque le acaban de robar el celular y piensa que le están vaciando la cuenta y lo pasa a un humano. Todavía vos necesitás el humano para determinadas cosas con cierta sensibilidad. Hoy es una herramienta de eficiencia en donde vos lo que hacés es usar tecnología para hacerlo mejor para el cliente y que sea más efectivo para la empresa también.”

El cliente en el centro, la IA y lo irremplazable de lo humano

A la hora de reflexionar sobre las estrategias que se desarrollan para trabajar sobre las necesidades de cada cliente, Tenazinha ejemplificó: “Todos usamos los aeropuertos; por los aeropuertos de Argentina pasan 45 millones de personas por año. Entonces, saber cuál es el journey que va a hacer la persona dentro del aeropuerto es un desafío. Y algo tan simple como una persona que utilice una silla de ruedas en Aeroparque, que se suba al avión y que baje en Tucumán y que una silla de ruedas lo esté esperando, eso es un customer journey.”

“Para darles una idea, hay 22.000 procesos customer journeys entre los aeropuertos. Es infinito y la casuística es infernal, entonces, esto es parte de lo que decía Fabián recién, alguien esté detrás, entendiendo cuáles son esos journeys; eso es irreemplazable por un agente de inteligencia artificial”, resaltó y subrayó que en el modo agéntico es clave entender cuándo es necesaria la intervención humana y el tema de los datos con los que alimentan a los algoritmos.

“Estamos trabajando con un banco que le dieron datos históricos de otorgamiento de créditos. Y claro, los datos históricos no tomaban, por ejemplo, en cuenta zonas rurales, agro, emprendedores, mujeres y ¿qué pasaba? El algoritmo emitió campañas de marketing con ofrecimiento de créditos a las mismas audiencias de siempre. Cuando hoy el campo, el agro es uno de los principales motores de la economía argentina. Otro tema son los emprendedores. Hay miles de emprendedores que la verdad que tienen un muy buen scoring para darle un crédito y ni hablar de las mujeres que están interviniendo activamente en el mercado laboral”, resaltó la CEO de Salesforce.

¿Cómo lograr ese cambio cultural?

“Nosotros tenemos un propósito en Galicia que es mejorar el día a día de más personas. Si vos trabajás en Galicia, vos tenés que saber que tu trabajo es ese; ahí ya arranca el cambio cultural”, destacó Kon y señaló que no se trata solo de cuantificar sino de trabajar con la visión del banco. “La pregunta no es cuántas tarjetas emitiste, es cómo mejoraste este mes el día a día de más personas. ¿Qué hiciste? ¿Qué cosas nuevas? ¿Qué problemas resolviste? ¿Sos mucho mejor que tu competidor?”, resaltó.

Y agregó: “El trabajo del líder, obviamente que tiene métricas duras de negocio, pero tiene métricas que hacen al vínculo con el cliente, a mejorar la vida del cliente. ¿Cuáles son los puntos de contacto que tengo? ¿En dónde tengo problemas? Y a partir de ahí aparecen los journeys y aparecen todos los procesos de mejora".

“Vos tenés un cliente contento y tenés el negocio resuelto. Entonces, esto de invertir mucho tiempo en entender el journey y en medir las cosas blandas, que es lo más difícil de medir”, sumó Tenazinha y explicó la importancia del “momento de la verdad” ante un problema:”Lo que diferencia a una empresa increíble, de una empresa mediocre, es cómo te parás frente a ese momento. Y ahí la tecnología es un gran habilitador para ayudarte”.

“Solo el 11 % de las compañías de la Argentina usa la IA de forma productiva”

“Ese 11 % son empresas que lo están usando en forma oficial y en formato enterprise. ¿Por qué? Porque hay muchísima gente en las compañías que están utilizando inteligencia artificial, pero en modo amateur. Y ese es el peor de los escenarios”, resaltó Tenazinha.

Y planteó que está ocurriendo que colaboradores comparten información sensible con los sistemas de IA en un canal no autorizado generando diversos problemas éticos, productivos y legales.

“Hoy el 11% de las compañías lo está utilizando, ese número igual ya está desactualizado, nosotros ya estamos más por cerca del 20%, pero hay un camino gigante.”, señaló la CEO de Salesforce y resaltó que “el C-level tiene que empujar este cambio, porque la verdad que si no pasa esto”.

¿En la Argentina falta talento o hay talento mal conectado?

“En la Argentina hay muy buen talento, básicamente porque todavía seguimos recibiendo los beneficios de la educación vieja. Si miramos la educación hoy primaria, secundaria, la cosa es más complicada. Hoy, de acuerdo a las estadísticas que uno ve, va a costar mucho tener gente preparada.”, alertó Kon.

Y destacó: “Si Argentina empieza a crecer en serio, no va a alcanzar la cantidad de ingenieros, de desarrolladores, lo que nosotros llamamos UX; UX es el que diseña la experiencia de un cliente. Desde una florería hasta un banco, esa gente creativa.

Yo creo que Argentina tiene que volver a repensar la educación para crecer, porque va a haber un cuello de botella. Todavía estamos bien, todavía el argentino se destaca en el mundo, bla, bla, bla. Es lo que nos dicen, nos creemos eso, que somos bárbaros. Pero mi visión es más de alerta que positiva en cuanto a los próximos años.”

“Nosotros en Argentina tenemos 300.000 personas trabajando en la industria del conocimiento. Y el año pasado, Argentina exportó por 9.6 billones de dólares conocimiento. Fue el tercer pilar exportador de Argentina, obviamente después del agro y la energía. Con lo cual, la oportunidad es gigante, porque 300.000 personas, dato oficial, debe haber muchos más que no están oficialmente catalogados”, subrayó con evidencia Tenazinha.

Y agregó: “Con lo cual, imagínense si lográramos duplicar esa cantidad de profesionales en la industria del conocimiento, en STEM. La verdad que podríamos duplicar ese ingreso. Así que estamos ante una gran oportunidad, pero con un warning muy importante.”

Upskilling y reskilling

“Si vos llegás a C-Level es después de un proceso largo, en donde el talento es identificado mucho antes. Hoy, las 100 personas más talentosas, ¿sabemos quiénes son? ¿Sabemos dónde están? Las vamos siguiendo, las vamos capacitando, las vamos rotando. Hay un proceso de gestión de talento muy profundo, le dedicamos horas, hacemos seguimiento”, explicó Fabián Kon.

“Yo soy producto de eso, yo no era del mundo financiero y seguí a ser CEO del banco, y yo no trabajaba en el mundo financiero a los 35 años. Entonces, hay todo un proceso que veníamos haciendo hace mucho. Y después viene el upskilling, pero hay un trabajo previo de identificación que es central. Para mí es una inversión que cualquier gran compañía tiene que hacer”, planteó.

Por su parte, Tenazinha indicó: “En tecnología, la verdad que arranca como mucho más interno, realmente todo lo que es habilidades técnicas es mucho más fuerte, súper valorado, y a veces tenés gerentes o managers que tienen muy poca habilidad emocional, y es una realidad, y se les hace muy difícil manejar equipos. Entonces, nosotros a esas personas llamamos contribuidores individuales, individual contributors, pero que no tienen gente a cargo, porque son genios, pero no son capaces de manejar equipos.”

La Argentina empresaria: ¿qué debe mirar?

“El tema de la disciplina fiscal, el equilibrio fiscal, reforma impositiva, reforma laboral, cosa que por suerte pareciera que los argentinos empezamos a entender que gastar lo que recaudamos tiene sentido, digamos. En el pasado eso se discutía, y se discutía en niveles muy altos. Entonces, el desafío que nos pusimos para este año es decir, bueno, asumiendo que hay unas cosas que ya están empezando a ser más lógicas en la Argentina, ¿qué tiene que pasar para que la Argentina tenga estabilidad y crecimiento por 20 años?”, reflexionó Kon que va a presidir el próximo Coloquio de IDEA.

“Hubo países que lo hicieron. Israel, Irlanda, Chile, Canadá, Australia, España, que han logrado procesos de cambio y después durante muchos años crecer. Entonces dijimos, ¿por qué no Argentina? Vamos a estar trabajando en contar qué es lo que hicieron y vamos a debatir qué tiene que hacer Argentina esta vez, independientemente de lo político”, resaltó Kon.

Tezinha agregó: “Es súper importante tener un plan país, un plan marca Argentina. Y como dice Fabián, independientemente del gobierno, si nosotros pudiéramos trazar un plan educación que excediera el gobierno de turno, un plan de equilibrio fiscal, un plan de infraestructura, digamos, cosas que sean estructurales a nuestro país y que excedieran el gobierno que nos toque. Un ejemplo de esto es la Ley de Conocimiento que, por suerte, fue renovándose a través de varios gobiernos y este es el resultado. Hoy tenemos 300.000 personas que exportan casi 10 billones de dólares. Entonces, ¿cómo se puede articular eso y que sea inamovible? Y que después haya pequeños retoques, pero que eso sea ley”.

Federico Achaval conversó con Patricio Zunini sobre los diversos hitos de su gestión y la importancia de dialogar con la comunidad a la hora de decidir trabajar sobre las desigualdades y las oportunidades de desarrollo.

— Pilar tiene un entramado industrial muy fuerte y en los últimos tiempos, o desde el momento que asumiste, vinculás ese entramado a educación, producción y empleo desde una mirada integral. ¿Cuáles son los perfiles laborales que hoy está necesitando el sector productivo? Y ustedes, como municipio, cómo responden a esa demanda

— Para pensar en políticas públicas en términos de educación, con el trabajo, primero hay que tener una dimensión del territorio. Pilar tiene 352 km2, para que se den una idea, es una vez y media la Ciudad de Buenos Aires. Tiene el parque industrial más grande de la Argentina, uno de los más grandes de Sudamérica, ya consolidado. Tiene más de 180 urbanizaciones cerradas, countries, y eso hace que Pilar se plantee enormes desafíos. Uno de los más importantes tiene que ver con zanjar las profundas desigualdades que tiene el distrito y nosotros estamos convencidos que la política pública central, la más transformadora, es la educación. Para atar el proceso educativo y el trabajo, el punto de partida es generar igualdad de oportunidades.

Y lo cierto es que en estos años lo que vimos es un alto nivel de deserción escolar, particularmente en el nivel secundario. Por eso, lo primero que hicimos fue construir escuelas. Construimos 31 nuevas escuelas, que en definitiva hacen que la trayectoria educativa de los chicos pueda completarse y prepararlo para el mundo del trabajo. Una de esas escuelas que construimos es una escuela técnica, acercándonos al corredor industrial de Villa Rosa.

— “El futuro se piensa desde la educación y el trabajo”, es una frase tuya

— Es una frase que he dicho y es una frase en la que creo firmemente. Porque, en definitiva, vemos que lo mejor que uno puede hacer para transformar la vida de una persona es darle oportunidad de educación. Y nosotros creemos que el trabajo es el gran ordenador de la vida en sociedad; ese puente es muy importante.

— Hay muchos municipios que tienen la vocación de que los propios estudiantes continúen el trabajo en su lugar, donde viven y donde crecieron. Y, yendo a la primera pregunta que te hablaba, sobre esa integralidad entre formación, educación, empleo, ¿cómo es el diálogo con las industrias en cuanto a la generación de trabajos calificados?

—- Tenemos tres abordajes. Primero, es un diálogo constante tanto con el Parque Industrial de Pilar, como también con los corredores industriales, pymes y empresas de servicios que tenemos en el distrito. Lo segundo es tratar de pensar los trabajos de hoy y los trabajos de mañana. Nosotros tenemos la posibilidad de ir pensando en trabajos de formación técnica y en trabajos que tienen que ver más con la Universidad Nacional de Pilar. Entonces, tenemos el Centro Municipal de Formación Profesional, tenemos las escuelas técnicas y tenemos la Universidad Nacional de Pilar, que se pensó como una universidad dentro de un territorio.

La Facultad fundamental, que es la de Desarrollo Industrial y Producción, donde hay tres carreras. Por otro lado, la Facultad de Desarrollo Humano, que son carreras que están vinculadas al mundo del trabajo, particularmente en la región, como por ejemplo el paisajismo, siendo que hay muchas urbanizaciones cerradas y countries, o la gestión deportiva, porque hay mucha actividad deportiva en el distrito, y también carreras que están vinculadas a la salud, que no es técnicamente la medicina. Entendemos que la salud es un derecho, siendo que en Pilar construimos nuevos hospitales, siendo que vemos que a partir de lo que surgió en la Argentina en la pandemia, que es la necesidad de empleos en ese rumbo, la Universidad Nacional de Pilar encaró ese enorme desafío.

— Planteaste que hay una necesidad de discutir el trabajo y la vida de los trabajadores. En esa necesidad, ¿cómo se traduce el cambio, sobre todo con la automatización, la inteligencia artificial, los empleos técnicos que están surgiendo?

—Hay que plantearse una profunda discusión sobre el sentido del trabajo en la Argentina y en el mundo. El trabajo tiene que ser visto no solamente como un mero medio para la existencia, sino fundamentalmente como un espacio de desarrollo humano interior. De ahí creo que hay profundas discusiones para dar en esta Argentina, en la que muchos trabajadores hacen un enorme esfuerzo, pero no llegan a fin de mes. Y cuando el trabajo que hace que una persona tenga jornada de 16, 17, 18 horas, pierde su vocación de ordenador social porque esa persona tiene la vida desordenada, porque no tiene el tiempo para el esparcimiento, no tiene tiempo para la familia. Creo que nosotros tenemos que discutir eso.

Y en eso, un rol fundamental lo plantean las nuevas tecnologías. El desafío es encontrar cómo la tecnología, la inteligencia artificial, sirven como herramientas para eficientizar los trabajos, pero fundamentalmente para mejorar la calidad de vida de las personas. Y ahí creo que, por supuesto, enseñar los nuevos oficios o los nuevos trabajos vinculados a las nuevas tecnologías y al desarrollo de la inteligencia artificial es estratégico y esencial para nuestro país.

—Cuando hablamos de oficios, de chicos que terminan el secundario, ¿cuáles son los oficios más pedidos?

—De todos, el de gasista matriculado, electricista matriculado. También hay desafíos con desarrolladores de software, no de hoy, sino desde ya hace 10 años, pero es parte de la realidad que hoy existe. Todo lo que tenga que ver con la robotización o la generación de capacidades para desarrollar y administrar o gestionar la automatización y control que hay en las fábricas es muy importante. Y fundamentalmente esos son los que hoy vemos con mayor nivel de demanda.

También tenemos el enorme desafío de ir pensando los trabajos del futuro, porque hace 20 años enseñábamos en un mundo que la automatización y control eran parte de la robótica. Hoy la inteligencia artificial viene a resolver muchos de esos trabajos. Entonces vamos a tener que estar pensando en cuáles son los nuevos trabajos que la inteligencia artificial no va a cubrir para que justamente los humanos los puedan desarrollar.

— Un intendente tiene muchas veces que gestionar conflictos que se dan en su territorio. Y cuando crece la automatización, hay que empezar a preservar el trabajo. ¿Cómo es ese diálogo con las empresas? ¿Cómo es el diálogo con los trabajadores?

—Tenemos que partir de la realidad. Negar la tecnología y la inteligencia artificial hoy es imposible. No entender que es parte del desarrollo futuro de nuestra sociedad es como negar el auto y volver al mundo de las carretas. Eso no es parte de la realidad del diálogo con ninguna empresa. Lo que sí creo que es importante es que volvamos a discutir la educación y su función social y su función comunitaria. Creo que hay que discutirla en varios ámbitos. Nosotros, ¿para qué educamos? Hoy nos acompañan muchos docentes. ¿Para qué educamos?

La Argentina todavía con 200 años de historia tiene que educar para la construcción de un país, de la identidad de nuestro país. Nosotros tenemos que educar a las personas para la vida, para el desarrollo integral, para que puedan llevar adelante sus sueños en un mundo muy complejo, muy difícil, como es este, que genera frustraciones inmediatas. Por supuesto tenemos que educar para el desarrollo laboral de esas personas. Y ahí está el desafío. ¿Está la escuela secundaria o la escuela en la Argentina preparada para los nuevos trabajos que nos va a demandar la sociedad? Creo que sí porque hay una comunidad educativa que está atenta a cómo puede renovarse o modernizarse. Y por último creo que hay que educar fundamentalmente para una sociedad más justa. Ese es el proceso que yo creo que lleva a un diálogo virtuoso sobre los trabajos del futuro.

—A lo largo de las jornadas en el auditorio de Ticmas en la Feria, hablamos con intendentes que nos contaban que a veces es difícil que los propios estudiantes secundarios reconozcan o sepan que hay una universidad en el municipio. ¿Cómo es el trabajo de ustedes para dar a conocer la Universidad Nacional de Pilar?

—- La Universidad Nacional de Pilar, que se sancionó por ley hace pocos años, ya tiene dos años de vida y seis mil alumnos; fue un proceso de creación participativo. Al momento de la sanción de la ley llevamos más de 90 mil firmas de pilarenses que acompañaron el sueño de la universidad. Por eso creo que es una universidad que ya desde antes de nacer es comunitaria, es participativa, muchos de los vecinos de nuestras localidades la conocen. Y también creo que eso fue el éxito en los primeros dos años de vida, que en cada año se inscribieron más de 3 mil personas. ¿Cómo lo hacemos? Primero porque las carreras que se han planteado, o las facultades que se han planteado, son facultades muy cercanas al territorio, muy vinculadas a la realidad del presente de Pilar.

La conexión con el parque industrial y con los corredores industriales, la conexión con los trabajos que hoy demanda la urbanización que tiene Pilar en la región, y los trabajos que demanda un sistema de salud que cada vez exige más trabajadores. Por eso creo que tiene desde el origen una enorme permeabilidad dentro de la sociedad.

—- ¿Qué tiene que aprender un chico del secundario hoy para prepararse para un futuro totalmente incierto?

—- Tiene que aprender a tener sentido crítico, tiene que aprender a razonar, tiene que aprender a saber, no solamente leer y escribir sino comprender qué es lo que está leyendo para poder criticar, observar y complementar eso que está incorporando como conocimiento. Hay que volver a un sistema educativo que prepare a los estudiantes para la vida. Después cada uno va a seguir un camino distinto, al que le gusta las cuestiones técnicas irá a una escuela técnica, o irá más por la línea de las ciencias exactas, de la matemática, al que le gusta más la comunicación irá más a ciencias humanas. Lo esencial es volver a transmitir conocimientos universales que sirvan como la herramienta para la vida.

—- Estaba mirando las imágenes del edificio de la Universidad de Pilar y son muy interesantes

— Este edificio es el que inauguramos este año, lo construyó todo el pueblo de Pilar, porque lo construyó la Municipalidad de Pilar y se lo cedió a la Universidad Nacional de Pilar. Realmente tenemos un enorme compromiso con la idea de trayectorias educativas completas. ¿Qué significa eso? Que un chico pueda entrar a los 3 años en un jardín cerca de la casa, esa imagen de la mamá y el papá llevando al chico al jardín, es hermosa y creo que vale la pena ponerla en valor.

Que después vaya a una escuela primaria que tenga espacio; construimos 31 escuelas porque había un enorme hacinamiento de chicos y eso complejizaba no solamente la vida cotidiana en la escuela, sino también el proceso de enseñanza por parte de los docentes, a los que cada vez les pedimos más cosas. Que tengan la escuela primaria cerca, donde se van a hacer los primeros amigos, esos amigos que después quedan para toda la vida. Creemos que en la Argentina es un derecho y además es una obligación que los estudiantes tengan que terminar la escuela secundaria y hoy vemos que tenemos que generar condiciones para que eso pase. La velocidad de las nuevas tecnologías, de la información, hace que sea un enorme desafío para la comunidad educativa que los chicos terminen la escuela y si quieren, sueñan, lo deseen, puedan ir a la Universidad Nacional de Pilar o puedan ir a la universidad.

—- ¿Cuando el Intendente recibe los reclamos, recibe también reclamos educativos?

—- Sí, la verdad es que sí. Ser Intendente, como vos lo planteás al principio, normalmente está muy vinculado a resolver problemas de la vida cotidiana. Es la estrategia del territorio. Hay políticas públicas que se dan permanentemente, es decir, desde arreglar una calle hasta cambiar la luz, levantar las ramas, hasta sostener ideas centrales como cuáles son las políticas públicas sobre las que uno cree que tiene que llevar adelante su gestión. En Pilar definimos que nuestro principal objetivo es zanjar las profundas desigualdades que existen y que existían en el distrito.

La política pública más transformadora es la educación, sin lugar a dudas, y por eso es que la encaramos con la fuerza. Por supuesto, hablamos mucho con la comunidad educativa. Hay mucho para escuchar, hay mucho para interiorizar, hay mucho para aprender de tantos docentes que con vocación reciben en Pilar a más de 160.000 chicos que van entre escuelas de gestión pública y escuelas de gestión privada a todos los distintos niveles de la educación. Y los intendentes tenemos un problema, porque cuando hay una gotera, o cuando no llega el gas o cuando hay un problema en el ingreso, siempre tocan la puerta de lo más cercano que tienen y que es el municipio. Y está bien que sea así, y nosotros felices de poder contribuir al sistema educativo de Pilar.

—- ¿Cómo son los planes de empleo joven de Pilar?

—- Tenemos distintos beneficios para industrias que emplean personas del partido de Pilar y personas que son jóvenes y tienen primer empleo en esa oportunidad. Obviamente con descuentos en las tasas que pagan las empresas al municipio. También tenemos un enorme trabajo con los últimos años de todas las escuelas públicas que pasan por el Centro Municipal de Formación Profesional como prácticas que se reconocen pedagógicamente y que están formalmente aceptadas por la Dirección General de Escuela de la Provincia de Buenos Aires.

Creo que eso es una política pública que hemos ampliado y nos ha dado muchísimos buenos resultados. Y, por supuesto, creemos que conversar con los jóvenes es siempre una buena política para que los jóvenes encuentren el sentido del trabajo. Que no sea solamente una forma de cómo ganar plata, sino que se vuelva a recuperar ese trabajo en su función social. Pilar está a 38 kilómetros de la Ciudad de Buenos Aires hacia el norte. Por supuesto, siempre estar cerca de la metrópolis es una oportunidad de desarrollo. También, en el último tiempo, lo que nosotros buscamos es el desarrollo integral dentro de nuestra comunidad. Que aquel que, obviamente, viva en Pilar, tenga la posibilidad de estudiar en Pilar, tenga la posibilidad de trabajar en Pilar, tenga la posibilidad de salir al teatro en Pilar, tenga la posibilidad de vivir en Pilar. Y también lo que buscamos es ese arraigo en el que los padres y los hijos tengan la posibilidad de pensarse de cara al futuro en nuestro distrito. Queremos que la gente elija Pilar para vivir ellos y las futuras generaciones.

—- ¿Cómo se los acompaña a los chicos del secundario en cuanto a orientación, en cuanto a búsqueda de empleos, en cuanto al trabajo en el centro de formación desde Pilar para Pilar?

—- Nosotros todos los años tenemos la expo educativa, donde los alumnos de las escuelas secundarias y de los últimos años particularmente, tienen la posibilidad de recorrer toda la oferta educativa que hay en Pilar y en la región, pública y privada. Desde empleabilidad en el sector público hasta las universidades; como por ejemplo, en Pilar tenemos la Universidad de El Salvador, la Universidad Austral y distintas ofertas de carácter privado. También vienen a participar las universidades nacionales de Buenos Aires, porque en definitiva lo que nosotros entendemos es que tenemos que abrir la educación a los chicos para que puedan explorar cuál es la mejor alternativa de vida.

Por supuesto que también trabajamos mucho para que se comprenda que el tiempo es lo único que no se detiene y ahorrar tiempo es ahorrar calidad de vida y ahorrar tiempo es tener mejores oportunidades de vida y por eso creemos que estudiar y trabajar en Pilar es una muy buena opción para la vida de cada uno.

— Entre todas las políticas que has mencionado, cuál es la que mayor impacto tiene en la articulación empleo y educación.

— El proceso que nos llevó a la creación de la Universidad Nacional de Pilar nos puso en diálogo permanente con el sector industrial y productivo del distrito y de toda la región y eso nos permitió construir lazos de confianza entre las empresas, entre las industrias, entre el sector de servicio y el sistema educativo de Pilar.

En el marco de las Jornadas de Alfabetización organizadas por Ticmas en la Feria del Libro, Federico Del Carpio, de Argentinos por la Educación, partió de estos interrogantes y propuso una respuesta con matices. Hay avances, sí. Pero también hay señales de alerta que invitan a pensar que el problema está lejos de resolverse.

Un sistema que empezó a reaccionar

Durante los últimos años, la alfabetización logró instalarse como una prioridad en la agenda educativa. Provincias que antes no contaban con estrategias específicas comenzaron a diseñar planes, y el tema comenzó a ocupar un lugar central en las discusiones de política pública.

En ese contexto surge la “Hoja de ruta para la alfabetización”, un documento elaborado por Argentinos por la Educación que reúne 30 recomendaciones basadas en evidencia nacional e internacional, con el fin de garantizar que todos los alumnos logren los niveles esperados de lectura y escritura.

El esquema se sintetiza en cinco dimensiones no negociables, las “5 M”: metas, maestros, método, materiales y monitoreo. Cinco condiciones que, en conjunto, definen la solidez de una política. Cinco piezas que, si faltan o fallan, debilitan todo el sistema.

La brecha entre el diseño y la implementación

Sin embargo, más allá del diagnóstico, el foco del problema está puesto en la ejecución. Según explicó Del Carpio, no todas las provincias logran traducir ese marco en políticas consistentes. En algunos casos, los planes existen, pero carecen de metas claras. En otros, las acciones avanzan de manera fragmentada, sin articulación entre sí.

La consecuencia se resume en iniciativas valiosas que no siempre logran consolidarse en una estrategia integral. Y en educación, como sugiere implícitamente la presentación, la fragmentación suele ser sinónimo de ineficacia.

Porque enseñar a leer no depende de una sola variable. No alcanza con capacitar docentes si no hay materiales. No alcanza con distribuir libros si no hay un método claro. No alcanza con evaluar si los resultados no se utilizan para mejorar.

El aula como territorio de cambio

Donde sí se observan avances más concretos es en la formación docente. 23 de las 24 jurisdicciones iniciaron procesos de capacitación y comenzaron a acompañar a los maestros en el aula.

Ese acompañamiento implica correrse de la lógica de cursos aislados para mirar lo que efectivamente sucede en la práctica cotidiana. Cómo se enseña, con qué herramientas, con qué dificultades.

Sim embargo, la mejora en la enseñanza requiere condiciones materiales que no siempre están garantizadas. Según los datos presentados, solo 12 de las jurisdicciones entregaron libros a sus alumnos, y en varios casos esa entrega comenzó recién en 2025.

Este diagnóstico es el reflejo de escuelas que intentan sostener propuestas de alfabetización sin contar con libros suficientes o con materiales que llegan tarde. La conclusión es simple, pero contundente: sin libros, aprender a leer se vuelve mucho más difícil.

Medir para mejorar, pero no siempre alcanza

Otro de los ejes que empieza a ganar terreno es la evaluación. Cada vez más provincias implementan mediciones en los primeros años de la primaria: fluidez lectora, reconocimiento de palabras, comprensión de textos simples.

El avance es significativo, sobre todo en un sistema que históricamente tuvo dificultades para generar y usar información. Sin embargo, todavía son pocos los casos donde los datos fueron transformados en decisiones.

Aunque muchas jurisdicciones devuelven los resultados de las evaluaciones a las escuelas, son pocas las que efectivamente ajustan sus estrategias a partir de esa evidencia. La información existe, pero no siempre se convierte en acción.

Según indicó Del Carpio, medir es necesario, pero no suficiente. Sin capacidad de reacción, los diagnósticos corren el riesgo de acumularse sin producir cambios reales.

Tres desafíos que definen el futuro

Hacia el final de la exposición, Del Carpio ordenó el problema en tres grandes desafíos: integralidad, escala y sostenibilidad.

Integralidad, porque las políticas deben funcionar como un sistema y no como intervenciones aisladas.

Escala, porque no alcanza con experiencias piloto, el desafío es llegar a todas las escuelas.

Sostenibilidad, porque los cambios en educación requieren tiempo y continuidad, algo difícil de garantizar en contextos de alternancia política.

Son tres condiciones exigentes, pero también inevitables si el objetivo es que la alfabetización deje de ser una deuda estructural.

Una oportunidad abierta

El diagnóstico que deja la presentación evita los extremos. No habla de un sistema inmóvil, pero tampoco de un proceso consolidado. Más bien describe un momento de transición. Un punto en el que la alfabetización dejó de ser ignorada, pero todavía no logró convertirse en una política plenamente efectiva.

La pregunta, entonces, ya no es si el problema existe. La evidencia indica que está identificado, medido y en discusión.

La pregunta, ahora, es si el sistema educativo será capaz de sostener en el tiempo las decisiones necesarias para que, más allá de los planes y las presentaciones, todos los chicos puedan aprender a leer.

No hay mejora educativa posible sin una transformación profunda en la manera en que se forma, acompaña y valora a los docentes. Esa idea, sostenida desde distintas experiencias y territorios, reapareció en cada uno de los ejes abordados durante la charla compartida por referentes de la política educativa latinoamericana en el auditorio de Ticmas en la Feria del Libro.

Carlos Jairo Bedoya, secretario de Educación Municipal de la Alcaldía de Pereira (Colombia), Melina Angélica Ortega Dueñas, directora de Innovación Tecnológica para las TICCAD en Sonora (México) y Gabriela Peretti, secretaria de Innovación, Desarrollo Profesional y Tecnologías en Educación de Córdoba (Argentina), estuvieron presentes en la segunda jornada del Seminario de Innovación Educativa en su séptima edición.

En ese marco, compartieron diagnósticos y experiencias en torno a la formación docente en sus respectivas jurisdicciones. A lo largo del encuentro, quedó en evidencia una coincidencia central: el sistema educativo ya cambió, pero la formación de los docentes todavía corre desde atrás.

Docentes abiertos al cambio en sistemas en transformación

Sobre el estado de situación en Pereira, Bedoya destacó la apertura de los docentes a los procesos de capacitación y cambio. “Lo vimos con el plan piloto que estamos haciendo con ‘A leer en vivo’”, señaló.

“Vemos el interés de ellos para que los niños todos los días aprendan más”, remarcó sobre el compromiso de los educadores con el aprendizaje cotidiano de sus estudiantes.

En una línea similar, Ortega Dueñas describió, sobre Sonora, un sistema en transformación, particularmente atravesado por la incorporación de la alfabetización digital.

Según explicó, los docentes muestran una actitud receptiva frente a estas innovaciones, en un contexto donde el Estado busca garantizar que esos aprendizajes sean aplicables en el aula. “El Gobierno trabaja en función de poder proveer estos aprendizajes para que puedan ser funcionales y ser aplicados a la educación”, afirmó.

Por su parte, Gabriela Peretti puso el foco en la escala del desafío: “En Córdoba hay más de 82 mil docentes y la preocupación es llegar a todos ellos”. Este objetivo, sostuvo Peretti, requiere propuestas de formación continua que logren llegar de manera efectiva. En ese marco, destacó la necesidad de diversificar formatos y, sobre todo, de fortalecer el acompañamiento situado.

“Nos preocupa encontrar otras formas de formación docente continua que pongan el eje en el acompañamiento”, advirtió. Para ello, destacó el surgimiento del programa “Maestro más maestros”, en el cual los docentes de escuelas primarias son acompañados por pares en los procesos de planificación, enseñanza y evaluación.

Una formación todavía lejos de las aulas

Uno de los consensos más claros del panel fue la brecha entre la formación docente y las demandas reales del aula. Ortega fue contundente: “Existe una desconexión muy grande en que la formación del docente se hizo muy teórica, no tan práctica”.

Ese desfasaje se vuelve especialmente crítico en contextos como las escuelas multigrado o rurales, donde los docentes deben asumir múltiples roles sin haber sido preparados para ello. “Se enfrentan al desafío de tener que hacer todo en una escuela con un entorno cambiante”, señaló Ortega.

A esto se suman nuevas exigencias: la gestión de problemáticas socioemocionales, la diversidad cultural y la incorporación de tecnologías en un escenario en constante transformación.

Peretti coincidió con este diagnóstico y agregó otro punto clave: la necesidad de exponer a los futuros docentes a situaciones más desafiantes durante su formación inicial. “Hay que sacarlos de las zonas de confort”, planteó.

En particular, señaló una deuda en áreas como matemática, donde la práctica es insuficiente pese a los bajos resultados de aprendizaje. Ante esta situación, propuso incrementar las horas de práctica en matemática para docentes de nivel inicial y primario. “Esas son las deudas en las que tenemos que poner la mirada y donde el Estado tiene que intervenir”, sostuvo.

Qué habilidades exige hoy la enseñanza

A la hora de pensar el perfil docente, Peretti identificó tres dimensiones fundamentales: competencias pedagógicas o didácticas, dominio disciplinar y capacidades tecnológicas.

Estas se complementan con habilidades transversales como el pensamiento crítico, la creatividad, la resolución de problemas y la resiliencia. “En esto está resumido gran parte de las nuevas propuestas de formación docente que se están inscribiendo en cada una de las provincias”, señaló.

Desde México, Ortega puso el acento en la capacidad de adaptación. En un contexto donde la escuela también cumple un rol de contención, las habilidades socioemocionales adquieren un lugar central.

A esto se suma el uso crítico de la tecnología: “Que sepan utilizar las herramientas digitales, con pensamiento crítico para saber cuándo, dónde y con qué propósito incluirlas en la práctica”, señaló.

Bedoya, por su parte, introdujo la dimensión humana: “Tenemos que aprovechar las herramientas tecnológicas sin perder de vista ese ser humano que es nuestro docente”, afirmó.

En ese sentido, destacó la importancia de valorar al docente como “la persona que está entregando conocimiento a los niños” subrayó la capacidad de inspiración que tienen sobre ellos. “Cuando un niño le dice ‘quiero ser maestro como tú’, es porque es un docente inspirador, capacitado y abierto al cambio”, concluyó.

Aprender a enseñar en un contexto en movimiento

El desafío de formar docentes que puedan actualizarse de manera permanente atraviesa todas las intervenciones. Ortega subrayó la importancia de contar con políticas educativas sostenidas en el tiempo: “Sin políticas bien asentadas, los esfuerzos son temporales”.

En Sonora, esa visión se traduce en iniciativas como la Ley de Gobierno Digital, que busca construir un ecosistema con datos y herramientas que faciliten la tarea docente y reduzcan la carga administrativa.

También destacó espacios de trabajo colectivo, como los Consejos Técnicos mensuales y los encuentros anuales de docentes, que fortalecen la formación en comunidad. “Apostamos mucho a la comunidad para la formación docente”, afirmó.

Peretti, por su parte, insistió en la necesidad de ofrecer propuestas de formación flexibles, gratuitas y situadas, que contemplen las necesidades concretas de cada institución. “Es importante que el docente tenga la posibilidad de optar entre opciones que contemplen aquello que más necesita en el marco de la institución que está situada en un contexto particular”, señaló.

En Córdoba, esto se materializa en jornadas de formación docente situada (seis al año) donde los equipos escolares trabajan de manera conjunta en planificación y evaluación.

Desde Colombia, Bedoya destacó la existencia de oportunidades de formación de posgrado impulsadas por el Estado, así como experiencias locales donde los docentes se capacitan incluso dentro del horario escolar. “Si queremos una educación de calidad e inclusiva, necesitamos docentes muy bien formados”, afirmó.

Formar, acompañar y valorar: las claves del cambio educativo

Hacia el cierre, las distintas experiencias confluyen en una misma idea: la formación docente no puede pensarse como un proceso aislado ni estático. Esto requiere políticas sostenidas, inversión, evidencia para la toma de decisiones y, sobre todo, una mirada que combine desarrollo profesional con reconocimiento humano.

Así, la conclusión que atravesó toda la charla vuelve a tomar forma: transformar la educación implica, más que nada, transformar la manera en que se forma y se acompaña a quienes enseñan. En ese proceso, que debe ser colectivo, situado y en permanente construcción, se juega buena parte del futuro educativo de la región.

En tiempos donde la escuela parece tensionada por demandas tecnológicas, sociales y culturales, la pregunta por cómo se enseña y cómo se aprende vuelve a cobrar centralidad. En ese marco, la nueva guía didáctica de Clubes TED-Ed, presentada en el auditorio de Ticmas en la Feria del Libro, surge como una herramienta pedagógica que propone una forma de repensar los vínculos, las ideas y la palabra en el aula.

Antes de hablar de contenidos, metodologías o tecnologías, Hache Merpert, director ejecutivo de la Fundación Ideas que Transforman, eligió empezar por una definición que funciona como punto de partida: “las escuelas son redes de vínculos que sostienen el aprendizaje”. Según explicó, el problema educativo se encuentra en la tensión existente en el lazo entre quienes habitan la escuela.

Los estudiantes, muchas veces, sienten que la escuela no les habla directamente. Los docentes, convencidos de su valor, se repliegan ante esa tensión. Los equipos directivos buscan respuestas en la política, mientras que las familias exigen resultados inmediatos. En ese escenario, las reformas aparecen, pero no siempre logran generar transformaciones reales.

“Ninguna innovación funciona ya”, señaló Merpert, poniendo en duda la lógica de soluciones rápidas, y propuso recuperar el tiempo, el espacio y la posibilidad de probar, equivocarse y volver a intentar.

Para Merpert, lo que está en juego es la reconstrucción de esos vínculos. Y esos vínculos, insistió, se sostienen sobre dos pilares: confianza y comunicación.

De las charlas a la experiencia educativa

“Acompañamos a personas que están haciendo cosas increíbles para que encuentren una idea y la transformen en charla TED”, explicó Merpert. En ese marco se inscribe el trabajo de Clubes TED-Ed, y lo que empezó como un acompañamiento a oradores fue mutando hacia una propuesta educativa con identidad propia. “Nos dimos cuenta que lo que estábamos haciendo con los oradores tenía un valor especial”, afirmó.

La propuesta consiste en que los estudiantes atraviesen un recorrido similar al de los oradores de TED: encontrar un tema que los movilice, desarrollar una idea y transformarla en una charla.

Desde su lanzamiento hace más de diez años el programa creció de manera sostenida hasta alcanzar a miles de escuelas en todo el país. Y en ese crecimiento también fue cambiando: sumando herramientas, ajustando dinámicas y, sobre todo, escuchando lo que pasaba en las aulas.

La nueva guía didáctica (cuya versión número 12 se presentó en el encuentro) busca ordenar y potenciar ese proceso. La estructura consiste en tres etapas que organizan la experiencia de los estudiantes: descubrir, construir y comunicar.

Las guías, que incluyen materiales, actividades y ahora también recursos interactivos, buscan acompañar a los docentes en ese proceso y, al mismo tiempo, abrir un espacio para la reflexión.

La conversación: una guía en diálogo

Tras la presentación, el escenario se amplió con la participación de Julieta Schulkin, Damián Rodríguez Couture y Melina Masnatta.

Una de las primeras impresiones sobre la nueva guía apuntó a su carácter interactivo. Schulkin destacó la presencia de códigos QR que invitan a navegar entre contenidos, una decisión que definió como “provocadora” en un contexto donde los celulares suelen ser vistos como distracción.

Sin embargo, lejos de generar dispersión, esa integración de pantallas aparece como una forma de ampliar la experiencia. A eso se suma la incorporación de herramientas como Inki, una inteligencia artificial que acompaña el proceso con preguntas y estímulos.

Para Masnatta, el cambio más significativo está en la estructura. “Las guías anteriores no tenían un hilo conductor. Vos veías una charla, completabas la actividad y ya”, señaló. En esta nueva experiencia, la guía deja de ser una sucesión de actividades para convertirse en un recorrido con sentido.

Para Masnatta, además, esta guía deja espacio para lo inesperado: “Busca eso que pasa en el aula, que es trabajar con el emergente”, afirmó.

Pensar, debatir, cuestionar

Desde la experiencia en el aula, Damián Rodríguez Couture fue contundente: “no es ver el video, es pensar sobre el video”. La promoción del pensamiento crítico como práctica concreta surge como uno de los núcleos del programa. “Sacar nuestro pensamiento crítico, debatirlo y cuestionarlo, tiene un valor muy fuerte”, señaló.

En esa línea, Schulkin sumó otra dimensión: la necesidad de aprender a escuchar a los estudiantes. En un contexto saturado de estímulos e información, la capacidad de formular preguntas y sostenerlas se vuelve central.

Masnatta, por su parte, advirtió que hoy las preguntas están “limitadas, diseñadas, precarizadas” por la lógica de la inmediatez. Frente a eso, la guía propone pausas, reflexión y preguntas que abren nuevas preguntas.

Inteligencia artificial: entre lo inevitable y lo discutible

La aparición de la inteligencia artificial atraviesa inevitablemente la conversación educativa. Y en el caso de Clubes TED-Ed, también forma parte de la propuesta. Lejos de plantearse en términos de rechazo o entusiasmo acrítico, los participantes coincidieron en la necesidad de abordarla desde la reflexión.

Para Schulkin, el momento actual es “abrumador” por la cantidad de herramientas e información disponible, pero al mismo tiempo ineludible: los estudiantes ya conviven con estas tecnologías.

Además, hizo énfasis en la responsabilidad de conocer qué propone cada modelo de inteligencia artificial, más allá de la decisión, a veces basada en cuestiones de ética, sobre cuál utilizar.

Rodríguez Couture planteó la importancia de llevar esa experiencia al terreno del diálogo: comparar, debatir, explorar las diferencias entre una conversación con una persona y una interacción con una IA. “El desafío es explorar y ver qué nos pasa a todos”, indicó.

Masnatta, por su parte, puso el foco en el desafío que representa la construcción de criterios: “Faltan muchos espacios de conversación sobre la construcción de criterios”, señaló. En un entorno donde circulan datos, respuestas y discursos de manera constante, la pregunta no es solo qué usar, sino cómo decidir qué tiene sentido.

Comprender, no solo predecir

A modo de cierre, Merpert retomó la palabra para proponer una reflexión más amplia. Según planteó, hoy conviven dos grandes caminos en la ciencia y la tecnología: el de la predicción, impulsado por la inteligencia artificial y la ciencia de datos, y el de la comprensión.

El primero permite anticipar, optimizar, avanzar más rápido. El segundo, en cambio, es más lento, pero profundamente humano y busca darle sentido al mundo.

Lejos de oponerlos, la propuesta es sostener ambos. Pero, según advirtió Merpert, la escuela no puede renunciar al camino de la comprensión. Porque, en definitiva, enseñar a pensar, a formular ideas y a comunicarlas no es solo una habilidad académica, sino una forma de habitar el mundo.

En muchas aulas argentinas la inteligencia artificial ya dejó de ser una novedad. Aparece en tareas, búsquedas, resúmenes, trabajos prácticos y conversaciones cotidianas entre estudiantes y docentes. Está en la escuela, aunque la escuela todavía no siempre tenga las herramientas para entender qué hacer con ella. No se trata sólo de incorporar una tecnología nueva, sino de pensar cómo cambia la relación con el conocimiento, la escritura, la enseñanza y el aprendizaje. Las preguntas ya entraron en el aula. Lo que todavía no entró, con la misma fuerza, son los marcos para abordarla.

Ahí es donde Futurizaje, una plataforma desarrollada por la Fundación Bunge y Born con clases y materiales libres y gratuitos para docentes, busca hacer una diferencia. Futurizaje propone aprender el futuro hoy, pensando la inteligencia artificial desde las humanidades: desde la filosofía, la ética, las ciencias sociales y la formación ciudadana, de manera transversal e interdisciplinaria. Se trata de preguntarse qué tipo de sociedad construye, qué hábitos refuerza, qué decisiones desplaza y qué idea de persona presupone. Cuando un algoritmo organiza lo que vemos y parece conocernos de manera casi íntima, cuando una máquina promete escribir, resumir o enseñar mejor que un ser humano, cuando podemos volvernos amigos de unas cuantas líneas de código, lo que está en juego no es solo una innovación tecnológica. Es también una forma de mirar y movernos en el mundo.

Futurizaje nació para llevar esas inquietudes al aula de manera concreta y reflexiva. El material, desarrollado por expertos argentinos y organizado en diez secuencias y treinta clases articuladas con los Núcleos de Aprendizaje Prioritario, aborda temas que ya forman parte de la experiencia cotidiana de los estudiantes, aunque muchas veces todavía no tengan un lenguaje para nombrarlos: los sesgos algorítmicos, la relación entre arte y tecnología, la automatización del trabajo, la desinformación, el impacto ambiental y el transhumanismo. Pero lo hace a partir de preguntas que pertenecen de lleno a las humanidades: ¿qué significa crear, si una máquina puede producir imágenes, música o textos? ¿Qué pasa con la verdad cuando circulan contenidos falsos cada vez más verosímiles? ¿Cómo cambia nuestra idea de libertad si los algoritmos deciden, en parte, lo que vemos y pensamos? ¿Qué nos dice sobre nuestra época el deseo de volvernos más eficientes, más optimizables, incluso más que humanos?

Al mismo tiempo, docentes de literatura, arte, ciencias sociales, historia o formación cívica encontrarán que muchas de las preguntas que abre la inteligencia artificial ya están, de algún modo, presentes en los NAP. No hace falta inventar contenidos completamente nuevos, sino volver a mirar el currículum existente —y las preguntas que ya lo recorren— con otros ojos. No habla de un futuro remoto. Parte del presente en el que los adolescentes ya viven, estudian, consumen información y toman decisiones.

El valor del proyecto está también en el modo en que trabaja estos temas. Las clases no fueron pensadas para bajar definiciones cerradas ni para reemplazar una fascinación ingenua por un rechazo automático. Fueron diseñadas para que los estudiantes discutan, argumenten, escuchen, revisen posiciones y puedan salir de la clase con mejores preguntas que las que tenían al entrar. En un terreno atravesado por promesas grandilocuentes, temores exagerados y opiniones apuradas, esa decisión pedagógica importa. Frente a una tecnología que promete responderlo todo, la tarea irremplazable de la educación sigue siendo enseñar a hacer mejores preguntas.

La urgencia de hacerlo es evidente. La inteligencia artificial ya está reconfigurando el trabajo, la circulación del conocimiento, la conversación pública y la vida democrática. Mientras tanto, en las escuelas argentinas su presencia avanza más rápido que la formación disponible para encuadrarla. Por eso hacen falta materiales, pero también espacios de capacitación y conversación para docentes. Porque educar frente a la IA no consiste solamente en aprender a usar nuevas herramientas. Consiste, ante todo, en ayudar a formar el juicio con el que vamos a vivir entre ellas.

La inteligencia artificial ya está en el aula. La pregunta es cómo la pensamos.

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En el marco de Futurizaje, Ticmas y Fund. Bunge y Born están lanzando el ciclo de webinar gratuitos “IA en Clave Humana”, donde proponen reflexionar junto a expertos sobre la Inteligencia Artificial su impacto a nivel humano y su abordaje en el contexto del aula. Formulario de inscripción.

Iván Petrella es director de cultura y ciencia en la Fundación Bunge y Born

En ese marco, la especialista advirtió que la brecha entre educación y empleo no es un problema estático, sino parte de una transformación más amplia que ya está reconfigurando el mercado laboral.

Para Schoua, el empleo no está desapareciendo, pero sí cambiando de forma acelerada. En ese contexto, la clave no es solo crear trabajo, sino lograr que la reconversión de los trabajadores ocurra a la velocidad que exige la economía.

Un mercado laboral en tensión

La aceleración de la tecnología es una fuerza que está atravesando transversalmente a todo el mundo. Sin embargo, Schoua describió para la Argentina un escenario donde la irrupción de la inteligencia artificial converge con la complejidad del contexto económico.

“Estamos frente a un cambio cultural muy importante”, señaló. Por un lado, un cambio macroeconómico que habilita una mayor inserción internacional; por otro, la irrupción de la inteligencia artificial, que redefine procesos productivos y perfiles laborales.

Esa combinación produce un efecto doble: mientras algunos sectores pierden competitividad, otros, como la energía, la minería y la industria del conocimiento, lo generan de manera sostenida. “Se juntan ambos fenómenos y lo que nos pasa es que se destruye empleo por un lado y se crea por el otro”, sintetizó.

La transformación, además, tiene una dimensión territorial. Según explicó Schoua, el crecimiento del empleo se distribuye a lo largo y ancho del país, mientras que la pérdida se concentra especialmente en el conurbano bonaerense y en ciertas provincias. La oportunidad existe, pero no está donde estaban los trabajos del pasado.

El desafío de reconvertir en tiempo y forma

Frente a ese escenario, el problema deja de ser la generación de empleo en sí misma y pasa a ser la capacidad de adaptación del sistema. Para Schoua, el eje está en el reentrenamiento, es decir, cómo transformar a quienes pierden su trabajo en perfiles que puedan insertarse en los sectores en expansión.

Ese proceso, sin embargo, no es lineal. Puede implicar cambios de actividad, pero también de ubicación geográfica y la necesidad de desarrollar infraestructura en los territorios donde se concentra la demanda.

“Hay una buena noticia, pero claramente hay algo que solucionar”, planteó, en referencia a una economía que abre oportunidades pero no logra todavía integrarlas socialmente.

Información y entrenamiento para anticipar la demanda

Uno de los déficits que señaló es la falta de articulación entre quienes buscan trabajo y los sectores que demandan empleo. En muchos casos, el problema no es la ausencia de oportunidades, sino la falta de información para identificarlas.

En ese sentido, propuso mirar los proyectos de inversión como indicador anticipado. “Un gran predictor de qué trabajos se van a necesitar lo ves en los proyectos aprobados del RIGI”, afirmó, en relación al régimen de incentivos que busca promover la llegada de inversiones. En caso de que se concreten, habrá demanda laboral directa e indirecta en toda la cadena productiva.

Por otro lado, y en línea con los hallazgos del informe presentado durante la jornada, Schoua planteó la importancia de revisar los formatos educativos. “Hay una necesidad de acortar la forma en que aprendemos”, señaló.

Para la especialista, dedicar toda la vida a la misma especialidad ya es cosa del pasado: “Está comprobado que esta época exige un aprendizaje continuo”, afirmó. Ahora el desafío no es solo qué se enseña, sino cómo y en qué tiempos.

Entre las claves, mencionó la actualización de contenidos técnicos en la escuela secundaria, el fortalecimiento de los oficios y la expansión de experiencias formativas en entornos reales de trabajo.

En un contexto de cambio permanente, los trayectos largos y rígidos pierden eficacia frente a esquemas más cortos, específicos y adaptables. La formación deja de ser una etapa para convertirse en un proceso continuo.

Las habilidades que no se automatizan

Más allá de lo técnico, Schoua puso el acento en las capacidades que seguirán siendo diferencial humano en un escenario atravesado por la inteligencia artificial. “Además de las técnicas, hay habilidades socioemocionales que son importantes”, explicó.

En ese sentido, la adaptabilidad, la flexibilidad, el pensamiento crítico, la empatía y la capacidad de trabajar con otros aparecen como habilidades cada vez más demandadas.

Sin embargo, Schoua sumó dos dimensiones menos evidentes, pero igual de importantes: la humildad para seguir aprendiendo y la templanza para no perder el foco ante los cambios.

De la adaptación a la articulación

Hacia el final, la reflexión volvió sobre el sistema educativo. Si bien reconoció la dificultad de introducir cambios estructurales, planteó que el desafío no es solo adaptarse más rápido, sino dejar de correr desde atrás.

“Yo creo que lo que va a funcionar, más allá de ser más rápidos en la adaptación, es la complementariedad”, señaló. En ese camino, destacó el potencial de combinar distintos formatos de capacitación y aprovechar herramientas como la inteligencia artificial para acelerar los procesos de aprendizaje.

La escena que dejó el cierre de la jornada dialoga con el diagnóstico del informe presentado horas antes: la Argentina tiene sectores dinámicos y demanda de empleo. “En Argentina hay talento, está comprobado mundialmente”, afirmó. Sin embargo, también advirtió que la brecha entre oferta y demanda va a ser un obstáculo si no se trabaja correctamente.

En ese sentido, remarcó que, ante un panorama de reconversión inevitable, “lo mejor es que se haga de la forma más rápida y menos traumática posible”, y enfatizó en la importancia de lograr un trabajo conjunto entre todos los sectores de la sociedad: “Yo creo que el sector privado tiene que ser protagonista, pero no podemos solos, se necesita articulación”.

Ante un auditorio atento, Christian Asinelli, vicepresidente corporativo de Programación Estratégica de CAF, y el analista económico Damián Di Pace, pusieron en palabras los principales hallazgos de un informe que combina datos, entrevistas y trabajo de campo.

La conclusión es clara: Argentina tiene oportunidades productivas concretas, pero corre el riesgo de no poder aprovecharlas si no cierra la brecha entre educación y empleo.

Un informe nacido del territorio

Lejos de ser un diagnóstico de escritorio, el estudio se apoya en 22 entrevistas realizadas por el equipo de Ticmas a actores clave: empresarios, directivos de recursos humanos, referentes de cámaras sectoriales, docentes y funcionarios públicos. Además, encuestó a empresas y organizaciones vinculadas con sectores estratégicos y cuenta con la revisión de bibliografía especializada.

El análisis se enfoca en sectores estratégicos como minería, energía e industria automotriz, y en territorios donde la transformación productiva ya está en marcha: Río Negro, Neuquén, Jujuy y Catamarca.

La hipótesis central es que la relación entre formación y empleabilidad ya no puede entenderse solo como un problema educativo, sino como una dimensión estructural del desarrollo productivo.

Lo que el informe encontró

El informe señala que la demanda laboral en sectores estratégicos no solo está creciendo, sino que se está transformando: más que profesionales universitarios, las empresas necesitan perfiles técnicos intermedios con experiencia práctica, hoy los más difíciles de conseguir. La brecha no es de cantidad de trabajadores, sino de adecuación entre la formación y las habilidades requeridas.

Los datos señalan que la mayor parte del talento técnico proviene de la educación técnica secundaria, la formación profesional y las tecnicaturas, mientras que las trayectorias universitarias largas tienen menor incidencia en la respuesta inmediata. Sin embargo, las empresas encuentran dificultades para cubrir posiciones por la falta de experiencia aplicada y saberes concretos.

A esto se suma una brecha generacional en los oficios, con trabajadores experimentados concentrados en edades más altas y una menor incorporación de jóvenes, junto con el debilitamiento de los mecanismos tradicionales de transmisión del conocimiento práctico.

En paralelo, el informe destaca el rol cada vez más central de las habilidades blandas como la adaptabilidad, el trabajo en equipo y el pensamiento crítico en un contexto atravesado por la digitalización y la automatización.

Las voces del escenario

Christian Asinelli abrió su presentación subrayando el valor práctico del trabajo: “Es un informe tan importante para pensar el futuro, con descubrimientos sobre casos concretos, no solo teóricos”, dijo.

Para el vicepresidente de CAF, el nudo del problema está en la infraestructura institucional: conectar, fortalecer y generar capacidades son las tres palancas sobre las que hay que actuar. “Es fundamental tener diagnósticos, entender la realidad y trabajar con datos”, sostuvo.

Por otro lado, enfatizó en que ninguna transformación de este tipo puede hacerse en soledad: “El trabajo en comunidad es indispensable, con una visión integral de desarrollo que combine infraestructura física e institucional”.

Asinelli fue preciso al señalar que el empleo del siglo XXI no depende solo de los perfiles más calificados. “Hay todo un ecosistema de producción de micro y medianas empresas, y el empleo no tiene que ver solo con ingenieros: necesita capas medias para el desarrollo”, señaló.

En ese sentido, destacó el valor del informe para orientar el trabajo de CAF en provincias como Catamarca o Río Negro, donde las oportunidades productivas están abiertas pero la traducción en capacidades locales aún es un desafío pendiente.

Damián Di Pace fue más contundente en el diagnóstico y en la apuesta. “Ojalá que este sea un antes y un después”, afirmó al tomar la palabra, y trazó un arco que va desde la educación primaria hasta el mercado laboral.

Para Di Pace, la escasez de oficios y perfiles técnicos no es un accidente: “Es el resultado de no haber formado y educado, porque demanda laboral hay”. El economista insistió en que el sistema educativo necesita reorientarse hacia esas necesidades desde temprano: “Necesitamos una primaria y una secundaria que formen para estas necesidades”.

En ese sentido, Di Pace acuñó la expresión que sintetizó el espíritu de la presentación: hace falta formar “intelectuales de la praxis”, personas capaces no solo de acumular conocimiento sino de aplicarlo. “Saber no es saber hacer”, dijo, y señaló que las pasantías y las prácticas profesionalizantes son el puente indispensable entre una cosa y la otra.

También puso el foco en los docentes: “Los docentes necesitan una mejor currícula, materias pensadas para el futuro”. Y cerró con una declaración de intenciones: “Este informe de TICMAS tiene que revolucionar la educación y el empleo conforme a las necesidades productivas”.

Una agenda de acción

El informe propone avanzar en una serie de líneas estratégicas para reducir la brecha entre educación y empleo. Entre ellas, fortalecer la formación técnica intermedia, expandir las prácticas profesionalizantes y promover el desarrollo de habilidades blandas y digitales de manera transversal.

También subraya la importancia de articular de forma sostenida al sistema educativo con el sector productivo, y de diseñar políticas con enfoque territorial, adaptadas a las demandas específicas de cada región.

La presentación en la Feria del Libro dejó en el aire un desafío que el informe plantea con claridad: Argentina tiene los recursos, tiene los sectores y tiene las oportunidades. Lo que falta construir es la arquitectura de capacidades que permita convertir esas oportunidades en desarrollo real, empleo de calidad y crecimiento territorial duradero.

El impacto económico y productivo del yacimiento de Vaca Muerta, ubicado en Neuquén irradia nuevas oportunidades y desafíos en Río Negro con proyección internacional. Desafíos que necesitan ser trabajados desde una gestión que escuche al territorio y a quienes viven en él.

— Comencemos hablando del Informe sobre educación y empleabilidad que realizaron Ticmas y la CAF, y que plantea este desafío tan concreto de tratar de conectar la oferta de trabajo con la demanda, y en donde Río Negro tiene la enorme oportunidad de que toda la infraestructura de Vaca Muerta que va a conectar Neuquén con los puertos de exportación va a atravesar la provincia.

— Río Negro tiene la particularidad de tener varias economías focalizadas regionalmente. Con lo cual el desafío del empleo no es menor. Tenemos una economía sustentada en el turismo que es Bariloche y El Bolsón fundamentalmente, en la cordillera con una vinculación internacional fuerte y con un sector que tiene que ser competitivo. Por otro lado, tenemos una zona de la provincia que es agrícola, como es todo el Alto Valle y el Valle Medio relacionado a la producción de peras, manzanas, cerezas y una fuerte presencia ganadera también. Pero dentro de la misma zona empiezan a convivir el gas y el petróleo de Vaca Muerta con la agricultura y es un tema delicado y complejo porque empiezan a competir los dos esquemas laborales. Por otro lado, tenemos una zona tradicional de pesca y turismo de verano que es el golfo que hoy empieza a transformarse en el hub exportador de gas y petróleo más importante de América Latina.

Entonces, el punto es cómo diseñar una política educativa y una política de formación laboral que sirva como base a toda la provincia, pero que a su vez se adapte a las realidades de la economía local. Hoy la expansión de Vaca Muerta no es únicamente en Neuquén sino que es parte de nuestra provincia también. Y en eso el primer ejercicio que hicimos, y que está teniendo buenos resultados, fue hace dos años atrás con el IAPG- el Instituto Argentino de Petróleo y Gas- para modificar la currícula y el equipamiento de las escuelas técnicas de la provincia. La provincia tiene hoy 39 escuelas que si bien estaban relacionadas en algunos casos a automatizaciones de procesos que tenían que ver con lo industrial pero no relacionados al gas y el petróleo. Entonces, junto con el IAPG modificamos siete currículas de escuelas técnicas para la industria del gas y el petróleo. Esta fue la primera experiencia que está en marcha desde hace un año y aquí lo llamativo es la colaboración de los docentes y de los padres en la modificación. Creemos que tiene mucho que ver ahí las expectativas laborales es decir, cuando uno modifica una currícula educativa garantizando de alguna manera que al fin de los 6 años de estudio ese joven va a tener asegurado el acceso a un empleo formal cambia absolutamente el reto que pudiera haber en una modificación curricular tradicional.

— Más allá del IAPG ¿Qué rol y qué nivel de involucramiento tiene el sector privado y qué apertura se da para que haya una colaboración entre el mundo empresario y el mundo público para intervenir y ampliar ese desarrollo de las escuelas técnicas?

— Hay una preocupación. Hablando de la vecina provincia de Neuquén que acaba de poner en marcha el Instituto Vaca Muerta, precisamente con la misma preocupación que tiene la industria; es decir, si vos vas del empleo calificado que podría ser un egresado universitario geólogo, ingeniero y pasas a la otra escala que es el empleo menos calificado en el medio está el verdadero problema. Hoy el sector necesita los técnicos y operadores de herramientas y maquinarias de la transformación tecnológica, esto es lo que nosotros hoy estamos haciendo en las escuelas técnicas. Modificar las siete escuelas relacionadas directamente a las necesidades laborales que tienen forma parte de que en nuestro territorio es por donde van a pasan los grandes ductos y en nuestro mar se está construyendo la nueva Argentina energética, por llamarlo de alguna manera.

El primer dato relevante es que 600 trabajadores del proyecto VMOs que ingresaron como ayudantes sin prácticamente ningún tipo de formación en el transcurso de la obra cambiaron su calificación; fue un hito importante. Y esto fue trabajado con las empresas en este caso con Techint, la UOCRA, trabajado con la Secretaría de Energía y con el Ministerio de Trabajo de la Provincia. El segundo hecho importante es que 600 mujeres hoy están trabajando en la obra, algo totalmente anormal y se trabajó mucho para eso. No necesariamente la formación debe estar en el aula sino también en la obra; que lo que hay que tener es la visión y la virtud de que las obras sirvan para la formación laboral de estos proyectos. Ahora tenemos desafíos más importantes, vos sabés que en la Argentina el GNL, el SESA e YPF esencialmente son buques en vez de ser los trenes de producción en la tierra son buques flotantes. Hay 10 buques en el mundo: Australia, Canadá y algunos otros países. Y cada buque tiene una tripulación estimada de 280 a 300 personas y es un empleo de alta calificación y formación súper tecnológica. Argentina va a tener en el CESA-1 dos buques y en YPF va a tener al menos cuatro buques. Empieza un gran desafío de ganarle al tiempo para generar la formación de estos empleados. Estamos desde la Secretaría de Energía del Gobierno trabajando con un Instituto Canadiense que ha formado las otras tripulaciones se llama SAIT (Southern Alberta Institute of Technology) que va a formar una parte de los trabajadores. También estamos trabajando con el Ticmas y así empezar a formar las distintas tripulaciones. No alcanza únicamente con la modificación de la currícula de las escuelas técnicas; es tan específico y es de alta exigencia técnica por lo que también tenemos que hacerlo de otra manera.

— Cuando tengo la oportunidad de hablar con gente de su provincia, de Neuquén, de Salta, de San Juan es que ven una Argentina de reconversión. Con la idea de que ciertas provincias van a pasar a tener mucho empleo y son la esperanza para un montón de gente que migra sin saber muy bien qué es lo que se está necesitando. ¿Cómo están trabajando con la migración interna que va en busca de trabajo?

— Todos estos proyectos tienen una debilidad que es el manejo de las expectativas porque cuando uno proyecta que se van a crear treinta mil puestos de trabajo la generación de expectativas es enorme. Entonces el primer desafío de nosotros como gobierno es poner los pies sobre la tierra. Primero, que son procesos de mediano y largo plazo y segundo, que el nivel de exigencia de las distintas industrias es muy alto. Nos estamos teniendo, al menos en Río Negro, una alta migración interna. El año pasado tuvimos 3800 personas que fueron a vivir a la provincia que, si bien el impacto es alto, no es algo tan significativo. Tenemos algunos esquemas de protección, con sentido común como que el 80% de los trabajadores de estos proyectos tienen que ser de la provincia. Obviamente digo con sentido común porque sabemos que hay un nivel de calificaciones que no tenemos. Estamos con varios proyectos de formación simultánea uno es el aprendizaje de inglés para 10.000 personas que nos ha sorprendido y que no tiene que ver únicamente con los docentes sino que tiene que ver con todos, desde el taxista, el mecánico, el mozo, el cocinero desde toda aquella persona que va a estar en el golfo vinculado a todas las actividades que se van a crear.

— Pensando para este trabajo que tiene interacción global…

— Lo que necesitamos es crear tantas herramientas como sea posible precisamente para disminuir las brechas que hoy tenemos. Es decir, pasar de un empleo de actividades como puede ser el turismo o la pesca o el sector público a un empleo de vinculación internacional y de industrias absolutamente exigentes y competitivas a nivel internacional no es un tema sencillo para nosotros. La provincia está avanzando con el desarrollo minero no tanto como Raúl Jalil en Catamarca pero estamos avanzando y tenemos la primera exportación de oro y plata en Calcatreu en Jacobacci. La región sur nuestra es la región menos poblada, es la más dispersa y es una región ganadera productora de ovejas. Voy avanzando lentamente para empezar a sacar minerales de tercera categoría como bentonita, caolin que son minerales de poco valor agregado. Pero en la zona logramos crear una cuestión virtuosa de la utilización del cianuro para la separación del oro y plata y tenemos el primer proyecto vigente que emplea 220 personas. Te puedo asegurar que la máxima operación de esas 220 personas hasta hace 12 años atrás era ser portero de una escuela, despachar gas en una estación de servicio o ser mucamas en un hospital. El desafío es precisamente que a través de la propia actividad laboral puedan formarse para otros lugares del país o para los desarrollos que van a tener en la provincia. Van a ser dos caminos paralelos, la formación para los que vienen educándose y que van a terminar su estudio de acá a 5, 6, 7 años y los que hoy ya están trabajando pero carecen de formación entonces el esfuerzo es en los dos caminos, en los dos carriles.

— También debe haber un desafío para muchos sectores con el nivel de salario en términos de demanda, del sector público y privado

— La provincia se va a reconfigurar. Yo te decía al principio de la charla que somos una provincia agrícola. Hoy ya empezamos a tener problemas con los mecánicos de tractores empezamos a tener problemas de empleo con los choferes de camiones que antes repartían, en las plantas de empaque. Hay mucho valor agregado en la horticultura y hoy ese sector empieza a notar la competitividad salarial. En el Estado nos pasa fundamentalmente en la medicina donde el sector privado compite. No compite en la seguridad o muy poquito, no compite con el sector docente fundamentalmente pero si compite con la medicina y hoy el gran problema que tenemos es la cobertura de profesionales; de médicos. Y sufrimos la competencia en otros tipos de posiciones como ingenieros, arquitecto, geólogos en la Secretaría de Energía estamos todos los meses tratando de que no se nos vayan. El desafío es poder encontrar el lugar para todos y de la manera más práctica posible. Y es muy complejo para una situación disruptiva como la que estamos viviendo poder tener la serenidad de diferenciar el largo, el mediano plazo y la coyuntura.

Una de las debilidades es la formación de docentes, nosotros tenemos nueve institutos de formación docente pero estos institutos fueron pensados para una provincia que estaba diseñada de una manera distinta y empezamos ya el debate de cambiarlos. Te voy a dar un ejemplo, un dato de lo que nos pasó; nuestra provincia es una provincia nuclear. En Río Negro empieza el desarrollo de la energía nuclear, el Balseiro, en Bariloche, el INVAP y estos son los tres ejes centrales de la política nuclear argentina. Yo tuve un serio problema en el gobierno del presidente Mauricio Macri cuando íbamos a instalar dos centrales nucleares que iba a financiar a China una iba a un lado de Atucha y la otra iba a Río Negro. Tuve un gran fracaso político porque tuve un gran rechazo social y realmente tuve que abandonar ese proyecto, más allá de lo que después pasó con el financiamiento de China. Fracasé enormemente y me juré en ese momento de que nunca más íbamos a perder un debate e íbamos a perder una financiación de una actividad económica por falta del aval social. Entonces lanzamos una formación en energía nuclear, una tecnicatura y la aspiración era tener 60 u 80 aspirantes y tuvimos de 2.000 y lo más llamativo es que dentro de los 2.000 inscritos había muchísimos docentes.

— Una de las cosas que marca el informe de Ticmas y la CAF es esta necesidad de formación continua que requiere la innovación tecnológica el desafío de la tecnología de la inteligencia artificial ¿Hay algún foco también en la reconversión de aquellas personas que hoy tienen más 35 o más 40 y que pueden ir a buscar un nuevo oficio?

— Todavía no, no voy a decir lo que no estamos haciendo. Pero sí estamos tratando de llegar rápido y oportunamente a lo que hoy tenemos como situación que es precisamente el hub de gases y petróleo.

— Cuando hablamos de minería y vamos específicamente al litio que se convirtió en una especie de ícono y dónde Catamarca es como una especie de vergel ¿Es una idea que se ve equivocada o es una idea que tiene esa magnitud?

— Catamarca junto con Salta y Jujuy hemos conformado la mesa del litio. El proyecto más antiguo que exporta litio de la Argentina está en Catamarca y se llama Río Tinto y tiene un efecto multiplicador muy importante en las economías regionales, en ese sentido estamos teniendo un nivel de inversión muy importante y el RIGI (Régimen de Incentivo para Grandes Inversiones) ha acelerado la velocidad de la inversión que estamos teniendo en las tres provincias.

En Catamarca tenemos proyectos no solamente de litio, también el proyecto de aguas ricas de cobre, también de oro y plata, AbraSilver; y está generando a veces como bien lo explicaba Alberto [Weretilneck], una expectativa muy importante. Yo siempre digo que la minería no le va a dar trabajo a todos, pero sí va a atenuar la falta de trabajo que estamos teniendo en otros sectores. Nosotros tuvimos un proyecto muy importante que fue Bajo de la Alumbrera que se va a reactivar y que es parte del proyecto de aguas ricas. Fue un proyecto que en ese momento tanto la empresa como el Estado no conocíamos mucho de minería y hoy las empresas, las comunidades, la provincia, inclusive la Nación, están más atentos a lo que pasa con la sociedad, tiene que mejorar la calidad de vida del antofagasteño, de la gente de Andalgalá, del oeste catamarqueño. Nosotros hicimos un fideicomiso minero donde todos los recursos sólo van al lugar de influencia y también como mínimo el 3% va a educación; va a un centro de investigación para fomentar la educación y la investigación.

— La educación es el tema que nos convoca y todos estamos empezando a notar que hay un desafío ahí que tiene que ver con cambiar un poco el perfil del trabajador, educarlo, calificarlo, prepararlo para desafíos con tecnología, desafíos con recursos naturales, nuevos modos de producción ¿De qué modo están preparando al trabajador futuro y a los trabajadores actuales?

—- Nosotros tenemos prácticamente los mismos problemas, que comentaba Alberto [Weretilneck] en temas de salud. En un momento de la humanidad en la que está cayendo muchísimo la tasa de natalidad, nosotros hicimos un trabajo con el CFI (Consejo Federal de Inversiones) hace 4 años y tiene un impacto no solamente en la vida de todos, sino también en el trabajo. Tenemos que ser inteligentes, cuando uno quiere reformar algo, en el Estado están los sindicatos, están las autoridades y es complejo, pero hoy indudablemente estamos enseñando o tenemos 8.000, 10.000 profesores ya recibidos que obviamente el Ministerio de Educación no los va a poder captar, pero estamos trabajando con la virtualidad.

El día martes lanzamos un plan con una universidad privada de 500 becas de estudio virtual, estamos trabajando mucho con las empresas, tenemos un campo de capacitación, falta, como Alberto lo explicó muy bien, falta mucho, es un camino largo, pero la educación hoy está en el tema de todos los días.

— Estando en Antofagasta escuché una conversación entre una madre y un hijo que contaba que iba a la mina y volvía en 14 días. Me dio curiosidad como porteño comprender esa relación con la montaña. En esos lugares donde hay una revolución de la minería ¿La gente está logrando prosperar, capacitarse? ¿Se están descubriendo vocaciones?

—- Las empresas están trabajando con mayor responsabilidad que antes, nosotros igual que en Río Negro, tenemos un 70% de obligatoriedad de empleo local. Un ex cacique de Antofagasta, me decía, yo también quiero ser ingeniero. Por eso estamos firmando becas especiales, hablé con el rector de la Universidad de Catamarca, firmamos un convenio con la UTN. La virtualidad democratiza también la educación y hoy más del 70% de la educación en las empresas privadas es a través de la educación virtual.

Tenemos institutos de enseñanza superior donde estamos tratando de cambiar las carreras, En Andalgalá presentamos la tecnicatura de minería y tenemos 300 alumnos, pero todo este cambio de la matriz económica que está teniendo la Argentina y sobre todo las provincias como Neuquén, Río Negro, Catamarca, San Juan, Jujuy, Salta y otras provincias, requieren de una atención especial del Estado pero también de las empresas privadas que tienen que acompañar estos cambios con la inteligencia artificial, la robótica; es todo un desafío para la comunidad entera.

—- ¿Viene siendo fructífero el diálogo entre el triángulo de Estado, las compañías y las comunidades?

—- Viene mejorando, es un camino. A veces las empresas internacionales tienen una cadena de mando distinta a las empresas individuales o de empresarios de acá, pero nosotros tenemos ya prácticamente 12 países o 15 países que están invirtiendo en el triángulo de litio. Tenemos empresas nacionales también que están invirtiendo y eso nos permite interactuar y la verdad que este aprendizaje que hemos tenido en estos años y sobre todo cambiado con la virtualidad. La virtualidad ha cambiado el mundo, todo se sabe automáticamente e inmediatamente y en ese sentido se ha progresado muchísimo.

— ¿Qué balance hacés a esta altura de estos dos años de Gobierno, dejando de lado todas las controversias y polémicas?

—- Hoy estamos en un problema de vitivinicultura complejo, o la soja; son inversiones de un año para otro. En cambio, la minería es una inversión que se necesita una mirada de 30 años, para eso hay que estabilizar la macroeconomía. El RIGI, que en algún momento tiene que ser algo permanente, para poder liquidar las utilidades, si hay algún conflicto. Nosotros los gobernadores nunca pensamos expropiar una empresa porque necesitamos generar trabajo y que crezca la economía.

Tenemos un balance más allá de las discusiones, un balance positivo, hemos bajado la cantidad de empleo pero ahora hemos empezado a crecer lentamente y obviamente que hay sectores textiles que los ayudamos con subsidios, hay sectores vinícolas que están complejos, la ganadería está mejorando, tenemos un clúster semillero que está creciendo, que está Bayer, que están todas las empresas internacionales, más de 30.000 hectáreas, y ahí el pistacho que está creciendo con una nueva plantación. El turismo está creciendo también en el oeste catamarqueño con un plan del Norte Grande que hemos formado esa región en un momento con Gerardo Zamora que presidía. Notamos que a partir de marzo está recuperándose la recaudación. La recaudación de regalías mineras aumentó un 20%, la provincia aumentó el 10% y la nacional ha dejado de caer tanto y esperemos que se recupere en los próximos meses.

— Catamarca es una provincia increíble porque uno va a la alta montaña, a la cordillera no lo puede creer, pareciera que es una provincia que todavía le falta para su explosión, que muchos argentinos todavía no la han explorado

—- Sí, eso es una ventaja. Chile exporta 70.000 millones de dólares y nosotros 6.000. Es una ventaja porque tenemos un montón para crecer. En Catamarca hicimos un plan de turismo importante, la fiesta del poncho, van más de un millón de personas al predio y está creciendo. En Antofagasta vamos a inaugurar un hotel 5 estrellas el próximo mes, está todo asfaltado, estamos terminando todos los puentes y empezando a asfaltar desde Antofagasta hasta la sierra, hasta San Antonio de los Cobres. Lo importante con la mesa del litio es cambiar la minería, es cambiar la matriz económica, estamos exportando lana de vicuña.

—- Uno desde acá pensaría que todo es minería y no puede ser todo minería, tiene que haber una diversidad de actividades.

.--- El proyecto Bajo la Alumbrera, que ahora se va a reactivar, fue un proyecto que no fue pensado para cambiar la matriz económica sobre todo del oeste catamarqueño. Por eso establecimos un fideicomiso minero donde todas las regalías mineras sólo pueden ser ejecutadas en las zonas de influencia y ahora como mínimo hasta el 3% se destina para un centro tecnológico que está también trabajando con la Universidad de Catamarca y eso nos permite dar becas, mejorar la educación. Tenemos que pensar también en generar tecnología, pero eso va a ser un desafío posterior.

Lo importante es el financiamiento que es como mínimo el 3% de las regalías mineras y lo que tratamos de generar es el control ambiental, tener la tecnología y todos los laboratorios que se necesitan para que tanto las comunidades junto con la Universidad de Catamarca, tengamos un control de todas las empresas, no solamente de la minería, porque no hay peor impacto ambiental que la pobreza. Y en ese sentido cuando los proyectos tienen control ambiental, control económico. Y que las personas que viven ahí, mejoren su calidad de vida y control social para que todos participemos en lo que decidimos, desde una obra hasta en lo que vamos a hacer con la educación.

—- ¿Están recibiendo gente que quiere trabajar en minería de otras provincias o tienen un tema sólo interno?

—- En el año 1989, el Secretario de Transporte era de Catamarca, y había una línea de colectivo entre Tinogasta y Comodoro Rivadavia porque la gente iba a trabajar al petróleo. Tinogasta recién en el último censo ha empezado a aumentar la población y Antofagasta aumentó un 38%, o sea, si las comunidades son inteligentes, si tenemos control ambiental, si entendemos que la minería existe. Y aparte nosotros no podemos hacer soja, aunque tenemos 150.000 hectáreas de soja en la puna catamarqueña, es imposible, creo que si después vamos por agregar valor agregado, bueno, ayudar con los institutos, el futuro de Argentina y sobre todo que mi responsabilidad es Catamarca, creo que es muy bueno. Hoy tenemos una crisis de crecimiento, el problema es la circunvalación, estamos haciendo un estudio por la capacidad de agua y de cloaca. La situación financiera es delicada, pero es necesario que el país tenga un plan de infraestructura importante porque la minería puede no llegar a crecer mucho si no tenemos las obras de agua y de energía necesarias.

— Pienso en los problemas de planificación urbana como pasó en las ciudades del petróleo en los años 60, como en Comodoro Rivadavia ¿Eso puede pasar si no se piensa un plan de desarrollo alrededor de la industria?

— La urbanización tiene que ver inclusive con la natalidad, porque la gente quiere vivir en lugares confortables, amenos. Nosotros teníamos un proyecto muy importante con una bodega y lo ha anulado porque no hay ventas; entonces creo que hoy después de esta nueva era, que es una nueva era geoeconómica, producto que la ha acelerado el COVID, la guerra de Ucrania y la guerra ahora del Golfo; hay que estar muy atento a los cambios culturales, porque hoy uno ve en Catamarca un crecimiento de los gimnasios que nunca lo teníamos.

La gente mira más el medio ambiente, nosotros tenemos que estar más atentos a esa mirada. Hoy lo que es la robótica, la inteligencia artificial, la virtualidad trae ventajas y desventajas. Cuando fui intendente, la escuela tenía pantallas electrónicas, ahora me dicen que ahora no hay que usarlas. Todo eso es un aprendizaje en esta nueva era que estamos transitando.

—- Entonces una de las conclusiones que saco es que de las regalías mineras, el 3% va a ser destinado a temas educativos

—- Sí, está en la etapa del proyecto ejecutivo, pero lo he hablado con el rector de la universidad y queremos tener un laboratorio de primera calidad, un control del medio ambiente. No podemos depender de lo externo siempre, tenemos que tener algo de tecnología como hace el Río Negro, tenemos que estar preparados. Hay que cuidar también un poco la industria nacional y generar tecnología y ciencias porque define qué país tenemos.

Desde hace más de 25 años –antes de ChatGPT, del smartphone y de las redes sociales–, Nicholas Burbules viene reflexionando sobre las promesas y riesgos de las “nuevas” tecnologías en la educación, así como sobre el concepto de “aprendizaje ubicuo”: la posibilidad de aprender en cualquier momento y lugar gracias a los dispositivos digitales.

Burbules es doctor en Filosofía de la Educación por la Universidad de Stanford y profesor emérito de la Universidad de Illinois, en Estados Unidos. Estuvo en Argentina para participar del VII Seminario de Innovación Educativa de Ticmas en la Feria del Libro. En diálogo con Infobae, analizó el impacto educativo de la inteligencia artificial y sostuvo que, si el objetivo es evitar que los estudiantes deleguen procesos formativos esenciales en la tecnología, la clave es reconstruir la motivación por aprender.

–En 2001 publicó un libro de referencia sobre los “riesgos y promesas” de las nuevas tecnologías en educación. A 25 años, ¿cuáles cree que son hoy los riesgos y las promesas?

–Cuando escribí mi libro hace más de 25 años, veía en internet y en las redes sociales una oportunidad extraordinaria para conectar personas, construir comunidades y ampliar el acceso a la información. Ese potencial sigue existiendo, pero hoy también vemos con mucha más claridad sus efectos negativos: adicción, polarización política, deterioro de la conversación democrática y dificultades crecientes para dialogar con quienes piensan distinto.

Las redes sociales, impulsadas por algoritmos diseñados para mantener nuestra atención, muchas veces no nos conectan con la diversidad, sino que refuerzan nuestras propias creencias. Creo que, en retrospectiva, estamos entendiendo que algunas de estas herramientas rompieron dinámicas sociales fundamentales que quizás no sean fáciles de reparar.

La historia de la tecnología educativa ha estado marcada muchas veces por promesas exageradas o incompletas: herramientas que ofrecen beneficios reales, pero que también introducen consecuencias no previstas. Recuerdo que hace unos 20 años discutía con funcionarios del Ministerio de Educación sobre el uso de celulares en las escuelas. En ese momento, yo defendía su presencia en el aula, porque veía a los teléfonos como herramientas de aprendizaje.

Ese debate sigue vigente hoy, pero el contexto cambió profundamente. En aquel momento, el impacto de las redes sociales todavía era muy incipiente; hoy forman parte constante y omnipresente de la vida cotidiana de los jóvenes. Y además sabemos mucho más sobre su carácter adictivo.

Cada vez entendemos mejor que las redes sociales y los algoritmos que las sostienen están diseñados para captar y retener la atención. Su lógica consiste en mantener a las personas conectadas el mayor tiempo posible, ofreciéndoles contenidos que refuercen sus intereses, deseos o inseguridades.

En el caso de los jóvenes, esto tiene consecuencias profundas. Ya no se trata solo de distracción en el aula, sino de una relación psicológica y social mucho más compleja con la tecnología. Recuerdo el testimonio de una adolescente que decía que una experiencia solo se volvía “real” para ella una vez que la había compartido online. Eso muestra hasta qué punto estas plataformas pueden moldear la percepción misma de la realidad.

También vemos efectos preocupantes sobre la autoestima, la imagen corporal y la necesidad constante de validación social, especialmente entre adolescentes. Muchos jóvenes internalizan estándares irreales sobre apariencia, popularidad o aceptación. Nada de esto parecía formar parte de las promesas originales de estas tecnologías.

–Muchos sistemas educativos están prohibiendo los celulares en la escuela. ¿Es una respuesta razonable para preservar el aprendizaje o una forma de negar un cambio estructural?

–Lo que puedo decir es que hoy veo este problema de manera diferente a como lo veía hace veinte años. Sigo creyendo que los celulares pueden ser herramientas educativas valiosas y que, bien utilizados, pueden enriquecer el aprendizaje. Sin embargo, también es evidente que un aula en la que treinta estudiantes están mirando sus teléfonos no es un entorno donde el aprendizaje pueda desarrollarse de manera efectiva.

Por eso, no necesariamente plantearía una prohibición absoluta, pero sí creo que su uso debería estar mucho más supervisado y regulado. Puede haber momentos o propósitos pedagógicos específicos para utilizarlos, pero eso es muy distinto a permitir un acceso irrestricto en el que los estudiantes simplemente naveguen por redes sociales durante la clase.

El problema es que, como ocurre con muchas tecnologías, resulta difícil conservar sus beneficios sin exponerse también a sus efectos negativos. Y hoy esos efectos negativos –especialmente los vinculados a la adicción a redes sociales– son cada vez más evidentes y preocupantes: distracción, problemas de autoestima, dificultades de concentración y otros impactos psicológicos y sociales. Más que una discusión tecnológica, estamos frente a un debate mucho más amplio, que hoy se está dando en casi todo el mundo.

–Uno de sus aportes más conocidos es la noción de “aprendizaje ubicuo”, la idea de que hoy el aprendizaje sucede en todas partes. Pero no todo consumo de información en el teléfono implica aprendizaje. ¿Cuándo podemos hablar de “aprendizaje” ubicuo en sentido estricto?

–Vengo pensando y escribiendo sobre el aprendizaje ubicuo desde hace más de veinte años. Cuando empecé a trabajar sobre esta idea, resultaba bastante innovadora: la posibilidad de aprender en cualquier momento y en cualquier lugar gracias a que llevamos internet en el bolsillo. En aquel momento sonaba como una transformación radical; hoy simplemente describe nuestra realidad cotidiana.

Acceder a información –buscar una fecha, verificar un dato, recordar el nombre de una película o resolver una duda puntual mediante Google– es una forma de aprendizaje, pero superficial. Aprendemos algo que antes no sabíamos, sí, pero eso representa una concepción bastante limitada del aprendizaje.

Una idea más profunda implica comprensión, pensamiento crítico y procesos cognitivos más complejos. No se trata solo de incorporar datos, sino de desarrollar capacidades más elaboradas. Por eso distingo entre “aprender qué” y “aprender cómo”. Podemos aprender información, pero también podemos aprender habilidades: cómo reparar algo en casa, cómo escribir mejor, cómo entrevistar, cómo resolver problemas. El aprendizaje ubicuo puede abarcar ambas dimensiones: puedo usar mi teléfono para encontrar información puntual, o para adquirir una nueva habilidad práctica.

–¿Cómo cambia esta noción de “aprendizaje ubicuo” a partir de la irrupción de la IA?

–Cuando incorporamos la inteligencia artificial, el panorama se vuelve más complejo. La IA es muy eficaz para ayudarnos a acceder rápidamente a información, es decir, para aprender ciertos datos o contenidos. Pero es menos eficaz cuando se trata de ayudarnos a desarrollar habilidades más profundas, como el pensamiento crítico.

Puede ser útil para resolver problemas concretos o guiarnos en determinadas tareas, pero no necesariamente nos enseña a pensar mejor. De hecho, uno de los principales riesgos es que las personas deleguen demasiado en la IA y reduzcan su propio esfuerzo intelectual.

Muchas veces, los usuarios reciben una respuesta generada por IA y la aceptan como definitiva, sin cuestionar suficientemente sus fuentes, su precisión o su confiabilidad. Pero la IA no reemplaza nuestra responsabilidad de evaluar críticamente la información. Sigue siendo esencial que las personas analicen, contrasten y profundicen por sí mismas.

La gran promesa de la IA es que puede ampliar nuestras capacidades. Pero su gran riesgo es que, si dejamos que haga demasiado por nosotros, podemos debilitar procesos fundamentales de aprendizaje.

Esto se vuelve particularmente evidente en habilidades como la escritura. La IA puede generar textos de manera muy eficiente, pero generar texto no es lo mismo que aprender a escribir. Escribir implica desarrollar pensamiento, estructura, argumentación y voz propia. Si una herramienta hace todo ese trabajo por nosotros, obtenemos un producto, pero no desarrollamos la capacidad.

Como ocurrió en su momento con las calculadoras, algunas tareas pueden transformarse porque la tecnología facilita su ejecución. Pero hay habilidades –como escribir, pensar críticamente o argumentar– que sería peligroso externalizar por completo.

–¿Le parece viable la posibilidad de prohibir el uso de IA en educación?

–Hoy, tanto las escuelas como las universidades están enfrentando este problema de un modo similar a lo que ocurrió con los celulares. Para muchos, la respuesta inmediata es prohibir: decir que no se puede usar inteligencia artificial para escribir trabajos, controlar lo que entregan los estudiantes y sancionar su uso como una forma de fraude.

Entiendo de dónde surge esa reacción, pero no estoy seguro de que sea la respuesta adecuada. Los estudiantes van a usar estas herramientas de todos modos, y con el tiempo encontrarán formas cada vez más sofisticadas de hacerlo sin ser detectados.

El problema de fondo es otro. En lugar de centrarnos solo en la prohibición, deberíamos ayudar a los estudiantes a hacerse preguntas más profundas: por qué están estudiando, qué sentido tiene una tarea, qué esperan aprender de ella.

Si la mejor respuesta que un estudiante puede dar es “hago esto para entregarlo y obtener una buena nota”, entonces hemos fallado como educadores. Porque el objetivo de una tarea no es la calificación, sino el aprendizaje. Y hay cosas que solo se aprenden haciendo el trabajo por uno mismo. La escritura es un buen ejemplo: uno aprende a escribir escribiendo. Si delega completamente ese proceso en una herramienta, puede obtener un resultado, pero no desarrolla la habilidad.

Creo que, en parte, hemos contribuido a este problema al poner demasiado énfasis en los resultados –fechas de entrega, calificaciones, evaluaciones– y no lo suficiente en el proceso de aprendizaje. Deberíamos poder explicar con mayor claridad qué es lo que un estudiante puede aprender al hacer una tarea por sí mismo y por qué vale la pena hacerlo.

En vez de prohibir la IA, tenemos que dar a los estudiantes mejores razones para aprender. Si no logramos construir ese sentido, ellos simplemente optarán por el camino más fácil. Ahí el aprendizaje se pierde.

–En la universidad se supone que los estudiantes eligen, pero en la escuela no: muchas veces deben aprender cuestiones que no les interesan pero que se consideran valiosas. ¿Cree que en la educación obligatoria los profesores deberían dedicar más tiempo a trabajar sobre la motivación y el sentido?

–La respuesta corta es sí. Para mí, una de las preguntas centrales en cualquier nivel educativo es qué motiva realmente a aprender. Como filósofo, pienso mucho en la motivación intrínseca: el placer, la curiosidad y la emoción de descubrir algo nuevo. Los niños pequeños suelen tener eso de forma natural. Basta ver el entusiasmo con el que quieren entender cómo funciona el mundo. Pero, lamentablemente, para muchos esa motivación comienza a debilitarse cuando ingresan a la escuela.

Muchas veces, la escuela desplaza esa curiosidad natural hacia motivaciones externas: cumplir con una tarea, obtener una nota o aprobar un examen. Y con demasiada frecuencia, la respuesta a por qué algo debe aprenderse termina siendo simplemente: “Porque va a estar en la prueba”. Eso representa una respuesta muy pobre al problema de la motivación. Creo que los docentes pueden hacer mucho más para explicar por qué lo que enseñan es importante, interesante o valioso. No solo qué hay que hacer, sino por qué merece la pena hacerlo.

Cuando la escuela se enfoca excesivamente en la evaluación y el rendimiento, corre el riesgo de erosionar la curiosidad que originalmente impulsa el aprendizaje. Además, los sistemas basados en recompensas externas suelen funcionar mejor para quienes ya tienen éxito académico, pero dejan atrás a muchos otros estudiantes, que terminan sintiendo que el esfuerzo no tiene sentido para ellos. El desafío es mucho más profundo que mejorar contenidos o resultados: se trata de reconstruir el sentido mismo del aprendizaje.

–¿Cómo se puede dar más lugar a la motivación de los estudiantes sin renunciar a que también puedan aprender aquello que no los motiva?

–Hoy vemos que los jóvenes sienten entusiasmo, curiosidad y compromiso por muchas de las actividades que realizan en sus teléfonos. En lugar de ignorar eso, deberíamos preguntarnos cómo aprovechar esos intereses como motores para el aprendizaje. Por supuesto, esto plantea desafíos: cómo utilizar esas herramientas sin quedar atrapados en la distracción, la lógica adictiva o el encierro en burbujas algorítmicas.

Además, la educación tiene la responsabilidad de ampliar horizontes, de abrir mundos que inicialmente quizás no resulten atractivos para los estudiantes. No se trata solo de seguir sus intereses inmediatos, sino de utilizarlos como punto de partida para expandir su experiencia.

Otro elemento fundamental es la dimensión social. Sabemos que los jóvenes están profundamente motivados por la interacción con otros, por el reconocimiento de sus pares y por la participación colectiva. Esa energía social puede convertirse en un recurso educativo extraordinario.

Sin embargo, a medida que avanzan en el sistema educativo, el aprendizaje suele volverse cada vez más individualizado, y muchas veces desaprovechamos ese potencial social. Creo que allí hay una limitación importante de nuestra imaginación educativa: sabemos qué motiva a los estudiantes, pero con frecuencia organizamos la enseñanza como si eso no importara.

Tal vez deberíamos aprovechar mucho más esos intereses, vínculos y formas de participación para impulsar aprendizajes significativos. Porque decir simplemente “esto es importante y debés aprenderlo, te interese o no” difícilmente sea una fórmula exitosa para educar.

–Se ha escrito mucho sobre las “habilidades del siglo XXI”. A partir de la irrupción de la IA, ¿qué habilidades cree que siguen siendo irrenunciables en la formación de los estudiantes?

–Creo que las llamadas cuatro C –creatividad, comunicación, pensamiento crítico y colaboración– siguen siendo centrales en la educación contemporánea.

Y lo más importante es que estas habilidades no pueden desarrollarse delegándolas en la inteligencia artificial. La IA puede ayudar a estructurar experiencias de aprendizaje, ofrecer apoyo o facilitar ciertos procesos, pero no puede reemplazar el ejercicio mismo de esas capacidades.

Uno aprende creatividad creando. Aprende pensamiento crítico pensando críticamente. Aprende a escribir escribiendo. Aprende colaboración colaborando. Ese es uno de los grandes desafíos actuales: si la IA realiza el trabajo por nosotros, podemos obtener un resultado, pero perdemos el beneficio formativo del proceso.

El aprendizaje, en muchos sentidos, se parece al ejercicio físico. Desarrollamos nuestras capacidades mentales, intelectuales e imaginativas mediante la práctica sostenida, incluso cuando es difícil, lenta o repetitiva.

Por supuesto, la IA vuelve muy tentador elegir el camino más rápido y fácil. Y esa tentación es comprensible. Pero justamente allí reside uno de los mayores retos para los educadores: construir razones más sólidas que la simple prohibición para que los estudiantes quieran recorrer el camino más exigente del aprendizaje real. Porque prohibir, por sí solo, rara vez funciona a largo plazo.

Tenemos que lograr que los estudiantes internalicen el valor del aprendizaje, comprendan por qué ciertas habilidades importan y por qué algunas capacidades solo pueden desarrollarse mediante el esfuerzo personal. No todo lo valioso en educación es fácil o inmediato. Aprender profundamente requiere tiempo, práctica y compromiso.

La regulación del uso de celulares en las aulas dejó de ser una discusión de escuelas aisladas para convertirse en un tema central de la agenda educativa en Argentina y en América Latina. Un nuevo informe regional de Unesco advierte que prohibir o restringir no constituye una solución suficiente si no se acompaña con políticas de ciudadanía digital.

Aunque en la mayoría de los países predominan las restricciones parciales y no las prohibiciones absolutas, la tendencia regional muestra un crecimiento sostenido de leyes, disposiciones ministeriales y proyectos legislativos orientados a limitar la presencia de teléfonos móviles en el ámbito escolar. En Argentina, varias jurisdicciones ya avanzaron con normativas propias.

El relevamiento fue elaborado por Roxana Morduchowicz, doctora en Comunicación y consultora de la Unesco en temas de ciudadanía digital. La autora analizó el estado de situación en 12 países –Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, México, Panamá, Paraguay, República Dominicana y Uruguay–, a partir de consultas a funcionarios técnicos.

Solo cuatro países cuentan actualmente con leyes nacionales específicas sobre regulación del celular en las escuelas: Brasil, Chile, Colombia y Paraguay. A ellos se suman países con leyes subnacionales, como Argentina y México, además de naciones que avanzaron mediante disposiciones ministeriales, como Ecuador y El Salvador.

A diferencia de Europa, donde predominan políticas de prohibición más estricta –como el modelo de Francia, que impide el uso durante toda la jornada escolar–, en América Latina la modalidad más frecuente es la restricción. Esto implica limitar el uso del dispositivo bajo determinadas condiciones, especialmente dentro del aula, pero manteniendo excepciones por razones pedagógicas, sanitarias o de emergencia.

El informe muestra que, en la mayoría de los países, las restricciones apuntan principalmente al tiempo de clase, aunque algunos casos, como Brasil o Chile, también incluyen recreos y otros espacios escolares.

En Argentina, en los últimos años se viene registrando una expansión acelerada de normas provinciales. Al menos 11 jurisdicciones –entre ellas, CABA, provincia de Buenos Aires y Santa Fe– ya aprobaron leyes o resoluciones que regulan el uso de celulares en establecimientos educativos, con diferencias según nivel educativo, alcance y modalidades de implementación. Algunas provincias focalizan las restricciones en primaria; otras, en secundaria; algunas incluyen otras tecnologías, además de los teléfonos móviles.

Los argumentos que impulsan estas regulaciones son múltiples, pero el informe destaca que predominan razones vinculadas a la salud emocional, la concentración y la convivencia escolar. Entre los principales motivos aparecen la necesidad de reducir distracciones, mejorar la atención en clase, prevenir el ciberbullying, disminuir la exposición excesiva a pantallas y fomentar vínculos cara a cara entre estudiantes. También se mencionan riesgos asociados a contenidos digitales nocivos, problemas de autoestima, trastornos emocionales y dificultades de socialización.

En muchos casos, los países respaldan estas decisiones en recomendaciones de asociaciones pediátricas y organismos internacionales de salud, que advierten sobre el impacto del uso intensivo de las pantallas, sobre todo en la salud mental y el bienestar de niños y adolescentes.

Sin embargo, el informe de Unesco subraya que el debate está lejos de estar cerrado. El informe también aborda los argumentos de quienes cuestionan la efectividad de estas políticas. Allí se advierte que restringir celulares no elimina automáticamente problemas como el acoso digital, la desinformación, el grooming, los discursos de odio o la manipulación algorítmica. “Ninguna regulación evitará que los alumnos estén expuestos a estas situaciones”, señala el informe elaborado por Morduchowicz.

Es más: podría haber consecuencias no deseadas, como una mayor vulnerabilidad de los estudiantes frente a riesgos digitales, al no recibir formación adecuada dentro del aula, o un aumento del uso del celular fuera del horario escolar como compensación.

También se destaca que, en contextos todavía signados por la brecha digital, el celular suele ser el único dispositivo disponible para actividades pedagógicas, por lo que una regulación rígida podría profundizar las desigualdades educativas en la región.

Más allá de las diferencias entre posiciones a favor y en contra, el documento enfatiza una “tercera vía”: fortalecer políticas de ciudadanía digital. Según argumenta, esta perspectiva desplaza el eje desde la prohibición hacia la formación de estudiantes capaces de utilizar las tecnologías de manera crítica, ética y reflexiva.

“Más allá de las regulaciones, los niños y adolescentes siempre estarán expuestos a riesgos en el mundo digital y necesitarán, por ello, contar con competencias críticas que les permitan comprender y reflexionar sobre cómo funciona, de qué manera los afecta, y cómo aprovechar las oportunidades que brinda”, señala el texto.

Por eso, Unesco sostiene que la respuesta estructural no pasa solo por limitar dispositivos, sino por enseñar a comprender el entorno digital. Según este planteo, la ciudadanía digital es una política pública superadora, orientada no solo a reducir daños, sino también a construir competencias para habitar el mundo digital.

Una idea que atraviesa hoy, tanto al sistema educativo como al mundo del trabajo, es que la velocidad del cambio dejó obsoletos los modelos tradicionales de formación.

En el marco de la jornada de Educación y Empleabilidad organizada por Ticmas en la Feria del Libro, el consultor y referente en liderazgo, CEO de Humanize Consulting, Alejandro Melamed, dialogó con Patricio Zunini acerca de las complejidades del mundo laboral y el desafío que implica formar chicos para un futuro que desconocemos.

Ante este dilema, el especialista dejó en claro que ya no alcanza con transmitir conocimientos, sino que es imprescindible formar personas capaces de adaptarse, reaprender y construir su propio camino en escenarios inciertos.

Una educación que no dialoga con el mundo laboral

Al describir el desajuste entre lo que enseñan las instituciones educativas y lo que demanda el mercado de trabajo, Melamed fue contundente: “Lo que visualizamos en las maestrías es que muchos alumnos no tienen las capacidades que se requieren en el mundo laboral actual”, afirmó.

Según explicó, muchas universidades continúan aferradas a modelos tradicionales que priorizan la memorización por sobre el aprendizaje significativo. “No estamos enseñando lo que tenemos que enseñar, sino que evaluamos la capacidad de memorizar y retener información”, advirtió.

En ese sentido, propuso un cambio de paradigma basado en una pregunta central: “¿Qué aprendiste?”. Para el especialista, ese debería ser el verdadero indicador del proceso educativo.

Inteligencia artificial y el riesgo del “sedentarismo intelectual”

La irrupción de la inteligencia artificial introduce nuevas tensiones: “Hay que ver de qué manera estas tecnologías acompañan el desarrollo de las personas”, afirmó. Más allá de reconocer su potencial para fortalecer el desarrollo humano, Melamed advirtió sobre sus efectos si no se la utiliza de manera crítica.

“Hay que luchar contra el sedentarismo intelectual”, señaló, y planteó un interrogante clave: “Si la tecnología te resuelve todo, ¿qué lugar ocupa el intelecto?

En este contexto, para Melamed resulta esencial “aprender a aprender”, en un entorno donde los cambios suceden constantemente. “Hoy te podés quedar obsoleto en días”, sintetizó.

Qué entendemos hoy por talento

Otro de los ejes de la conversación giró en torno al concepto de talento. Para Melamed, se trata de aquellas que marcar genuinamente la diferencia para una empresa: “Son esas personas que si te dicen que se van lo vas a lamentar”, afirmó.

Sin embargo, advirtió que ese grupo no suele superar el 5% dentro de una organización. El verdadero desafío, entonces, es cómo desarrollar al 95% restante.

Lejos de promover etiquetas, el especialista cuestionó la idea misma de dividir entre “talentosos” y “no talentosos”. En cambio, propuso enfocarse en generar contextos donde las personas puedan desplegar su potencial.

Además, remarcó que hoy los jóvenes eligen trabajar en emprendimientos chicos, en lugar de grandes empresas. Esos espacios permiten una mayor cercanía e identificación con su lugar de trabajo.

En ese marco, destacó la importancia de formar a los jóvenes en la capacidad de construir su propio proyecto profesional: definir una visión, reconocer fortalezas, identificar amenazas y, sobre todo, descubrir una pasión que oriente sus decisiones.

Del empleo al trabajo: un cambio de lógica

Melamed también señaló una transformación profunda en la relación de las personas con las organizaciones. “Ya no existe la idea de trabajar toda la vida en un mismo lugar”, afirmó.

En ese sentido, propuso distinguir entre empleo, entendido como una relación de dependencia, y trabajo, como la contribución que una persona realiza. “Lo que se está viendo es que las personas van a trabajar para las empresas y no en las empresas”, explicó.

Este cambio implica también una revisión de las estrategias tradicionales de “retención de talento”. En lugar de poner obstáculos para evitar que los empleados se vayan, las organizaciones deben construir propuestas de valor significativas que inviten a las personas a quedarse.

El trabajador argentino ante un futuro en transformación

Frente a la incertidumbre sobre los trabajos del futuro, Melamed ofreció una mirada matizada. Si bien muchas tareas van a transformarse, no necesariamente desaparecerán los empleos. De hecho, según explicó, se proyecta que para 2030 se generen más puestos de trabajo de los que se perderán.

En ese escenario, destacó el potencial de Argentina y América Latina, especialmente en la industria del conocimiento. “Latinoamérica es fuente de talento”, afirmó, señalando ventajas competitivas que ofrecen industrias como la del petróleo, la minería y la agrícola-ganadera.

Además, destacó la capacidad de adaptación como uno de los principales atributos del trabajador argentino, forjado en un contexto de inestabilidad. “Desarrollamos un grosor en la piel para enfrentar dificultades”, explicó, a la vez que subrayaba su potencial innovador: “Al argentino se lo ve como un muy buen generador de opciones”.

Sin embargo, advirtió sobre la creciente brecha de oportunidades: “Lamentablemente, quienes ya tenían oportunidades ahora tendrán más que quienes no las tenían”. Por eso, consideró indispensable poner el foco en el “reciclaje profesional”.

“Todos vamos a tener que reformularnos”, sostuvo, y subrayó la necesidad de recapacitarse durante toda la vida. Además, anticipó una integración cada vez mayor entre estudio, trabajo y disfrute: “Estudiamos, trabajamos y nos divertimos todo el tiempo”, señaló, marcando un cambio radical de paradigma en el sistema actual.

Educación, oficios y oportunidades

Al analizar las oportunidades laborales, el especialista señaló un déficit en la formación de oficios, en contraste con modelos como el europeo, donde la educación dual permite una inserción laboral más rápida.

“Todos los oficios tienen mucha ocupación inmediata”, afirmó, y puso como ejemplo en Argentina sectores como la industria petrolera, donde existe una demanda insatisfecha de trabajadores calificados.

Por otro lado, Melamed destacó la enseñanza de valores como un elemento clave para las universidades: “Las empresas piden valores muy firmes y capacidad de aprendizajes”, afirmó.

Un consejo para quienes empiezan

A modo de cierre, Melamed habló a los jóvenes que están finalizando sus estudios y destacó la importancia de encontrar una pasión que guíe su camino: “Tratá de buscar cuál es tu pasión. Si encontrás eso que te apasiona difícilmente vas a frustrarte”. Sin embargo, el especialista advirtió que la pasión debe ir acompañada de compromiso y de experiencias significativas.

En un mundo donde todo cambia de manera acelerada, la construcción de experiencias nutritivas, acompañadas de pasión y compromiso, aparece como el verdadero capital para el futuro.

En tiempo de cambios y aceleración constante, uno de los desafíos que tenemos como sociedad es el de sostener la educación. La complejidad del contexto obliga a las escuelas a repensar su conducción con un enfoque puesto en las personas, los vínculos y la capacidad de construir equipos que enseñen mejor.

En el marco de las Jornadas de Formación Docente organizadas por Ticmas en la 50° Feria Internacional del Libro de Buenos Aires, el especialista en liderazgo y gestión educativa Bernardo Blejmar analizó el estado de conducción de las escuelas en un contexto atravesado por la incertidumbre, la sobrecarga y la complejidad social.

La construcción del liderazgo

Uno de los ejes principales de su exposición fue la distinción entre el cargo y el liderazgo. “El liderazgo puede aparecer desde cualquier lugar. No se designa, se reconoce”, afirmó. Esto quiere decir que, mientras los nombramientos suelen ser definidos de manera vertical, el liderazgo es un reconocimiento que se construye en la práctica cotidiana. “Docentes puede haber muchísimos, pero maestros son aquellos reconocidos por sus alumnos”, subrayó.

En ese sentido, señaló que no necesariamente quien ocupa un cargo directivo es quien lidera, y que la inteligencia de un buen director radica en identificar y potenciar los liderazgos que emergen dentro de la institución.

Para Blejmar, la gran diferencia entre el liderazgo y el cargo radica en que uno está ligado al sujeto y el otro a un rol institucional: “El cargo es el mismo, pero dependiendo de quién lo ocupe puede amplificar o reducir la capacidad de gestión”, explicó.

Conducir es crear condiciones

Por otro lado, Blejmar sustuvo que para liderar una institución educativa, lo importante es generar espacios y herramientas que permitan a la escuela acompañar el proceso de formación: “El liderazgo no tiene que ver con hacer cosas, sino con crear condiciones para que se hagan las cosas”, explicó.

Esto incluye múltiples dimensiones como las emocionales, las intelectuales, las económicas y las estructurales. Todas ellas influyen, a favor o en contra, en las posibilidades reales de una escuela.

Desde esta perspectiva, el foco se desplaza hacia la construcción colectiva. El trabajo del director no está centrado únicamente en los estudiantes, sino fundamentalmente en el equipo docente: “Es mucho más importante lo que hace con su equipo que lo que hace directamente con los chicos”, sostuvo.

El desgaste invisible del sistema educativo

Otro de los puntos críticos que abordó fue la situación de quienes conducen y enseñan en las escuelas. “La conducción está llevada a cabo por personas de carne y hueso”, afirmó, poniendo el acento en las condiciones reales en las que trabajan.

En un escenario de sobrecarga laboral, bajos salarios y presión constante sobre docentes y directivos, el desgaste muchas veces permanece invisibilizado y obstaculiza la posibilidad de lograr avances importantes.

En este contexto, Blejmar remarcó la necesidad de recuperar el deseo como motor de la tarea educativa: “El deseo de hacer cosas es la energía básica que hay que realimentar”, señaló. Para eso, planteó la importancia de generar espacios de pausa, reflexión y autoevaluación, como condición para sostener procesos de mejora.

Ser directivo no es un paso más

En relación con la formación, cuestionó la idea de que la dirección sea simplemente una instancia superior dentro de la carrera docente. “La dirección no es un paso más, es otra carrera”, afirmó, y la comparó más con funciones de gobierno que con la tarea áulica.

Si bien existen instancias de capacitación, sostuvo que aún no hay una formación específica y sistemática que prepare a los directivos para afrontar los desafíos actuales.

La escuela frente a lo que la sociedad no resuelve

Al referirse a fenómenos emergentes, como la creciente ola de amenazas y los “retos virales”, advirtió que muchas veces se le exige a la escuela respuestas para problemáticas que exceden su ámbito. “No se le puede pedir a la escuela lo que la sociedad no está resolviendo”, advirtió.

En ese sentido, definió a la escuela como una de las pocas instituciones que aún escucha y contiene, lo que la convierte en receptora de múltiples tensiones sociales.

Frente a escenarios de alta complejidad, donde muchas veces ocurre lo impensado, Blejmar afirmó que la respuesta pareciera ser que “no estamos preparados para ciertas cosas”.

Frente a esto, propuso asumir la “vulnerabilidad del no saber” como punto de partida. Esto podría habilitar la exploración, el ensayo y el derecho a la perplejidad como parte del trabajo educativo.

En ese sentido, la conversación se convierte en una herramienta central. Para Blejmar, este es el principal instrumento de un director, más que la normativa o la planificación.

“La calidad de un equipo es directamente proporcional a la calidad de las conversaciones que tiene”, afirmó. Desde esta perspectiva, conducir implica generar espacios de diálogo genuino, donde se puedan construir acuerdos, revisar prácticas y fortalecer vínculos.

Tiempo para pensar, tiempo para conducir

Como cierre, dejó dos recomendaciones concretas para quienes asumen roles directivos.

Por un lado, la importancia de reconstruir los “contratos” institucionales al inicio de cada proceso, tanto internos como externos. De esta manera, será posible clarificar expectativas y marcos de acción junto a docentes y familias.

Por otro, la necesidad de hacer valer tu propio tiempo: “Si no manejás tu agenda, la agenda te la manejan las situaciones”, advirtió y sostuvo la importancia de “agendarse con uno mismo” para permitir un espacio de reflexión y autoevaluación.

En conclusión, Blejmar plantea que en tiempos de incertidumbre, conducir una escuela no es solo gestionar, sino sostener, escuchar y construir colectivamente las condiciones para que enseñar y aprender siga siendo posible.

La Feria Internacional del Libro de Buenos Aires en su edición número 50 fue el marco, una vez más, para el Seminario de Innovación Educativa de Ticmas, que llegó a su séptima edición y su tercer día de debates, diálogos y paneles con referentes locales e internacionales.

En un diálogo sincero de urgencias y desafíos, María Victoria Angulo conversó con Patricio Zunini sobre la toma de decisiones, las realidades geográficas y la importancia de repensar la educación desde un enfoque colaborativo.

“Una de las personas referentes de la educación en América Latina”, comenzó la entrevista Zunini para destacar no solo el trabajo de Angulo en Colombia sino también su mirada regional.

— En la inauguración del Seminario de Innovación Educativa de Ticmas hablaste de recuperar el sentido de urgencia. Esa idea me abre varias preguntas. Por un lado, ¿qué significa urgencia cuando los resultados en educación son a largo plazo? Y por otro lado, ¿en qué momento nos acostumbramos a que los problemas se volvieron estructurales y no se pueden corregir?

— Antes de la pandemia, veníamos de un ciclo donde el sistema educativo latinoamericano no tenía grandes movimientos. Resalto, por ejemplo, a Perú que sí tuvo un incremento en sus resultados de aprendizaje, siempre liderando Chile, Uruguay ¿Pero qué pasó en la pandemia? Obviamente, nos reinventamos, nos tocó durísimo como sector, y cuando tú ibas a un foro a hablar con un rector, con un docente, para todos era urgente cambiar. Era urgente cambiar porque había que conectarse con los que estaban en la zona rural, era urgente introducir tecnología. Había un sentido que inspiraba cambios en el sector.

Y para mí, que me tocó ser Ministra toda la pandemia, el año 2022 era un año en el que yo veía que se podían hacer muchas cosas, pero si miras del 22 hacia acá, todo ha venido recayendo. Cada demora te va a implicar una consecuencia en una generación adicional, o sea, entre más rápido cambiemos, más personas se van a ver beneficiadas.

— Hablemos de un sistema educativo que incorpora a los estudiantes y los tiene 12 años, como mínimo y no genera en ellos los saberes que se esperan. Hay algo que en todos los discursos que hemos escuchado en estos días a lo largo del Seminario y es que se habla de, por supuesto, los límites, los problemas y los desafíos que tiene la educación, pero esas imágenes, ¿nos han vuelto discurso cómodo?

— Creo que Latinoamérica ya pasó por descubrir mayor cobertura, por hablar de la irrupción de tecnología. América Latina tiene muchos diagnósticos, pero tú miras las competencias de egreso, y ahí tenemos muchísimos retos.

Con respecto al discurso cómodo, esta mañana tenía la oportunidad de hablar con otros Ministros de la región, y lo que les contaba, y quienes ayer escucharon al representante de Brasil, veían que la falta de recursos no puede ser una excusa, que hay muchas formas de conectar mejor, de hacer una gestión mucho más dedicada a los docentes, a los directivos, y creo que viendo la experiencia de Sobral y de muchas escuelas en América Latina, movemos corazones, movemos convicciones, y pasan cosas en la escuela, pero tiene que haber coordinación.

— ¿Nos enamoramos demasiado pronto de la innovación? Antes de hablar de los saberes básicos, fuimos muy rápido a la innovación, y te lo pregunto en el marco de un Seminario que tiene la palabra innovación en su título

— En educación nos enamoramos muy rápido de las palabras, pero nos cuesta mucho llevarlas a la acción. Innovación per se, siempre es bienvenida, pero se nos queda en el discurso. Hay que cambiar procesos, documentarlos, cambiar las formas de relacionar al sector, innovar; no es sencillo. Ahora que por ejemplo se habla de inteligencia artificial, de portafolios, de scrolling, de distintas prácticas; es importante profundizar en lo que estas prácticas inciden y tomar un camino, pero eso exige trabajo, deliberación, análisis, por eso no nos enamoremos tanto de la palabra, sino que pasemos a la acción.

— Para tu presentación tomaste varios índices que se generan a partir de observatorios en toda América Latina. Uno de los índices es el 40 y pico por ciento, digo y pico porque en toda América Latina ronda entre el 40 y el 48% de los chicos que no comprenden lo que leen. Además de eso tenemos bajas tasas de terminalidad en el secundario, en la Argentina es el 16 por ciento, en Colombia creo que estamos alrededor del 11, dependiendo el año. ¿Cómo se trabaja con esos datos que no siempre llevan a la acción? Porque decís, nos enamoramos de las palabras que nos llevan a la acción, pero también los observatorios generan datos y eso tampoco mueve a la acción

— Lo que yo considero más valioso para una gestión en educación es el uso de los datos. Hoy a diferencia de hace 10 años cuando nos hace preguntábamos cómo se hacía para integrar sistemas de información y era todo un desafío pensar en una trayectoria; hoy es con analítica, con IA que podemos tener un diagnóstico de cada territorio, de cada escuela, de cada chico.

El reto es usar la IA para entender qué ruta proponerle, que sea atractiva, y me dirán, que es muy difícil con la precariedad, con la falta de recursos en América Latina pensar en rutas individuales, pero no es imposible. En Colombia tenemos varias experiencias, más que sólo de país, de territorio- en lenguaje argentino de provincias- como Barranquilla, donde tienen 11 centros donde los jóvenes eligen a dónde ir, cuál va a ser su énfasis en la media, en qué quieren profesionalizarse, y eso es válido, y eso es hacer innovación, y eso es darles respuestas.Es costoso y requiere alianzas, por supuesto.

— La educación en muchos tiempos, en muchos lugares, ha sido un espacio de acuerdo. Argentina tiene, por ejemplo, el Consejo Federal de Educación, en donde los ministros de todas las provincias buscan generar acuerdos. ¿En Colombia se da una situación así? ¿Se trata de generar acuerdos interestatales?

— Como tal, no tenemos un consejo, pero yo creo siempre que la vía de generar acuerdos es una vía positiva, sana. Creo que los sindicatos tienen una labor muy importante, porque representan la voz de los maestros, pero sin dejar de tener en el centro el desarrollo de los niños. Cuando esta discusión olvida a los niños, hay que irse a hablar con todos los maestros, los de la base, ellos están enamorados de lo que hacen, tienen otras versiones. Entonces digo diálogo sí, pero siempre en el centro los niños. ¿Que haya que mejorar las condiciones? Por supuesto. Pero no dejemos politizar el diálogo que nos ha hecho mucho, mucho daño.

— Seguí mucho tiempo tu trabajo como ministra durante la pandemia ¿En qué momento sentiste que ese cierre de las escuelas ya era una decisión política y no sanitaria?

—- Respondí 3.000 demandas de sindicatos y docentes y las ganamos. Eso tuvo un desgaste, pero teníamos los argumentos claros. Había vacunación, se habían generado los espacios, y los primeros eran los chicos. Y había algo tan paradójico, y es que pretendían que el COVID fuera una enfermedad laboral. Entonces, imagínate tratar de argumentar que eso no era una enfermedad laboral, que todos teníamos que seguir los protocolos sanitarios, y que los niños eran lo primero. Y aunque me digan que un niño aprende lo mismo solo en casa que en un espacio con otros, nunca va a ser igual. Y por eso era importante volver, y volvimos. Y lo pudimos hacer, pero el desgaste y el impacto en los niños fue importante.

— La implementación de la gratuidad en la educación superior de Colombia, en especial para los sectores de más bajos recursos ¿Cómo cambió el esquema de la educación esa medida?

— Bueno, poniendo también otro tema en el discurso actual, se ha hecho carrera que ciertas medidas de educación son progresistas o no son progresistas, o son de derecha o no son de derecha. Y mira la paradoja, Colombia anhelaba la gratuidad como la tiene Argentina en educación superior pública, por años. Y adivina qué gobierno fue el que la llevó a cabo: un gobierno de centro-derecha.

¿A qué voy? Quitémosle ese sello ideológico, que valga la técnica y las promesas ciertas. Hoy, con un gobierno progresista, la gratuidad que tienen los estudiantes en Colombia la hicimos realidad nosotros.

—- También hay un tema muy cierto de la educación que a veces no se contempla, que es en un país como Argentina, donde el 16% de los estudiantes tienen la tasa de terminalidad, aún cuando la educación sea pública y gratuita, no todo el mundo llega a la educación superior. Entonces, ¿cómo se acompaña el tramo de los estudiantes de bajos recursos para llegar a la terminalidad y luego a la facultad?

— Has tocado un tema muy importante porque inicialmente se cree que solo con financiar educación superior todos los jóvenes van a llegar. Los jóvenes no solo necesitan una matrícula gratuita, necesitan apoyo económico para poder llegar, necesitan orientación vocacional, necesitan ser seducidos para que el mundo del trabajo lo puedan combinar con el mundo educativo.

Y ahora, en lo que estoy trabajando particularmente, es que necesitan universidades mucho más flexibles, contemporáneas, que ofrezcan propuestas que le digan a un joven, yo le hago su trayectoria, usted puede estar un año, puede salir a trabajar, puede volver, eso no es fácil, pero creo que hoy es el gran desafío de las universidades en América Latina.

— Es un paso muy importante considerar a la escuela como un lugar que te forme en oficios, por ejemplo, pero ¿cómo se hace para que la educación secundaria no se convierta en una oficina de empleabilidad?

— Ese es el desafío más grande de los próximos 5 y 10 años. Latinoamérica está hablando de reformar la prepa, la media, y hay dos corrientes, una que nos da un enfoque netamente laboral, de habilitación laboral, y otra que da un enfoque más aspiracional, de realizaciones, de competencias emocionales, artísticas, culturales. Para mí, lo que debe ser es una mixtura de las dos, ya que te da fondo y te da forma.

Te da fondo porque toca la mística y la vocación del alumno, y te da forma porque te da vías para generar ingresos, para ayudar a tu familia y para seguir. Obvio, hacer eso conlleva decisión del gobierno, de la escuela, de las universidades, y del mercado laboral.

— ¿Cómo se articula en ese caso con el mercado?

— En los países de América Latina, hay varios que tienen leyes del primer empleo, con el objetivo de contratar jóvenes que aún no se han graduado. Todo ese tipo de medidas hay que tenerlas activadas, porque tú no le puedes decir, sal al mundo del trabajo, si el mundo le va a pedir dos años de experiencia, tres, cuatro, por ahí una. Por otra parte, los empresarios dicen que la educación superior no forma para lo que ellos necesitan.

Y viene el desafío de ajustar los currículums a lo que ellos están necesitando. Pero por otro lado, viene el colegio que se siente también un poco, que irrumpa en el tema, y que necesita que sea trabajado curricularmente. Ahí tú tienes que alinear todos esos actores. Y la familia, para volverla a enamorar de que si su hijo sigue estudiando, puede tener más y mejores oportunidades, no de hoy, sino a largo plazo.

— ¿Cuál es el reclamo que te parece más justo de los docentes? Y no quiero quedarme solamente con el tema económico

— Desde cuando tuve la oportunidad de sentarme con los sindicatos, no en el gobierno nacional, sino en el gobierno provincial, para mí era clave que temas como las pensiones, la salud de los maestros, todas las reivindicaciones de ley a las que tienen derecho en el papel, pero que en la práctica pueden tener problemas de operación, eso era un tema.

Otro tema fue hablar con el sindicato de los directivos docentes. En Colombia hay sindicato de maestros y el sindicato de directivos docentes. Fue muy interesante ver cómo los directivos docentes me pedían intercambios con otros países. Hicimos un intercambio con Santiago de Chile, por ejemplo, otro intercambio con quienes me exigían mayor rigor técnico para abordar la jornada extendida, o con quienes me preguntaban cómo mejorar el programa de alimentación; es decir, hay muchos temas que si uno es el gerente que llega a la oficina y nunca se contacta con la realidad, le van a parecer obviedades, pero que si uno sí le importa a la gente, oye al directivo y oye al docente, y se da cuenta que la práctica es la mejor forma de mejorar. Teníamos una reunión cada mes con 382 directivos. Era la reunión más estresante para mi equipo de trabajo, pero pasó de ser la más estresante a ser la más gratificante, y te cuento, los primeros meses eran sólo reclamos, problemas en infraestructura, problemas en alimentación, y las siguientes reuniones, después de hablar, solucionar, eran sobre liderazgo, eran sobre modificaciones curriculares, y para mí ha sido el espacio en el que más he aprendido del sector.

— Hubo muchas decisiones en tu trabajo, me imagino que como ministra debés haber tomado una decisión cada cuatro minutos ¿Cuáles son aquellas decisiones que defendés hoy en día, incluso las que te han criticado más?

— Te diría tres decisiones. La primera, sentarme con un movimiento estudiantil durante tres meses, sus días y sus noches. Y dirán, ¿tres meses todos los días? Yo no les podía prometer plata que no había, ni podía prometer recursos que no iba a cumplir. Logramos llegar a un acuerdo económico viable, con metas, lo firmamos, y tengo la satisfacción moral que lo cumplimos todo. De esa decisión no me arrepiento, fue muy dura, no había una semana donde no me llamara el presidente, el ministro de gobierno, porque estaba todo el país movilizado alrededor de un paro estudiantil. Pero nunca me arrepiento de no ceder principios y de haber tomado el tiempo para llegar a acuerdos razonables.

La segunda, volver a la presencialidad en pandemia. Fue muy discutido, y eran dos tipos de personas. Las personas, de pronto, de mayor nivel social, en algún momento querían que los estudiantes volvieran muy rápido, tenían razón. Las personas de menor nivel social y los maestros que estaban atemorizados por el COVID, por la vacuna. Y también implicó cómo mantenerte firme con un tema incluso que pasó por lo personal. Yo no soy mamá, entonces todos los ataques eran referidos a cómo una mujer toma decisión sobre los millones de niños en Colombia que ni siquiera es madre. Y no me arrepiento porque era una urgencia volver y lo hicimos cuidadosamente. Y finalmente, te diría que la última fue la gratuidad en educación superior. Fue compleja, había que hacer la ley, había que conseguir la plata, y había que hacer algo que no era muy popular, y era que fueran priorizados los estratos socioeconómicos más bajos. Y no me arrepiento, hoy está abierta a todos los estratos socioeconómicos. Así que, difíciles, criticadas, pero a conciencia.

—- ¿Qué hubo en la gestión que te haya hecho impaciente?

—- La pandemia ha sido la prueba más fuerte para mucha gente, y para mí de mi vida. Ser ministro de Educación toda una pandemia es de difícil comparación, y creo que eso me enseñó mayor resiliencia, y me generó estrés, angustia. Y tal vez la responsabilidad que luego aflora en la salud, de que la cara reflejara tranquilidad, de que la voz fuera pausada, y por dentro estaba todo a mil, porque yo te podía plantear la plataforma, las guías, pero otra cosas era que funcionara.

Fue una prueba a los miedos, al temor; hablaba en el espacio pasado de la presentación que un poco de vértigo me quedó, y ese vértigo, para los que analizan más que solo la parte física, sino la parte emocional, es miedo a que te muevan la base. Creo que fue un tiempo bien movido, que dejó secuelas, y dejó temores, y angustias, e impactos sobre todo por no poder mostrar ni desahogar, sino mantener aquello de la ecuanimidad.

— Voy a tomar métricas que son de la Argentina, pero que se pueden replicar en América Latina, más o menos con un porcentaje de variación mínimo del 3, 4%. En Argentina, hoy tenemos una altísima tasa de pobreza, y entre los chicos que viven en la clase social más baja uno de cada dos no termina el secundario. Después tenemos estos datos del 46% de los chicos de tercer grado que no comprenden lo que leen, también podemos llevarlo a matemáticas. Pero estamos ante una situación compleja en la educación. ¿Qué le dirías a un adolescente que no siente que la escuela le da sentido a su vida?

— Le diría que nos dé una oportunidad. Que le dé una oportunidad al sistema. En este sistema existen maestros maravillosos, existen escenarios deportivos, lúdicos. Tenemos un reto grande, pero ¿por qué les digo que nos den la oportunidad? Porque uno no solo sale a buscar un trabajo, uno quiere ser un mejor ser humano. Y la educación tiene gente, tiene equipos, tiene valores. El educador te acompaña, el educador te entiende en la tristeza y en la alegría. Y eso no es solo un boleto al mercado laboral. Hay muchas cosas que tenemos que mejorar. Evidentemente un adolescente de hoy es mucho más crítico que lo que pudimos ser nosotros en su momento. Pero para eso estamos.

Y lo que decía ayer uno de los panelistas del Seminario; no estar pegados a estos teléfonos, querer volver a mirar, querer volver a abrazar. No es retórica ni es un tema de autoayuda. Es necesidad humana de sentir y de ser mejor persona. Y eso lo da la escuela. Y muchos maestros trabajan todos los días por ello. Dennos una oportunidad a todos los que estamos, no importa si es público, privado, o universidades. Les digo a todas las universidades, a las que ahora voy que dicen que es la época más difícil, más retadora; digo que a mí personalmente me emocionan las épocas retadoras porque es la que lo ponen a uno a salir del estado de confort, a ser más allá de lo que el ego le dice a uno y a trabajar con otros. En educación los próximos años, quien no colabore, no va a lograr los objetivos.

La diferencia entre el qué y el cómo es hoy algo sustancial en un mundo donde los algoritmos buscan reinar y el ser humano adaptarse y evolucionar en su aprendizaje. Por otro lado, la distinción entre lo analógico y lo digital, la escuela y la vida cotidiana comienzan a desdibujarse y trazar nuevas miradas ante la

velocidad de la transformación que experimentamos, y Nicholas Burbules, Profesor Emérito de la Universidad de Illinois, Urbana-Champaign en Estados Unidos sabe de las urgencias y la importancia del aprendizaje ubicuo.

“Probablemente he olvidado la mayor parte de lo que me dijeron que era verdad en la escuela”, dijo Burbules ante el auditorio de Ticmas en la 50° Feria del Libro de Buenos Aires en la conferencia de cierre del VII Seminario de Innovación Educativa.

Y agregó: “Pero sí recuerdo cómo escribir, cómo hacer investigación bibliográfica, cómo preparar una conferencia como esta.” Es por ello, que lo que aprendemos a hacer, y el proceso de prueba y error- lo que nos hace humanos y perdura en el tiempo.

Desde hace casi dos décadas que Burbules trabaja el concepto de ubiquitous learning o aprendizaje ubicuo, lo simple y lo complejo en la idea de que las tecnologías de red convirtieron el aprendizaje en una posibilidad permanente. Pero ¿cómo cambia esa continuidad la irrupción de la inteligencia artificial?

Resultado y proceso

En el aprendizaje no solo se trata del resultado o producto sino del proceso que lleva hasta el mismo, la posibilidad de explicar su lógica y argumentación es clave para pensar desde la mirada crítica. Pero ¿qué ocurre con el uso de la inteligencia artificial generativa en el plano de la educación?

“Cuando le pedimos a un estudiante que escriba algo, lo que más nos importa es la escritura”, señaló Burbules. “La IA es buena generando texto, pero no escribiendo. Escribir es un proceso de pensamiento además de poner palabras en una página. A veces, mientras escribimos las palabras, vemos lo que estábamos intentando decir.”, reflexionó Burbules en el auditorio de Ticmas ante la atenta mirada de los presentes.

Burbules planteó la importancia de saber utilizar la herramienta sin delegar, con el compromiso de aprender. “Hoy nos damos cuenta de que aprender así puede ser riesgoso cuando nuestras fuentes no son confiables”, advirtió. Y agregó: “Mucha gente está aprendiendo que ciertas cosas son verdad a partir de las redes sociales o de líderes políticos, cuando en realidad no lo son.”

Aprender cómo solo ocurre en el hacer, en experimentar, en equivocarse, en encontrar un proceso que nos desafíe sin caer en la comodidad de que aprendan por nosotros.

El aprendizaje ubicuo desde lo multidimensional

A partir de cinco características, Burbules detalló cómo se desarrolla el aprendizaje ubicuo y sus tensiones con el uso de la inteligencia artificial generativa. El primer punto tiene que ver con el flujo continuo de información, lo que Burbules llama “la realidad con subtítulos” que implica aprender a desconectarse.

“Si uno puede estar siempre aprendiendo, eso no significa que deba o que tenga que estar siempre aprendiendo”, destacó; citando la novela distópica Feed (publicada en español como Gravedad artificial) de M.T. Anderson que lleva la sociedad de consumo a un nivel de paroxismo apocaliptico.

La segunda dimensión es el aprendizaje situado o contextual, lo cual permite una profundización en la adquisición de saberes. En este punto, Burbules destacó la importancia de manejar la ansiedad de los estudiantes ya que “A veces les decimos: eventualmente verás el valor de esto. Aunque los estudiantes frecuentemente no se convencen con esa respuesta.”

La tercera dimensión es el aprendizaje justo a tiempo (just in time); es decir aprender lo que se necesita, cuando se necesita. De esta forma, se genera una motivación intrínseca y basada en el presente y futuro próximo. La cuarta dimensión es la personalización, aprendizaje modelado a cada singularidad. Por último, la quinta dimensión es la permanencia: la posibilidad de integrar aprendizajes provenientes de contextos distintos (formales e informales) y así crear una experiencia educativa a lo largo del tiempo.

La IA no debe sustituir la inteligencia humana

“Una de mis frases favoritas en la vida es: sé cuidadoso con lo que pedís”, dijo Burbules en referencia a cómo utilizamos la inteligencia artificial. Y agregó: “Formular buenos prompts es en sí misma una competencia que hay que enseñar y aprender.”

A lo largo de su presentación en el auditorio de Ticmas, Burbules reflexionó sobre el proceso de entrenamiento de la IA para que pueda identificar nuestros patrones, necesidades y potenciar el aprendizaje.

El especialista relató cómo un antiguo colega de ingeniería le había sugerido abandonar la expresión “inteligencia artificial” y reemplazarla por “inteligencia humana asistida por computadora”, lo cual le generó una perspectiva clave. “Hay una diferencia crucial entre ayudar a alguien a aprender a hacer algo y hacerlo por ellos. Esto puede ser tentador, y a veces se hace con buenas intenciones. Pero no es bueno a largo plazo desde el punto de vista del aprendizaje y el crecimiento.”, destacó.

En su conclusión final, Burbules destacó que la IA puede ser y debe ser parte potenciadora de todos proceso, pero solo parte ya que el humano debe seguir siendo el proceso de todo el aprendizaje.

El auditorio de Ticmas, en la 50° Feria Internacional del Libro de Buenos Aires, vivió este miércoles la tercera y última jornada del VII Seminario de Innovación Educativa con una agenda que combinó urgencia política, innovación pedagógica e inteligencia artificial. Desde la ex ministra de Educación de Colombia hasta académicos de Illinois y México, la jornada propuso pensar juntos cómo transformar la educación latinoamericana con sentido, velocidad y convicción.

La pregunta que atravesó cada charla fue siempre la misma: ¿cómo hacer que los sistemas educativos acompañen la velocidad del mundo sin perder lo más humano de la enseñanza?

Colombia y el sentido de urgencia: “Cada demora implica una consecuencia para la próxima generación”

La apertura de la jornada estuvo a cargo de María Victoria Angulo, ex ministra de Educación de Colombia, quien dialogó con Patricio Zunini sobre los desafíos urgentes de la educación latinoamericana. Angulo llegó con la clara convicción de que el sistema educativo no puede darse el lujo de los tiempos lentos: “Cada demora implica una consecuencia para la próxima generación. Entre más rápido cambiemos, más personas se verán beneficiadas”, explicó.

La ex ministra recordó que antes de la pandemia el sistema educativo latinoamericano avanzaba sin grandes sacudidas, y que fue la crisis sanitaria la que obligó a reinventarlo todo. Hoy, sin embargo, el riesgo es quedarse en las palabras. “Nos enamoramos muy rápido de las palabras pero falta llevarlas a la acción”, advirtió.

Sobre el uso de datos, Angulo fue contundente: con analítica e inteligencia artificial es posible tener diagnósticos precisos de cada escuela y cada alumno. El verdadero reto, dijo, es usarlos para trazar rutas concretas. “La falta de recursos no puede ser una excusa”. Hace falta coordinación y voluntad política.

En el debate sobre la educación secundaria y el mundo laboral, la ex ministra planteó que los dos enfoques, el laboral y el más aspiracional, centrado en competencias socioemocionales y culturales, no tienen por qué excluirse: “Una mixtura de los dos te da fondo y te da forma”. Y alertó sobre la paradoja de pedirle a los jóvenes que entren al mercado de trabajo si ese mercado les exige dos años de experiencia desde el primer día.

Al hablar de las decisiones más difíciles de su gestión, Angulo destacó tres: sentarse con el movimiento estudiantil durante meses para alcanzar un acuerdo económico viable, sostener el regreso a la presencialidad en medio de la pandemia (una decisión que se volvió personal cuando recibió ataques por no ser madre) y la implementación de la gratuidad en la educación superior, una medida que se hizo ley priorizando a los estratos socioeconómicos más bajos.

Para concluir, Angulo reflexionó acerca de la importancia de involucrar a todos los actores de la sociedad para lograr avances serios: “En educación, quien no colabore no va a lograr los objetivos”.

Pereira y el modelo del talento

Carlos Jairo Bedoya, secretario de Educación de Pereira, presentó el modelo “Pereira, un gran talento”, una apuesta estructural que busca rediseñar la educación desde los intereses y capacidades de cada alumno. El punto de partida fue escuchar: estudiantes que pedían arte, deporte, bilingüismo y tecnología; docentes que necesitaban otro tipo de acompañamiento.

La propuesta del modelo es pasar de un sistema rígido a un modelo que potencie el talento de cada estudiante. Según explicó Bedoya, la iniciativa busca recuperar el interés de los jóvenes y atacar directamente los niveles de deserción. “Si el estudiante pierde el interés, lo perdemos para siempre”, sostuvo.

El modelo PGT parte de una base innegociable, la formación integral en ética, valores y desarrollo socioemocional, y construye sobre ella un ecosistema educativo que combina desarrollo humano, científico, tecnológico, bilingüe, artístico y deportivo. En palabras de Bedoya, la apuesta no es solo un programa, es una visión de ciudad.

Los números acompañan: en el período 2024-2026, el programa formó a más de 2700 docentes en complejización curricular, capacitó a 160 educadores en innovación y pensamiento complejo, e intervino integralmente 12 instituciones educativas. De esta manera, según explicó Bedoya, 2092 estudiantes de 6° y 7° grado fueron beneficiados.

En conclusión, el programa PDT representa una apuesta estructural por la transformación educativa de Pereira. Sus avances evidencian un impacto significativo en la formación docente, la innovación curricular y la atención diferenciada del talento, consolidándose como un modelo replicable de educación pertinente, inclusiva y de calidad.

“Si el estudiante está contento, es muy difícil que vaya a desertar del aula”, concluyó Bedoya.

City Challenge: aprender resolviendo problemas reales

Gloria Figueroa, directora general de la Organización San José de las Vegas de Medellín, presentó el proyecto City Challenge, una iniciativa que conecta la educación con los Objetivos de Desarrollo Sostenible a través del aprendizaje basado en desafíos reales.

Figueroa abrió con una pregunta incómoda: el mundo y los jóvenes cambiaron radicalmente, ¿pero la educación evolucionó al mismo ritmo? Los datos indican que en América Latina, el 18,6% de los jóvenes de entre 15 y 24 años son “ninis” (no estudian ni trabajan). En Colombia ese porcentaje ronda el 14%. Su propuesta apunta directamente a ese vacío.

La metodología MDE Challenge organiza el proceso en tres etapas: inspiración (comprender problemas e investigar causas), aprender pensando (generar ideas y elegir soluciones económica, social y ambientalmente sostenibles) y aprender haciendo (diseñar prototipos e implementarlos con impacto real). Las habilidades que promueve van desde el pensamiento crítico y la comunicación hasta la autoconciencia, la creatividad y el liderazgo del cambio.

El impacto acumulado suma 1619 participantes entre estudiantes y docentes de 153 instituciones educativas, con alianzas entre universidades, empresas y escuelas locales e internacionales. El inglés funciona como herramienta de conexión global dentro de ese ecosistema.

Los retos abordados son concretos: salud y bienestar comunitario, acceso equitativo para migrantes, protección del agua, cambio climático y desarrollo sostenible. La propuesta de Figueroa entiende la educación como motor de cambio social y busca abrirla al mundo para aprender juntos y generar impacto colectivo.

La formación del talento en la era digital: IA, identidad y ciudadanía

Uno de los momentos más ricos de la jornada fue el panel que reunió a Tomás Moyano, CTO y COO de Ticmas; Víctor Valle, exCEO de Google y fundador de Pieper AI; y Cecilia Danessi, directora del Máster en Gobernanza Ética de la IA de la Universidad Pontificia de Salamanca. La pregunta que los convocó fue qué pasa con el talento cuando la inteligencia artificial lo cambia todo.

Danessi abrió con una reflexión filosófica: la IA pone en crisis la identidad humana, y eso lo arrastra todo. Las habilidades más demandadas ya no son las técnicas sino las humanas. “Vamos camino a una transformación sideral de la educación y del talento que se necesita”, advirtió. Hoy, afirmó, un título universitario no garantiza lo mismo que antes.

Valle llegó desde el optimismo: “Aquellos que tenemos una mirada trascendente del ser humano no podemos ver a la IA sino como una herramienta que nos potencia”. Reconoció que algunos roles serán reemplazados y todos serán transformados, pero insistió en que lo humano, es decir, la creatividad, la relacionalidad o la capacidad de pensar en grande, es lo que la máquina no puede replicar. Su consejo a las organizaciones es que inviertan en alfabetizar en estas herramientas como forma de responsabilidad social corporativa.

Moyano aportó la perspectiva desde Ticmas: la era de la hiperespecialización cedió lugar a la necesidad de pensar soluciones desde otro punto de vista, combinando habilidades con tecnología. “Queremos que el docente use IA para poder dedicar más tiempo real al estudiante”, planteó. La pregunta que le interesa no es si usar la herramienta, sino qué se espera del estudiante y del docente cuando la usan.

El debate sobre el impacto global tuvo en Danessi una voz crítica: “Se produce un extractivismo del sur global para generar la IA con recursos humanos y naturales cuyos beneficios van al norte global”. El primer desafío, sostuvo, no es decir IA sí o IA no, algo que ya es inevitable, sino decidir el cómo. Y para eso Argentina necesita conectividad, accesibilidad tecnológica y soberanía sobre el uso.

Valle, por su parte, cerró con una apuesta inesperada: “Desde el punto de vista educativo haría énfasis en las humanidades y en una educación mucho más analógica de la que tenemos hoy”. “Hay que volver a los grandes libros”, dijo, señalando que las redes sociales instalaron una cultura de la fragmentación.

En ese sentido, Danessi sumó que la curiosidad es la herramienta más valiosa en un mundo de vorágine digital. “La curiosidad va a permitir a cada uno estar siempre en la cresta de la ola”, señaló.

Los tres panelistas coincidieron al final en un punto: construir ciudadanía digital no es solo responsabilidad de la escuela. “La responsabilidad arranca en la casa y de ahí se lleva a la escuela”, dijo Moyano.

Aulas que inspiran: pedagogía, tecnología y fútbol

Laura Smulian, directora de Sustentabilidad e Impacto Social de Ticmas, y Alison Elías, líder del Programa de Educación Digital de la Fundación FIFA México, dialogaron sobre nuevas pedagogías en acción y qué significa realmente aprender hoy.

Smulian fue directa sobre el corazón de la cuestión: “La buena pedagogía es la clave en todo”. La tecnología, dijo, es maravillosa pero solo a partir de un sólido corazón pedagógico. Cuando ambas se combinan, el aprendizaje puede llegar a rincones impensados. Elías coincidió: la tecnología no es el fin sino una herramienta que atrae, abre recursos y permite otras interacciones, pero el rol del docente sigue siendo central.

La Fundación FIFA México construyó su propuesta pedagógica alrededor del fútbol: ejercicios vinculados al deporte para hacer más atractiva la narrativa e introducir conceptos de lógica, código y pensamiento computacional. La clave, según Elías, es que “la pasión hace que el aprendizaje se vuelva significativo”. Al crear emociones, el cerebro retiene mejor las experiencias.

Smulian compartió la experiencia de Sueniños en Chiapas, México: un proyecto de digitalización escolar para niños que cargaban con atrasos educativos y desconexión. A través de proyectos de robótica y metodologías activas, el programa entrenó a docentes para conectar con esos niños y recordarles que aprender puede ser divertido.

Sobre los proyectos de la Fundación FIFA, Elías señaló que los principales beneficiados son los docentes. El acompañamiento intensivo y el trabajo en diferentes formatos hace que los educadores vayan perdiendo el escepticismo inicial y ganando confianza. “Para ser mejores hay que practicar, y es lo que hacemos con ellos”.

Tlaxcala y la Nueva Escuela Mexicana: educación con inclusión y territorio

Homero Meneses Hernández, secretario de Educación Pública de Tlaxcala, México, presentó las políticas implementadas en su Estado bajo el paradigma de la Nueva Escuela Mexicana, con foco en cultura de paz, inclusión y formación comunitaria.

Entre las iniciativas más destacadas, Meneses describió la implementación de protocolos contra el acoso escolar y el maltrato infantil, el desarrollo del Protocolo Berenice para la inclusión de estudiantes con discapacidad, y el festival “Si te drogas te dañas”, realizado en cinco sedes con 70 planteles participantes y más de 3000 jóvenes involucrados.

La distribución de libros de texto gratuitos llegó a más de 271.000 estudiantes, con un enfoque de aprendizaje colectivo y comunitario que incluye herramientas para docentes, estudiantes y familias. En formación docente, el estado alcanzó a más de 14.000 figuras educativas a través de diplomados, cursos y talleres.

En fomento lector, el trabajo conjunto con el Fondo de Cultura Económica generó 215 clubes de lectura con más de 6000 estudiantes beneficiados y la distribución de 6000 libros. Y en cobertura de nivel medio superior, Tlaxcala creó 23 nuevos centros educativos en los últimos cinco años, beneficiando a más de 3400 alumnos.

Un logro que Meneses destacó especialmente fue el proceso de transparencia en la asignación de docentes y directivos: con participación de 1750 educadores (en su mayoría mujeres) y publicación abierta de los procesos, el estado recibió reconocimiento nacional por sus prácticas.

La idea fuerza que organizó toda la presentación fue que la política educativa de Tlaxcala busca formar ciudadanos con conciencia social, promover la inclusión y la paz, y transformar la educación desde un enfoque integral y territorial.

IA y aprendizaje ubicuo: cuando el aprendizaje ocurre en todas partes

El cierre de la jornada, y de todo el seminario, estuvo a cargo de Nicholas Burbules, profesor emérito Gutgsell de la Universidad de Illinois, quien retomó el concepto de aprendizaje ubicuo que desarrolló hace casi veinte años para analizarlo a la luz de la inteligencia artificial.

Burbules partió de una distinción fundamental: en el ámbito laboral, la IA produce resultados concretos y medibles. Pero en educación lo importante no es solo el producto final, sino el proceso. Puso como ejemplo la escritura: una IA puede generar un texto, pero escribir implica organizar pensamientos, reflexionar y aprender en el camino. Ese proceso es lo que no puede delegarse.

De allí propuso otra distinción clave: “aprender que”, incorporar información o datos, versus “aprender cómo”, desarrollar habilidades mediante la práctica. La IA puede facilitar el acceso a la información, pero existe el riesgo real de que las personas dejen de aprender a descubrir, validar o construir conocimiento por sí mismas.

El aprendizaje ubicuo, definido por Burbules, es el que posibilitan las tecnologías conectadas (especialmente los smartphones) que permiten acceder a información, personas y recursos en cualquier momento y lugar. “Hoy contamos con una inteligencia expandida”, dijo, refiriéndose a los dispositivos que amplían memoria y capacidad de procesamiento, y la posibilidad de conectarnos con otros que poseen conocimientos complementarios. El aprendizaje se volvió más colaborativo y distribuido, al punto de conformar comunidades autoeducativas donde los roles de docente y alumno se hacen más flexibles.

Burbules describió cinco características centrales del aprendizaje ubicuo y analizó cómo la IA puede intervenir en cada una. El flujo continuo de información en el que vivimos inmersos puede ser administrado con ayuda de la IA, aunque también subrayó la importancia de aprender a desconectarse. El aprendizaje situado, cuando el conocimiento aparece en un contexto relevante para resolver una situación concreta, es una de las mayores fortalezas del modelo ubicuo. El aprendizaje “just in time” o “justo a tiempo”, que ocurre ante una necesidad inmediata, genera motivación profunda y aprendizajes duraderos. La personalización permite que la IA genere recorridos adaptados a cada usuario según sus intereses y experiencias. Y la permanencia e integración conecta aprendizajes realizados en distintos momentos y contextos (formales e informales) construyendo trayectorias más coherentes.

Durante la conferencia, Burbules insistió en que la IA debe entenderse como una herramienta para potenciar la inteligencia humana, no para reemplazarla. Recuperó incluso una definición que le propuso un colega: en lugar de hablar de inteligencia artificial, hablar de “inteligencia humana asistida por computadoras”.

Por otro lado, advirtió sobre los peligros de la dependencia: así como un adulto que hace una tarea por un niño le impide aprender a hacerla por sí mismo, una IA que resuelve todo puede debilitar capacidades humanas esenciales.

En el intercambio con el público, habló sobre el potencial de la IA para documentar trayectorias de aprendizaje a lo largo de la vida y sostuvo que el diálogo genuino con una IA es posible siempre que funcione como apoyo y no como sustituto.

Y cerró, como solo puede cerrar quien lleva décadas pensando en tecnología y educación, con una frase que arrancó una sonrisa en todo el auditorio: “La tecnología más importante es el botón de apagado”.

El VII Seminario de Innovación Educativa de Ticmas cerró así tres jornadas de reflexión colectiva en el marco de la 50° Feria Internacional del Libro de Buenos Aires. Voces de Argentina, Colombia, México y Estados Unidos construyeron juntas un mapa compartido: la educación latinoamericana enfrenta desafíos urgentes, pero también cuenta con ideas, experiencias y voluntad para transformarse. Y, como recordó Burbules al final, siempre podremos elegir cuándo apagar y cuándo encender.

“La educación no es una prioridad para la mayoría de los gobiernos de los últimos años”, afirmó. “Va de la mano con que muchas veces no tenemos un proyecto de país claro. Cuando no hay un proyecto de país claro, tampoco está claro qué educación queremos”, explicó el especialista.

Al mismo tiempo subrayó que la falta de planificación a largo plazo afecta directamente la calidad educativa. “Es una de las verticales en las que se piensa el país para los próximos treinta o cuarenta años. Cuando esto no es una prioridad, o solo se discute el financiamiento, se pierde de vista el fondo: cómo y para qué se aprende, a quiénes se está educando y en qué sociedad”.

El debate global sobre los celulares en las aulas

Un reciente informe de The Washington Post plantea que la prohibición de celulares en el aula no impacta considerablemente en el rendimiento y la atención de los estudiantes. Consultado al respecto, Darío Álvarez Klar respondió: “Yo no lo descalifico. No lo aseveraría de una manera tan terminante como lo hace The Washington Post".

En este sentido indicó que “hace años venimos haciendo investigaciones en nuestra red y en otros lugares. Hay dos grandes bisagras con el tema de la tecnología. Una, como dice el libro La generación ansiosa, de Jonathan Haidt (2009), con la llegada de los teléfonos inteligentes fue un cambio. Postpandemia fue otro cambio, porque era la única forma de conectarnos”.

El especialista enfatizó el impacto en el bienestar emocional de los adolescentes. “Las consecuencias de chicos y chicas postpandemia, especialmente adolescentes, fue atroz. Consecuencias vinculadas con su emocionalidad. La permanencia del celular en el aula sin duda generó distracción, interrupciones, ansiedad. Los que hicimos cambios con respecto a eso vemos cambios positivos. No podemos asegurarlo como el Washington Post”.

Ante la referencia a experiencias internacionales, Álvarez Klar compartió: “En Australia se dice que después de haber sacado durante seis meses el uso de redes para menores de dieciséis años, sigue habiendo chicos menores en las redes y no generó algo que nosotros aprendimos que se llama anhedonia, que tiene que ver con un estado de absoluta insatisfacción y casi de depresión por el uso permanente de tecnología”.

Experiencias y propuestas en escuelas argentinas

En relación con las medidas tomadas en Australia, resaltó la particularidad de poner el foco en la responsabilidad de las redes sociales. “Australia, la medida interesante que tomó, que para mí es ejemplificadora, es que empezó a pensar en multar o penar a la red social, no al chico o a la familia. Como diciendo, si la red social no tiene forma de verificar que ese chico es menor de dieciséis años y entró, te voy a demandar, te voy a penar”, explicó.

En cuanto a las últimas tendencias, detalló lo ocurrido en Suecia: “La decisión había sido volver al papel, a la clásica lapicera y dejar la tecnología incluso en ese tipo de utilidades. Quienes incluyeron el uso tecnológico en las aulas para aprender entendieron veinte o treinta años después que hoy todo eso lo que está haciendo es sabotear el aprendizaje, el raciocinio y la capacidad de entendimiento del alumno”.

Según Álvarez Klar, encontrar el equilibrio entre tecnología y recursos tradicionales es esencial. “No hay que tener un único camino. Cuando la tecnología fue la solución, lo que sabemos es que hoy sin tecnología no se aprende”.

Al mismo tiempo, el profesional precisió que en 2023, la UNESCO lo señaló en un informe muy interesante que se llamó James: “sin tecnología no se aprende. Ahora, la tecnología no es garantía de aprendizaje. Por otro lado, dejar de lado el lápiz, el papel y el libro anula ciertas habilidades”, contó.

En este aspecto precisó que el trabajo en la escritura manual, no permanente, genera un trabajo en el cerebro de estimulación, “en la memoria y conexión de ciertas áreas que si no, no se despiertan más”.

Obsolescencia del sistema educativo y asistencia escolar

El sistema educativo argentino también fue evaluado por el entrevistado. “¿El sistema educativo en nuestro país quedó obsoleto? Respuesta corta, sí. No da las respuestas suficientes. Hay grandes intentos por actualizar, pero todavía no es una cuestión sistemática”.

Álvarez Klar vinculó la problemática a la asistencia escolar y la motivación: “La baja asistencia tiene que ver con la brecha de accesibilidad, chicos que pueden ir a la escuela y que no. Pero también tiene que ver con el interés. Primero, con que la familia crea que es importante ir a la escuela, que pasen cosas importantes, pero también con una escuela que sea un lugar seguro y atractivo, que a un chico le genere interés”.

Afirmó que la innovación en educación no corresponde solo a la incorporación tecnológica: “Cuando hablamos de innovación en educación, no es poner tecnología o no, es otras prácticas de enseñanza y aprendizaje. Cuando un docente en soledad cierra la puerta y cree que su aula es el mundo y hace lo que quiere y afecta a esos chicos con un modelo viejo, anticuado, está condicionando el aprendizaje”.

Desafíos para las familias frente a las pantallas y alternativas

Sobre el rol del hogar en la relación de los chicos con las pantallas, Álvarez Klar recomendó: “El primer consejo es no sentir culpa, porque decir nadie puede tocar una pantalla y está mal. Pasar de alguien que estaba cinco horas con pantalla es imposible. Es casi adictiva hoy el celular. El adulto tiene que tratar de agotar las instancias de creatividad y en aquellos momentos que puede, no acudir a la pantalla, ir reduciéndola”.

Sugirió alternativas simples: “Los chicos, las nenas, los nenes chiquititos, muchas veces con pequeñas cosas se entretienen. Antes de darle el celular, a veces darle dos tuppers con tapa, por ahí se inventan desde ruidos, sonidos y por ahí es descubrir cosas, qué le gusta, qué puede hacer. No es la única solución, no es el celular o el tupper. Me parece que tiene que ver con pensar en otras alternativas, ofrecerle cosas”.

Respecto a los límites al uso de la pantalla, enfatizó: “No vivirlo con culpa, pero con responsabilidad. Decir bueno, pruebo. Cuando voy al baño tengo miedo que le pase algo, le doy esto, pero no la dejo una hora y media porque fui quince minutos al baño. Entonces bueno, le dejo un ratito el celular, pero es el primer video y hasta también hacerlos responsables”.

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La pregunta se vuelve cada vez más inquietante a medida que se acerca el final de la secundaria: ¿de qué querés trabajar cuando seas grande? En Argentina, más de la mitad de los adolescentes de 15 años no sabe cómo responder ese interrogante. La cifra aumentó 30 puntos porcentuales en cuatro años: pasó de 22% en 2018 a 52% en 2022.

El último informe de Argentinos por la Educación advierte sobre el crecimiento de la “incertidumbre laboral juvenil”: a dos o tres años de terminar la escuela, el 52% de los estudiantes del país no logra imaginar con claridad qué trabajo tendrá en la adultez, según las respuestas de los chicos a los cuestionarios de las pruebas PISA 2022. En los países de la OCDE, el promedio es 39% –aumentó 14 puntos con respecto a 2018, cuando era 25%–.

“Cuando más de la mitad de los adolescentes argentinos de 15 años no puede imaginar qué trabajo tendrá a los 30, no estamos ante un problema de indecisión individual: estamos ante una señal de alerta sobre cómo la escuela y la sociedad están preparando a las nuevas generaciones para transitar el mundo del trabajo”, consideró Guillermina Laguzzi, especialista de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). Laguzzi es una de las autoras del informe, junto con el investigador Juan Bonnin y los especialistas Martín Nistal y Eugenia Orlicki, de Argentinos por la Educación.

Distintos estudios internacionales citados en el informe muestran que contar con un proyecto profesional definido durante la adolescencia suele asociarse a mejores trayectorias educativas y laborales futuras. Los especialistas enfatizan que la falta de claridad vocacional no se explica solo por una cuestión emocional subjetiva, sino que se inscribe en un contexto económico, educativo y social cada vez más incierto.

“Por un lado, hay una incertidumbre vinculada a la velocidad del cambio constante que atraviesan nuestras sociedades. Eso hace que incluso los adultos tampoco tengamos demasiado claro cuál será nuestro propio futuro laboral. Esa pregunta aparece todo el tiempo: cuáles serán las profesiones del futuro, de qué va a trabajar una persona dentro de cinco o diez años. Hay un fenómeno general ligado a la cultura contemporánea”, explicó Juan Bonnin, investigador del Centro de Estudios del Lenguaje en Sociedad (CELES), del Conicet y la Unsam.

“Eso se refleja con claridad en los datos: la incertidumbre creció en todos los países de la OCDE. Pero en Argentina ese aumento fue todavía mayor. A esa incertidumbre global, entonces, se suma un componente específicamente argentino, más relacionado con desigualdades estructurales, sociales y económicas”, dijo Bonnin a Infobae.

Desigualdades en las aspiraciones

En línea con el peso de los factores contextuales, la incertidumbre vocacional es mayor entre los adolescentes de sectores vulnerables. En Argentina, el 59% de los estudiantes del quintil más pobre no puede identificar una ocupación futura, frente al 39% del quintil más alto: una brecha de 20 puntos.

“La incertidumbre se concentra en quienes ya parten en desventaja por su nivel socioeconómico o su rendimiento académico”, explicó Laguzzi. Al cruzar las respuestas con el desempeño de los estudiantes en la prueba PISA, se observa que la falta de claridad sobre el futuro es mayor entre quienes obtienen resultados más bajos: el 56% de los estudiantes que no alcanzan niveles mínimos en Matemática presentan incertidumbre vocacional, frente al 38% de quienes sí logran esos aprendizajes básicos.

“Es razonable pensar que aquellos estudiantes que obtienen mejores calificaciones y tienen mejores niveles de desempeño tienen más claridad sobre su futuro, ya sea como condición o como consecuencia de sus logros académicos”, sostiene el informe.

También hay diferencias por género. En Argentina los varones expresan mayor incertidumbre vocacional que las mujeres: el 55% no puede responder la pregunta sobre su futuro (en comparación con el 48% entre ellas). Los contrastes son aún más marcados al analizar las aspiraciones de quienes sí responden. Entre las mujeres predominan profesiones como medicina (11,6%), psicología (10,9%), abogacía (9,8%) y docencia (6,2%), mientras que entre los varones sobresalen deportista (11%), ingeniería (8,2%) y tecnologías de la información (6,6%).

“El dato más inquietante no es solo la incertidumbre, sino qué imaginan quienes sí responden”, señaló Soledad Giardili, profesora de la Escuela de Economía de la Universidad de Edimburgo. “Entre los varones, aparece lo que podríamos llamar la ‘ilusión Messi’: querer ser deportista profesional, una aspiración tan visible como improbable. Este hallazgo revela que la certeza aparente puede ser tan preocupante como la incertidumbre cuando está anclada en horizontes poco realistas. En contraste, las mujeres que sí proyectan su futuro lo hacen en carreras con una trayectoria formativa definida”, analizó Giardili.

El vínculo entre educación y trabajo

El informe destaca que las aspiraciones laborales de los adolescentes argentinos tienden a concentrarse en un número reducido de profesiones. El 60% menciona solo diez ocupaciones principales, una cifra muy superior al promedio internacional, donde ese grupo representa el 44%.

“Eso sugiere que muchos chicos y chicas construyen su proyección laboral a partir de un repertorio muy limitado de posibilidades: tienen una imaginación bastante restringida respecto de cómo pueden pensarse en su vida adulta. Sus aspiraciones suelen estar condicionadas por lo que conocen, por lo que ven en su entorno y por los modelos más visibles que tienen a disposición”, señaló Bonnin.

Para los expertos, resulta crucial fortalecer los vínculos entre educación, orientación vocacional y mercado laboral. “Frente a este escenario, la articulación entre el sistema educativo y el mundo del trabajo no puede seguir siendo un aspecto periférico o específico de una modalidad. Necesitamos incorporarla como una dimensión sustantiva del proyecto educativo, que ayude a los jóvenes a construir expectativas posibles, informadas y situadas en la realidad del mercado laboral que los espera”, sostuvo Laguzzi.

“No estamos frente a una falta de aspiraciones individuales, sino frente a un sistema que necesita reconstruir referencias, vínculos y oportunidades para proyectar un futuro posible”, planteó Luciana Cabrera, coordinadora de vinculación empresarial y gestión de equipos de la ​Fundación Córdoba Mejora.

Bonnin concluyó: “Como sociedad, el desafío no pasa solamente por mejorar las oportunidades de formación y empleo de calidad, sino también por ampliar el horizonte de posibilidades que niños y jóvenes pueden imaginar para sí mismos. Abrir ese abanico resulta fundamental para que puedan proyectar futuros más diversos, más libres y más ricos”.

V4LE es un juego educativo dirigido a estudiantes de nivel primario y secundario que invita, de forma lúdica y colaborativa, a explorar los principales procesos de la industria del petróleo y el gas en la Argentina, con especial énfasis en la producción no convencional.

Creada por Fundación YPF, esta maqueta interactiva tiene cuatro estaciones que representan las etapas fundamentales de la producción de hidrocarburos: exploración y extracción en un yacimiento, transformación en una refinería, almacenamiento y transporte en tanques y camiones, y sus diferentes usos en el hogar.

A lo largo del juego, los estudiantes realizan actividades en cada una de las cuatro estaciones, organizadas en misiones y desafíos grupales que los invitan a observar, analizar, formular hipótesis, tomar decisiones y validar sus ideas a través de la interacción con la maqueta, materiales y registros en bitácoras.

De este modo, el juego facilita la comprensión de un sistema complejo con procesos altamente técnicos, y refuerza la idea de que el conocimiento se construye de manera compartida, integrando el enfoque STEAM (Ciencia, Tecnología, Arte y Matemáticas) en experiencias de exploración, experimentación y resolución de desafíos. Además, funciona como una puerta de entrada para conocer las distintas profesiones de la industria energética fomentando el interés por las carreras vinculadas a la energía.

Las etapas del juego

La primera estación denominada “Aventura Subterránea”, invita a los estudiantes a investigar qué es el petróleo, dónde se encuentra y cómo se extrae. Deben investigar, formular hipótesis y tomar decisiones para avanzar.

En la segunda etapa, “Fábrica de energía”, los estudiantes descubren cómo el petróleo se transforma en distintos productos como la nafta, el gas o el kerosene y donde tienen que identificar temperaturas y procesos de destilación, que pueden articularse con contenidos de Química.

Ya para la tercera estación, “Rutas de Energía”, analizan cómo se transportan y almacenan los productos derivados del petróleo y el gas: por ductos, camiones o barcos y tienen que responder consignas conectando correctamente origen, transporte y destino.

Y en la última estación, “Energía en Acción”, los alumnos reconocen cómo la energía llega a la vida cotidiana y en qué objetos y actividades está presente.

Durante todo el recorrido los equipos van ganando fichas de energía que servirán para encender las luces de una ciudad, para visualizar cómo la energía producida y transformada llega a hogares, industrias y transportes, cerrando el recorrido completo.

El juego V4LE, que fue presentado en el auditorio de TICMAS en la Feria del Libro, forma parte de la implementación de los programas de divulgación de la energía, que la Fundación YPF lleva adelante. Este equipamiento se entregará a las escuelas y universidades donde YPF tiene sus operaciones y genera energía.

Sobral, en el estado de Ceará, concentra apenas el 3% del PIB provincial y ese, a su vez, representa solo el 2% del producto nacional. El fracaso educativo era una de sus marcas con un 50 % de niños y niñas que no sabían leer.

“Podemos usar palabras como fe, convicción, certeza, pero particularmente tenemos que usar una: la decisión. La decisión política de enseñar a leer”, afirmó Arruda en el auditorio de Ticmas ante la mirada del público y de referentes de diversos países de la región.

Admitir el fracaso para pasar a la transformación

Cuando se realizó la primera evaluación externa de aprendizajes en el municipio, la primera de ese tipo en todo Brasil, según explicó Arruda: “El resultado fue demoledor: el 50% de los niños del tercer año de la educación primaria no sabía leer ni escribir.”

¿Qué hacer con un dato tan alarmante? ¿Se comparte con la comunidad? Arruda relató cómo decidieron hacerlo público y demostrar que era un dato objetivo basado en la evidencia de equipos externos evaluando qué ocurría en Sobral.

“Era la primera vez en la vida que un director, un profesor, tenía retorno de una evaluación para saber qué estaba pasando en el proceso en el que estaba inserto”, explicó. Para él, la información se convirtió en lo llama una “brújula estratégica”: diagnósticos frecuentes, metas claras, intervención pedagógica inmediata cuando era necesario y transparencia total con las familias y la comunidad.

Las cinco palancas del cambio

La experiencia de Sobral se organizó en torno a cinco ejes. El primero es la gestión, a partir de la selección pública y técnica de directores escolares, sin influencia política. De esta forma, se evaluaron conocimientos, capacidades de gestión de conflictos, integridad y formación en liderazgo. “Teníamos un director de escuela que era analfabeto. Recibía su sueldo con su huella digital. ¿Por qué pasaba eso? Porque el intendente quería tener mayoría en el Concejo Deliberante. Pero la escuela, como consecuencia, no funcionaba.”, explicó Arruda.

El segundo eje es la evaluación externa: medir, interpretar y actuar. El tercero, el apoyo al docente: “Muchas veces escucho a la gente atribuirle cierta culpabilidad al docente. Se olvidan de que muchas veces el docente está solo” La respuesta fue formación continua en servicio, materiales estructurados e incentivos.

El cuarto eje es el currículo enfocado a partir de la prioridad absoluta en la alfabetización en sus dimensiones cognitivas y socioemocionales al terminar el segundo año de la educación primaria. “El ser humano solo cumple 7 años una vez en la vida”, podía leerse en la presentación de Arruda como una invitación a alertar que las medidas tienen un momento para poder impactar.

El quinto eje es la sustentabilidad, que se da a través de la participación de las familias, el diálogo con la sociedad civil y la conversión de la política educativa en ley, para blindarla de los cambios electorales.

“El analfabetismo no duele. Es perverso porque encadena las posibilidades de aprendizaje de los niños, pero no se anuncia. Cuando la Amazonia tiene incendios, el fuego y el humo los anuncian y movilizan al mundo entero. El analfabetismo es silencioso.”, destacó Arruda.

La transformación

Además de lo que se decidió hacer, también la transformación implicó descartar prácticas que impedían el cambio en Sobral. Se dejó de designar directores por favores políticos, se desarmaron las microescuelas rurales precarias para maximizar recursos donde realmente podían generar impacto y focalizar proyectos.

La gestión también reordenó el papel del jefe del ejecutivo municipal quien pasó a ejercer la educación. “El intendente tiene que liderar el proceso educacional. No porque excluya a la secretaría o al equipo técnico, sino porque hay decisiones que solo puede tomar él”, explicó Arruda.

Y agregó: “No puedo tomar dinero para hacer un hermoso jardín en el frente de la escuela si ese dinero no alcanza para también formar al docente. Tengo que elegir lo que tiene impacto en el aprendizaje de los niños.”

La evidencia

Sobral pasó de ese 50% de niños sin lectura a convertirse, según el IDEB (Índice de Desarrollo de la Educación Básica, medido por el INEP, órgano del Ministerio de Educación de Brasil), en el municipio con el mejor resultado entre los 5.574 municipios del país en el año 2015.

La asociación Bem Comum, en alianza con la Fundação Lemann y el Instituto Natura, lleva hoy el modelo de lo que pasó en Sobral- luego ampliado a Ceará- a 18 estados, 3.994 municipios, 55.617 escuelas, 253.000 docentes y 3,5 millones de estudiantes (datos del Censo 2023, citados en la presentación).

El avance nacional en alfabetización es progresivo: 56% de niños alfabetizados en 2023, 59,2% en 2024 y 66% en 2025. “Cuando uno mira hacia atrás, festeja. Pero cuando se mira hacia adelante, eso impone el sentido de urgencia, el sentido de responsabilidad. Brasil no puede dejar de alfabetizar al 100% de sus niños.”, aseguró el referente educativo.

Y agregó que es importante no perder de vista los mapas de la esclavitud en relación con el analfabetismo en la región. “Será a través de la alfabetización que se puede asegurar que los niños tengan un itinerario escolar calificado, y una vida adulta con condiciones de inserción social y económica, de ser productores de su propia felicidad”, destacó mientras en la pantalla del auditorio de Ticmas podía leerse que “El analfabetismo no es un destino, es una decisión política. Si un niño no aprende, el sistema falló, no él” ante el aplauso de los presentes.

El auditorio de Ticmas, en la 50° Feria Internacional del Libro, abrió este martes 5 de mayo la segunda jornada del VII Seminario de Innovación Educativa con grandes expectativas ante una agenda convocante para pensar la educación regional junto a especialistas, académicos y funcionarios públicos de Brasil, Colombia, México y Argentina.

Chaco: Foco en estudiantes, trabajo, educación socioemocional y docentes

La ministra de Educación de la provincia del Chaco, el nordeste argentino, Sofía Naidenoff fue la primera invitada a dialogar con Patricio Zunini y comenzaron un dato que llevó a la acción. En las pruebas nacionales Aprender 2024, Chaco se encontraba en un nivel muy bajo en el nivel 2 de alfabetización.

“Con orgullo puedo decir que al estar trabajando con el programa Aprendo Leyendo avalado por Intelexia, hemos mejorado la situación”, celebró la Ministra y agregó que se pasó de 16 palabras- un estado de deletreo- a 36 palabras por minuto impactando en la fluidez y la comprensión lectora, a partir de ejercicios de lectura en voz alta; entre otras actividades.

“Una decisión política educativa no se ve en una gestión, se ve en años”, destacó la Ministra y agregó: “Lo que se tiene en mano es una mejora muy buena”. Sobre la expectativa de los resultados PISA, Naidenoff planteó que hay varias cuestiones a entender antes de evaluar las métricas finales.

“Si no hay compromiso del docente yo no puedo hablar de cambios”, resaltó Naidenoff quien celebró el trabajo de los formadores- en especial del primer ciclo- en el cambio que se logró en la fluidez. El aprendizaje de matemáticas y finanzas personales también están en agenda a partir del aprendizaje basado en el juego.

“En Chaco mover un dato es cultural”, planteó y aseguró que la provincia viene trabajando con la solución integral Ticmas en la formación de formadores donde la modalidad de aula invertida es una de las que crea más interés. Además se trabaja en la trazabilidad entre formación e impacto laboral en las diversas áreas más allá de lo urbano. La ministra también subrayó que es necesario impulsar mayores alianzas con las familias; en especial en el nuevo clima de violencia y adicciones.

“Una cosa que introdujimos este año es la educación del carácter y lo estamos haciendo con Fundación Varkey”, señaló Naidenoff y destacó que hoy “el 98, 8% de los chicos usa IA ¿ para qué? para copiar y pegar”; un dato que debe ser el reflejo para la toma de decisiones.

“Si no hay decisión política, la alfabetización y la fluidez lectora no cambian”, destacó y remarcó la necesidad de la continuidad de programas alfabetizadores más allá de las administraciones. Por último ante la pregunta de cómo le gustaría ser recordada, Naidenoff se sinceró: “Quisiera ser recordada por ser una política que dejó bases sólidas y si nos equivocamos fue siempre con ánimos de mejorar”

La inteligencia artificial y los cambios de la experiencia educativa

En un diálogo entre Denise Abulafia, Profesora de la Universidad de Pennsylvania y Chief Learning Officer en Ticmas y Mariana Maggio, Directora de la Maestría en Tecnología Educativa de la Universidad de Buenos Aires se invitó a la reflexión sobre lo avasallante del avance de la inteligencia artificial en el aprendizaje y ámbito educativo.

En una charla donde las experiencias compartidas se hicieron presentes, en sus roles de docentes y como formadoras de formadores, Maggio planteó que estamos ante “una trama epistemológica con respecto a cómo la inteligencia artificial generativa impacta en la educación”. Además de aprender a promptear, Maggio aseguró que estamos en un momento donde es clave poner el foco en lo humano y en refinar el sentido común.

“Tenemos que ser los más humanos del asunto”, aseguró Maggio y Abulafia subrayó que de lo que siempre se trata es de “alentar el uso de la IA con propósito”. “Usar la inteligencia artificial como una aliada nuestra para el aprendizaje a lo largo de la vida”, destacó Abulafia, en especial en su rol de formadora de formadores. Por su parte, Maggio planteó: “Lo primero que tenemos que hacer es reconocer el hackeo que está viniendo por el lado de los estudiantes, que nos obliga a pensar varias cosas; pero especialmente la educación.”

Maggio citó a Jorge Carrión quien dice que “tal vez lo que mejor que podemos aprender a hacer es la edición”; un “trabajo cognitivamente sofisticado”. Y Abulafia señaló que en un momento donde incluso los estudiantes saben “cómo humanizar las tareas que realizan con IA” la misión es que como adultos tenemos que “cambiar el paradigma de cómo enseñamos”.

A la hora de aconsejar a educadores sobre cómo llevar la IA a sus procesos de enseñanza, Maggio planteó que se puede empezar a ver la agenda de los medios sobre el tema para interiorizarse y siempre no perder de vista jugar con la herramienta y explorar. “Vale trabajar colectivamente al interior de las instituciones, pero insisto no siempre esto va a ser tan potente como nos lo imaginamos”, resaltó y agregó: “Necesitamos generar esas experiencias educativas que te cambian para toda la vida.”

El entorno digital: saberes, habilidades y emociones

Lucía Fainboim, Directora de Bienestar Digital, dialogó con Milagros Hadad y comenzaron hablando de las “bases” que hay que trabajar con los más chicos para generar curiosidad; en especial con respecto al uso de la tecnología en este presente algorítmico.

“Estamos teniendo una infancia muy pasiva”, planteó Fainboim y destacó que el rol de los adultos y los docentes es clave para lograr “grandes preguntadores para el futuro. Las preguntas siempre son bienvenidas”.

Además de los resultados, también se deben ver los procesos y ver “qué aplaudimos con respecto a eso”. “Lo que más nos preocupa a todos hoy con lo digital tiene que ver con el scrolleo porque es pasivo”, planteó Fainboim y aseguró que “la escuela debe ponerse como eje el trabajar darle a los chicos un futuro mejor”.

“Estamos generando una deuda cognitiva que no tengo muy claro cómo la vamos a saldar como adultos”, alertó Fainboim en cuanto a niños que no se sienten desafiados, que no tienen autonomía, que no realizan juegos simbólicos, o cosas tan básicas como atarse los cordones.

Fainbom planteó que en cuanto al uso de redes sociales, es clave “preservar la pubertad” en especial ante los estereotipos y toda la información que desde cuentas de influencers puede generar un impacto nocivo. “Hay una soberanía cognitiva que tenemos que trabajar fuertemente, estamos regalando nuestras capacidades y no podemos hacer eso como humanidad”, aseguró.

Con mirada positiva, Fainboim planteó: “ A mí lo que más esperanzador me resulta son los jóvenes. Muchos están hartos, no les gusta cómo nos ven a los adultos hiperconectados; hay que ver si lo mantienen cuando llegan al mundo del trabajo”.

En cuanto a los docentes, Fainboim señaló que el rol docente hoy es clave como mediador, como tutor y guía ante un mundo de sobreinformación. Y reflexionó que la clave “es ser ejemplo” e incluso “problematizar lo que nos pasa a nosotros, cómo el celular me tienta”.

Tres puertas para transformar la enseñanza

En un panel compuesto por Fernando Salvatierra, Especialista de Programa de TIC en el IIPE UNESCO en ALC, María Sol Alzú, Analista de datos y políticas educativas de la ONG Argentinos por la Educación y Mariana Ferrarelli, Directora de Estrategia de IA en Educación Universidad de San Andrés se invitó a reflexionar

Alfabetización, matemática y educación digital son tres de las puertas que la enseñanza debe tocar en este presente de hipervelocidad y algoritmos cada vez más sofisticados.

“Alfabetizar hoy ya no es solo enseñar a codificar letras. En este lugar- la Feria del Libro- la frase suena herética”, planteó Salvatierra. “Y quisiera recuperar una línea que viene desarrollando la UNESCO y tiene que ver con la Alfabetización del Futuro. Es un giro más profundo, la alfabetización clásica nos permitía comprender un mundo, la alfabetización de futuros nos ayuda a construir el mundo”.

“Si bien vengo a hablar de matemáticas, le hago un guiño a Fernando que nosotros venimos trabajando mucho en la alfabetización”, destacó Alzú en referencia a la campaña de “No entienden lo que leen” de Argentinos por la Educación.

Ferrarelli planteó que le interesa pensar las alfabetizaciones como conjuntos que van cobrando sentido: “¿Alcanza con leer y escribir? ¿Alcanza con las matemáticas, con saber usar la tecnología?” y destacó la importancia de pensar la alfabetización multi y aumentada para poder “entender y tomar decisiones informadas”.

Así como Alzú destacó la importancia de formar a los formadores en este nuevo contexto de transformar la enseñanza, Salvatierra aseguró que también es clave formar a los funcionarios y tomadores de decisiones de gestión pública.

“Pensemos la IA en el bucle, cómo quiero que mis estudiantes aprendan”, señaló Ferrarelli y aseguró que la inteligencia artificial es una herramienta que al cambiar el foco podemos convertirla en una verdadera aliada estratégica para la planificación pedagógica que aumente y profundice los procesos de enseñanza. Por su parte, Salvatierra señaló que “la enseñanza debe venir primero antes que la tecnología”. Y aseguró que “las escuelas más tradicionales perdieron sentido. Es volver a mirar la escuela como ese espacio del encuentro humano; el vínculo que establecen con los docentes no lo podés establecer con la IA”.

“Los chicos entre 9 y 10 años están usando la inteligencia artificial. Y vemos que los docentes piden mayor información en las TICs; en especial los docentes que tienen mayor antigüedad”, informó Alzú. “Hay habilidades y alfabetismos que son insoslayables hoy. Entender qué voy a delegar en la IA y qué no. La cuestión de la curaduría, ir armándome yo mis herramientas. Entender que a veces abrazar la tecnología es desconectarnos”, resaltó Ferrarelli.

“Hoy la escuela está compitiendo seriamente con los algoritmos. Hay un currículo paralelo”, señaló Salvatierra y aseguró que tenemos que pensar en escuelas más flexibles y porosas.

“En Argentina de los 81 países en PISA era el país donde los chicos decían distraerse más por la tecnología”, contó Alzú y destacó la necesidad de poner el foco en el uso responsable de las tecnologías. “El desafío hoy en el aula es diseñar la fricción”, insistió Ferrarelli y enfatizó la importancia de la lentitud y el silencio: “a veces no entender es la clave para buscar la respuesta.”

Alzú planteó que también es clave poder llegar a tiempo para poder tomar decisiones estratégicas. “En matemática se habla mucho cuando se hacen comparaciones internacionales, pero más del 80 % de lo que se evalúa en PISA está en los currículos de nuestro país”, señaló y explicó que recién este año vamos a tener un módulo de PISA dedicado al uso de la IA entre los estudiantes.

Cerebros más fuertes en un mundo de soledad

El Director del Instituto de Neurociencias de la Fundación Favaloro e Investigador Principal del CONICET, Facundo Manes, formó parte de la segunda jornada del VII Seminario de Innovación Educativa de Ticmas y dialogó con Milagros Hadad.

“8 de cada 10 jóvenes tienen síntomas de depresión”; esa estadística alerta. Manes aseguró que es uno de los grandes temas que atraviesan las realidades de hoy, y destacó que “estamos un poco rotos. Es un desafío enorme y tiene que ver con la educación. Porque para educarnos y aprender necesitamos nuestros cerebros”

“Hoy estamos teniendo problemas en nuestras habilidades cognitivas y cerebrales”, aseguró Manes y señaló que la tecnología cumple un rol de impacto en esa situación. “En Davos en el Foro Económico Mundial plantearon que con la inteligencia artificial vamos a necesitar cerebros más fuertes”, alertó Manes además de poner foco en el impacto de la pobreza en el aprendizaje; en especial en un país donde las crisis económicas y sociales son frecuentes.

“Hay una paradoja. Vivimos mejor que un emperador o un rey que hace mil años , pero nos sentimos peor”, planteó Manes. Y explicó “que la vida moderna y las redes sociales nos hacen comparar, rumiaciones. Nosotros no cambiamos la forma de ver el mundo, tenemos prejuicios, sesgos”.

“La soledad crónica mata más que fumar 15 cigarrillos al día”, aseguró y resaltó el valor del docente en su caracter vincular de estar acompañado en el aprendizaje. A la hora de pensar en cómo desde la gestión pública se puede ayudar en esta realidad de ansiedades y soledad, Manes comenzó diciendo que como primera medida invita a los políticos a no tuitear de manera agresiva y que es clave impulsar la ley de salud cerebral como inversión en el país. Además de tratar el rol de las redes sociales en los cerebros adolescentes.

“No hay trabajo más importante que educar a las próximas generaciones, al próximo presidente, próximo bombero”, destacó Manes y planteó que es clave la salud emocional de los formadores en un momento donde “están en una carrera constante con la tecnología”.

Resiliencia, flexibilidad cognitiva, la interacción humana, la creatividad, el pensamiento crítico, el trabajo en equipo; son habilidades claves para el mundo de hoy “no una memoria enciclopédica.” “Un cerebro presente es más productivo y feliz”, aseguró Manes.

La experiencia Ticmas de Formación Docente en América Latina

Julián Parenti, Líder de Formación Docente y Desarrollo Profesional de Ticmas, compartió con los presentes la creación de la unidad dentro de la solución integral educativa y el acompañamiento que están realizando con los docentes y líderes para realizar una verdadera transformación a través de experiencias innovadoras, flexibles y situadas en la tríada tecnología, pedagogía y comunidad.

Sin rodeos, Parenti ubicó a la formación docente como “el principal mecanismo de implementación de la política educativa”. El modelo de Ticmas aborda tres líneas: Formación Docente Integral- que articula formación inicial y continua-, Rutas del Aprendizaje Docente- trayectos modulares con foco en habilidades concretas- y Reconversión en Demanda- un reskilling ágil para cubrir vacantes críticas- como ocurre por ejemplo en la enseñanza del idioma inglés en ciertas áreas.

La presentación contempló tres implementaciones ejecutadas en Argentina. En Chaco, el programa “Conect@dos para formar” capacitó a 1.300 docentes con trayectos híbridos de 50 horas, logrando que el 73% completara el recorrido. En Misiones, el trabajo con 75 rectores de institutos de formación docente se concentró en liderazgo institucional y construcción de sentido frente a la reforma curricular. Mientras que en Córdoba, 800 docentes de primaria y secundaria participaron de un programa de 60 horas alineado al Compromiso Federal por la Matemática, articulando contenido disciplinar y didáctico.

A nivel internacional, Parenti se detuvo en el programa implementado con la Secretaría de Educación Pública de Quintana Roo, en México, donde 193 docentes completaron un trayecto de 45 horas sobre tecnología educativa e inteligencia artificial para la inclusión, con acreditación en el catálogo nacional USICAMM.

Formar docentes para la escuela que cambia

Pensar la formación desde diversas geografías y en el tiempo, así se inició el panel compuesto por Carlos Jairo Bedoya, Secretario de Educación Municipal de la Alcaldía de Pereira en Colombia, Melina Angélica Ortega Dueñas, Directora de Innovación Tecnológica para las TICCAD (Tecnología para la Información, Comunicación, Conocimiento y Aprendizaje Digital) en la Secretaría de Educación y Cultura del Estado de Sonora en México y Gabriela Peretti, Secretaria de Innovación, Desarrollo Profesional y Tecnologías en Educación de Córdoba, en Argentina.

“Hablando de nuestros docentes en Pereira, Colombia, estamos gratamente sorprendidos con su apertura a programas innovadores. Como ocurre con ¡A leer en vivo!”, celebró Bedoya. Mientras que Ortega Dueñas planteó: “La situación en Sonora, México, está en un período de transformación ya que estamos incluyendo esta parte de alfabetización digital y encuentro a los maestros ávidos de estos conocimientos”.

“En Córdoba hay más de 80 mil docentes en actividad, y la preocupación siempre es llegar con propuestas en distintos formatos. Poner el eje en el acompañamiento, y así surgen programas tan importantes como Maestra/o + Maestras/os, o como la actualización de la formación docente en inicial”, señaló Peretti.

A la hora de pensar en las deudas que existen en términos de la formación y la práctica, Ortega Dueñas aseguró que: “Hay una desconexión muy grande en que la formación del docente se hizo muy teórica”. Y Peretti sumó: “Tenemos que sacar a los estudiantes de las prácticas docentes de la zona de confort; incluso llevarlos a prácticas de matemáticas, que es donde tenemos el peor resultado”

Los tres invitados coincidieron en el rol de la escuela en términos de contención y la necesidad del desarrollo de habilidades. La importancia de la actualización constante y las jornadas situadas no solo para la actualización permanente sino también para generar comunidad. Y otro punto de contacto entre los especialistas fue la importancia de la evidencia para la toma de decisiones.

Escuela Inteligente: Innovación y Calidad Educativa en Medellín

Carolina Franco Giraldo, Secretaria de Educación de la Alcaldía de Medellín, en Colombia, presentó en el auditorio de Ticmas en la Feria del Libro un recorrido por la gestión educativa y las políticas estratégicas que vienen desarrollando.

La presentación expone el modelo pedagógico e institucional “Escuela Inteligente”, que organiza su intervención sobre un sistema que atiende a 362.740 estudiantes: el 76,7% en el sector público y el 23,3% en el privado, con 232 instituciones educativas públicas y 11.184 docentes.

El modelo tiene cinco ejes articulados. El primero es acceso, cobertura y permanencia: la deserción escolar bajó del 5,4% en 2024 al 2,45% proyectado para 2026, con 229 instituciones implementando estrategias de retención, más de 61.000 estudiantes con soluciones de movilidad y 15.364 en educación complementaria. El segundo eje se centra en una pedagogía transformadora: a partir de un aprendizaje basado en retos y una alineación con el Distrito de Ciencia, Tecnología e Innovación. El modelo STEM+H (Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Matemáticas y Humanidades) se extiende con dos prototipos de aula y más de 100 docentes formados en ese enfoque.

El tercer eje es el Ecosistema Digital Educativo: una plataforma para directivos y docentes que integra un repositorio de más de mil contenidos como guías didácticas, piezas multimedia propias, entre otras. Ticmas es parte de las soluciones que potencian esta estrategia educativa de Medellín. El cuarto y quinto eje son infraestructura y buen vivir, siendo este último punto clave en un presente donde la salud mental debe ser parte de toda estrategia educativa.

La decisión política de enseñar a leer

El cierre de la segunda jornada del VII Seminario de Innovación Educativa estuvo a cargo de Veveu Arruda ex alcalde de Sobral en Brasil, quien al asumir su mandato tuvo que enfrentar que el 50% de los niños y niñas de segundo grado de su municipio -uno de los más pobres del inmenso país- no sabían leer ni escribir correctamente.

En su presentación, Arruda compartió las cinco palancas claves del cambio en Sobral donde la gestión de habilidades y competencias- a partir de la selección pública y técnica de directores sin influencia política- , la sustentabilidad- con el involucramiento de la sociedad civil y las familias-, el apoyo al docente- formación en servicio continua y materiales estructurales e incentivos-, el currículo enfocado- el ser humano solo tiene siete años una vez en la vida- y la evaluación externa- para medir, interpretar y corregir el rumbo- fueron las que hicieron posible un cambio drástico en la alfabetización.

Arruda insistió en considerar a “la información como brújula estratégica” y en pensar el liderazgo y la alineación en toda la cadena partícipe alrededor de la escuela, desde el alcalde hasta el portero donde todos puedan hablar “con el mismo propósito”.

También destacó que para lograr un verdadero impacto en la gestión es clave contar con directores enfocados en el aprendizaje sin descuidar los procesos administrativos, como así también tener la infraestructura y equipamiento necesario. Garantizar que todo estudiante sepa leer y escribir para avanzar en el proceso de aprendizaje y fomentar una cultura basada en la evidencia, la cooperación y la responsabilidad.

“El analfabetismo no es un destino, es una decisión política. Si un niño no aprende a leer el sistema falló, no él”; con esa frase en pantalla cerró Veveu Arruda ante el cálido aplauso de los presentes que formaron parte del VII Seminario de Innovación Educativa de Ticmas en la 50 ° Feria Internacional del Libro de Buenos Aires.

Tadeo García Zalazar- ministro de Educación, Cultura, Infancias y director general de Escuelas (DGE) de la provincia de Mendoza- fue quien abrió las jornadas para compartir no solo un análisis de su gestión sino también su mirada y reflexión sobre la educación desde la integración y el futuro.

Antes del diálogo con Patricio Zunini, se proyectó un video con la propuesta “Mendoza aumentada” que es la insignia de la transformación educativa que García Zalazar viene realizando y que marca un hito en su gestión que se sostiene a lo largo del tiempo.

— La propuesta se llama “Mendoza aumentada” como la realidad, y quiero preguntarte, ¿Cómo va la realidad de esta implementación?

— Empezamos el año pasado con los pilotos, unas 100 escuelas, a eso se le sumó un proceso nacional que está convocando el Consejo Federal de Educación para que cada provincia elija lo que se llaman secundarias innovadoras, entonces cruzamos las dos oportunidades. La oportunidad de mejorar un programa de inversión en tecnología que tenía la provincia, más el programa de secundarias innovadoras, y son más de 100 las escuelas de Mendoza que llevan a cabo estos programas. El objetivo es que este año pasemos las 200, y es un proceso de inversión. Primero, en infraestructura que tiene que ver con conectividad, equipamiento, capacitación, plataformas, pero después, sobre todo en el aula, en materia de resultados. Lo que buscan estas plataformas es que los chicos tengan pensamiento crítico; y eso se logra sumando lo que ven en matemáticas, en lengua, en ciencia, después con un conocimiento de exámenes interdisciplinarios, así evalúan para que todos tengamos una idea de las pruebas PISA internacionales.

Pensamos en una metodología PACC en el aula, que haga ese ejercicio, y que finalmente nos abra la puerta también a otros conocimientos de cosas mayores con inteligencia artificial, y ahí es donde viene la parte, creo, distintiva que tiene la plataforma de Mendoza Aumentada, que es la inteligencia artificial, con propósito pedagógico, que se usa para potenciar o para aumentar el conocimiento del tema que se ve en el día. Si se ve el Teorema de Pitágoras, se trabaja con inteligencia artificial sobre ese tema. Si se ven lenguas, textos expositivos, se trabaja, y así sucesivamente. La idea es que los chicos semanalmente tengan al menos una participación por las plataformas. A partir del uso de las plataformas, vemos que los alumnos más retrasados, los que tienen menos conocimiento del tema del día, avanzan un poquito más en proporción que los alumnos más avanzados. Así que la herramienta no solo potencia el conocimiento de nuestros jóvenes, sino que equilibra o levanta la vara hacia arriba, y es justamente lo que nosotros queremos con la educación, que los que tienen menos posibilidades o los que han tenido trayectorias más débiles de aterrizaje, puedan tener un desempeño mejor en la escuela.

–- Ustedes han implementado la tecnología en el aula desde el comienzo, pero no solamente como una herramienta pedagógica, sino que, recuerdo que junto a la UBA, desarrollaron una alerta temprana de chicos que estaban por abandonar el secundario. Hoy los números de retención de la secundaria en Mendoza son altísimos. De hecho, son tan altos que no sé si tengo el dato cierto, porque es casi cerca del 100% ¿Cómo se mide ese dato?

— En Mendoza hay una retención superior al 90%, depende del grado y del año del colegio. Obviamente esa retención va cayendo al final del ciclo del secundario, que es lo más difícil. Generalmente el primer motivo de deserción, tiene que ver con que muchos chicos al final de la secundaria tienen que conseguir un trabajo; tienen que buscar un autoempleo para poder subsistir económicamente con el núcleo familiar. Pero la escuela y nuestro ministerio están haciendo un esfuerzo muy grande. Y este sistema que vos comentabas, que es el sistema de alertas tempranas, el SAT, comenzó funcionando de manera casi rústica con nuestra base de datos de asistencia y empezando a cruzar indicadores. Es decir, funciona de manera preventiva y le dice al director de la escuela y al docente que si un estudiante no tiene tanta justificación de falta y su rendimiento académico es bajo, es muy probable que tenga posibilidad de existir deserción o abandono. Entonces se hace una especie de semáforo rojo, amarillo y verde y se da esa información escuela por escuela, curso por curso, para que los directivos y los docentes puedan hacer estrategias muy específicas. En primaria tenemos un programa que se llama Niveles de Asistencia, pero generalmente implica un diálogo con los padres para ver cuál es el motivo de fondo por el cual esos estudiantes aumentan o incrementan su cantidad de faltas. Y este año hicimos una mejora de ese sistema, ya que se pusieron otros indicadores que tienen que ver con enfermedades, indicadores que tienen que ver, por ejemplo, con el sistema de transporte público, si tienen transporte público cerca, si pueden desplazarse de manera autónoma.

Y podemos decir efectivamente que por año intervenimos entre tres mil y cuatro mil chicos y chicas. Se habla con sus familias, se ve cuál es el problema que tienen y se trata de buscar una solución. Y muchas veces hay desconocimiento de los padres del cumplimiento de la asistencia de sus hijos, entonces nosotros apelamos a esto de la responsabilidad parental y apelamos concretamente a un par de herramientas que hemos usado este año, como compromisos parentales firmados sobre la asistencia de los estudiantes. Y además a partir de este año en todo el sistema educativo de Mendoza el 80% de asistencia es obligatoria, sino los estudiantes tienen que ir a recuperar conocimiento obligatoriamente en el mes de diciembre. No es caprichoso el 80% sino que hay una relación directa y está demostrado que cuando hay menos asistencia, hay menos rendimiento escolar y hay más posibilidades de sanción, entonces es un indicador doblemente importante.

—Además de lo que estamos viendo de Mendoza Aumentada también tienen un programa anterior que es el de inglés y cuestiones de matemática. ¿Cómo entra la tecnología en ese plan estratégico de 10 años? Y ya que llevamos 2 años de gestión ¿en qué etapa del plan está?

— El plan está dando muy buenos resultados. Primero era solo lengua, fluidez y comprensión lectora, después se agregó matemática. Todos los años hay evaluación a todos los grados, a todos los cursos, a todas las escuelas del 100% del sistema, y eso nos da información para poder tomar acciones correctivas en el año y poder hacer distintas estrategias. Poder hacer un abordaje más focalizado, más específico, más puntual dentro de cada curso y de cada escuela. Esos resultados son muy buenos, en términos de fluidez y comprensión lectora. Todos los años teníamos alrededor del 30% de estudiantes con niveles críticos, es decir que no llegaban a aprobar contenido mínimo en el año que cursaban, y a partir del año pasado ese número ha bajado al 10% o menos. Entonces ese es un primer indicador positivo, que esa acción sistemática de medir, trabajar focalizadamente escuela por escuela y luego volver a medir, ha dado muchos resultados acompañados de una inversión, esa inversión a veces es solo en libros o en material didáctico, por ejemplo en Mendoza los chicos de sala de 5 y en primero, segundo y tercer grado reciben el 100% de los libros que corresponden a ese curso, entonces también permite unificar en el aula con los docentes cuál es la forma pedagógica de abordar contenido, en lengua y en matemática.

Y en el caso de los últimos años del ciclo de primaria y en secundaria, se incorpora la inversión en tecnología y otras plataformas, en matemática estamos trabajando con el EDUTEN y con Matific y en el caso de escuelas secundarias, con Mendoza Aumentada y FlexFlixs, una plataforma argentina que ha adaptado contenido pedagógico, en función del currículo de Mendoza, a las necesidades de las aulas y de contenidos que llegan semana por semana. Mejoramos los indicadores de los censos de matemática comparados con el año anterior, también alrededor del 10% de mejora global del sistema, porque cada grado y cada curso tiene sus particularidades, y en materia de escuelas secundarias, estos índices de conocimiento aplicados a la inteligencia artificial, dan una mejora significativa, entre un 10, un 12, un 15% depende del curso. Los chicos que más débiles estaban en su trayectoria, los que menos notas, calificaciones tenían en matemática y lengua de ciencias, reciben una nota un poquito más doble en proporción que los que mejor están. Entonces es una herramienta que nos permite igualar hacia arriba, en materia de conocimiento, lo que pasa en el aula. De 100 escuelas ahora vamos a pasar a ser casi 200 escuelas piloto y la idea es elevar el año que viene al 100% del sistema educativo de la provincia.

— ¿Cómo es el resultado de esas 100 escuelas piloto?

— Rinden mejor en proporción, tanto en lengua como en matemática, con conocimiento de base que nos importa, y a partir del mes que viene vamos a tener los resultados de las pruebas PISA. El resultado nos lo entregan ahora en unos 40 días aproximadamente, y veremos cuál es la evaluación internacional del programa. Nosotros confiamos que va a ser positiva, porque además también Mendoza hizo que los chicos aprendieran jugando, cómo es el sistema de evaluación de esas pruebas internacionales, se hizo lo que se llama un PISATÓN, y finalmente muchos chicos ya participaron de ese ejercicio de pensamiento crítico, de resolver un problema teniendo contenido de matemática, lengua, ciencia naturales, etc.

— La unidad pedagógica ya no queda centrada en 1º y 2º grado, sino en Sala de 5 y 1º grado; además, se informó que los chicos que no lean ni escriban al final de 1º deberán repetir. ¿Podría desarrollar un poco estas decisiones?

— El año pasado nosotros reformamos una resolución del Consejo Federal de Educación del 2012, que decía que la unidad pedagógica era el primero y segundo grado, y no se podía permitir repetir. Y eso, a nuestra jurisdicción, nos trajo muchos problemas, y sobre todo había mucho reclamo a nuestros docentes, porque finalmente nunca se daba esa acción en segundo grado, de tratar de revisar contenidos, de que los chicos de primero pasen con todos los contenidos adecuados, entonces, era un efecto cascada. Pasaba a segundo grado sin todos los contenidos aprendidos, después pasaba a tercero sin los contenidos, y así sucesivamente.

Nuestros docentes nos pedían el cambio de esa unidad pedagógica, y volver al esquema tradicional del primer grado. Los chicos que no leen y escriben, no identifican números y no tienen determinado conocimiento de matemáticas, no pueden pasar a segundo grado. Creemos que ahí hay que hacer las mejoras, y ahí ven evidencia internacional. Para todas las plataformas y cualquier tecnología que se incorpora en aula, es previamente obligatoria la capacitación docente. Y ahora, a partir del año que viene, vamos a hacer un paso más en la formación docente, que van a incorporar en el último año de las carreras docentes, en la vinculación con la práctica pedagógica del último año, todo el uso de las plataformas que están siendo también evaluadas externamente por una universidad, Mendoza está pagando esa evaluación, para demostrar que tiene una vinculación pedagógica con los contenidos y con los resultados. También todos los docentes van a recibir un dispositivo tecnológico, una netbook, para que puedan, no solo en clases, continuar ese proceso de aprendizaje con toda la oferta de capacitación y de formación que tiene el Gobierno.

— Hay una fuerte inversión en infraestructura este año, de mejorar 700 escuelas, creo que van a abrir 24 institutos , hay un programa de matemáticas, ¿Cómo se va a medir todo eso?

—Es una inversión que estamos llevando adelante, que ya tiene la aprobación inicial del Banco Interamericano de Desarrollo, del CAF, y que ha contado con el apoyo del Gobierno y del Ministerio de Economía y Nación, porque es un financiamiento que si bien lo devuelve en la Provincia de Mendoza, necesita autorización nacional. Ya estamos en la etapa final de ese proceso, y a partir del segundo semestre empieza la inversión física.

Ya empezamos con 700 escuelas, la idea es llegar después al 100%, tenemos un universo de 1900 escuelas, entre primaria, secundaria e institutos superiores que también van a recibir la tecnología, y las mejores conectividades que mencionaba recién. La incorporación de inteligencia artificial en el aula implica tecnología de calidad, implica un buen ancho de banda, implica capacitación docente. Este programa abarca todo eso, y obviamente la idea es que terminemos ya el año que viene llegando al 100% de las escuelas de Mendoza.

Antes de cerrar la charla, el ministro de Educación de Córdoba Tadeo García Salazar invitó a los presentes a pasar por el stand de Mendoza y Cuyo en esta edición número 50 de la Feria Internacional del Libro y a descubrir los “buenos autores de la provincia”.

Entre mis primeros recuerdos está el de estar en el asiento de atrás del Mehari de un amigo de papá, festejando el Mundial del 78. Yo tenía cuatro años y estaba en ese autito, dando vueltas por la 9 de Julio, cerca del Obelisco. Uno de los grandes hacedores de aquel Mundial fue Ubaldo Matildo “Pato” Fillol.

En este año mundialista es ideal hablar con un referente de Argentina 78, pero en esta oportunidad no es para a hablar de fútbol, sino de un tema que tal vez sea más conmovedor: a los 75 años, este gran campeón del mundo decidió retomar sus estudios secundarios. En diciembre de 2025 —el año pasado—, el Pato rindió su primer examen de Geografía y se sacó un 10.

Fillol es un referente de la campaña “Volver a estudiar”, que llevan adelante la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) y Futbolistas Argentinos Agremiados (FAA). Ayer por la tarde, el Pato dio su testimonio como flamante estudiante en el VII Seminario de Innovación Educativa que Ticmas organiza en la Feria del Libro de Buenos Aires.

—En algún momento dijiste que tenías una deuda personal con la educación. ¿Cómo lo vivías?

—Era una deuda que sentí siempre. Me faltaba algo. Y cuando llegué al fútbol profesional, más todavía. Gracias al fútbol recorrí el mundo y en muchos países me sentía incomunicado. Salía, quería hablar, preguntaba, me ayudaban, pero era una experiencia fea. Cuando dejé de jugar al fútbol me dediqué a la docencia —que todavía ejerzo— y permanentemente les decía a los chicos que tenían que estudiar. Era lo que a mí me había faltado. Me preguntan cuál era la mejor vuelta olímpica, la mejor atajada, el mejor penal, el mejor título, y yo les respondía que ellos también podían ser campeones del mundo. Pueden ser campeones del mundo como alumnos, como hermanos, como ciudadanos, como vecinos. Pero solamente lo pueden conseguir a través del estudio. Mi familia sabía que tenía esa asignatura pendiente. Nunca me presionaron, nunca me exigieron. Me respetaron. Así que cuando decidí retomar el estudio el año pasado, obviamente se emocionaron y me apoyaron. Y ahí estamos, en un nuevo desafío. Tengo 75 años, pero me autoconvencí mentalmente con una frase: nunca es tarde. Nunca es tarde.

—¿Qué cosas de tu aprendizaje con el deporte pudiste llevar al estudio?

—Un poco te lo grafiqué con los viajes. Íbamos a hoteles de gran categoría y había pianos, y algunos de mis compañeros —no todos— se ponían a tocar el piano o a hablar en inglés con otra persona. Yo admiré profundamente al “Flaco”, César Luis Menotti, que ya por el año 73, cuando salió campeón con Huracán, empezó a decir que el fútbol y la cultura van de la mano. Fue muy resistido por eso. Por el tema de la cultura, no por lo deportivo. Hoy veo que todo el mundo acepta que el fútbol y la cultura van de la mano. La cultura enriquece al deportista. A cualquier ser humano, pero fundamentalmente a cualquier deportista.

—¿Cómo se sostiene un deportista en cuanto a su salud mental? A veces te toca definir en segundos algo que va a cambiar el humor de muchísima gente, de todo un país.

—La toma de decisiones puede ser gloriosa o desastrosa. A veces acertás, a veces cometés un error. Yo no tuve a los psicólogos que hay ahora; era otra época. Y en mi mejor momento, que fue aquella gesta maravillosa del 78, cuando la prensa del mundo te catalogaba como el mejor, me di cuenta de que eso no me convencía, no me movilizaba. A mí lo que me movilizaba era enriquecer ese logro, y eso lo podía conseguir en el próximo partido, en el próximo campeonato. Hoy me quiero superar como persona. Por eso estudio. Muchos, en su momento, me decían: “Qué suerte que tenés, la pelota te pega en la pierna, en la cabeza, en la mano”. Y yo les contestaba: “Sí, cuanto más trabajo y más me cuido, más suerte tengo”.

—¿Cómo fue tu primer examen en el colegio? ¿Cómo lo viviste?

—Fue una decisión. Obviamente, antes de tomar la decisión hablé con gente grande. Muchos me decían: “Empecé, pero es muy exigente y abandoné”. A mí esa palabra no me gusta. La primera materia, que fue Geografía, tenía veinte preguntas. Me concentré, trabajé, estudié y respondí bien diecinueve. En ese momento me dije que todas las materias iban a ser así. A algunas no las iba a aprobar, pero si me caigo, me levanto. Yo voy a seguir. Eso fue lo que me caracterizó en mi vida deportiva. Sé que esto va a ser así. No todos los días voy a rendir bien una materia, pero la retomaré nuevamente. No me voy a dar por vencido ante la adversidad. Es la forma de vida de cada uno de nosotros.

—Hablabas de Menotti como gran maestro. ¿Cómo son ahora tus grandes maestros de la escuela?

—Es lindo eso. Me dijeron: “Te vamos a ayudar en el aprendizaje, pero vos tenés que estudiar”. Y yo les dije que, en honor a mis maestros de antaño, iba a estudiar y me iba a esforzar. Cuando llegó el día del examen, me dejaron con la computadora. Me pusieron las veinte preguntas y se fueron a diez, quince metros. Empecé y había preguntas con las que se me complicaba. Ellos se daban cuenta de eso porque yo no respondía. Entonces se me acercaron y me dijeron: “Hacé memoria, que las estudiamos”. No me decían la respuesta, me decían que hiciera memoria. Bueno, me esforcé y fue una cosa importante, porque de veinte respondí diecinueve. Gracias al esfuerzo y a la ayuda que tuve de ellos —en el buen sentido de la palabra—, lo hice. Me exigieron, me forzaron a estudiar, a pensar. Yo siempre quise a mis maestras del primario. Triunfando en el fútbol, volví a mi escuela. Por eso hoy siento mucho dolor cuando maltratan a un maestro.

—¿Cómo es el día después de un deportista? ¿Cómo preparás vos a los chicos para ese día después?

—Yo, como te dije, hice y hago mucha docencia en los diferentes clubes en los que trabajé. Trabajé también con un profesor fenómeno, que fue José Pekerman. Llegaba el final de temporada o ibas con la Selección a jugar un campeonato y tenías que tomar decisiones y dejar a chicos afuera de la lista. Era muy duro. Lloraban, los pibes. Decían que iban a dejar el fútbol. Era algo fuerte, duro que uno lo vivía como padre, como maestro, como docente. Pekerman tenía departamento de psicología, asistente social, nutricionista; tenía la infraestructura que nosotros no tuvimos. Pero igualmente, sin haber estudiado psicología, yo pedía hablar con el chico porque tenía la psicología del vestuario, la psicología de la competencia, la psicología del perder y el ganar. Con la mínima capacidad que tenía, los ayudaba con un par de palabras, marcándole situaciones que no leí ni vi, sino que me tocaron vivir. Creo que fue la mejor lectura que yo pude haber dado al chico que se sentía frustrado en ese momento.

—A todos esos chicos que dejaron el colegio, ¿qué les dirías para que vuelvan?

—Cuando tomé la decisión de volver a estudiar, recibí —y recibo— muchos mensajes de gente mayor. Por eso, no quiero que mi mensaje sea solamente para los chicos, sino también para la gente mayor. Yo creo que la gran salvación cultural a nivel mundial es estudiar. Si dejaste el estudio, volvé al estudio. No tenemos otra alternativa. Sin eso, no sos nadie. A mí me salvó el fútbol porque atajaba bien y pude triunfar. Pero si no hubiera tenido la pelotita de fútbol, ¿qué hubiese hecho? Me gustaría, una vez que me reciba, recorrer mi país y, por qué no, el mundo, llevando ese mensaje. No hay otra opción en la vida que no sea el estudio.

—Un embajador del estudio.

—Sí.

—Te hago una última pregunta: ¿podemos prepararnos para festejar?

—No hay que festejar antes, pero sí podemos tener esperanza de repetir. Si festejás antes, estás subestimando al rival, y al rival nunca hay que subestimarlo. Pasaron tres años desde la epopeya de Qatar, en que fuimos campeones del mundo por tercera vez, y en todos los partidos que se jugaron, la selección me representó. La veo como una selección con hambre de gloria. Ya tuvieron la gloria, pero igual quieren. El jugador de fútbol siente esa motivación por la bandera, por la representación del país. Tenemos al mejor jugador del mundo, que también tiene mucho amor propio y no le gusta perder. Al argentino no le gusta perder. No le gusta ni empatar. Esta va a ser una competencia muy distinta a Qatar. Ahora se juega en tres países: Canadá, Estados Unidos y México. Las distancias son largas y en el recorrido perdés un día de descanso; en un campeonato tan competitivo y tan corto, ese día es fundamental. Por eso yo no miro tanto la designación de Scaloni sobre los jugadores titulares, sino sobre la de los suplentes. Va a ser muy importante tener un buen banco de suplentes: en Qatar, Julián Álvarez era suplente, Enzo Fernández era suplente, Mac Allister era suplente —y fue el último jugador convocado—. Pero cuando les tocó jugar, se quedaron como titulares y triunfaron.

El médico y académico Alberto C. Taquini (h) fue designado este lunes “presidente de honor” de la Academia Nacional de Educación, durante un acto realizado en la sede de la institución en la Ciudad de Buenos Aires, donde recibió el diploma que formaliza su nombramiento y el reconocimiento de la comunidad académica.

Taquini, de 91 años, es Doctor en Medicina por la Universidad de Buenos Aires, exinvestigador del Conicet y una figura central en la transformación del sistema universitario argentino. Fue autor del Plan de Creación de Nuevas Universidades en 1968 (conocido como el “Plan Taquini”), una iniciativa que entre 1971 y 1973 impulsó la descentralización de la educación superior y promovió la creación de numerosas universidades nacionales en distintas regiones del país. Fue decano de la Facultad de Farmacia y Bioquímica de la UBA y actualmente dirige el Belgrano Day School.

Durante su discurso de asunción, Taquini planteó que el mayor desafío actual no reside únicamente en la educación, sino en el sistema que la organiza. “La educación es mucho más amplia que cualquier estructura formal. El sistema educativo es una herramienta, y como toda herramienta puede quedar vieja”, afirmó.

Según sostuvo, muchas de las formas tradicionales de enseñanza ya no responden a la velocidad, complejidad y demandas del presente, atravesado por la expansión tecnológica, la inteligencia artificial y nuevas modalidades de acceso al conocimiento.

“Estamos en un clima de época que no conviene subestimar. Existe una sensación extendida de que muchas estructuras heredadas ya no alcanzan para responder a la velocidad, la complejidad y las demandas del presente. Un alumno del siglo XXI entra cada mañana a formatos concebidos para necesidades del siglo pasado”, señaló.

En ese marco, Taquini introdujo dos conceptos para describir el momento actual: el “game over”, como el punto en el que un modelo llega a su límite, y el “overtake”, entendido como el avance de nuevas formas de aprendizaje que comienzan a superar al sistema tradicional.

En diálogo con Infobae, el referente profundizó su diagnóstico sobre los principales problemas que enfrenta hoy la educación. “Los problemas de la educación pueden dividirse en dos grandes dimensiones. Por un lado, está el funcionamiento del sistema educativo actual, donde una de las principales preocupaciones es la falta de aprendizajes sólidos en áreas básicas como matemática y lengua en la escuela primaria”, explicó.

A ese escenario sumó el impacto de la transformación tecnológica. “La irrupción de internet, la inteligencia artificial y las nuevas formas de comunicación expandieron el ámbito de la escuela hacia un entorno virtual universal. En ese marco, la inteligencia artificial -aunque aún en una etapa incipiente- ya empieza a producir cambios sustantivos en los procesos de aprendizaje y es esperable que su impacto se extienda progresivamente a todas las áreas de la currícula”, sostuvo.

Para Taquini, el desarrollo tecnológico habilita aprendizajes “asincrónicos y ubicuos”, lo que tensiona el modelo tradicional de la escuela como único espacio de formación. “Esto no implica la desaparición de la escuela, sino una transformación: es probable que la parte vinculada a la instrucción -como el aprendizaje de contenidos básicos- pase a ocupar un porcentaje menor de la jornada escolar, combinándose con nuevas modalidades”, afirmó.

Además, advirtió sobre otro fenómeno estructural: la caída demográfica. Según indicó, la disminución de la natalidad plantea no solo desafíos pedagógicos, sino también económicos, ya que el sistema fue concebido para una escala poblacional diferente. “Surge una pregunta central: si se intentará sostener el sistema actual con mayor intensidad o si se avanzará hacia modelos más eficientes, de mayor calidad y con un enfoque disruptivo”, planteó.

Respecto del rol de la Academia Nacional de Educación, presidida actualmente por José María La Greca, Taquini consideró que la institución puede desempeñar una función estratégica en el contexto actual. “La Academia tiene un rol clave como espacio de reflexión y debate. Su valor principal radica en que funciona como un foro externo de opinión, lo que le permite abordar los desafíos educativos desde una mirada amplia, integral y sin condicionamientos operativos”, señaló.

Y agregó: “A diferencia de otros actores del sistema, la Academia no está atada a la gestión cotidiana ni a estructuras específicas, sino que tiene compromiso con las ideas, lo que le otorga una posición privilegiada para pensar el futuro de la educación”.

El acto contó con la presencia y el saludo de diversas figuras del ámbito académico, político y social, entre ellas la senadora Patricia Bullrich; el secretario de Educación, Carlos Torrendell, el encargado de Negocios de la Nunciatura Apostólica en Argentina, Daniele Liessi; y el prosecretario del bloque La Libertad Avanza, Rodolfo Negri. También enviaron salutaciones autoridades universitarias y representantes institucionales.

Durante décadas hablaron en aulas, oficinas, consultorios, sobremesas familiares y discusiones políticas. La palabra fue parte de su vida cotidiana, una herramienta de trabajo, de vínculo y de experiencia. Pero en el taller de radio de la Universidad Nacional de Rosario, esa palabra adoptó otra densidad: la de convertirse en relato.

Así surgió una pregunta menos sencilla de lo que parecía: qué contar de todo lo vivido, qué dejar afuera y qué escenas de una vida podían sostenerse frente a un micrófono para ser escuchadas por otros. Esa incógnita encontró su lugar en la UNR, que desde 2011 sostiene el Programa Universidad para Personas Mayores (UPeM), una propuesta gratuita que reúne a más de 1.500 en cursos y talleres que abarcan desde filosofía hasta herramientas digitales, escritura, arte y radio.

La iniciativa amplía la idea tradicional de universidad y la convierte en un territorio de formación permanente, donde el aprendizaje se extiende más allá de las edades convencionales y se enlaza con la experiencia acumulada de quienes regresan al aula con décadas de vida.

En La Siberia, como Rosario sigue llamando a la Ciudad Universitaria de la Universidad Nacional de Rosario (UNR), el viento se siente más fuerte en invierno y recorre los pasillos abiertos entre facultades y edificios de hormigón. El nombre permanece desde los setenta, cuando esa zona al sur era periferia y distancia.

Hoy, la Facultad de Ciencia Política y Relaciones Internacionales concentra parte de esa vida universitaria que empieza temprano y se extiende hasta la noche: estudiantes con apuntes bajo el brazo, grupos en los patios y aulas ocupadas. En ese entramado funciona el Taller de Radio del programa. El equipo transforma la memoria en relato y la palabra en sonido. Tres, dos, uno… ¡Estamos en el aire!

En el centro de esta dinámica está Araceli Colombo, la profesora que coordina el taller y sostiene una idea: toda vida contiene una historia capaz de ser narrada. Licenciada en Comunicación Social, periodista e investigadora, Colombo trabaja hace años con el lenguaje como herramienta de producción de sentido.

En el aula, esa idea se concreta en ejercicios específicos: escuchar antes de hablar, ordenar recuerdos, construir escenas, encontrar una voz propia. Su tarea no consiste solamente en enseñar recursos del lenguaje radial —guion, entrevista, tiempos, edición—, sino en acompañar un proceso más difícil: reconocer que la experiencia cotidiana también puede convertirse en material narrativo.

—¿Cómo surgió la idea de transformar el taller en un pódcast y no quedarse solo en la práctica interna?

—La idea nace de la necesidad de que esas voces no quedaran encerradas en el aula. El taller es un espacio de aprendizaje, pero también de producción de sentido. El pódcast permite que esas historias lleguen a otros oídos y que la palabra de las personas mayores deje de ser íntima para volverse social.

—¿Qué sucede cuando personas mayores toman el micrófono desde su propia experiencia y sin intermediarios?

—Aparece algo muy potente. Se deja atrás la noción de que otros deben hablar por ellas. Cuando la voz es propia, también lo es la mirada sobre el mundo. Eso desarma muchos prejuicios, sobre todo los que asocian la vejez con pasividad o silencio. Sentimos que el pódcast va construyendo un espacio donde las historias no solo se cuentan, sino que adquieren valor colectivo y cultural. Cada relato se transforma cada vez que vuelve a escucharse: en un encuentro, en una radio abierta, en una nueva reproducción o cuando un familiar lo oye y lo comenta.

Detrás de cada episodio hay un grupo que convierte trayectorias de vida en material sonoro. El taller reúne a Cristina Stramazzo (la psicopedagoga, de 73 años), Ana María Natale (docente jubilada, de 66), Ariana Pugliese Diez (arquitecta, docente y coach ontológico, de 75), Silvia Cantoni (docente jubilada, de 64), Marta Beatriz Palazzini (también docente jubilada, de 66), Silvia Agostinis (socióloga, de 71), María Marques (docente jubilada, de 78), María Elisa De Virgilio (de 62), Marcela Masramon (de 63), María Cristina Zambruno (exdocente, de 79), Fabiana Lucero (docente jubilada, de 61), Susana Aguzzi (exadministrativa del sector de seguros, de 74) y Liliana Aguilar (jubilada del área de cirugía maxilofacial, de 73).

El grupo trae décadas de experiencia en oficios diversos, pero en el taller esas biografías encuentran como punto de cruce la palabra. Cada una llega con una historia propia, con escenas acumuladas en la memoria y con la decisión de convertir parte de esa experiencia en relato. La producción de Historias para contar es colectiva: las integrantes conciben, seleccionan y escriben los textos, los trabajan en clase y los llevan al estudio de grabación en el Laboratorio Sonoro (LABSO) de la facultad. La edición final queda a cargo de Melina Santi, responsable de darles forma técnica a esas voces que comienzan en el aula y logran circular como pódcast.

Tras las grabaciones, las integrantes del taller se reunieron para reflexionar sobre el proceso: qué recuerdos retornaron, qué pasó al ponerlos en palabras y por qué esas historias, hasta entonces privadas, lograron encontrar un espacio.

—¿Cuál fue el momento en que comprendieron que sus historias merecían ser contadas?

—Cuando surgió la propuesta de crear un pódcast, la primera pregunta fue qué narrar. En esa búsqueda aparecieron motivaciones, experiencias personales, desafíos, ficciones y reflexiones filosóficas e históricas, que sirvieron para rescatar la memoria personal y colectiva.

—En el proceso de grabar, ¿emergió algún recuerdo que hacía tiempo no volvía? ¿Qué pasó al ponerlo en palabras?

—Al grabar experimentamos mucha alegría por la posibilidad de dar a conocer nuestras producciones y emoción por lo que implicó el encuentro con nuestra profesora, nuestras compañeras y la calidez de la gente del LABSO, que nos acompañó durante toda la grabación. Muchas nos sentimos nuevamente jóvenes estudiantes presentando un trabajo que iba a ser escuchado por otros.

—¿Cómo se transforma una experiencia personal al volverse un relato colectivo?

—Entendimos que nuestras historias merecían ser contadas cuando dejamos de verlas como una biografía personal y empezamos a pensarlas como parte de algo más grande. Las vivencias, al compartirse, resuenan en los demás. Comprendimos que la memoria no es solo un depósito de datos, sino una herramienta donde podemos reconocernos unos a otros. Lo íntimo, al ser narrado, puede movilizar a otros.

Entre esas voces surgen historias que van de lo personal a lo social, de la memoria familiar a la reflexión sobre el presente. Hay relatos sobre presencias inesperadas, el cansancio acumulado de ciertas luchas, fanatismos, pasiones, cine y escenas de la vida cotidiana.

Lo que inicialmente parecía un conjunto de biografías aisladas comienza a construir un marco común: experiencias ligadas al trabajo, la familia, las pérdidas, los deseos postergados y los quiebres que marcan una vida. En esa trama, cada relato funciona como una pieza singular y, al mismo tiempo, como parte de una memoria colectiva que encuentra en la radio una vía de circulación. Araceli Colombo aborda las emociones.

—¿Qué rol juega la radio —y el lenguaje sonoro— en la construcción de memoria en este proyecto?

—La radio tiene una cualidad muy singular: la voz transmite tiempo, emoción e historia. No es solo lo que se dice, sino cómo se dice. En ese sentido, la memoria se reconstruye cada vez que se narra y se escucha. Cada relato no reproduce el pasado: lo reinterpreta desde el presente, lo resignifica y lo pone en relación con otros. La radio no solo conserva memoria; la produce, la actualiza y la vuelve socialmente circulante. Además, quien escucha también participa en esa construcción. La memoria no queda solamente del lado de quien habla; se completa en ese vínculo.

—¿Cómo es el proceso pedagógico? ¿Qué se aprende y qué se desaprende cuando se trabaja con historias de vida?

—Hay un aprendizaje técnico concreto: trabajamos herramientas propias del lenguaje radial, como la construcción de entrevistas, la organización de un guion, el uso de la voz, los tiempos, la escucha, la edición y la producción de contenidos. Pero también se aprende a comprender la lógica de la radio como dispositivo: cómo se crea un relato, cómo se sostiene una idea y cómo se construye una escena sonora. Y se desaprende algo muy instalado: la idea de que la experiencia personal no tiene valor comunicacional.

Aquí, la vida de cada una se vuelve relato. Como docente, además, uno aprende de las formas de narrar, de recordar y de significar la experiencia que traen las personas mayores. En ese intercambio, la pedagogía se vuelve más horizontal.

—En un contexto donde la velocidad domina la comunicación, ¿qué valor tiene detenerse a escuchar estas historias?

—Tiene un valor enorme. Escuchar implica tiempo, atención y disponibilidad. Y en esas historias hay algo que no puede comprimirse ni acelerarse: la experiencia vivida. Detenerse a escuchar también es una forma de reconocer al otro. Siempre les digo a los alumnos y alumnas: No existen historias pequeñas. La vida cotidiana no les quita valor. Todas las historias merecen ser contadas y en cada una aparecen detalles que las vuelven significativas. No solo las narramos: las encarnamos en una escena sonora.

Cuando escucharon sus voces ya editadas, convertidas en un episodio terminado, sintieron algo difícil de separar: la satisfacción de haber alcanzado un objetivo dentro de un proceso de aprendizaje y, al mismo tiempo, una mezcla de nervios y emoción frente a lo que venía después. La grabación había terminado, el relato ya tenía forma y la voz —esa materia íntima y cotidiana— empezaba a circular fuera del aula.

En las conversaciones posteriores, el grupo coincidió en algo: el taller les había abierto un espacio de participación activa en un tiempo donde las voces jóvenes suelen ocupar el centro de la escena pública. Valoraron especialmente el lugar que les dio la Universidad y el impulso constante de Araceli Colombo para poner en juego sus propias historias y sumarlas a una conversación intergeneracional. En un presente marcado por la velocidad y la inmediatez, entendieron que detenerse a narrar y escuchar sus experiencias tenía una dimensión de reivindicación y, también, de rebeldía.

El taller invirtió esa lógica acelerada: tomó la memoria, la convirtió en palabra y la puso a circular. Y en ese movimiento, sus historias encontraron un lugar público, colectivo y cultural. La voz, con sus pausas, sus matices y el peso de la experiencia, dejó de ser solo una herramienta de expresión para convertirse en una forma concreta de presencia.

Podés escuchar los pódcast aquí.

Mercedes Miguel, ministra de Educación de la Ciudad de Buenos Aires; Carolina Franco Giraldo, secretaria de Educación de Medellín; y Homero Meneses, secretario de Educación Pública de Tlaxcala, pusieron en diálogo tres experiencias distintas, pero vinculadas por problemas similares: alfabetización, formación docente, desigualdades y la dificultad de sostener políticas en el tiempo.

La Ciudad de Buenos Aires y una apuesta integral para cambiar el rumbo

Desde la Ciudad de Buenos Aires, Mercedes Miguel planteó una estrategia basada en planificación y coherencia sistémica. El eje es el plan “Buenos Aires Aprende”, una iniciativa a cuatro años que busca ordenar las políticas educativas en torno a objetivos claros.

“El primer eje es lograr el nivel de aprendizaje de todos los niños y niñas de la ciudad con un foco muy prioritario en alfabetización en lengua, matemática y en bienestar socioemocional”, explicó.

Lejos de pensar la alfabetización como un aspecto aislado, la ministra insistió en un enfoque integral: “Hicimos una política que entendemos que tiene que ser 360°”. Según advirtió la Ministra, la alfabetización no va a funcionar si se toma un solo aspecto y se dejan de lado otros.

Ese enfoque implicó múltiples transformaciones simultáneas: rediseño curricular, cambios en la formación docente (tanto inicial como continua), producción y distribución de materiales, y un sistema de evaluación sostenido. “Si no medimos, no conocemos dónde estamos y no se puede mejorar. No se puede mejorar lo que no se mide”, afirmó.

Según los datos presentados, esta articulación empieza a mostrar resultados: “después de 2 años, hemos tenido mejoras históricas en lengua y matemática, tanto en primaria como en secundaria”.

Pero el desafío, reconoció, no es solo diseñar políticas, sino sostenerlas en su ejecución: “la complejidad es la planificación y la implementación estratégica”.

A eso se suma un componente que la gestión considera central: el bienestar socioemocional. “Para nosotros el bienestar socioemocional es una política pública obligatoria”, sostuvo

Vinculándolo con problemáticas contemporáneas como el uso excesivo de pantallas y su impacto en la salud mental, la Ministra sostuvo que la Ciudad de Buenos Aires empuja una agenda específica. “Trabajamos con expertos que nos ayudan a evidenciar el daño que genera el tiempo en pantalla”, explicó.

Medellín: cultura, lectura y una deuda que persiste

Desde Colombia, Carolina Franco Giraldo presentó una experiencia marcada por el peso de la historia reciente de Medellín y el rol de la cultura como motor de transformación.

La ciudad fue designada como futura “capital mundial del libro” por la UNESCO, un reconocimiento que, según explicó, se apoya en dos pilares: la red de bibliotecas públicas y la tradicional Fiesta del Libro.

“Se generó una dinámica de resiliencia en una ciudad marcada por un conflicto muy grande en la década de los ‘90”, señaló, destacando el papel de la lectura y el arte como herramientas de reconstrucción social.

Hoy, el desafío es profundizar esa política articulando las bibliotecas escolares con la red urbana: “la escuela debe jugar un papel fundamental” y “las bibliotecas deben estar alineadas a las nuevas maneras de la lectura, la escritura y la oralidad de nuestra ciudad”, afirmó.

Sin embargo, el diagnóstico educativo es contundente. “Los niños en Medellín estaban con un nivel muy bajo en lectoescritura y en matemáticas”, reconoció.

“Muchas veces cada institución educativa traía su modelo pero las cosas no estaban cambiando”, señaló Franco Giraldo y remarcó que la problemática está agravada por un alto índice de deserción y una brecha que continúa hasta la educación media.

El diagnóstico se vuelve más crudo al mirar el nivel superior: “llegan estudiantes a la universidad con muy malos índices de lectura y escritura”, indicó. Frente a ese escenario, se implementaron programas específicos como “Todos aprendemos a leer” y “A leer en vivo”, junto con redes de formación docente.

A pesar de eso, Franco Giraldo se mostró optimista respecto al rumbo: la clave está en alinear todos los actores del sistema (escuelas, docentes, bibliotecas y políticas públicas) detrás de un mismo objetivo. “Consideramos que vamos a dar un salto importante en cuestión de dos años”, aseguró, subrayando además que los avances ya se están midiendo.

Tlaxcala: reformas, tensiones y un sistema en disputa

La intervención de Homero Meneses aportó una mirada más crítica, centrada en las tensiones estructurales del sistema educativo mexicano. Desde el inicio, contextualizó la escala del desafío: “¿Tlaxcala existe? Pues sí existe. Somos 1.340.000 habitantes, 371.000 estudiantes”.

Pero el foco estuvo en la formación docente, donde planteó un diagnóstico contundente: “En México tradicionalmente hemos ido hacia atrás en términos de formación docente”.

El problema, explicó, es la desconexión entre reformas y formación. “En la reforma curricular de 1993 se siguió formando a los docentes con programas de los ‘70. Hoy estamos con la Nueva Escuela Mexicana y seguimos formando por competencias en el modelo de 2017”. La conclusión es directa: “vamos en términos de formación docente una generación atrás”.

A esto se suma una limitación estructural: la centralización del sistema. “En México la rectoría de la educación está mandatada desde el ámbito Nacional”, señaló y agregó: “Los Estados solo ejecutamos y tenemos poco margen de maniobra para podernos adaptar”.

Esa tensión se profundiza cuando se intenta contextualizar políticas nacionales en realidades locales diversas. Según explicó Meneses, se dicta desde la Ciudad de México lo que se tiene que hacer en todo el país y se espera que cada Estado lleve los ejes fundamentales hacia su propio contexto.

Meneses también señaló la inestabilidad del sistema como un problema de fondo: “En este cuarto de siglo llevamos tres tipos de gobiernos con tres modelos educativos”. Esto implica que un joven que nació en el 2000 ha vivido tres procesos de cambio radical en el sistema educativo mexicano.

En ese contexto, el desafío no es solo pedagógico, sino profundamente político. Gobernar la educación implica, según planteó, desarrollar habilidades de gestión, negociación y comunicación para sostener el rumbo en medio de cambios constantes.

Entre la política y el aula: un desafío compartido

A pesar de las diferencias entre Ciudad de Buenos Aires, Medellín y Tlaxcala, las tres experiencias convergen en un punto: la transformación educativa no depende de una única decisión ni de una política aislada.

En CABA, la apuesta está en la integralidad y la evidencia. En Medellín, en la articulación entre cultura, territorio y escuela. En Tlaxcala, en la necesidad de revisar críticamente las estructuras que condicionan cualquier reforma.

Las tres miradas, con sus matices, exponen una tensión común en América Latina: cómo construir sistemas educativos que sean, al mismo tiempo, consistentes, adaptables y sostenibles.

Quizás la síntesis la aporte la propia Mercedes Miguel cuando define su rol: “me considero más una jardinera que una Ministra. Vamos plantando semillas”.

El desafío, entonces, no es solo sembrar, sino lograr que esas semillas encuentren condiciones para crecer, más allá de los cambios de gestión, las urgencias políticas y las diferencias estructurales, en cada aula de la región.

Las palabras inaugurales estuvieron a cargo de Sandra Chica, Chief Business Officer de Ticmas para América Latina: “Serán tres días donde vamos a abordar muchos temas. Vamos a hablar de inteligencia artificial, vamos a hablar de formación docente, de habilidades fundamentales como la lectura, de tecnología, de pedagogía, pero sobre todo vamos a hablar de propósito”

“Si hoy le preguntamos a un niño ¿Por qué vale la pena aprender? quizás muchos no sabrían qué responder. Y eso no es problema de ellos, es un llamado para nosotros”, alertó Chica. Y agregó: “Nunca antes en la historia de la humanidad habíamos tenido tanta tecnología, tantas herramientas, tantas oportunidades, pero tampoco tantos desafíos con el aprendizaje, con la motivación, con la conexión por el conocimiento. Y es desde esta lógica que nace este Seminario”.

“Nosotros como empresa desde Ticmas estamos profundamente comprometidos con la educación de la región”, celebró Chica. Y destacó: “Aprender debe volver a ser una experiencia significativa”, para finalizar : “Ojalá que no vengamos a solo escucharnos, vengamos a cuestionarnos; a construir, a salir diferentes.”

Emocionar, apasionar y gestionar

La conferencia inaugural estuvo a cargo de la ex ministra de Educación de Colombia, María Victoria Angulo con el título “Educación, sociedad y futuro: debates abiertos en América Latina”. Una propuesta para pensar “debates apasionantes” desde la primera infancia a la educación superior

La exministra y consultora internacional aseguró que América Latina se encuentra en un momento de proponer oportunidades para que participen diversos actores que incluyen a los educadores, la sociedad, las empresas y los gobiernos; y así crear una agenda propia. Angulo inició con dos temas claves “La paradoja del aprendizaje”: ¿Cómo aseguramos trayectorias educativas completas y con sentido para una generación que aprende con inteligencia artificial y, al mismo tiempo, no alcanza los aprendizajes básicos?

Y en segundo lugar “La velocidad del cambio”: ¿Está nuestra educación preparándose al ritmo de una región que cambia su demografía más rápido de lo que reforma sus instituciones?

“Los líderes en educación tocamos vidas, intangibles; que se mueven por el corazón”, aseguró Angulo para destacar que es un rol con alta sensibilidad política, pero que es mejor saber que hay que tomar decisiones que permitan reformas aún en restricción fiscal. La especialista también puso el foco en las ventanas demográficas que están obligando a repensar la organización de las escuelas, el rol de los docentes, tutores y orientadores; como así también el impacto en las universidades donde las generaciones comienzan a entrecruzarse a partir del aprendizaje a lo largo de la vida y los cambios de campus y formas de entender lo educativo.

“No logramos cosas que emocionen a los chicos lo suficiente para que impacte en las aulas”, reflexionó Angulo y la pregunta es “¿Cuál va a ser ese cambio?”. La referente en educación con impacto internacional señaló cinco debates abiertos para pensar a nivel regional: La primera infancia, la cual “es vital, ya que no lo podemos desconectar de toda la trayectoria educativa”, la Deserción y Educación Media, el Aseguramiento de la calidad educativa, la Flexibilidad y Trayectorias no lineales, y los Reconocimientos de aprendizajes; un punto sensible a nivel regional.

Por último destacó cinco capacidades que son vitales en educación: Gobernanza multinivel, Escuela como territorio expandido, Desarrollo docente y Liderazgo, Uso efectivo de los recursos y Sistemas de información para decidir. Además aseguró que existen tres decisiones clave para los próximos años: Cerrar las brechas de aprendizajes y reformar la educación media, definir una postura clara para el uso de la tecnología en el aula y avanzar hacia un sistema articulado de cualificaciones.

“Ojalá que quienes trabajamos en educación sumemos y no fragmentemos. Hay que seguir en la cancha y en el campo. Con un lenguaje claro para los estudiantes, a las familias desde la evidencia”, insistió Angulo.

Tecnología que enseña, escuela que transforma

Gloria Figueroa, Directora General de la Organización San José de las Vegas (Colombia), Lucía Mauritzen, Directora Ejecutiva de Chicas en Tecnología (Argentina) y Melina Masnatta, Emprendedora, Investigadora y Autora, Impacto educativo y Universidad de San Andrés (Argentina) conformaron el primer panel en el inicio de las jornadas del VII Seminario de Innovación Educativa.

“Nuestra base siempre tiene que ser la pedagogía. Tenemos que pensarnos desde el aprendizaje. En la historia de la educación, la enseñanza siempre fue el centro. Ahora, el gran reto que tenemos con las tecnologías son las que nos llevan al principio pedagógico”, inició Gloria Figueroa.

Lucía Mauritzen destacó: “La intención pedagógica va por delante de la tecnología”. Y señaló que la tecnología debe ser un medio y no como un fin, y subrayó que “la exploración y el desarrollo de capacidades” pueden permitir obtener el mayor potencial.

“Estamos en un momento en el que las personas que trabajamos en educación estamos muy abrumadas”, se sinceró Melina Masnatta e indicó que los desafíos en la salud mental que enfrentamos en la actualidad hacen que lo pedagógico sea no solo estratégico sino también ético a lo largo del tiempo.

“Parece que la pantalla es la nueva escuela, y parece que está abierta a todo el mundo. Pero recibimos estudiantes que están acelerados. Tenemos un desafío enorme con la interacción que tenemos con la tecnología”; planteó Masnatta y celebró el trabajo de Ticmas en pensar la tecnología desde un propósito educativo.

Figueroa también puso énfasis en el reto de pensar el rol docente desde una nueva formación “donde la tecnología esté al servicio de ellos. Entender el para qué de las tecnologías en educación. Traerlas, bajarlas, impulsarlas, ver el contexto. Y el reto de un maestro que sí quiere aprender, pero que sí queremos darle el tiempo”.

“Estamos en un contexto donde la tecnología más allá de ser vista como herramienta, hoy es entorno”, subrayó Mauritzen e insistió en la necesidad de desarrollar la capacidad metacognitiva y el pensamiento para entender a qué nos enfrentamos; un desarrollo que es a largo tiempo.

“No podemos pelear contra una realidad, pero sí podemos disponer de las formas y los tiempos”, subrayó Figueroa y destacó la importancia de pensar proyectos tecnológicos que permitan tomar decisiones públicas, institucionales ante el uso de IA y exposición a pantallas. “Nuestros jóvenes deben egresar del colegio con un pensamiento crítico del uso de las tecnologías digitales”, insistió Figueroa.

Mauritzen agregó la importancia de insistir en “la creatividad” en el aprendizaje para lograr el pensamiento crítico. Por último, Masnatta también retomó la importancia del agenciamiento “que las personas se hagan cargo de su propio aprendizaje” en especial desde el mundo adulto.

Educar a los nativos digitales

La segunda presentación del día estuvo a cargo del Dr. en Filosofía Tomás Balmaceda, profesor de la Universidad de San Andrés. A partir de cinco consejos y aprendizajes, Balmaceda invitó a los presentes a pensar en el uso de la tecnología a partir del día a día y el aula en vínculo con la comunidad.

“A los filósofos nos encanta hablar de definiciones, es nuestra materia prima. Tratar de definir qué es el pensamiento crítico nos llevó a convocar una hackathon”, contó Balmaceda y destacó que “fueron los estudiantes quienes trajeron las ideas más interesantes”

“No existen los nativos”, planteó Balmaceda poniendo en crisis justamente el título de su presentación y destacó que existe el error de que la mera exposición a algo implica un aprendizaje, como así también no es una cuestión etaria. La segunda cuestión es considerar que “Pensar sigue siendo el núcleo”; un pensamiento de ramillete con diversas perspectivas como por ejemplo el ejercicio de incluir un club de lectura que impacta en la cursada de una materia. “El pensamiento crítico implica la concentración, la pregunta de si algo es real, es tener un propio punto de vista. Pensamiento crítico son muchas cosas”

En tercer lugar, Balmaceda planteó: “Evitar la tecnofilia y la tecnofobia. La prohibición tradicional tiene más que ver con la lógica de lo analógico que de lo digital”y recalcó que tampoco es válida la “celebración por la celebración”. La cuarta de las recomendaciones es “Sin fricción, no hay aprendizaje. Muchas de las habilidades requieren pausas, esfuerzos. Sin fricción no hay pensamiento. Cuando busco un mundo sin fricción es porque quiero que alguien piense por mí”.

Por último destacó: “Tenemos que enseñar criterio”. Se trata de enseñar a tomar decisiones y no delegar; incluso a encontrar errores. “El objetivo del aula no es que sepan utilizar la tecnología. Nosotros como docentes no tenemos que ser una fábrica de usuarios; sino que entiendan cuándo tienen que confiar, cuándo tienen que delegar a una IA.Debemos resistir, el mundo nace de la escuela”, cerró Balmaceda su presentación que generó un momento de reflexión entre todos los presentes.

Una enseñanza integral: el caso de Misiones

En una conversación estratégica, el Director Ejecutivo del SPEPM (Servicio Provincial de Enseñanza Privada de Misiones), Luis Alberto Bogado dialogó con Patricio Zunini para compartir la experiencia donde se unen virtuosamente lo público y lo privado.

“En la Argentina, pero fundamentalmente en Misiones, nosotros tomamos la educación como pública; sí existe la gestión privada de la misma, pero siempre es pública”, explicó Bogado. “Una de las particularidades de la gestión pública y privada es que nacieron desde las periferias, donde está la necesidad. Se viene desarrollando desde hace décadas esta interacción virtuosa que pone lo mejor de sí”, celebró Bogado al mencionar los diversos actores desde las familias, aulas, iglesias, el Estado y diversos actores privados y donde “cada uno de los actores pone lo que tiene que poner.”

Bogado además destacó la alianza del SPEPM con Ticmas para trabajar en la alfabetización en lengua, matemática y alfabetización digital en Misiones. Y destacó que la escuela es un lugar sagrado porque es “donde se produce el conocimiento” y planteó que es un ámbito que se está resignificando ante el desarrollo tecnológico y las nuevas capacidades claves de este presente y futuro.

Desde SPEPM trabajan con Ticmas a través de la propuesta ¡A leer en vivo! en articulación con la red de Escuelas Innova y Silicon Misiones pensando siempre la educación desde una mirada integral. “Hoy el sujeto del aprendizaje ha cambiado por la irrupción de la tecnología y el entorno”, reflexionó y celebró que lograron que los estudiantes pierdan el miedo a lo tecnológico y se apropien de las herramientas en el ámbito educativo.

¡A leer en vivo!: Tecnología e IA al servicio de la fluidez lectora

La especialista en Contenido y Negocio de Ticmas México, Irma Ibarra, comenzó su disertación planteando la importancia de entender la trayectoria individual de cada estudiante y de aprender de los errores a la hora de obtener evidencia y diseñar una tecnología al servicio del aprendizaje.

“En Ticmas trabajamos para darle a los docentes las herramientas que necesitan”, aseguró y remarcó que acompañan a quienes están frente a las aulas y los espacios no formales para su evolución hacia un rol más estratégico. Además dedicó unos minutos a explicar cómo fue cambiando la idea de “leer bien” y la clave de entender qué y cómo medir .

“La pregunta ya no es cómo enseñamos a leer sino cómo logramos que se interesen por la lectura”, destacó Ibarra quien invitó a descubrir la cabina de ¡A leer en vivo! en el stand de Ticmas en la Feria Internacional del Libro.

La escuela ante la IA: el conocimiento que no se puede descargar

“Cuando pensás de inteligencia artificial tenés que sacar el tic de que hablás de inteligencia. Es un sistema de predicción, son datos, imágenes y sonidos”, comenzó explicando el profesor plenario de la Universidad Torcuato di Tella, Eduardo Levy Yeyati en el auditorio de Ticmas.

Y subrayó la importancia de poder entender que la IA no sale de lo que ya está documentado. “Nuestro conocimiento tiene una doble naturaleza. Hay cosas que aprendemos leyendo, y otras que las aprendemos no leyendo”, subrayó y puso ejemplo de que a esquiar no se aprende en un libro. Y aseguró: ”La paradoja de la IA es que por tener todo servido es que nos emprobrezcamos en conocimiento.”

Yeyati también reflexionó sobre el rol de los adultos para crear las condiciones de aprendizaje para los niños y jóvenes, donde la interacción, la prueba y error, el juicio de valor son fundamentales. “La IA sabe que es un conocimiento documental”, destacó.

“El problema de la formación docente se ha globalizado”, reflexionó Levy Yeyati y destacó la importancia de enseñar a los docentes a usar la IA de forma central en la currícula e insistió con la transferencia que genera el docente con sus alumnos; lo irreductible que no puede ser reemplazada. “Hay que resistirse a pedirle a la IA mandame el producto final”

Gobernar la escuela que viene

Un panel compuesto por Carolina Franco Giraldo, secretaria de Educación Alcaldía de Medellín (Colombia), Homero Meneses, secretario de Educación Pública de Tlaxcala (México) y Mercedes Miguel, ministra de Educación Ciudad de Buenos Aires (Argentina) puso el foco en la educación desde la gestión y el impacto a escala.

Carolina Franco Giraldo comenzó contando a los presentes cómo Medellín va a ser la próxima capital mundial del libro a partir del foco que trabajan en la ciudad en la alfabetización, la fiesta del libro y a partir de su amplia red de bibliotecas públicas.

“Con Buenos Aires Aprende que es un plan a cuatro años con metas de logro que es mejorar el nivel de aprendizaje de todos los niños y niñas de la ciudad, con un foco muy prioritario en alfabetización, en lengua, en matemática y en bienestar socioemocional; que lo consideramos un eje estructuralmente necesario para que suceda el aprendizaje”, explicó Mercedes Miguel y destacó que su gestión trabaja en una política de transformación 360 que también impacta en el cambio del diseño curricular y la acción directa que están trabajando con el uso de pantallas en las aulas.

Por su parte, Homero Meneses alertó que “El tema de la formación docente implica grandes retos. En México hemos ido siempre atrás. Nos estuvimos formando con programas de los 70. Vamos en términos de formación docente una generación atrás respecto a las reformas”

Carolina Franco Giraldo destacó que desde Medellín vienen trabajando con los docentes no solo en términos de bienestar económico como el trabajo que realizaron con las cajas de compensación sino que también con programas donde: “Tenemos un proyecto de acompañamiento a los maestros donde los acompañamos en temas de salud mental, habilidades socioemocionales, precisamente para acompañar de manera integral a ese ser humano.”

Meneses subrayó la importancia como funcionarios de la continuidad de políticas públicas y señaló que un chico que inició su escolarización en el año 2000 en México ya atravesó tres grandes reformas que cambian la manera de observar su trayectoria por lo que también se da la necesidad de empezar a evaluarse internamente como nación: “¿Para qué queremos el conocimiento y qué queremos aprender? ¿Qué es mejora?.”

Al respecto, Franco Giraldo celebró que en Medellín han tenido programas de impacto ya sea educativos y de formación docente que trascendieron administraciones públicas lo que permite una planificación y transformación a lo largo del tiempo.

Por último, la ministra de educación porteña señaló “Creo fervientemente en la planificación sistémica. Me considero más una jardinera” y aseguró que se trata de sembrar semillas donde los docentes “son los agentes de cambio”.

De la cancha al aula

La Líder del Programa de Educación Digital de la Fundación FIFA (México), Alison Elías, presentó en el auditorio de Ticmas una disertación sobre “El fútbol como motor de innovación educativa y desarrollo de habilidades del siglo XXI”.

“Los sistemas educativos cambian más lento que el mundo”, aseguró Alison y destacó como el deporte- y en particular el fútbol “el deporte rey”- genera una motivación extra y valiosa para el aprendizaje. A partir de un recorrido histórico donde el fútbol funcionó como bandera de la paz ante diversos conflictos, el fútbol se construyó como herramienta también para la educación.

“En este momento hay más de 100 países que están utilizando el deporte para el desarrollo”, destacó. “El fútbol es una cancha perfecta para aprender, pero no se está utilizando todo lo que se quisiera”, planteó Elías y destacó el impacto en el empleo futuro que puede tener la educación del presente, en términos de saberes y capacidades.

Alison explicó el ágil funcionamiento del Programa de Educación Digital de Fundación Fifa y destacó la importancia de trabajar con los docentes en términos de formación; además de acompañar con el equipamiento tecnológico.

Fillol, un campeón en el aula

El campeón del mundo de 1978, Ubaldo Matildo Fillol, cerró la primera jornada del VII Seminario de Innovación Educativa para contar su experiencia en la campaña “Volver a Estudiar” (OEI-FAA).

Fillol, a los 75 años, retomó sus estudios secundarios y en 2025 rindió su primer examen de geografía con un diez. “Gracias al fútbol, recorrí el mundo y me sentía incomunicado. Salía y quería hablar y no podía. Después de jugar al fútbol me dediqué a la docente, y si bien todavía la ejerzo le decía a los chicos que tenían que estudiar”, planteó el campeón del mundo y contó que la educación era algo que “lo perseguía.”

“Dije tengo 75 años, pero me auto convencí mentalmente con una frase: Nunca es tarde y a partir de ahí empezamos”, aseguró ante el aplauso y emoción de todos los presentes. Y contó cómo su admiración a lo largo del tiempo por César Luis Menotti que en 1973 ya decía “El fútbol y la cultura van de la mano.”

“La toma de decisiones puede ser gloriosa o desastrosa. Yo me guié fundamentalmente sin tener esa escuela básica; era otra época la mía. Y en mi mejor momento que fue en el 78 , cuando la prensa del mundo me decía sos el mejor. A mí eso no me movilizaba, lo que me movilizaba era superar lo que había hecho en la copa del mundo”, aseguró. Y destacó: “Hoy me quiero superar como persona, por eso estudio.”

“Siento mucho dolor cuando maltratan a un maestro. Venero a los maestros del deporte y de los estudios”, reflexionó y agregó que el “Estudio es beneficio total para mí y para mi familia, ser más culto”.

“La gran salvación cultural a nivel mundial es estudiar. Y si dejaste el estudio es volver al estudio. A mí me salvó el fútbol porque atajaba bien. Pero si no tenía la pelotita qué hubiese hecho. Me gustaría que una vez que me reciba recorrer mi país y el mundo”, reflexionó.

En el Seminario de Innovación de Ticmas, realizado en la 50° Feria Internacional del Libro de Buenos Aires, Eduardo Levy Yeyati, economista, escritor y docente en la Universidad Torcuato Di Tella, propuso repensar la forma en que percibimos a la IA y su mal llamada “inteligencia”.

Más allá del entusiasmo tecnológico, la pregunta que surge en los tiempos que corren es qué tipo de conocimiento sigue siendo necesario construir en la experiencia humana.

Una inteligencia que no entiende: los límites de la IA

Levy Yeyati comienza aclarando que la inteligencia artificial no “sabe” en el sentido humano del término. “La IA sabe aquello que ya se sabe, no da conocimientos nuevos”, explicó.

Lejos de una inteligencia autónoma, la definió como un modelo de predicción entrenado con enormes volúmenes de datos (textos, imágenes y sonidos) que es capaz de detectar patrones y devolver información ya existente. “Genera sus propios patrones y regurgita un conocimiento ya documentado. No sale de lo que está documentado”, sostuvo.

Esa limitación tiene consecuencias concretas. La IA no puede acceder a aquello que no fue previamente registrado, y cuando intenta hacerlo, incurre en errores o “alucinaciones”, es decir, respuestas que parecen válidas pero que no dejan de ser meras invenciones.

En ese sentido, el problema parece tener un carácter más conceptual que técnico. “Hay que sacarse el tic de pensar que la IA es inteligencia”, advirtió, marcando la necesidad de desmitificar su funcionamiento.

Dos formas de conocer: lo explícito y lo que se aprende haciendo

Uno de los ejes centrales de su exposición fue la distinción entre tipos de conocimiento. Mientras la IA opera exclusivamente con conocimiento explícito, es decir, aquello que puede ser documentado y transmitido, los seres humanos combinan esa dimensión con la del conocimiento práctico o tácito.

Ese saber, ligado a la experiencia, es el que no puede descargarse ni replicarse fácilmente. “El conocimiento se fortalece en la práctica, esa parte es muy difícil de transferir”, señaló.

Desde esta perspectiva, el riesgo no es que la IA reemplace el aprendizaje, sino que lo debilite. “El riesgo de la IA es que por tener todo servido perdamos la oportunidad de ganar el único conocimiento que podría ser complementario”, planteó.

Para Levy Yeyati, si el acceso a la información deja de ser un problema, el desafío educativo se desplaza hacia otro terreno. La escuela, entonces, debería “invertir el método”, según explicó, y priorizar la construcción de conocimiento a través de la práctica, en lugar de centrarse únicamente en la transmisión de contenidos.

La escuela y el desafío de cambiar su lógica

Este cambio no es menor. Implica revisar el modo en que se enseña y se aprende. Para Levy Yeyati, la educación tradicional está fuertemente orientada a lo transferible, es decir, a lo que puede explicarse, evaluarse y reproducirse, mientras que el contexto actual exige fortalecer aquello que no se puede automatizar.

“La práctica sobre la disciplina para ganar la disciplina”, sintetizó, en una formulación que pone el foco en el ejercicio sostenido como condición del aprendizaje profundo.

En este marco, la escuela también debe asumir un rol más amplio que incluya a las familias. “La educación debe reconocer los riesgos y enseñar a los padres”, sostuvo, subrayando la importancia de generar entornos donde los chicos puedan experimentar, equivocarse y aprender de ese proceso.

Docentes, tecnología y una relación en construcción

Lejos de los discursos que anuncian el fin de la docencia, Levy Yeyati fue categórico: “la docencia es un trabajo de futuro”.

Si bien reconoció que herramientas como ChatGPT pueden transmitir información de manera eficiente, planteó que el rol del docente es irreductible. La enseñanza no es solo contenido, sino también vínculo, interpretación y capacidad de generar transferencia.

“El alumno escucha la voz del saber, que es el docente, y aprende distinto”, explicó. Además, destacó dimensiones que la IA no puede replicar: la empatía, la conexión con el lenguaje del otro y la capacidad de captar la atención en el aula.

Incluso señaló que muchas veces los propios estudiantes funcionan como mediadores del aprendizaje, ayudando a sus pares más rezagados desde un lugar de cercanía que potencia la comprensión.

Sin embargo, advirtió que el sistema educativo todavía está lejos de integrar plenamente estas herramientas. “No estamos usando IA en el aula de manera activa, se usa de manera marginal”, afirmó.

El problema no es solo técnico, sino también cultural. Falta formación, tiempo y, en algunos casos, disposición para pensar la tecnología como complemento y no como competencia. “La política pública debería enseñarle al docente cómo usar la IA”, planteó.

El riesgo silencioso: tercerizar el pensamiento

Uno de los puntos más sensibles de la exposición fue el impacto de la IA en los hábitos cognitivos. Según mencionó, hay estudios que muestran que quienes utilizan estas herramientas de manera intensiva pueden perder habilidades vinculadas al juicio crítico y la interacción.

El concepto que aparece es el de “tercerización cognitiva”: delegar procesos mentales en la tecnología. Frente a eso, la advertencia que hace Levy Yeyati es clara. “Hay que resistirse a la tentación de pedirle que te cocine todo”, señaló.

Esto no implica rechazar la herramienta, sino aprender a usarla sin abandonar el esfuerzo propio. Porque, en última instancia, el aprendizaje requiere práctica, tiempo y disciplina. “Es necesaria esa práctica para no volverse un inútil, no solo en el trabajo sino en la vida”, concluyó.

Una frontera que no se puede automatizar

En el cierre, la reflexión vuelve sobre la idea de una dimensión de la experiencia humana que no puede ser reemplazada. “La IA puede copiar pero no puede crear”, sostuvo, marcando una diferencia que va más allá de lo técnico.

En esa línea, habló de una “frontera irreductible” tanto en la docencia como en la experiencia humana. Esto genera un espacio donde el conocimiento se construye en la práctica, en el vínculo con otros y en el proceso mismo de aprender.

Paradójicamente, en un mundo donde la información abunda, ese tipo de conocimiento se vuelve cada vez más valioso. “La demanda de la experiencia práctica crece exponencialmente”, afirmó.

La pregunta que queda abierta no es si la inteligencia artificial va a transformar la educación, sino si la escuela será capaz de redefinir su sentido para seguir siendo un espacio donde se aprenda aquello que, justamente, no puede descargarse.

La exministra de Educación de Colombia María Victoria Angulo abrió el VII Seminario de Innovación Educativa de Ticmas en la Feria Internacional del Libro de Buenos Aires con un diagnóstico: América Latina enfrenta una “paradoja del aprendizaje”, en la que la irrupción de tecnologías cada vez más sofisticadas convive con graves dificultades para garantizar aprendizajes básicos.

Durante su conferencia inaugural, Angulo –quien lideró la cartera educativa colombiana entre 2018 y 2022, durante el gobierno de Iván Duque, y actualmente se desempeña como consultora internacional– propuso pensar una agenda educativa regional propia, capaz de responder a los desafíos específicos de América Latina sin depender exclusivamente de modelos externos.

“La revolución de la inteligencia artificial y el machine learning no nos da el mismo tiempo que nos dieron otras transformaciones históricas”, planteó la exministra tras las palabras inaugurales a cargo de Sandra Chica, Chief Business Officer de Ticmas. Según sostuvo Angulo, la velocidad del cambio tecnológico, productivo y demográfico está superando la capacidad de reforma de las instituciones educativas, lo que obliga a abandonar respuestas parciales para avanzar hacia transformaciones sistémicas.

Más cobertura, pero aprendizajes en deuda

Uno de los principales ejes de su exposición fue la persistencia de bajos niveles de aprendizaje pese al aumento de la inversión educativa en la región en las últimas décadas.

Angulo destacó que el 44% de los estudiantes de tercer grado en América Latina se encuentra en el nivel mínimo de lectura, según los resultados de la prueba regional ERCE 2019 implementada por Unesco. En sexto grado, la cifra asciende al 69%. A su vez, cerca del 75% de los jóvenes de 15 años no alcanza competencias básicas en matemática, según las pruebas PISA 2022. Los resultados de los adolescentes latinoamericanos muestran un rezago promedio de cinco años respecto de los países de la OCDE.

“Avanzamos en cobertura, alimentación escolar y acceso, pero no hemos logrado mejorar sustantivamente los aprendizajes”, señaló la exfuncionaria, y consideró que esta brecha refleja que muchas de las deudas estructurales de la región permanecen abiertas: conectividad insuficiente, abandono escolar y desconexión entre educación y mercado laboral.

Entre los datos más preocupantes, mencionó que uno de cada cinco jóvenes de entre 15 y 24 años en América Latina no estudian ni trabajan (son “nini”): son 20 millones de personas. En tanto, alrededor del 37% de los adolescentes abandona la educación media antes de completarla. En Argentina –ejemplificó– el 15,1% de los estudiantes de 17 años había abandonado la escuela en 2022.

La “oportunidad” demográfica

Angulo sostuvo que la transformación demográfica que atraviesa actualmente la región –con una particular velocidad en países como Argentina y Colombia– exige modificar las prioridades educativas.

La reducción relativa de la población infantil, explicó, ofrece una oportunidad histórica para que los sistemas dejen de concentrarse exclusivamente en ampliar cobertura y puedan enfocarse en calidad, equidad y trayectorias educativas completas. “Es una ventana de aproximadamente 25 años. Es ahora o nunca para aprovechar este dividendo demográfico”, afirmó.

Esta transición también obliga, según su análisis, a repensar la educación a lo largo de toda la vida. La aparición de una “silver economy” –personas mayores que prolongan su vida laboral o buscan reinventarse profesionalmente– amplía la demanda sobre universidades y sistemas formativos, donde ya conviven jóvenes, adultos en transición y adultos mayores. “La educación del futuro es aquella en la que coinciden el abuelo, el padre y el hijo”, ilustró.

La exministra organizó su exposición en torno a cinco debates prioritarios para América Latina: la primera infancia como base de trayectorias educativas sólidas; la deserción en educación media como urgencia estructural; el aseguramiento de calidad en educación superior frente a modalidades híbridas y virtuales; la flexibilidad y la proliferación de trayectorias no lineales; el reconocimiento de aprendizajes mediante certificaciones o microcredenciales.

En este punto, remarcó que “la educación media, tal como la conocimos, dejó de ser pertinente”, y planteó la necesidad de reformularla para articularla mejor con el mundo productivo, la formación técnica y las nuevas demandas sociales.

También subrayó la importancia de avanzar hacia marcos nacionales de cualificaciones que permitan reconocer saberes adquiridos a lo largo de la vida, incluidos los aprendizajes informales.

El rol de la tecnología

Otro de los focos centrales de la conferencia fue el lugar de la tecnología en los sistemas educativos. Angulo señaló que el debate regional no puede limitarse a una discusión ética abstracta sobre inteligencia artificial, sino que debe traducirse en transformaciones institucionales concretas, y advirtió que en este punto las instituciones educativas de América Latina están atrasadas en comparación con las de Europa. A la vez, advirtió sobre el riesgo de discutir IA en contextos donde persisten carencias básicas.

“En tiempos de inteligencia artificial todavía hay escuelas en América Latina sin acceso continuo a electricidad, agua potable o saneamiento”, recordó.

Según expuso, solo el 20% de las escuelas rurales de la región cuenta con acceso a internet, frente al 60% de las urbanas. Además, la inversión educativa regional, de entre 4% y 4,5% del PIB, sigue por debajo del promedio de la OCDE.

Frente a debates como la prohibición de celulares o redes sociales en escuelas, propuso evitar soluciones uniformes: “No hay una salida única. Hay que entender la realidad de cada territorio”.

Angulo resaltó que las reformas educativas sostenibles dependen de cinco capacidades clave. Primero, la gobernanza multinivel (para poder abordar la alta heterogeneidad territorial, especialmente en países extensos y desiguales como Argentina y Colombia). Segundo, la concepción de la escuela como territorio expandido, articulando la institución con las familias, la comunidad y el entorno productivo.

En tercer lugar, destacó el desarrollo docente y el liderazgo de los directores como factores cruciales en cualquier mejora real. Su cuarto punto se refirió al uso efectivo de recursos: “No solo cuánto se invierte, sino cómo se asigna, ejecuta y evalúa el gasto educativo”. Por último, destacó el rol de los sistemas de información para la toma de decisiones: “Sin datos, no hay gestión ni mejora sostenida”.

Recuperar el sentido de urgencia

Hacia el cierre, la exministra recordó que durante la pandemia de COVID-19 –cuando le tocó estar al frente de la cartera educativa en Colombia– existió un consenso regional más fuerte sobre la necesidad de cerrar brechas educativas, especialmente en lectura, matemática y bienestar socioemocional. A su juicio, ese impulso se debilitó con el regreso a la “normalidad” política.

De cara al futuro, Angulo sintetizó tres prioridades que considera cruciales para la hoja de ruta de ministros y responsables de políticas públicas en la región. Por un lado, planteó la necesidad de cerrar las brechas de aprendizaje y reformar la educación media.

Por otro lado, sugirió definir una postura clara sobre tecnología en el aula. En este punto, advirtió: “La discusión sobre IA y dispositivos en la escuela no admite respuestas únicas: requiere criterio sobre el contexto, la edad y los propósitos pedagógicos”.

En tercer lugar, la exministra resaltó la necesidad de construir sistemas articulados de cualificaciones, con marcos nacionales interoperables que sean comparables a nivel regional.

“En educación, el tiempo perdido tiene costos acumulativos”, señaló Angulo en el cierre de su exposición. Y propuso volver a revisar los aprendizajes de 2020 y 2021 en la región: “La pandemia instaló una urgencia clara por recuperar aprendizajes, atender el bienestar y acelerar la innovación. Deberíamos recuperar ese sentido de urgencia”.

El actual Secretario General del Consejo Federal de Educación (CFE) posee una amplia trayectoria en la gestión educativa y Zunini no dudó en celebrar la evidencia de su gestión en provincias como Mendoza.

“Muchísimas gracias a ustedes por invitarme. Muchas veces uno viene a eventos federales que no lo son y como alguien del interior y que está en un Consejo, la verdad que el listado de gente del norte, sur, este, oeste y el federalismo provincial, pero también municipios creo que bueno”, comenzó José Thomas destacando la convocatoria de Ticmas de diversos referentes para pensar desde una mirada federal.

– Cerraste tu etapa en Mendoza con un número importantísimo en la alfabetización. Te conocí con ese número que hablaba de un 75% de chicos alfabetizados cuando el resto del país estaba en un momento de retracción. Lo quiero destacar porque habla de alguien que siguió en educación y siguió elaborando un plan nacional de Alfabetización y que se sostiene a lo largo del tiempo

– Gracias. Creo que por esto que mencionás es en lo que se basó la elección de Carlos Torrendell y Sandra Pettovello. Desde un principio tuvieron una visión muy fuerte y clara para proponerle al Consejo Federal de Educación el tema de la Alfabetización. Así es como, ya en el primer Consejo Federal hubo un consenso automático de las 24 jurisdicciones, esto significa que el paso adelante que había que hacer en Argentina venía por la base y no por el complemento. ¿A qué me refiero? Durante mucho tiempo en Argentina nos hemos enfocado en los complementos, en otros paneles hiciste la pregunta de la innovación en educación pero, desde mi visión, en un país donde el 40% de los chicos tiene mucha dificultad en comprensión lectora es fundamental el foco en esto como primera instancia.

En ese sentido, y sobre lo que decís de mi paso por la gestión en Mendoza, te digo que el número más importante que uno puede mostrar en educación no es la mejora sino cómo se achicó la brecha; cómo se achicó la diferencia entre los sectores más vulnerables. Creo que hoy los consensos que se están buscando en el Consejo Federal tienen que ver con poder reconocer cada trayectoria educativa de cada chico, particularmente en lengua y en matemática, para encontrar ese camino, para que todos los chicos de la Argentina aprendan en tiempo, en forma y con la menor diferencia posible.

— ¿El Consejo Federal es un encuentro posible? ¿Se llegan a acuerdos?

— Creo que los hechos muestran que sí, pero cuando inicie en este escenario algunos proponían que el Consejo Federal tenía que ser público, que tenía que estar filmado y yo soy un fértil defensor de que no. Porque no es un show, porque es un debate técnico profundo sobre algo que se expresa a través de resoluciones.

Esta gestión nacional tiene una particularidad que no ha tenido ninguna de las anteriores, o más de una diría, pero la primera es que no tiene ministros del mismo color político. El Presidente el primer día dijo que la educación obligatoria es de las provincias y con esto fijó una posición: no se retira, pero refuerza lo que la Ley establece que es de las provincias; entonces los consensos se elaboran mucho más desde lo técnico, de pensar en debatirlo, de construirlo. Han habido grandes consensos en estos dos años en la alfabetización, en matemáticas, en pensar una escuela secundaria innovadora. El Plan Plurianual de Evaluación que también ha sido aprobado por todas las provincias, el relevamiento nacional de personal educativo (ReNPE) es muy importante y lo hace Nación, con un consenso, un apoyo, un empuje de todas las provincias por lograrlo, por nombrar las Resoluciones más importantes que se han aprobado, siempre en unanimidad, a lo largo de estos años. Entonces, yo sí veo que es absolutamente posible este encuentro.

— Uno de los acuerdos son los 190 días de clase ¿Es posible llegar a los 190 días de clase?

— La ley del 2003 decía 180 días de clase, pero que un día de clase era media jornada; una cosa curiosa para una ley, dado que se podía cumplir con dicho piso dictando la mitad del tiempo de clases. En 2025 el Consejo Federal de Educación en consenso estableció que un día de clase es cuando se cumplen por lo menos cuatro horas de clase por lo cual ya por lo menos hay un consenso de todas las jurisdicciones de que el día de clase son cuatro horas como mínimo. Y eso no es menor, porque el mundo no cuenta días de clase, sino que cuenta horas de clase.

Uno tiene que estar de acuerdo en qué vas a medir, entonces el Consejo Federal se ha puesto de acuerdo en que no es lo mismo tener 720 horas que es 180 por cuatro, que 950 que es 190 por cinco. Si de esos 190 días de clase no cumplís los 190 y cumplís 182, pero multiplicás por cinco estás hablando de que estás por arriba del promedio de la OCDE, que ronda las 820 horas; entonces por ahí hay que ser más claros en los números. Estamos cambiando la forma de medir de días a horas y hemos tenido consenso también para desarrollar un indicador de ausentismo nacional, para poder empezar a contar no solo días y horas de clases efectivos por escuela sino también por chico. Como varios Ministros mencionaron en esta jornada, hay un componente financiado por Nación que suma al menos una hora de clase en más de 11.000 escuelas.

— Belén de Gennaro de Argentinos por la Educación recién pasó por el auditorio y nos contaba que hoy tenemos matriculados en el país casi virtualmente el 100% de los estudiantes, pero no tenemos a esos chicos en las aulas ¿De qué forma el Consejo puede acompañar a las jurisdicciones a hacer ese seguimiento de los chicos?

— Hay una parte que se puede y una que es estrictamente la jurisdicción. La normativa en el Consejo Federal desde el 2012 habla de nominalidad de datos. Recién en esta gestión la base nacional homologada, que son datos nominales de todos los chicos de la Argentina, pasó a ser la fuente que se toma para la distribución de fondos en el país, también por consenso del Consejo Federal. El compromiso es el de gestionar con datos, un ejemplo es el de la compra de libros: no es lo mismo comprar y distribuir a través de una base nacional homologada que con el dato de alumnos que declaran los directivos todos los años.

La base nacional homologada está creciendo y va a consolidar también los datos de docentes y de infraestructura, por ejemplo para tener los datos de cuándo una escuela está cerrada por infraestructura. Lo que falta ahora es la segunda parte que es compleja: la burocracia.

— ¿Burocracia en el sentido de generación de datos? ¿Burocracia en el sentido de completar los cargos docentes?

— Burocracia en el sentido más estricto de la palabra.¿cómo diseñamos políticas para estar obligados a que el dato se cargue? Voy a dar un ejemplo de burocracia en Mendoza hace muchos años, en 2018 si un docente no estaba en el sistema nominal (GEM) dejaba de cobrar. Eso lo hizo una fuerte decisión política, pero es un pequeño cambio burocrático ¿no? Reformulando, fue una medida Con una carga política fuerte, que en principio desde lo financiero no se modificaba y técnicamente ya contaba con un sistema en funciones. Conclusión: En tres meses el sistema tenía todos los datos cargados. Entonces, cuando vos tenés un sistema como SInIDE [Sistema Integral de Información Digital Educativa] que lo tienen en 14 provincias hay que tomar la decisión política para que la burocracia acompañe la carga del dato. Esas son decisiones burocráticas que las puede tener nación, pero también cada jurisdicción tiene que hacerse cargo.

— Pensando en la campaña de “No comprenden lo que leen” ¿Cómo los organismos o las organizaciones civiles funcionan como contralor de la política y cómo los empujan a ustedes?

— Siempre funcionan como contralor y estamos donde estamos, también por cómo funcionaron históricamente. Entonces, el lugar donde estamos hoy en la educación no es solo responsabilidad de la política, el Estado, la escuela, sino también de la sociedad en su conjunto cumpliendo esa función. Entonces para mi es muy importante que la sociedad se tiene que involucrar totalmente, y es una visión clara de esta gestión y este Secretario de Educación en particular, para pedir lo que le hace falta a la escuela, para pedir por la alfabetización.

Para mi fue un gran punto elegir temas como la alfabetización o tiempo escolar como temas de campaña nacional. Me parece una buena decisión, son dos problemas serios, y acá traigo un ejemplo de Mendoza. Cuando en Mendoza evaluamos la política de alfabetización, nos dimos cuenta que si sacábamos a los chicos que faltaban más de 15 días por año, la política era muy exitosa; o sea que el primer problema era que los chicos no aprendían porque no estaban en la escuela. Entonces son dos cosas que van muy de la mano y particularmente la asistencia con la alfabetización va muy de la mano entonces en eso celebro que estén pidiendo esto. Hay veces que las organizaciones piden por otras cosas mucho más alejadas del problema núcleo; creo que en esto está bien orientado, después podemos diferir en cómo se presentan los datos en alguna cosa, pero creo que son dos buenos puntos. La conjunción- en diciembre del 2023- de un gobierno nacional, de 24 ministros y de la sociedad civil todos pidiendo por alfabetización, claramente hizo que sea más fácil el consenso en el Consejo Federal.

– Las horas de clase también impactan cuando hay un paro de docentes, el reclamo de docentes es válido y forma parte de la constitución ¿Cómo se pueden generar acuerdos para que haya un reclamo de docentes pero no se pierdan los días de clase?

— Es muy compleja la pregunta. Te voy a dar un dato que es fáctico, no hay una correspondencia en la Argentina entre paro de gremios y nivel de salario. Las provincias que tienen salarios más altos, a veces, son las que tienen más paro; entonces, a lo mejor no hay que mirar solo eso sino que hay que buscar que a veces esos conflictos no van directamente al verdadero problema del docente en el aula.

Y es como todo, es político, es técnico, es burocrático., hay provincias que han resuelto sus problemas de paro sistémicos con normativas más fuertes en términos de presentismo, hay otras que lo controlan mejor políticamente. Que la sociedad también salga a demandar por el piso de días de clase. Vuelvo a la cuestión de que no hay una correspondencia directa entre días de paro y salarios, por lo menos en Argentina.

— ¿Se discute en el Consejo el tema de la extensión de la jornada?

— Cuando inició el Programa se enfocó mucho más en la expansión. En esta gestión, ya siendo una política consolidada, nos enfocamos, a pedido de la Ministra y el Secretario, en la transparencia, en la gestión con datos y en darle más tiempo a las escuelas más vulnerables. En este sentido, esto ya es algo mucho más técnico, pero por ejemplo las rendiciones ahora se cargan en un sistema que automáticamente chequea con las bases nacionales para el control y monitoreo. La idea es seguir avanzando en este sentido, logrando eventualmente un seguimiento nominal del presentismo y de resultado de los chicos, en particular en estas más de 11.000 escuelas primarias.

Esto viene de la mano de otros dispositivos, como este año que se implementará la prueba Aprender 3° grado. Se realizará por segunda vez, dado que se implementó por primera vez en esta gestión de la mano del Compromiso Federal por la Alfabetización, pero esta vez será para todas las escuelas y aportará mucha luz para entender como ha sido la implementación del Plan Nacional de Alfabetización y los 24 planes jurisdiccionales.

— En un mes llegan los resultados de la prueba PISA ¿Cómo esperas los resultados?

— Las pruebas PISA, para aclarar la diferencia, son pruebas para chicos de 15 años realizadas por la OCDE que son muestrales y tienen una finalidad. Las Aprender de tercer grado, censales, y tienen otra finalidad mucho más directa, asociada a la política prioritaria que es alfabetización . Las PISA no tienen una política asociada sino que mide cosas que la OCDE entiende que hay que medir. Nosotros suscribimos; de hecho nos parece bien, pero nadie puede esperar porque no ha pasado en ningún país del mundo que el cambio sea grande entre una medición y otra porque no hay cambios grandes en PISA en tres años.

Hoy tenemos 3 o 4 jurisdicciones que hacen PISA con un informe propio porque lo más rico de PISA no es el titular de la semana siguiente sino todo el trabajo que uno pueda hacer con todos los indicadores que traen las 380 páginas. Yo diría que es al revés lo que menos me gusta de PISA es el titular de las dos semanas siguientes que es siempre muy tenso, lo que más me interesa de PISA es todo lo que uno puede evaluar para el diseño de la política.

— Arrancó tu gestión en el Consejo Federal de Educación y siento que hay mayor diálogo y madurez. Arrancaron con la gestión en alfabetización ya están en matemática y de repente las tecnologías se filtran también en las resoluciones ¿Hacia dónde apuntan ustedes el resto de las gestiones?

— Dos cosas, no es casualidad y no es solo madurez. Creo que hay una dirección del Consejo Federal que es clara en este sentido y que la lleva adelante su Presidente, Carlos Torrendel, que buscar, el consenso, el hablar, el trabajar con las jurisdicciones y construir en conjunto. Y también la ministra Pettovelo y el Presidente han sido claros de que las provincias trabajen para conseguir el consenso.

Por otro lado, creo que lo que está viniendo fuerte es todo el tema de datos: consolidar las bases nacionales, tener más transparencia, gestionar con evidencia, datos para la toma de decisiones en la gestión. Hace 10 años esto no era posible. Hoy hay que trabajar para que las bases de datos, la evaluación, sirvan para abordar las trayectorias de los chicos más vulnerables y así acompañar a las jurisdicciones en poder achicar la brecha.

¿Qué significa saber cuando toda la información parece estar en el bolsillo? ¿Qué lugar ocupan la escuela, los docentes y los estudiantes en esta nueva realidad? Esas preguntas atravesaron la conversación entre el Doctor en Filosofía Tomás Balmaceda y la periodista Silvia Bacher, quienes presentaron su libro “Saber o no saber: el sentido de la educación en tiempos de inteligencia artificial”.

Desde el auditorio de Ticmas en la 50° Feria Internacional del Libro de Buenos Aires, ambos propusieron pensar la educación como un espacio en disputa, pero también como una oportunidad.

Pensar para ejercer derechos

Durante décadas, la educación estuvo asociada al esfuerzo, la paciencia y el tiempo. Hoy, en cambio, el acceso inmediato a la información parece ir dejando de lado esos valores. Ante este panorama, Bacher sostuvo que lo que está en juego es mucho más profundo: “Perdemos identidad, subjetividad y derechos”.

La periodista advirtió que el desafío no es tanto tecnológico sino político y cultural. “El ejercicio del pensamiento y de la investigación nos permite ejercer una ciudadanía plena”, señaló.

En ese sentido, propuso leer este momento como la oportunidad de fortalecer derechos en un contexto que muchas veces parece debilitarlos. “Cuando el entorno parece que te los saca, ¿cómo hace la educación para fortalecerlos?” se preguntó Bacher.

En un contexto que empuja hacia la simplificación o la repetición automática, la educación tiene la tarea de sostener el pensamiento complejo, la pregunta propia y la construcción de sentido.

Ante este escenario, Balmaceda planteó la idea de “soberanía cognitiva”: la capacidad de interpretar el mundo desde una mirada propia, de construir criterios para comprender la realidad y no depender únicamente de lo que devuelven los algoritmos.

Del dato al sentido

Si la información se volvió un commodity, ¿qué distingue al que sabe del que simplemente sabe buscar? “La discusión está en cómo me apropio de eso”, planteó Balmaceda. En un mundo saturado de datos, la capacidad de discernir, interpretar y construir sentido se vuelve una habilidad central.

De esta manera, lejos de los pronósticos que anunciaban el fin del pensamiento, las humanidades encuentran en este contexto un nuevo impulso. “Es un momento donde encuentran nuevas formas de ser y de pensar”, sostuvo Balmaceda, y agregó: “Las mal llamadas ‘habilidades blandas’ se vuelven más centrales que nunca.

Para Bacher, además, ampliar los espacios de aprendizaje hacia bibliotecas, librerías, fuentes vivas y otros consumos culturales es fundamental para evitar que la información tienda a homogenizarse.

El docente como guía y curador

En este nuevo escenario, el rol del docente, que durante mucho tiempo estuvo centrado en la transmisión de contenidos, ahora debe redefinirse. “El docente ya sabe que tiene que cambiar”, afirmó Bacher, aunque advirtió que ese proceso requiere formación y políticas públicas que acompañen y fortalezcan este momento de cambio.

“El rol del docente es escuchar al estudiantado, tener claro los conocimientos propios y reconocer el potencial de las nuevas herramientas para poder incorporarlas”, explicó Bacher, y agregó que, en un contexto atravesado por la soledad, los discursos de odio y la desinformación, es fundamental preguntarse cómo ayudar a los estudiantes para lograr que cada uno encuentre su proyecto de vida.

Sin embargo, para fortalecer esos cambios, es necesario abandonar la mirada punitiva hacia los docentes, muchas veces responsabilizados por transformaciones que exceden a la escuela. “La escuela es el pulso de la sociedad”, señaló, y por lo tanto refleja sus tensiones.

Para Balmaceda, el desafío está en asumir nuevas funciones: “Parte de nuestro rol como humanos es ser curadores de la información”. En ese sentido, la escuela puede convertirse en un espacio donde se formen ciudadanos capaces de seleccionar, interpretar y cuestionar los contenidos que consumen.

Por otro lado, la autoridad docente también se reconstruye en este proceso. No desde la imposición, sino desde la capacidad de adaptarse, experimentar con nuevas herramientas y co-crear junto a los estudiantes. “La autoridad docente está dada por la comprensión del tiempo que vivimos” afirmó Bacher, resaltando la capacidad de incorporar la transformación a los espacios de educación para las nuevas ciudadanías.

Tecnología: ¿problema o herramienta?

El avance tecnológico plantea dilemas concretos, especialmente en el aula. El uso del celular, por ejemplo, aparece como un tema ineludible. “Traemos al aula herramientas que no fueron creadas para la educación, sino para generar clientes o usuarios”, señaló Balmaceda.

Aunque reconoció que prohibirlo por completo no es una solución viable, resaltó la alternativa, entonces, de integrarlo de manera crítica, convertirlo en una herramienta de aprendizaje o un objeto de análisis y reflexión. “Tratar de descubrir qué funciona y qué no”, sostuvo.

Sin embargo, Bacher advirtió que el acceso a la tecnología no es homogéneo. En muchos contextos, el celular representa el único vínculo con el mundo digital. Por eso, según la periodista, la conectividad, el acceso y el uso significativo de estas herramientas deben ser entendidos como derechos.

Educar para una ciudadanía plena

Más allá de las transformaciones tecnológicas, el horizonte de la educación sigue siendo el mismo: formar ciudadanos. Pero en un contexto marcado por cambios acelerados y realidades desiguales, ese objetivo adquiere nuevos matices.

“¿Qué habilidades busca la vida?”, se preguntó Bacher. La respuesta, en parte, está en promover la empatía, el pensamiento crítico y la capacidad de formular preguntas propias, elementos fundamentales para construir la identidad.

Para Balmaceda, además, el desafío está en recuperar la singularidad en un mundo donde la inteligencia artificial tiende a homogeneizar. “Encontrar el interés, una pasión”, afirmó, como forma de construir una voz propia.

Martinez estuvo acompañada de gran parte de su equipo en la 50° Feria Internacional del Libro: “Tengo un gran equipo, y no porque estén acá. Tengo un gran equipo trabajando, un equipo muy profesional, muy dedicado, que además de haberse preparado y de actualizarse todo el tiempo, siempre saben un poco más que antes. También son unos enamorados de la tarea que llevan adelante, que es un condimento igual de necesario que el técnico, además de los skills que los tienen.”

Y agregó: “Son apasionados por la educación, por mejorar lo que pasa en la escuela”. Además de destacar al “equipo ampliado” del Municipio compuesto por “las directoras, los directores, de los jardines, de las primarias, de la secundaria. Tenemos un equipo docente municipal que realmente es un lujo. Así que esa es una parte de nuestra fórmula, de por qué creo que nos va mejor que otras ciudades en lo que hacemos en educación.”

— Estuvo en el auditorio de Ticmas José Thomás, que es el secretario del Consejo Federal de Educación. El tema que surgió es que la educación en la Argentina es de las provincias. ¿Cómo hicieron ustedes para que el municipio, y no la provincia, se apropie de la educación?

— Nos apropiamos de la educación. Soy una convencida de que los intendentes podemos hacer mucho más por la educación en nuestras ciudades que gobernamos, que no sólo estamos para arreglar infraestructuras, hacer obras. También podemos meternos, armar equipo y ver qué están aprendiendo los chicos, cómo están aprendiendo, cómo se está enseñando. Y tomamos esa decisión de recorrer ese camino paso a paso. El primer paso fue el más tradicional, arreglar escuelas, ponerlas en condiciones. Después vino una segunda etapa de pensar un poco mejor cómo podíamos sumar en la currícula y en los contenidos.

Y esta última etapa de estos dos años, podría decir, en donde la incorporación de tecnología, la alianza público-privada y todas las nuevas herramientas que hoy están a disposición en las aulas en Vicente López, es el resultado de todo ese proceso, pero también de una decisión muy concreta de hacernos cargo del futuro de los chicos de Vicente López. Creo que lo estamos haciendo.

— Había una ministra de Educación que decía que si la sociedad no le reclama a la política por la educación; la educación no forma parte de la agenda política. Pero ustedes pusieron a la educación a la altura de la salud, a la altura de la seguridad.

— Un poco sí, un poco no. Creo que quienes tenemos responsabilidad de gobernar, somos los que definimos las prioridades, a dónde va el presupuesto, si armamos un equipo más grande, más chico, y nosotros decidimos que la educación pública sea una prioridad. Logramos que los vecinos nos acompañen en la agenda, que lo valoren, cómo se valora la seguridad en Vicente López, cómo se valora el mejoramiento del espacio público.

Las comunidades de cada jardín y de cada escuela también. Como intendente de Vicente López siento más responsabilidad y me entusiasmó también la tarea de proponerles una agenda nueva a los vecinos. En nuestra ciudad también pensamos en educación, también nos hacemos cargo. Y año a año vamos mejorando los indicadores en la educación pública. Hay una gran diferencia entre la educación municipal y la provincial. También hacemos cosas en las escuelas provinciales para intentar que toda esta energía y todos estos buenos resultados que tenemos también lleguen a esas escuelas.

— ¿Qué programas están desarrollando?

—Los primeros pueden ser los que tenemos con Ticmas. Hace tiempo que el programa de ¡A leer en vivo! es un éxito en las colonias de verano. Y los chicos, cada vez que voy, cada verano, es un rato de pileta, pero después todos quieren ir a leer en vivo y a usar la tablet y ver cómo leen mejor. Todos entusiasmados. Tenemos programas Maker en donde los experimentos, la ciencia, la robótica, el uso de tecnología están dentro del aula. Después tenemos varios propios, pero te diría que más allá de nombrarlos uno a uno, creo que lo que tenemos es una mirada integral y un equipo que está identificando cuáles de esos programas pueden servir e implementarse. También los probamos y si hay alguno que no funciona, lo cambiamos, no nos cerramos a ninguno. Y eso es un poco todo lo que está pasando en las escuelas y en los jardines de Vicente López.

— Hace un tiempo, dijiste que si los resultados son buenos, seguimos, si son malos, cambiamos. Acabás de decir más o menos lo mismo ahora. Me gustaría preguntarte cómo analizan los datos, cuándo sabés que una política o un proyecto no está funcionando.

— Con datos muy concretos, métricas, objetivos que tiene el equipo, con evaluaciones. No hay manera de tener información y datos si no evaluamos. Este año ya implementamos evaluaciones propias, estandarizadas en todas las instituciones. Estamos invitando a muchas escuelas privadas a que también quieran hacerlo para poder compararnos, porque no solo evaluándonos a nosotros mismos, también en la comparación con otros uno tiene y puede mejorar. Vemos resultados, vemos resultados en los programas que aplicamos con Ticmas, como el que les contaba del verano. Y a mí me da orgullo poder mostrar resultados. Hace tiempo que en Vicente López no se trabaja por feeling ni por un “me contó alguien”. Toda nuestra gestión está atravesada por los datos, tomamos decisiones en función de evidencia concreta, si no cumplimos métricas, corregimos programas, no solo en educación, en toda la gestión, y creo que eso al fin del día hace la diferencia.

— La educación tiene siempre resultados lentos. ¿La sociedad tiene paciencia para esperar los resultados?

— Por nuestra experiencia yo creo que sí. Además de la decisión política y el compromiso de nuestro equipo, si no contáramos con los equipos de las escuelas, con las directoras, los directores, los docentes, sería más difícil o más largo el camino. Pero también tengo que decir que lo que venimos haciendo lleva muchos años. No es que de un año para el otro logramos certificar nuestras escuelas con Google y seguimos siendo las únicas escuelas públicas del país que están certificadas por Google, no hay otras. Eso es un trabajo que lleva mucho tiempo.

Sostener una misma política en el tiempo cuesta, pero a la larga ves la satisfacción de los padres en las escuelas, yo charlo mucho con ellos, ves a los chicos cómo van aprendiendo de una colonia a otra, de un año a otro. Hay que tener paciencia.

— Hay una relación con la tecnología muy cercana. ¿Cómo es la pedagogía de incorporar tecnología en el aula?

— Te voy a dar más mi mirada como intendente. Después los especialistas pueden desarrollarlo mucho más. Creo que la tecnología vino a mejorarnos en general, por un lado. Por otro lado, que nos atraviesa nuestra vida diaria, cuando estudiás, cuando trabajás, cuando estás con tu familia, con tus hijos. Ya consumimos medios a través de otras herramientas tecnológicas. Cada vez los chicos tienen más naturalizado los movimientos del uso del celular o las tabletas. Y uno, como parte de un gobierno, tiene que incorporar esa realidad. No podés mirar para otro lado. Hoy estábamos viendo algunas cosas en la reunión de equipo, y todavía había algunos procesos en Vicente López que eran con papel, insólito todavía, pero nos deben quedar muy pocos. Lo que quiero decir es, tomamos una definición de aprovechar la tecnología en toda la gestión, que atraviese todas las áreas, el uso de tecnología y la inteligencia artificial; lo podés ver en seguridad.

Creo que en educación y en seguridad nuestro municipio ha sido pionero en el uso y en la incorporación de tecnología. Y en educación en particular la clave fue la capacitación, la formación, ese camino que es un poco más largo y que tuvimos la paciencia de esperarlo. No nos corren las elecciones. No lo hacemos por los votos, aunque cueste que algunos me lo crean. Hay programas que llevan cuatro, cinco, seis, ocho años. Entramar fue pionero, empezamos con los jardines en el nivel inicial. Después pasamos a primaria. Ahora ya estamos con programas de Entramar en la secundaria. Así que sí, es como vos decís, es una decisión de quien tiene la mayor responsabilidad, una mirada y un equipo preparado para llevar adelante ese proyecto.

— ¿Cuáles son los reclamos de la ciudadanía en términos educativos? ¿Qué te piden?

— En general, nos piden que nos hagamos cargo de la educación en otras jurisdicciones porque hay una diferencia en la importancia que le damos, en el trabajo, en los recursos. Y después creo que todas las familias y cada comunidad educativa nos piden que sigamos, nos piden más. Si hicimos un programa, que se sostenga.

El otro día me contaban en el equipo que los papás de una de nuestras primarias municipales habían dado una propuesta para ver cómo continuábamos con el programa educativo más allá de la escuela. Eso muestra que podemos trabajar en equipo con las familias y que si escuchamos la demanda de las familias y hasta de los chicos, podemos mejorar nuestra política educativa.

— ¿Cómo es el trabajo emocional con los estudiantes? En los últimos días tuvimos varias noticias, la tragedia en Santa Fe, pero también después un reto viral y hay muchos casos de bullying ¿Cómo trabajan ustedes eso?

—- Está bueno que en este ámbito podamos visibilizar las cosas que pasan porque es cierto que lo viral se entera a todo el mundo, pero todo lo que tuvimos que hacer en estos días con esas amenazas, con esas emergencias en las escuelas, creo que fue un gran llamado de atención para toda la comunidad educativa. Nosotros pudimos actuar con celeridad, con protocolos, digamos, en la emergencia. Y después tenemos un trabajo sostenido. Debemos ser de los pocos municipios en donde la educación emocional es parte de nuestra currícula, si quiere, de nuestro programa.

— ¿Ustedes trabajaron con la especialista Adela Sánchez?

—- Es una genia y es parte cotidiana de todas nuestras reuniones. Entendemos que ahí también no es solo la tecnología, no es una medida aislada, no es un solo programa, sino que hay una mirada integral. Usamos tecnología, pero también tenemos que ser responsables en el uso de la tecnología.

Somos conscientes que la realidad también, incluye otros problemas, otros factores, que necesita otro tipo de profesionales que antes por ahí no estaban en la escuela. Yo me acuerdo que hace muchos años cuando se hablaba de educación emocional, era burla, era crítica de políticos, de personas que decían, no. Y hoy para nosotros es una herramienta central para el trabajo con los docentes, de los docentes con los chicos, de chicos entre chicos.

Y creo que en el mundo que vivimos hoy y en el que están los chicos, es más que necesario.

— Me sorprende el compromiso que tenés con la educación.

— Es un tema que lo tomé como propio desde que me hice cargo de la Intendencia en Vicente López. Yo creo que así como los vecinos necesitan vivir en una ciudad segura, también necesitamos ocuparnos de la educación y que los chicos puedan estar preparados. Siempre escuchamos a políticos decir que la educación transforma vidas, que da oportunidades, que sin la educación no hay futuro. Pero nunca ninguno se sienta a contarte cosas concretas que ha hecho para que eso suceda. Y eso a mí me marca mucho.

Además, soy una persona más del hacer que del decir. Y creo que tenemos que demostrar todos los días con hechos concretos nuestro compromiso con la educación y que realmente podemos cambiar una ciudad si tenemos chicos más educados, mejor formados, si no nos da lo mismo quién está frente a un aula y con qué tipo de capacitación. Si rompemos con viejos prejuicios, que lo privado no puede estar en una escuela pública, por ejemplo. Todo eso es parte de lo que fuimos incorporando a la agenda de Vicente López. Y sí, es un tema que me apasiona, me apasiona la gestión en general, pero creo que acá, en una ciudad como Vicente López, podemos hacer la diferencia y creo que hoy somos un faro para el resto de la provincia. Ojalá que muchas de las cosas que hacemos en Vicente López se puedan replicar en el resto de la provincia de Buenos Aires. Algunas no tienen que ver con un presupuesto. Siempre cuento lo mismo, para certificar la escuela pública Google, no necesitamos una gran inversión presupuestaria. Fue un cuerpo de docentes, un equipo que se formó y ellos después forman a otros. Entonces, no es una cuestión de plata, es una cuestión de decisión y creo también de convicción.

— ¿Qué proyectos de alfabetización están llevando?

– ¡A leer en vivo!, que en realidad es de comprensión, no es de alfabetización. Después tenemos otro de lectoescritura, también curricular. Definimos nuestro programa de alfabetización ya desde los últimos años del Jardín, las escuelas primarias de Vicente López, con indicadores muy por arriba de los de la provincia, en términos de que los chicos en primer y segundo grado ya leen y escriben de la manera que lo tienen que hacer, en la provincia son años mucho más arriba que esos.

Si no pensamos en la alfabetización, es como arrancar a construir la casa por el techo y no por los cimientos. Bueno, tenemos que empezar por ahí. Y creo que desde el municipio podemos hacer mucho en ese nivel, en la alfabetización de los chicos y después seguir subiendo escalones.

— ¿En matemática también lo ven como un desafío?

– Tenemos un enfoque de ciencia, de investigación, STEAM, y eso cruza todas nuestras instituciones educativas. El desafío que tiene Vicente López es el mismo que tiene el resto del país. Los chicos tienen que aprender a leer y escribir, tienen que entender lo que leen, les tiene que ir bien en matemática. A nosotros los resultados en las evaluaciones nos va bien, pero no somos una isla.

— ¿Hay relación entre municipios en la parte educativa? ¿Hablan con los vecinos de San Isidro?

— Sí, nosotros somos de trabajar en red, de generar espacios con el municipio de San Isidro. Podemos trabajar con el de Junín, aunque parezca mentira que está mucho más lejos. Compartimos algunos programas y compartimos experiencias. Converso con todos los intendentes. Además trato de convencerlos de que hagan más por la educación, así que también tengo como una tarea militante de convencerlos, pero hay trabajo en red. Y creo que también nos enriquece, porque no somos dueños de la verdad, no sabemos todo. En algunas cosas estamos mejor, pero hay gente haciendo cosas interesantes en educación y vale la pena escucharlos.

— Imaginemos que hoy es el último día de tu mandato. El estudiante de Vicente López, ¿con qué querés que se quede de vos?

— El otro día me encontraba en la secundaria municipal, la secundaria Paula Albarracín, que es gestión municipal, pública, y los chicos se preparan para el bachillerato internacional, para el IB. Y me contaban los directores que, obviamente, es opcional, los chicos eligen eso, pero la cantidad de horas que se quedan en la escuela después de hora para preparar el bachillerato y lo cómodos que se sienten adentro de la escuela y las ganas de aprender que tienen, para mí es una de las mejores noticias y uno de los mejores legados que puedo dejar, que es que los chicos de Vicente López se sientan plenos y felices y contenidos y que, además, aprendan en la escuela de Vicente López.

Me parece que eso es un montón. Me dio mucha alegría y me llena de orgullo porque cuando termine mi periodo, si hay algo que creo que va a ser la diferencia es todo lo que hicimos en educación. Después está la seguridad, pero esto le va a transformar y le va a mejorar la vida a muchísimos chicos de Vicente López. Así que espero que cuando sean mucho más grandes y yo mucho más vieja, me lo recuerden.

Los próximos lunes 4, martes 5 y miércoles 6 de mayo, la solución integral educativa Ticmas invita a especialistas internacionales y nacionales a reflexionar sobre la educación desde diversas perspectivas en el auditorio ubicado en el Pabellón 9 en la Feria Internacional del Libro de Buenos Aires.

Con invitados provenientes de Estados Unidos, México, Colombia, Brasil y Argentina, entre otros países; el auditorio de Ticmas vuelve a establecerse como un espacio referente para pensar la educación regional, la gobernanza educativa, la transformación digital, la inteligencia artificial y los desafíos del aprendizaje continuo.

Este año el VII Seminario cuenta con más de 30 diálogos, presentaciones y paneles distribuidos a lo largo de los tres días de mayo. Entre los expertos participantes se destaca María Victoria Angulo, ex ministra de Educación de Colombia quien dará la conferencia inaugural. Angulo que estuvo al frente de la cartera educativa colombiana en el período 2018-2022 y hoy es consultora de diversos organismos internacionales se destacó la implementación de la gratuidad en educación superior como política de estado, el aumento del presupuesto educativo nacional, la dedicación de programas de trabajo intensos en alfabetización en la primera infancia, la reducción de las brechas digitales, entre otros temas.

También tendrá lugar la presentación “La decisión política de enseñar a leer”, de Veveu Arreuda, ex alcalde de Sobral en Brasil, quien al asumir su mandato tuvo que enfrentar que el 50% de los niños y niñas de segundo grado de su municipio -uno de los más pobres del inmenso país- no sabían leer ni escribir correctamente. En tan solo cuatro años la gestión educativa liderada por Arruda redujo ese número a tan solo el 2%, ubicando a Sobral como la mejor red pública municipal brasileña, según el Índice de Oportunidad Educativa Brasileña (IOEB) de 2015.

La conferencia de cierre estará a cargo de Nicholas Burbules, pedagogo y profesor Emérito Gutgsell de Política Educativa, Organización y Liderazgo de la Universidad de Illinois. Quien además es Director de Educación del Centro Nacional para el Liderazgo con Principios y la Ética de la Investigación y editor de la revista Educational Theory. Burbules invitará a reflexionar sobre el impacto de la inteligencia artificial y el aprendizaje ubicuo que atraviesa al mundo.

La completa agenda día a día en el auditorio de Ticmas (Pabellón 9- Feria Internacional del Libro de Buenos Aires):

Lunes 4 de mayo

El VII Seminario de Innovación Educativa de Ticmas inicia a las 16 h con tres palabras poderosas: “Educación, sociedad y futuro, debates abiertos en América Latina.” Tras las palabras inaugurales a cargo de Sandra Chica, Chief Business Officer de Ticmas, la ex ministra de Educación de Colombia, María Victoria Angulo dará la conferencia inaugural.

El primer panel es “Tecnología que enseña, escuela que transforma” con Gloria Figueroa, Directora General Organización San José de las Vegas (Colombia), Lucia Mauritzen, Directora Ejecutiva de Chicas en Tecnología (Argentina) y Melina Masnatta, Emprendedora, Investigadora y Autora, Impacto educativo y Universidad de San Andrés (Argentina).

El Dr. en Filosofía (Universidad de San Andrés, Argentina) Tomás Balmaceda dará una presentación sobre “Cómo educar a los nativos digitales”. Seguida por una entrevista a Luis Alberto Bogado Director Ejecutivo del SPEPM (Servicio Provincial de Enseñanza Privada de Misiones, Argentina).

La especialista en Contenidos y Negocio de Ticmas México, Irma Ibarra presentará: “A leer en vivo: tecnología e inteligencia artificial al servicio de la fluidez lectora”. Y Eduardo Levy Yeyati, Regional Advisor del Banco Interamericano de Desarrollo dialogará sobre “La escuela ante la IA: el conocimiento que no se puede descargar”.

“Gobernar la escuela que viene” es el panel que reúne a Carolina Franco Giraldo,

Secretaria de Educación Alcaldía de Medellín (Colombia), a Homero MenesesSecretario de Educación Pública Tlaxcala (México) y a Mercedes Miguel Ministra de Educación Ciudad de Buenos Aires (Argentina).

La economista Alison Elías, Líder del Programa de Educación Digital de la Fundación FIFA (México) presentará el programa que busca unir deporte y educación digital. El cierre de la primera jornada será una entrevista a Ubaldo Matildo Fillol, Campeón del Mundo 1978 con motivo de la campaña “Volver a Estudiar” OEI-FAA.

Martes 5 de mayo

La segunda jornada se inicia a las 15 h con una entrevista a la Ministra de Educación de Chaco (Argentina), Sofía Naidenoff. Seguida de un diálogo sobre la inteligencia artificial y los cambios de la experiencia educativa entre Denise Abulafia, Chief Learning Officer de Ticmas, y Mariana Maggio, Directora de la Maestría en Tecnología Educativa Universidad de Buenos Aires (Argentina).

El VII Seminario de Ticmas también contará con un bloque de diálogos pensados para trabajar la educación socioemocional. A continuación tendrá lugar el panel: “Tres puertas para transformar la enseñanza”, donde Fernando Salvatierra Coordinador regional de IA, Políticas Digitales y Educación UNESCO pondrá el foco en la alfabetización, María Sol Alzú, Analista de datos y políticas educativas de Argentinos por la Educación, se centrará en las matemáticas y Mariana Ferrarelli, Directora de Estrategia de IA en Educación de la Universidad de San Andrés (Argentina) reflexionará sobre la educación digital.

Julián Parenti, líder de Formación Docente y Desarrollo Profesional de Ticmas presentará la experiencia de la solución educativa Ticmas de Formación Docente en América Latina.

“Formar docentes para la escuela que cambia” es un panel compuesto por Carlos Jairo Bedoya, Secretario de Educación Municipal de la Alcaldía de Pereira (Colombia), Melina Angélica Ortega Dueñas, Secretaria de Educación Pública de Sonora (México) y Gabriela Peretti, Subdirectora Jurisdiccional Educación Secundaria Ministerio de Educación de Córdoba (Argentina).

Carolina Franco Giraldo, Secretaria de Educación de la Alcaldía de Medellín (Colombia) realizará la presentación: “Escuela Inteligente: Innovación y Calidad Educativa en Medellín.”

El cierre de la segunda jornada del VII Seminario de Innovación Educativa de Ticmas estará a cargo de Veveu Arruda, Primeiro-cavalheiro do Ceará (Brasil), con “La decisión política de enseñar a leer”.

El martes también participan Lucía Fainboim y Facundo Manes, quienes van a hablar de la importancia de lo socioemocional en la educación.

Miércoles 6 de mayo

La tercera y última jornada del VII Seminario inicia a las 15 h con una entrevista a María Victoria Angulo, ex ministra de Educación de Colombia. Seguida de la presentación “Del currículo al talento: cómo rediseñar la educación desde el estudiante”, a cargo de Carlos Jairo Bedoya, Secretario de Educación Municipal de la Alcaldía de Pereira de Colombia.

Gloria Figueroa, Directora General Organización San José de las Vegas presentará el proyecto City Challenge (Colombia): “Formar para resolver: educación, ODS y aprendizaje basado en desafíos reales”

Luego tendrá lugar el panel “La formación de talento en la era digital” en el que participarán Tomás Moyano, CTO de Ticmas, Víctor Valle, ex CEO de Google, y Cecilia Danesi, Directora del Máster en Gobernanza Ética de la IA, Universidad Pontificia de Salamanca.

“Aulas que inspiran, nuevas pedagogías en acción”, es el título del diálogo entre Laura Smulian, Líder de Impacto y Sustentabilidad de Ticmas, y Alison Elías, Líder del Programa de Educación Digital de la Fundación FIFA (México).

El Secretario de Educación Pública de Tlaxcala de México, Homero Meneses Hernández realizará una presentación. Y a continuación tendrá lugar una entrevista a Carlos Torrendell, Secretario de Educación Nacional de Argentina.

El cierre del VII Seminario de Innovación Educativa de Ticmas en la 50° Feria Internacional del Libro de Buenos Aires estará a cargo del pedagogo Nicholas Burbules, quien es Profesor Emérito Gutgsell de Política Educativa, Organización y Liderazgo de la Universidad de Illinois, quien invitará a reflexionar sobre el aprendizaje ubicuo a través de la tecnología.

4,5 y 6 de mayo

VII Seminario de Innovación Educativa de Ticmas

Pabellón 9, La Rural

50° Feria Internacional del Libro de Buenos Aires

¿Por qué pensar en el aprendizaje fuera de las aulas se volvió crucial en estos tiempos? ¿Cómo se trabaja la inclusión y lo socioemocional? ¿Cómo es aprender desde el juego y la participación? son algunas de las preguntas de esta charla que cerró la jornada del auditorio de Ticmas en la 50° Feria Internacional del Libro.

Acompañar y educar

Ir más allá de lo curricular es una de las misiones de la Escuela Abierta a la Comunidad de la Ciudad donde el acompañamiento, la participación y trayectorias individuales son parte del aprendizaje. “La dirección que yo tengo a cargo tiene los programas socioeducativos, que son programas que tienen como base llevar inclusión, equidad y oportunidades en distintos contextos socioeconómicos, y sobre todo son espacios no formales de educación. Son espacios que existen por fuera de la educación obligatoria, pero que sí tienen contenidos curriculares”, explicóTeresa Patronelli.

Y agregó: “Hoy los principales problemas que vemos en las escuelas tienen que ver con el bienestar socioemocional. Cuando empezó esta gestión nos encontrábamos con un dato que nos alertó mucho, que era que, sobre todo a nivel secundario, el 70% de los estudiantes había sentido alguna emoción vinculada con la depresión, con la ansiedad, con la tristeza, y eso fue una luz, un faro que se prendió y que nos marcó el camino para donde seguir.”

“En ese sentido, creo que los programas socioeducativos tienen mucho que aportar en ese lugar, desde fortalecer todo lo que es el bienestar socioemocional de los estudiantes, porque son espacios más flexibles, más lúdicos, y recreativos, donde buscamos que se siga sosteniendo el aprendizaje, pero de un formato más ameno, más amoroso, más cercano a lo que los chicos hoy necesitan. Y sobre todo, son tiempos sin pantalla que hoy para nosotros es nuestro principal desafío”, destacó Patronelli.

Urgencias, necesidades y foco

A la hora de pensar en cómo trabajar con las necesidades de cada comunidad, Patronelli destacó que “Es un proceso constructivo que surge principalmente de la escucha de todas las partes del sistema educativo y de toda la comunidad. Cada comunidad educativa es un mundo con diferentes necesidades y características, y creo que es fundamental, por un lado, la escucha de quienes forman parte de esa comunidad, también quienes estamos adentro del Ministerio de distintas áreas del aprendizaje y la educación, y el relevamiento y el mapeo territorial, sin dudas ese aspecto también es súper importante.”

“Hay equipos que tienen una función territorial, que obviamente van relevando y trayendo lo que pasa en cada lugar. El sistema educativo es muy grande, es una red de personas que están en las escuelas, en la oficina, en territorio relevando y supervisando, y sin duda creo que la familia ha tomado un rol también muy importante en el último tiempo. Creo que la voz de la familia es fundamental, nosotros tenemos un valor enorme en ese sentido respecto a la cercanía a la familia.” señaló.

Y agregó: “Nos sentimos cerca de la familia porque hay un canal de escucha, de hecho también las cooperadoras escolares tienen un rol clave en ese sentido, hoy son más de 850 en la ciudad y son las familias organizadas en la escuela las que nos levantan un montón de necesidades, de situaciones.”

Las familias protagonistas de la educación

“Los canales están abiertos y las familias se hacen escuchar, y eso nosotros lo respetamos un montón. Yo creo que la educación hace unos años era algo mucho más intangible y hoy, en parte, a partir de la pandemia, la educación entró a la casa de todas las personas. Con el paso de los años, noto un involucramiento familiar mucho más importante, más real.”, celebró Patronelli.

Y planteó que “Hoy los desafíos son tan grandes que las familias se involucran más porque ven los resultados de ese involucramiento como algo positivo en el aprendizaje y en la crianza de sus hijos.”

La plataforma Escuela en Familia ha sido exitosa hasta el momento al convocar a miles de familias que buscan encontrar información y asesoramiento profesional desde una mirada comunitaria y educativa. “Más del 70 % de las familias tenían desafíos vinculados a la familia y el aprendizaje”, planteó Patronelli y reflexionó que “Si bien no hay un manual para ser padre o madre, pero sí creemos en la importancia de la información actualizada.”

También se destaca el trabajo que el Ministerio de Educación porteño viene realizando en términos de uso de dispositivos tecnológicos en las aulas y los pactos que establecen con la familias en términos de acceso a los mismos de forma responsable como así también en términos de seguridad digital.

Educación integral

“Todos nuestros programas educativos se caracterizan por tener actividades artísticas, recreativas, creativas, lúdicas, son todas desde ese lugar y creemos que es un valor porque los chicos vuelven a la escuela, pero la escuela como otro escenario, como un escenario distinto”, explicó Patronelli.

Y señaló que suelen intervenir a las escuelas para las actividades para que “ sean espacios más alegres, más flexibles, más espacios de taller, de laboratorio, los chicos por ahí tienen una oportunidad de ser más hacedores de su aprendizaje, un aprendizaje muy activo que surge por parte de ellos mismos y donde también se pone muy en juego todo lo colaborativo, el trabajo en equipo.”

Entre los diversos programas que trabajan, se destaca el de Jornada Extendida que es una de las 12 políticas prioritarias del Plan Buenos Aires Aprende. También se destacan propuestas de teatro, cine, ajedrez, campamentos, orquestas y diversas actividades lúdicas que nunca pierden de foco el aprendizaje.

A la hora de evaluar, si bien a veces es difícil establecer marcadores rígidos al no tener asistencia obligatoria; sí se consideran las trayectorias y la retención dentro del ámbito escolar a partir de la creación de “lazos de permanencia”

Educación STEAM y Ticmas

La Ciudad viene trabajando con Ticmas en talleres maker para las colonias como una forma de acercar a los niños y niñas a la educación tecnológica. “Hace años que Ticmas viene haciendo aportes muy significativos a todo lo que tiene que ver con los espacios no formales. Este verano iniciamos una nueva propuesta que fueron talleres Maker. Toda la colonia tiene ese formato de taller”, celebró Patronelli.

Y agregó: “Cada taller es un aprendizaje distinto vinculado a la creatividad, a la innovación; donde los chicos son protagonistas de ese aprendizaje. En este verano participaron más de 20.500 chicos en las colonias y con Ticmas particularmente empezamos a realizar los talleres que tienen que ver con programación robótica, electrónica y pensamiento computacional. Fueron talleres súper valorados por los chicos.”

Por último, Patronelli destacó la emoción que le genera ver a un chico involucrado con una de las propuestas que lleva el área que dirige: “Cuando los chicos hacían las masas que llevaban electricidad y después veían que a través de esa masa lograban que eso se vea en una pantalla y había un piano haciendo música y lo mostraban tan asombrados, tan motivados que fue espectacular.”

“Junín es una ciudad muy pujante”, sostuvo Fiorini, al destacar que, más allá de su tradicional perfil agropecuario, en los últimos años ha consolidado una identidad diversa que incluye el turismo, la cultura y el arte.

Sin embargo, ese proceso tuvo un punto de inflexión reciente: “El año pasado fuimos reconocidos con una certificación de Ciudad del Conocimiento por todo el trabajo que venimos haciendo en conjunto el gobierno con la comunidad”, señaló.

Del agro a la economía del conocimiento

El intendente explicó que el cambio no fue improvisado, sino el resultado de un diagnóstico compartido entre el sector público, las instituciones educativas y el entramado productivo local. “Notamos el potencial que había y los cambios globales que venían”, señaló. A partir de allí, se diseñó un plan estratégico informático orientado a potenciar empresas y atraer talento.

Uno de los fenómenos más visibles de esta transición es el regreso de jóvenes profesionales: “Muchos juninenses que se habían ido a trabajar afuera estaban volviendo para trabajar de manera virtual en una ciudad tranquila”. Esa dinámica, impulsada por la digitalización del trabajo, refuerza la idea de Junín como un espacio competitivo en la región.

El foco, según Fiorini, está en el desarrollo del talento desde edades tempranas. En ese sentido, destacó la creación de la escuela de robótica, donde hoy se trabaja incluso con inteligencia artificial. “Comenzó con 50 alumnos y este año ya tiene 400. Eso quiere decir que había demanda y que a muchos chicos les gustó la propuesta”, remarcó.

Comunidad, tecnología y políticas públicas

La consolidación de Junín como Ciudad del Conocimiento se apoya en una lógica colaborativa. “Trabajar en conjunto con las instituciones y escuchar” es, para el intendente, una de las claves. En esa línea, el municipio impulsó un censo para identificar talento local, desde pymes hasta trabajadores independientes, y construir una comunidad tecnológica.

Entre los logros concretos mencionó la creación de una escuela de innovación y tecnología y un espacio de coworking municipal, libre y gratuito. “Todo eso fue creado con la comunidad y es parte de ese acuerdo de seguir fomentando esto”, explicó.

También subrayó la relación con la Ciudad de Buenos Aires como un vínculo estratégico para el intercambio de ideas y la realización de proyectos en conjunto: “Si bien nos separan 260 kilómetros, estamos muy cerca”. La articulación con un polo tecnológico consolidado aparece como una ventaja para potenciar el desarrollo local.

Diversificación y arraigo

Lejos de abandonar su tradición, Junín apuesta a una matriz productiva diversificada. “La principal actividad es el comercio y la segunda es la agroindustria”, indicó Fiorini, al tiempo que insistió en que el crecimiento de la economía del conocimiento no busca reemplazar sino complementar esas bases.

“Queremos que crezca mucho más la industria del conocimiento”, afirmó, y agregó que este desarrollo también incluye áreas como la salud, a partir de la articulación entre instituciones públicas y privadas.

Esa diversificación impacta directamente en el arraigo poblacional. “Nuestro slogan es ‘lugar de oportunidades’”, dijo el intendente. Según explicó, la ciudad no solo retiene a quienes llegan a estudiar o trabajar, sino que incluso atrae a quienes deciden regresar en busca de mejores condiciones de vida.

Educación y futuro laboral

En el plano educativo, Fiorini planteó que los cambios tecnológicos obligan a repensar tanto el aprendizaje como la enseñanza. “La forma en que aprendemos y cómo enseñamos está en continuo cambio”, sostuvo.

En ese marco, destacó el enfoque pedagógico basado en proyectos, que permite a los estudiantes aplicar conocimientos en situaciones concretas: “Esto resulta mucho más atractivo que escuchar una teoría sin ponerla en práctica”, afirmó.

Por otro lado, indicó que el enfoque está en “llevar a las escuelas todo lo que pasa en la vida real” y señaló que ese enfoque tiene un efecto motivador: “Ver cómo crecen estos proyectos contagia a los chicos”.

La articulación entre educación y empleo se completa con programas como OVO (Orientación Vocacional Ocupacional), que acompaña a los estudiantes en la transición entre la secundaria y el mundo laboral. “Sabemos que esa decisión pone en crisis a las familias, genera miedos e incertidumbre”, reconoció, y destacó el trabajo conjunto con empresas locales para generar oportunidades de inserción.

Una apuesta a largo plazo

El modelo que impulsa Junín se apoya en una idea central: el desarrollo del conocimiento como motor de crecimiento económico y social. En palabras de Fiorini, se trata de construir una ciudad capaz de integrarse a las dinámicas globales sin perder su identidad local.

“Con esta oportunidad de ciudad del conocimiento se potencia que personas trabajen para todo el mundo desde su casa en Junín”, concluyó. Una síntesis de un proyecto que busca combinar innovación, arraigo y calidad de vida en el interior productivo argentino.

Paige Drygas, que imparte clases de inglés en un instituto privado situado al norte de Dallas, no siente ninguna presión por hacer que el aprendizaje sea divertido. Ella distingue entre “diversión” —en el sentido de entretenimiento sin estrés— y la responsabilidad que siente de “lograr que los alumnos participen lo máximo posible. Lo noto en su mirada”, me dijo. “Intento que pongan la mente en marcha. Por ejemplo, no creo que mucha gente describiría a Emerson y Thoreau como divertidos”.

Quizá por eso algunos profesores hacen que sus alumnos jueguen a “Walden”, un videojuego en el que los jugadores simulan la estancia solitaria de Thoreau en Walden Pond. El juego es gratuito para los profesores, pero la Sra. Drygas se ciñe a los textos. “La idea de la autosuficiencia es realmente interesante. Una vez que se aborda esa gran idea, la clase avanza rápidamente”.

La Sra. Drygas no solo es escéptica con respecto a la diversión. También exige a sus alumnos que escriban sus redacciones a mano, lean libros en papel y utilicen los ordenadores portátiles lo menos posible. Todas estas políticas contraculturales en el aula van de la mano, porque la diversión solía ser algo maravilloso en la escuela. Luego, las pantallas llegaron a dominar el tiempo de instrucción y los desarrolladores de software respondieron a la llamada de hacer la escuela divertida y personalizar el aprendizaje con un mercado creciente de juegos en línea.

Este ha sido el mayor error de la última década en la educación primaria y secundaria: la decisión de dar a cada niño un ordenador personal y gamificar todo, desde la preparación de exámenes estandarizados hasta el recreo. Las ideas erróneas sobre la naturaleza del aprendizaje se han combinado con una buena dosis de propaganda de las grandes tecnológicas para distorsionar nuestra visión de para qué sirve la escuela. La tecnología debe volver a ocupar el lugar que le corresponde en el aula: como herramienta complementaria, en lugar de como fuente y culmen de la educación.

La lógica para introducir más tecnología en las aulas de primaria y secundaria parecía intuitiva, incluso antes de que la pandemia de la COVID-19 empujara a la escuela hacia las pantallas. Si los adultos utilizaban los dispositivos personales y el software más recientes para realizar su trabajo de forma más eficiente, entonces seguramente utilizarlos en el aula también haría que el aprendizaje fuera más eficiente y prepararía a los alumnos para el mundo laboral moderno.

Además, según este razonamiento, los niños de hoy en día son nativos digitales. Como han crecido rodeados de pantallas, sus cerebros deben de ser fundamentalmente diferentes de los de las generaciones anteriores. Los profesores deben “ir a su encuentro” adaptándose a su menor capacidad de atención y sustituyendo los libros por lecciones multimedia. Cuanto más se parezcan las tareas de matemáticas y lengua a un videojuego, más aprenderán los alumnos.

Cada paso de este razonamiento es erróneo. Los investigadores han comenzado a correlacionar la caída de las calificaciones en los exámenes de los países ricos de todo el mundo con la adopción agresiva de dispositivos en las escuelas (el 88 % de las escuelas públicas estadounidenses siguen ahora lo que se conoce como la política “1 a 1″, que proporciona un ordenador portátil o una tableta a cada alumno). En Estados Unidos, las calificaciones en matemáticas y lectura entre los jóvenes de 13 años alcanzaron su punto álgido en 2012 y han descendido desde entonces.

La analogía entre el lugar de trabajo y el aula ignora el hecho de que los jóvenes aprenden de forma diferente a los adultos: necesitan mucha más orientación y exposición a una variedad de actividades sensoriales. Quizás eso signifique arena y bloques en los cursos más bajos. Para mí, la historia cobró vida a través de los trajes caseros de una feria de “época medieval” en el instituto, especialmente la memorable actividad sensorial de intentar que mi proyecto de línea temporal pareciera “realmente medieval” empapándolo en té y dorándolo en el horno —donde se incendió—. (Luego pasé horas recreándolo).

Mi intento de simular el pergamino antiguo puede que fuera un poco excéntrico, pero mi cableado mental básico no lo era. El concepto de “nativo digital” es un mito. La llegada de los iPhones y los ordenadores portátiles no deshizo eones de evolución cerebral en el espacio de unos pocos años, aunque el tiempo excesivo frente a la pantalla se asocie con el adelgazamiento de la corteza cerebral. (El daño parece ser reversible, gracias a la plasticidad del cerebro).

“La gente confunde las preferencias de los niños con una realidad biológica profunda”, me comentó Jared Cooney Horvath, un neurocientífico que asesora a colegios en materia de políticas digitales. “A mi hija le encantan los polos. Tengo una opción: podría adaptarme a sus gustos y empezar cada comida con un polo. Pero eso no cambia el hecho de que, desde el punto de vista biológico, los polos no son buenos para ella y necesita comer verduras. ”

En su nuevo libro, “The Digital Delusion” (La ilusión digital), el Dr. Horvath repasa el extenso corpus de investigaciones que demuestran el perjuicio para el aprendizaje que conlleva el uso excesivo de la denominada tecnología educativa, la gran cantidad de dispositivos digitales y software que han saturado las escuelas. Los estudios indican que la comprensión se desploma cuando los estudiantes leen textos en pantallas. Su capacidad de atención también se reduce: un estudio sobre estudiantes universitarios que trabajaban con ordenadores portátiles durante una clase magistral reveló que pasaban una media de 38 minutos de cada hora distraídos. E incluso en la era de Google, la memorización a la antigua usanza sigue siendo importante: el conocimiento almacenado en nuestros cerebros, no en la nube, es el semillero del pensamiento creativo.

Quizás el aspecto más insidioso de la invasión de la tecnología educativa sea la adopción generalizada de aplicaciones al estilo de los videojuegos para enseñar, evaluar y entretener a los alumnos. Estas aplicaciones alimentan una mentalidad más amplia de gamificación que anima a los alumnos a obsesionarse con los puntos, las insignias y otras dosis digitales de dopamina, y a rehuir la experimentación, la frustración y el esfuerzo que exige el aprendizaje real.

El problema no son los juegos en sí mismos. Los buenos profesores siempre han utilizado juegos para motivar a los alumnos y conectarlos con sus compañeros. Pero en los últimos quince años aproximadamente, el bullicio de los juegos activos y analógicos ha dado paso a aulas mucho más silenciosas, donde los alumnos pasan largos ratos con los auriculares puestos, deslizando el dedo y desplazándose por actividades en pantalla.

La empresa Kahoot! afirma que ocho millones de profesores de todo el mundo utilizan sus juegos de preguntas y respuestas para “desarrollar habilidades preparadas para el futuro”. Alrededor de 17 millones de alumnos —aproximadamente un tercio de los estudiantes estadounidenses desde preescolar hasta el 12.º grado— utilizan iReady, una plataforma digital que promete “una experiencia activa que motiva a los alumnos a hacerse responsables de su propio aprendizaje”. Si los alumnos llegan temprano al colegio, o el mal tiempo los obliga a quedarse dentro durante el recreo, pueden matar el tiempo con juegos de iReady como “Hungry Fish” (un juego de aritmética) y “Cupcake” (un negocio virtual de magdalenas que requiere matemáticas y lectura de mapas).

En algunos casos, cuanto más juegan, más créditos ganan para desbloquear nuevos juegos. El gigante de los planes de estudios McGraw-Hill ofrece una aplicación de estudio para móviles llamada Sharpen, que divide las lecciones en vídeos y cuestionarios breves. Los avatares de dibujos animados y las ráfagas de confeti animado animan a los usuarios a “mantener la racha y ganar nuevas recompensas”.

Denise Champney es una logopeda de Rhode Island que lleva 25 años trabajando en escuelas públicas, principalmente con alumnos neurodivergentes. " El diseño persuasivo de los videojuegos está pensado para que los niños sigan usándolos, sin interactuar con otras personas, solo con una pantalla“, me dijo. “Lo he visto con iReady Math. Solo hacen clic; quieren terminarlo. No leen, porque en realidad no necesitan leer. Dicen: “Más o menos sé lo que me preguntan, así que haré clic en lo que creo que es la respuesta”“.

El uso excesivo de los juegos en línea —y de la tecnología basada en pantallas en general— puede ser especialmente perjudicial para los alumnos con TDAH y autismo. Estos alumnos dominan el reconocimiento de patrones limitados “en lugar de trabajar las habilidades que necesitan, como la lectura, la escritura y la participación multisensorial”, dijo la Sra. Champney. Ha observado que también utilizan los ordenadores portátiles para escapar de situaciones sociales difíciles: “Los niños llevan estos dispositivos de clase en clase, y si tienen dificultades con una interacción, simplemente sacan su ordenador y juegan a videojuegos”.

Los juegos multijugador no fomentan necesariamente habilidades sociales saludables. Inge Esping, directora de la Escuela Secundaria McPherson en el centro de Kansas, recordó el último día de clase de hace dos años, cuando un torneo en línea de piedra, papel o tijera para todos los cursos se convirtió en El señor de las moscas. " “No creo haber visto nunca tantas mentiras, trampas, maldad o llantos”, me dijo la Sra. Esping. “Fue el peor último día de la historia. Tuvimos que terminar el juego antes de tiempo”.

Su escuela fue noticia este año al abandonar la política de un ordenador portátil por alumno, principalmente a instancias de los profesores, quienes argumentaron que “limitar drásticamente el tiempo dedicado a la tecnología será un paso positivo para los alumnos”, dijo la Sra. Esping.

Cualquier tipo de aprendizaje requiere enfrentarse a situaciones incómodas, lidiar con la ambigüedad y sobreponerse al fracaso, ya sea que se trate de la dinámica de grupo durante el recreo o de los detalles de la biología celular. Con demasiada frecuencia, los juegos en línea ofrecen una pseudo-participación sin fricciones, fomentan un conjunto limitado de habilidades y refuerzan la idea de que todas las preguntas tienen una única respuesta correcta.

“Cuanto más variados son los contextos en los que se aplica una habilidad, más amplia se vuelve esa habilidad. Pero los ordenadores son terriblemente limitados”, afirmó el Dr. Horvath, neurocientífico. Los estudiantes “se vuelven buenos en el juego y su puntuación sube, pero en cuanto los alejas de la pantalla, la mayoría de esas habilidades se pierden”.

Emily Cherkin, que trabaja con familias y colegios como “consultora de tiempo frente a la pantalla”, impartió clases de inglés en secundaria durante 12 años antes de que su frustración con la tecnología, como profesora y madre, la convirtiera en una “activista accidental”, según me contó. “Cuando gamificas las lecciones, no estás mejorando el aprendizaje, sino reteniendo la atención de los alumnos para que permanezcan interactuando con un producto durante más tiempo. Eso va en contra del desarrollo infantil. Los niños no deberían pasar horas delante de una pantalla”. (A la Sra. Cherkin también le preocupan los datos de los alumnos que recopilan las empresas de tecnología educativa, a menudo sin el conocimiento de los padres. Es la demandante principal en una demanda colectiva contra la empresa de software PowerSchool, cuya brecha de seguridad de 2024 afectó a millones de niños y profesores, exponiendo información personal a hackers que exigieron pagos de extorsión a las escuelas).

La Sra. Cherkin no se opone a la tecnología de forma rotunda. “No estoy en contra de la tecnología. Solo quiero que las escuelas utilicen la tecnología de forma intencionada”, afirmó. “Por supuesto, los niños deben aprender cómo funciona la tecnología, pero eso es muy diferente a dar un iPad a niños de seis años para que aprendan a leer”.

En mis conversaciones con la creciente comunidad de padres, profesores e investigadores que critican la tecnología educativa, nadie parecía compartir mi entusiasmo por volver al pergamino y las plumas. La solución, en cambio, es una moderación reflexiva.

Las escuelas deberían abandonar la política de “uno por uno” que ha animado a los alumnos a ver sus portátiles y tabletas como extensiones de sí mismos. Los juegos digitales pueden ser herramientas eficaces, siempre y cuando hagan hincapié en la colaboración, la creatividad y la asunción de riesgos, en lugar de en el desplazamiento solitario en busca de la siguiente dosis de dopamina.

Me intriga —con cautela— el enfoque de Skyler Carr. Co-fundó Mission.io tras pasar unos años trabajando en escuelas concertadas. Como especialista en STEM, intentó “llegar a los alumnos que tenían dificultades para participar en un entorno de aula tradicional”, me contó. Mission.io crea simulaciones que integran los estándares de nivel de grado de Common Core en escenarios dramáticos que aportan un interés real al material de clase. Mission.io está intentando aplicar la gamificación de la forma correcta.

Por ejemplo, si un profesor de sexto curso utiliza el programa de la empresa para evaluar a los alumnos en biología molecular, “animamos al profesor a que diga: “Vamos a aprender sobre partículas y compuestos, y tienen que saber esto porque mañana nos vamos de misión. Si no lo saben, no tendremos éxito”. Queremos que lo presente con la idea de que tiene un propósito“, dijo el Sr. Carr.

El día de la misión, los alumnos se enteran de que un laboratorio cercano ha sufrido una peligrosa fuga química, dejando a un investigador atrapado. Se dividen en equipos y analizan datos sobre moléculas en suspensión en diferentes partes del laboratorio para averiguar qué átomo pueden cambiar para que las moléculas flotantes dejen de ser tóxicas.

La interfaz en línea de Mission.io está llena de gráficos geniales y tramas adaptativas al estilo de “elige tu propia aventura”. “Contamos con artistas increíbles que no se sentían realizados creando skins para videojuegos”, dijo el Sr. Carr. Pero el objetivo es que los alumnos se pongan de pie y se muevan por el aula, compartiendo información y proponiendo soluciones cara a cara.

Los portátiles se convierten en herramientas para la colaboración presencial, en lugar de consolas de videojuegos privadas (si —y es un gran “si”— los jugadores resisten las tentaciones de Internet). Al final de una misión, los alumnos y los profesores evalúan tanto el resultado como el proceso.

“Puedes fracasar en la misión y aun así obtener buenas puntuaciones en colaboración y pensamiento crítico”, dijo el Sr. Carr. “Eso es revelador para los niños que están acostumbrados a fracasar. Puede abrirles la mente sobre cómo deberían trabajar”.

El Sr. Carr y sus colegas han tomado una decisión que distingue a Mission.io de muchas empresas de tecnología educativa: su financiación proviene de subvenciones de fundaciones y de las escuelas que adquieren sus programas. “Tuvimos la oportunidad de atraer a inversores desde el principio, y fue una conversación intensa. Pero conocíamos el capital riesgo y sus expectativas”, dijo. Había visto a inversores adquirir otros juegos y dar prioridad a los beneficios sobre la educación. “Necesitábamos poder dejar que las escuelas tomaran las decisiones”, dijo.

Sin embargo, para tomar las decisiones acertadas, los docentes, los administradores y las familias necesitan tener una visión clara de cuál es el propósito de la educación. No es casualidad que las escuelas estadounidenses se hayan entusiasmado tanto y tan rápidamente con la tecnología educativa, mientras se desmoronaba el antiguo consenso sobre lo que significa estar “preparado para la universidad y el mundo laboral”.

Durante décadas, los debates de la guerra cultural sobre los planes de estudios de historia y ciencias estadounidenses han acaparado la atención de las escuelas públicas. Al mismo tiempo, muchos investigadores han calificado de fracaso los estándares nacionales del plan de estudios Common Core. Incluso las escuelas privadas de élite luchan ahora por definir su propósito, por averiguar qué mezcolanza de gustos personales y categorías de identidad debería sustituir al canon occidental políticamente incorrecto.

“Ni siquiera los padres con un alto nivel de estudios se plantean mucho el propósito más profundo de la escuela”, dijo la Sra. Drygas, la profesora de inglés de Texas. “Solo piensan en cómo conseguir que sus hijos entren en la universidad a la que quieran ir”.

Así que ha sido reconfortante pensar que todo el mundo sigue estando de acuerdo en una cosa: cuanta más innovación, mejor. “La mayoría de las escuelas ya no tienen un lastre que las guíe”, me dijo el Dr. Horvath. “La tecnología llenó ese vacío durante un tiempo”.

Pero ninguna tecnología es filosóficamente neutra. Las aplicaciones y los juegos que ofrecen un simulacro de progreso educativo también animan a los estudiantes a asimilar una determinada visión del mundo, una idea de lo que deben aspirar a conseguir. Acaban con la impresión de que aprender es una cuestión de marcar casillas, reconocer patrones, completar tareas aisladas y “subir de nivel”.

Cuando llegan a la universidad y se enfrentan a preguntas de desarrollo abiertas y otras formas de ambigüedad —cuando empiezan a pensar en qué deberían hacer tras graduarse e intentan averiguar cuál es el sentido de todo ello—, entran en pánico. Cuando un profesor les pide que lean una novela entera, la tarea les resulta abrumadora.

Entraron en la universidad dominando un sistema gamificado. Pero esa es una imagen falsa del mundo. Fíjate en Emerson. Escribió en “Self-Reliance” que la verdadera educación requiere que una persona aprenda que no hay ningún algoritmo para la realización personal: “Aunque el vasto universo esté lleno de bondad, ningún grano de maíz nutritivo puede llegar a él sino a través de su esfuerzo”. El trabajo intelectual serio y el razonamiento moral no pueden gamificarse.

La Dra. Worthen, profesora de Historia en la Universidad de Carolina del Norte en Chapel Hill, es autora de “Spellbound: How Charisma Shaped American History From the Puritans to Donald Trump” (Hechizados: cómo el carisma moldeó la historia de Estados Unidos, desde los puritanos hasta Donald Trump).

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El Consejo Federal de Educación (CFE) aprobó un nuevo plan de evaluación educativa, que redefine el esquema nacional de medición de los aprendizajes, incluyendo los operativos Aprender pero también otras herramientas. Según el plan, acordado por los 24 ministros de Educación de las provincias y la Secretaría de Educación nacional, el objetivo es consolidar una política de evaluación más previsible, más coordinada entre Nación y provincias y más enfocada en el uso pedagógico de la información.

Uno de los principales cambios afecta a las pruebas Aprender, que desde hace una década se vienen tomando todos los años de manera alternada entre el 6° grado de primaria y el último año de secundaria (5° o 6° según la jurisdicción). El nuevo plan, que proyecta las evaluaciones previstas hasta 2030, prevé menos operativos censales –aquellos que alcanzan a todos los estudiantes del año evaluado– y una mayor presencia de evaluaciones muestrales (las que se toman a una muestra representativa de alumnos).

Si bien ambos instrumentos –censales y muestrales– permiten monitorear los aprendizajes de manera rigurosa a nivel nacional o provincial, una diferencia importante es que solo las pruebas censales permiten “devolver” a cada escuela un panorama de sus resultados, lo que se viene haciendo en los “reportes por escuela”. A partir de esos reportes, cada equipo docente y directivo puede identificar los puntos críticos de sus estudiantes específicos.

Entre los argumentos centrales para plantear este cambio, fuentes del Ministerio de Capital Humano mencionaron la necesidad de reducir la “sobrecarga” y el “solapamiento”, dado que las pruebas Aprender conviven con muchas otras evaluaciones: las provinciales, pero también las internacionales (como PISA o ERCE), que se agregan al calendario de las evaluaciones que propone cada docente y cada escuela a nivel institucional. La elaboración del Plan Plurianual de Evaluación Nacional 2026-2030 fue coordinada por la Subsecretaría de Información y Evaluación Educativa, a cargo de María Cortelezzi.

Argentina lleva más de 30 años aplicando evaluaciones estandarizadas: el primer Operativo Nacional de Evaluación (ONE), antecedente directo de las actuales Aprender, se realizó en 1993, durante el primer gobierno de Carlos Menem. El país también participó del primer operativo regional ERCE de Unesco en 1997 y de las primeras pruebas PISA de la OCDE en 2000. Las tres décadas de evaluación estandarizada coinciden con un período de estancamiento de los aprendizajes –y, en algunas áreas como Matemática, con un deterioro–.

Ahí aparece otro argumento central del nuevo plan: la evaluación tiene sentido si contribuye a mejorar la enseñanza y los aprendizajes en el aula. Es fundamental tener diagnósticos, pero también es clave no “fetichizar” los datos: estos sirven en la medida en que impacten en la realidad de los estudiantes. Por eso, un objetivo declarado de la propuesta, aprobada por medio de la Resolución N° 515/26 del CFE, es que la política educativa ponga el foco en cómo aprovechar los datos para el uso pedagógico.

Los últimos planes nacionales de evaluación educativa habían sido anuales (como el de 2025) o bianuales (2023-2024 y 2021-2022); el nuevo esquema establece una hoja de ruta a cinco años (2026-2030). Países como Brasil y Estados Unidos planifican su sistema de evaluación a diez años. También el Acuerdo por la Educación, impulsado en 2024 por Argentinos por la Educación con la participación de un abanico amplio de referentes, proponía un esquema de diez años para “institucionalizar” la política de evaluación.

Según el documento del nuevo plan oficial, el objetivo es otorgar previsibilidad a la política de evaluación, fortalecer su continuidad más allá de los cambios de gobierno y reorganizar el sistema a partir de una pregunta central: para qué se evalúa. El documento explicita cinco objetivos para la evaluación: el monitoreo del sistema educativo, la transparencia de los datos, la retroalimentación pedagógica, la innovación (referida a la mejora técnica de las propias evaluaciones) y la coordinación federal.

Desde el Ministerio de Capital Humano señalaron que realizar pruebas censales todos los años no contribuye por sí mismo a la mejora, dado que no suele haber variaciones significativas de los desempeños un año a otro, y que los resultados no llegan de inmediato a las escuelas –el compromiso actual es publicar resultados en el primer semestre del año siguiente a la aplicación de la prueba Aprender, que generalmente se toma en octubre o noviembre–. Además, indicaron que “una menor frecuencia permite tener tiempo de revisar los marcos de las evaluaciones y mejorarlas técnicamente”.

Además, enfatizaron que se está ampliando a nivel nacional el uso de la plataforma Acompañar, creada en 2022 y orientada a la “evaluación formativa”, es decir, la que está integrada al proceso de aprendizaje. La herramienta ya está siendo utilizada por los docentes en 18 provincias, informaron las fuentes.

Menos censos, más alternancia

Hasta ahora, la Resolución N° 445/23 del Consejo Federal de Educación establecía una periodicidad bienal mínima para las pruebas Aprender de finalización de primaria y secundaria, con alternancia entre ambos niveles: en el último tiempo, las pruebas de primaria se tomaban en años impares y las de secundaria en años pares. Bajo el nuevo esquema, las pruebas censales pasarán a realizarse cada cuatro años, complementadas por mediciones muestrales intermedias.

La edición más reciente de la prueba Aprender censal de 6° grado –el dispositivo que mide los aprendizajes de Lengua y Matemática de los estudiantes argentinos al terminar la primaria– se tomó en 2025. Según el nuevo esquema, el próximo censo se realizará en 2030, pero habrá una evaluación muestral previa en 2028.

En secundaria, la última prueba Aprender de Lengua y Matemática se tomó en 2024. La próxima prueba censal será en 2027, y luego habrá una medición muestral en 2029.

El plan consolida la prioridad de Lengua y Matemática: todas las evaluaciones nacionales previstas se enfocan en estas dos materias. Las pruebas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, que tuvieron sus últimas aplicaciones en primaria en 2017 y en secundaria en 2019, no figuran en el horizonte 2026-2030.

Otro punto clave es el seguimiento de la alfabetización inicial, en sintonía con el Compromiso Federal por la Alfabetización. Este año, de hecho, la única evaluación nacional será la prueba Aprender de tercer grado –se toma en noviembre–, que dará continuidad a la prueba Aprender Alfabetización de 2024. A diferencia de su antecedente, que había sido muestral –lo que generó en su momento algunos cuestionamientos, dado que esa modalidad impide devolver información a cada escuela–, la nueva prueba será censal. Es una evaluación que genera expectativas porque permitirá medir resultados del plan nacional y los 24 planes provinciales de alfabetización al final del primer ciclo de primaria, cuando se espera que todos los chicos estén alfabetizados.

Además de medir Lectura, esta evaluación se enfocará también en Matemática, y aportará un diagnóstico o “línea de base” para el Compromiso Federal por la Matemática que el Consejo Federal anunció este año, y que también abarca un plan nacional y 24 planes provinciales. Estos operativos de tercer grado tendrán continuidad en 2028 (de manera muestral) y en 2030 (censal).

El foco en el “uso pedagógico”

Actualmente, 23 de las 24 jurisdicciones informan contar con evaluaciones propias, según consta en el plan oficial (la única excepción es Misiones). Algunas jurisdicciones –como CABA, Córdoba, PBA, Mendoza o La Pampa– tienen sistemas muy desarrollados, con varias pruebas censales que se aplican en distintos años escolares con alta periodicidad. Desde el Ministerio de Capital Humano señalaron que esta abundancia de pruebas obliga a repensar la articulación entre Nación y provincias: la superposición de operativos puede terminar saturando a docentes y estudiantes.

“La idea es fortalecer el uso de evaluaciones y articular mejor la llegada a las escuelas”, plantearon las fuentes. También aseguraron que la menor frecuencia de las pruebas Aprender censales no responde a restricciones presupuestarias derivadas del ajuste en el presupuesto educativo nacional, que cayó alrededor del 50% desde diciembre de 2023.

“La discusión sobre la frecuencia de Aprender no debería centrarse solo en cuántas veces se evalúa, sino en para qué y cómo se utilizan los resultados”, argumentó Juan Cruz Perusia, investigador principal de Educación de CIPPEC. “La evidencia muestra que sin definiciones claras sobre los objetivos, los dispositivos y los productos de la evaluación, aumentar la frecuencia no necesariamente mejora su impacto en las escuelas”, sostiene Perusia.

Para el especialista de CIPPEC, una menor periodicidad censal puede resultar coherente si se inserta en una estrategia más equilibrada que combine distintas fuentes de información, evite la saturación del sistema y permita plazos reales para que las escuelas puedan apropiarse de los datos.

“Los procesos de mejora implican diagnóstico, planificación e implementación de acciones pedagógicas, que difícilmente se consoliden en un solo ciclo lectivo”, señaló Perusia. Y agregó: “Espaciar los operativos puede contribuir a que la información disponible sea efectivamente utilizada y tenga mayores posibilidades de traducirse en mejoras sostenidas en los aprendizajes”.

Nancy Montes, investigadora del Área Educación de FLACSO, también consideró que el plan introduce una racionalización necesaria. “La aplicación anual de operativos estandarizados agota a las escuelas, a los estudiantes y a los equipos técnicos que deben asumir la tarea de procesar, analizar y disponibilizar los datos en tiempos acotados”, sostiene Montes.

“Las provincias, que tienen a su cargo la gestión de las escuelas, son las responsables de organizar el trabajo de retroalimentación en torno a los resultados”, explicó Montes. Y agregó que muchas jurisdicciones lo vienen haciendo con calendarios propios.

Un horizonte más amplio

Uno de los objetivos explícitos del nuevo plan es consolidar la evaluación como “política de Estado”. En ese sentido, los especialistas consultados valoraron la adopción de un enfoque de mediano plazo. Lilia Toranzos, especialista en evaluación educativa y profesora de la UNIPE, destacó como positivo contar con “un plan plurianual que otorga previsibilidad”.

Montes también destacó que el plan presenta un panorama completo de “la trayectoria de los operativos de evaluación implementados en el país desde el año 1993, referencias internacionales y locales sobre prácticas habituales y recomendaciones en materia de evaluación de aprendizajes”. Además, resaltó la decisión de “partir de un diagnóstico exhaustivo para orientar las políticas”, y también valoró que el plan prevé la autoevaluación de su propio desarrollo.

Las evaluaciones nacionales se vienen implementando desde 1993, con variabilidad en la frecuencia, las áreas evaluadas y la difusión de resultados. Al principio fueron muestrales y se realizaron solo en el último año de secundaria; a partir de 1995 se empezaron a aplicar también en primaria. En 1997 se implementó la primera evaluación censal de Lengua y Matemática en el último año de secundaria. La frecuencia fue anual hasta el año 2000, que coincide con la primera participación argentina en las pruebas PISA.

A partir de 2001 hubo pruebas muestrales en distintos años escolares y asignaturas, pero solo fueron censales los ONE de 2010 y de 2013. En 2016, durante el gobierno de Mauricio Macri, las ONE se rebautizaron como Aprender. Desde entonces hubo pruebas nacionales todos los años –alternando entre primaria y secundaria–, con excepción de 2020 por la pandemia.

La articulación con las provincias

El nuevo plan pone fuerte énfasis en la coordinación federal: de cara a ese objetivo, destaca el rol de la Red Federal de la Calidad y Equidad Educativa, integrada por equipos técnicos de la Nación y las provincias.

En este punto, Toranzos advirtió sobre la diversidad de capacidades técnicas entre provincias y el desarrollo desigual de sus sistemas evaluativos. “Da la impresión de que en muchas provincias la experiencia de evaluaciones propias es incipiente”, señaló la especialista, y subrayó que todavía falta mayor claridad sobre cómo se coordinarán la Nación y las provincias.

Desde el Ministerio plantearon que la Nación puede funcionar como proveedora de herramientas y asistencia técnica, como ocurre con las pruebas EGRA (“evaluación de lectura de primeros grados”, según la sigla en inglés), disponibles en 60 países. Según explicaron las fuentes oficiales, la Subsecretaría de Información y Evaluación Educativa trabajó dos años en la traducción y validación de esa herramienta, alineada con el plan de alfabetización. Ahora están encarando ese mismo trabajo para que en 2027 esté disponible en el país EGMA (“evaluación de matemática en los primeros grados”), en línea con el nuevo compromiso federal oficializado este año.

Ausencias y puntos pendientes

Toranzos también planteó la necesidad de explicitar estrategias concretas para promover el uso efectivo de la información. En ese sentido, mencionó la falta de lineamientos específicos sobre cómo fortalecer el uso pedagógico de los resultados y sobre cómo se integrarán mejor los distintos dispositivos de evaluación provinciales y nacionales.

Además, la especialista resaltó que, en su versión actual, el plan no hace referencia a la evaluación docente –menciona la prueba Enseñar de 2017, pero no prevé retomarla– ni aporta precisiones sobre la autoevaluación institucional de las escuelas o sobre cómo se evaluarán los programas y proyectos implementados por los ministerios. “No hay menciones claras sobre cómo y cuándo y bajo qué enfoques se desarrollará esto, ni cómo se articula para ofrecer retroalimentación pedagógica y contribuir al monitoreo y diagnóstico del sistema”, señaló.

El plan tampoco hace referencia a la evaluación de los institutos de formación docente, una línea de trabajo en la que se avanzó a través del Sistema Federal Integrado de Evaluación, Certificación y Acreditación Institucional de la Formación Docente (SiFIECA), que también fue aprobado por el Consejo Federal de Educación en 2024, pero es coordinado desde el Instituto Nacional de Formación Docente (INFoD). Según informaron desde la Secretaría de Educación, a cargo de Carlos Torrendell, actualmente hay 131 institutos en proceso de evaluación, y la meta es llegar a 300 este año.

“El desafío que se abre es establecer y sostener un sistema nacional de evaluación integrado, previsible y útil, capaz de generar información de calidad para el monitoreo, la mejora de los aprendizajes, la transparencia del sistema educativo argentino y la orientación de las decisiones públicas vinculadas a la asignación y priorización de recursos”, plantea el documento del plan en sus consideraciones finales.

Las autoridades reconocieron que persisten desafíos, entre ellos el involucramiento de los estudiantes en las pruebas –muchos estudiantes no responden todas las consignas de Aprender o las dejan a medio hacer porque, al no llevar nota, no tiene consecuencias para ellos–. En ese sentido, señalaron que parte del trabajo consistirá en seguir fortaleciendo el “sentido” de la evaluación.

Según pudo saber Infobae, otra línea de trabajo a futuro es la eventual digitalización del operativo Aprender. Más allá del formato que asuma la prueba, el plan acordado por la Nación y las provincias ratifica dos lecciones básicas de estos 30 años de operativos estandarizados: primero, que la evaluación es una política de Estado consolidada y con amplio consenso; por otro lado, que esa evaluación no puede ser un fin en sí mismo, sino que tiene sentido en la medida en que contribuye a una mejor enseñanza de los docentes y a mejores aprendizajes para los estudiantes.

La apertura de una nueva edición de la Diplomatura universitaria en Economía Plateada en Catamarca refuerza la colaboración entre la Universidad Nacional de Catamarca (UNCA) y la Municipalidad de la capital provincial, con miras a impulsar la formación, el emprendimiento senior y la inclusión de adultos mayores. Esta iniciativa busca consolidar estrategias de innovación social adaptadas al envejecimiento poblacional.

La diplomatura en economía plateada lanzada en Catamarca es un programa conjunto pensado para personas mayores. Su objetivo es facilitar el acceso a formación en innovación, herramientas tecnológicas y gestión de proyectos propios, promoviendo la autonomía y la participación económica de los adultos mayores.

El acuerdo que hizo posible la continuidad de la diplomatura se firmó en el Nodo Tecnológico de San Fernando del Valle de Catamarca, con la participación del decano Alfredo Lazarte y el intendente Gustavo Saadi. El convenio entre la Facultad de Ciencias Económicas y de Administración (FCEyA) y el municipio garantiza la segunda cohorte para el primer cuatrimestre y suma un nivel avanzado para quienes completen el ciclo inicial.

Este programa está estructurado en dos niveles: un ciclo inicial dirigido a quienes se inician en el emprendimiento, con clases hasta julio, y un ciclo avanzado en el segundo semestre para aquellos que ya hayan completado la primera etapa.

La propuesta integra acompañamiento y asistencia técnica para fortalecer los proyectos desarrollados por personas mayores, en línea con la política universitaria de transferencia de conocimientos hacia sectores históricamente postergados.

“El objetivo este año es avanzar. No solo abrimos una nueva inscripción, sino que proponemos un seguimiento de los emprendimientos de la cohorte anterior para realizar una retroalimentación y seguir colaborando con quienes ya están gestionando sus propios proyectos”, explicó Norma Macías, coordinadora de la diplomatura.

La economía plateada: tendencias y oportunidades globales

El fenómeno del envejecimiento poblacional ha dado origen al concepto de economía plateada, que destaca el potencial económico asociado a la participación activa de los mayores. Según Entrepreneurship & Regional Development, el emprendimiento entre adultos mayores responde a desafíos sociales y económicos derivados del crecimiento de la franja poblacional de 55 años o más.

El estudio distingue entre “jóvenes mayores” (55 a 64 años) y “mayores mayores” (65 o más), indicando que el primer grupo presenta mayores posibilidades de iniciar actividades emprendedoras. Los factores que explican mayor actividad emprendedora en este grupo son la capacidad de salud —entendida como bienestar físico y mental—, la capacidad psicológica —autoeficacia, resiliencia y optimismo— y la capacidad financiera —acceso y gestión de recursos económicos—.

El estudio internacional indica que una mejora de un año en la expectativa de vida saludable se asocia con un aumento de 0,54 puntos porcentuales en la tasa de emprendimiento en personas de 55 a 64 años. La autoeficacia y una baja percepción de temor al fracaso también incrementan significativamente la participación emprendedora en este grupo, mientras que la capacidad financiera muestra un impacto positivo, aunque más moderado. En el grupo de 65 años o más, la salud física sigue influyendo, pero los factores psicológicos y financieros disminuyen su relevancia como motores de emprendimiento.

Estas observaciones sugieren que la promoción del emprendimiento entre adultos mayores exige políticas diferenciadas para cada subgrupo y contextos sociales variados. El fortalecimiento de ambientes colaborativos y la adaptación de estrategias públicas son clave para mejorar la autonomía y el bienestar en la vejez.

Impacto esperado y relevancia local del programa

El lanzamiento de la diplomatura responde a la necesidad de inclusión laboral y social de los adultos mayores en Catamarca. La estrategia combina la transferencia de herramientas tecnológicas y financieras con un acompañamiento personalizado para la puesta en marcha y consolidación de proyectos productivos. El objetivo es “generar oportunidades concretas que contribuyan a mejorar la calidad de vida y la integración social”, alineando la política local con recomendaciones internacionales.

El decano Lazarte remarcó la importancia de mantener estos espacios aun en “momentos críticos para el sistema universitario” y subrayó el compromiso de la universidad en la transferencia de conocimientos para “contener a dos sectores postergados por las políticas nacionales: la educación pública y los adultos mayores”.

Se espera que el programa impulse la consolidación de negocios y proyectos propios entre los egresados y que el modelo pueda replicarse en otros ámbitos de la región. La evidencia internacional recogida por Entrepreneurship & Regional Development sugiere que los programas específicos de formación pueden fortalecer la autonomía, la actividad económica y el bienestar en las personas mayores, especialmente en aquellas que presentan mayores niveles de salud, confianza y recursos financieros.

La articulación entre la UNCA y la municipalidad se inscribe en una tendencia internacional orientada a fortalecer la autonomía económica y social de las personas mayores. El desarrollo de una comunidad de adultos mayores emprendedores y una red institucional de apoyo refuerzan la proyección del modelo y su capacidad de generar integración y autonomía.

En ese escenario, el Instituto Vaca Muerta (IVM) surge como una experiencia inédita en el país. Impulsado por Fundación YPF junto a empresas del sector, el gobierno de Neuquén y organizaciones sindicales, combina innovación tecnológica, prácticas en entornos simulados y una fuerte articulación con la industria para formar a los futuros trabajadores del sector energético.

En el auditorio de Ticmas en la Feria del Libro, Gustavo Schiappacasse, director ejecutivo de Fundación YPF, Pedro Angulo, gerente de Desarrollo y Formación Técnica de Fundación YPF y Javier Alviso, gerente general de Pason Argentina, detallaron los fundamentos de esta iniciativa.

¿Cómo se diseñó el Instituto Vaca Muerta y por qué generó tanto interés?

Gustavo Schiappacasse explicó que el proyecto comenzó a gestarse hace tres años a partir de una necesidad concreta del sector energético: buscar cuáles son las ocupaciones y los perfiles que demanda la industria y fortalecer la formación en esos perfiles.

En ese sentido, el objetivo fue llevar al mercado las habilidades que la industria estaba necesitando. Esa brecha entre formación y empleo fue uno de los principales motores del proyecto. “No existía una institución así en la región”, remarcó, señalando el carácter innovador del instituto dentro del ecosistema educativo argentino.

El diseño también incorporó una mirada comparada. “Buscamos referencias en el exterior, cómo capacitan y qué herramientas utilizan”, explicó Schiappacasse, en alusión a modelos internacionales donde la formación técnica está fuertemente integrada con la práctica. De allí surge uno de los elementos distintivos del IVM: el “pozo escuela”, un espacio que replica condiciones reales de trabajo. “La idea es llevar todo lo que pasa en la industria a las aulas” afirmó.

¿En qué se diferencia la propuesta educativa del IVM de otras formaciones técnicas?

Pedro Angulo sostuvo que el IVM rompe con los esquemas tradicionales de formación técnica en al menos dos dimensiones. Por un lado, destaca su carácter colectivo: “Es un proyecto de toda la industria”, afirmó, en referencia a la participación articulada de empresas, sindicatos y los gobiernos de la provincia y la ciudad de Neuquén.

Pero la diferencia más profunda está en el enfoque pedagógico. “El modelo educativo es llevar la industria al aula”, resumió. Esto implica partir del trabajo real para diseñar la formación: “Nos preguntamos qué hace la persona en su puesto y qué debe saber hacer con seguridad desde el primer día”, señaló.

A partir de ese enfoque, el modelo se estructura en cuatro pilares. La práctica, como eje organizador, es la base del aprendizaje y está presente durante todo el proceso. La tecnología, por su parte, cumple un rol central: “Hoy no alcanza con mostrar fotos o hacer visitas, los estudiantes tienen que estar presentes en entornos que reproduzcan la operación”.

El rol del docente también se redefine: “El instructor pertenece a la industria, conoce la operación y puede poner al estudiante en contexto real de trabajo”, explicó Angulo, subrayando que no solo transmite conocimientos, sino también criterios de seguridad y toma de decisiones. Finalmente, el estudiante ocupa un lugar activo: “Está en el centro desde el primer momento”, dijo, destacando la importancia de la experiencia.

Para concluir, Angulo hizo referencia a que el carácter único del modelo educativo de IVM proviene de la posibilidad de aprender como si estuvieras en la industria, pero en un entorno controlado y seguro.

¿Qué tecnología desarrollaron para acercar la experiencia del campo al aula?

Javier Alviso explicó que el desafío de Pason fue replicar con fidelidad el entorno tecnológico de la industria. “El objetivo fue acercar la tecnología del campo al aula. Eso fue exactamente lo que hicimos”, afirmó.

En lugar de desarrollar herramientas pedagógicas abstractas, la decisión fue trasladar directamente los sistemas utilizados en la operación. “No se creó algo para dictar clase, se trajeron directamente los equipos que tenemos en Pason”, señaló. Esto permite que los estudiantes se familiaricen con las mismas tecnologías que encontrarán en su futuro laboral.

Pason, especializada en gestión de datos, desarrolló un sistema que reproduce el flujo completo de información de un pozo. “Armamos un banco que emula todo el entorno y el camino de los datos, desde el pozo hasta una sala de monitoreo remoto”, explicó Alviso. De este modo, los alumnos pueden entender no solo la operación, sino también la lógica de análisis y toma de decisiones en tiempo real.

Esa dimensión es central en la industria actual. “Hoy es inconcebible la industria sin datos en tiempo real”, afirmó, y agregó: “Tenemos la necesidad de asegurar que lo que aportamos a nivel educativo sea relevante y esté en sintonía con lo que se usa hoy”. La actualización tecnológica permanente aparece, así, como una condición indispensable.

En ese marco, Alviso también destacó el posicionamiento de Vaca Muerta a nivel global: “Es el escenario que elige Estados Unidos para salir de su zona de confort. El primer lugar donde salen al mundo con la última tecnología es en Neuquén”. Esa dinámica convierte a la formación en un factor clave para sostener estándares internacionales.

¿Qué rol cumple la innovación en el equipamiento educativo del instituto?

Para Angulo, el equipamiento no es un complemento del modelo, sino uno de sus pilares estructurales. “Si queremos llevar la operación al aula, el equipamiento educativo es un componente crítico. No es un capricho”, afirmó.

A partir de esa premisa, el instituto desarrolló una plataforma tecnológica integral. “La construimos desde cero, pensando en este modelo educativo”, explicó, donde cada componente (equipos, softwares e insumos) responden a la lógica de aprendizaje basada en la práctica.

El desarrollo se apoyó en una red de colaboración amplia. “Trabajamos con empresas innovadoras en su campo que aportan equipamiento específico”, señaló Angulo, mencionando tanto tecnología internacional de alta gama como desarrollos de empresas locales.

Además, el modelo incorpora herramientas de gestión y seguimiento. “Tenemos un sistema que permite la trazabilidad de todos los estudiantes en un solo lugar”, explicó, lo que facilita el monitoreo de trayectorias y resultados. A esto se suma la plataforma educativa desarrollada junto a Ticmas, que transforma la base curricular en contenidos y recursos concretos para el aula.

“El mandato del instituto es generar egresados de excelencia”, sostuvo Angulo, y vinculó directamente ese objetivo con el impacto en el sector: “Esto incide en la seguridad operativa y en la competitividad de la industria”. De esta manera, la formación, además de preparar trabajadores, también mejora el funcionamiento del sistema productivo.

¿Qué impacto tendrá el IVM en la formación de futuros profesionales?

“El impacto es la excelencia”, sintetizó Schiappacasse, y agregó: “Es llevar todo lo que está pasando en la industria al aula y que los alumnos tengan tanto la tecnología como el conocimiento que están demandando las empresas”. En otras palabras, reducir al mínimo la distancia entre aprender y trabajar.

De esta manera, planteó que el principal efecto del instituto está en elevar los estándares de formación (uno de los pilares que estructuran la propuesta junto a la seguridad operativa). Para eso, la currícula fue diseñada de manera conjunta con profesionales del sector con el fin de definir qué habilidades se necesitan.

“Es un proyecto que no tiene techo”, concluyó. La frase sintetiza no solo una expectativa de crecimiento, sino también la idea de un modelo que puede escalar, replicarse y adaptarse a otros sectores estratégicos del país.

El primer panel contó con la presencia de la ministra de Educación de la Provincia del Neuquén, Soledad Martinez, el Decano de la Facultad de Ingeniería de La Plata, Marcos Actis y el Gerente de Educación de la Fundación YPF, Gustavo Gallo.

Además se presentó la experiencia gamificada V4LE, que forma parte del programa “Vos y la Energía”, de Fundación YPF y que una propuesta lúdica educativa cuyo objetivo es enseñar a los jóvenes sobre la industria del petróleo, el gas y la energía de una manera ágil y dinámica a partir de la toma de decisiones.

— Soledad ¿Por qué es importante enseñar sobre la energía en el ámbito escolar? ¿Cómo se integra este aprendizaje con los contenidos escolares?

— La Provincia del Neuquén tiene en su territorio el segundo yacimiento de gas no convencional del mundo, la segunda reserva; la cuarta reserva de petróleo no convencional del mundo. Provee el 22% de la energía que se consume en el sistema interconectado a partir de la generación de esas energías hidroeléctricas que canalizan la potencia del río Limay y del río Neuquén. Entonces, en la realidad de la Provincia del Neuquén, enseñar de energía es enseñarle a los estudiantes de nuestro sistema educativo algo que hace a las características de su territorio, que ha tenido que ver con la historia de Neuquén, pero que tiene particularmente y en este momento una extraordinaria potencia en el presente y en el futuro. Enseñar de energía es construir sujetos críticos que sean capaces de entender, primero el lugar de la provincia en el contexto nacional e internacional, luego, por supuesto, su propio lugar como ciudadanos frente al desafío de tener una extraordinaria riqueza en recursos que hay que cuidar; con un modelo de explotación que acompañe el desarrollo, que sea sustentable y que además permita desde ese lugar poder identificar en cuál de todos los procesos de la generación de energía se puede ser parte, desde la producción hasta su comercialización.

El diseño curricular en particular de la secundaria de Neuquén tiene como contenido transversal obligatorio políticas de cuidado de ambiente y construcción con una mirada de políticas de cuidado del ambiente en la formación de nuestros alumnos y alumnas de la secundaria. Y eso lo queremos hacer desde la perspectiva del desarrollo, no como un cuidado que paraliza a la industria ni la potencia que tiene la actividad en la provincia, sino como un proceso que enriquece la formación de los estudiantes para contribuir al desarrollo de esto que hoy es tan importante para la provincia, pero desde la provincia, desde la mirada del Gobernador, y tan importante para el desarrollo del país.

— Gustavo, uno de los principales objetivos de Fundación YPF es concientizar sobre la importancia de la energía, para lograrlo ¿cuáles son las herramientas que se utilizan?

— Antes que nada quiero agradecer a Marcos y a Soledad por sumarse a este panel. Ellos representan el sistema educativo obligatorio, el sistema universitario y nosotros al sector privado. Creo que de los tres espacios tenemos el objetivo de formar estudiantes críticos, curiosos y que estén a la altura de ese desarrollo energético que requiere el país. Todo lo que la Fundación le trata de dar al sistema universitario y al sistema educativo tiene ese objetivo principal.

Gustavo Gallo hizo un pausa en su respuesta y realizó “un pequeño diagnóstico” entre los presentes para saber quiénes habían sido atravesados por una experiencia educativa vinculada a lo energético que los haya transformado. Al notar que entre el numeroso público, pocos habían levantado la mano, continuó:

— Esto habla de cómo necesitamos reconstruir las bases del sistema y cómo la Fundación YPF , con lo que hacemos, venimos a trabajar sobre eso. Es un largo camino que trabajamos con dos herramientas principales. Lo primero es desde la vivencia, desde lo experimental. Recorremos el país con salas de escape que visitan nuestras escuelas secundarias, con un show de la energía donde a través del teatro trabajamos en escuelas primarias conceptos como matriz energética, transformación de la energía. Recorremos las universidades con gran parte de la audiencia que nos acompaña hoy. Y con ellos hacemos distintas experiencias desde aulas inmersivas, desde talleres de laboratorio, distintas experiencias de investigación donde tratamos de estimular la vocación de científicos a los estudiantes y despertar esa curiosidad por la ciencia. Lo segundo que hacemos, además de estas experiencias concretas con las cuales vamos a recorrer casi 200 escuelas este año, son contenidos educativos. Trabajamos sobre las experiencias y trabajamos sobre los contenidos. Desde esos contenidos que nosotros trabajamos desde hace diez años. El año pasado se cumplieron diez años de un libro muy significativo para la Fundación YPF, que es el libro “Vos y la energía” que hicimos con dos divulgadores científicos que hoy ya no están más con nosotros, Diego Ruiz y Melina Furman; nos enseñaron a que teníamos que educar a los estudiantes con ojos de científico.Es el legado que ellos nos dejaron, es lo que nos guía para construir todos los contenidos educativos que desde la Fundación vamos pensando año a año y que este 2026 nos trae V4LE, como novedad.

— Gustavo ¿Qué es V4LE?

— Es un juego educativo donde nosotros le vamos a contar a los estudiantes de escuelas primarias y secundarias cómo son los procesos de la industria, desde la exploración y producción hasta la refinación, pasando por la distribución y cómo la energía llega hasta las aulas. Soledad una supervisora de tu Provincia nos decía, “nos están llevando la industria a la escuela” y es un buen resumen de lo que nosotros estamos intentando hacer con este juego. Tratar de incentivar el conocimiento y reducir esa brecha entre la educación y la industria. Y nosotros estas herramientas las hacemos bajo la lógica del trabajo mancomunado, el trabajo en alianzas. Veo acá al GDF que todo el tiempo estamos programando esta articulación público-privada y para nosotros es súper importante este trabajo mancomunado con universidades y con el sistema educativo, porque sin ese apoyo, sin ese acompañamiento, todo lo que hace la Fundación no tiene el mismo impacto. Permitime como cierre, ya que estamos en la Feria del Libro, una visión literaria desde la Fundación YPF. No queremos ser un Quijote que lucha contra los molinos de viento, nos sentimos mucho más cómodos siendo uno de los mosqueteros, donde todo lo que hacemos es para uno y nos sentimos como uno parte de un todo.

— Marcos sos el Decano de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de La Plata ¿Por qué es necesario trabajar en la alfabetización científica desde que son niños para poder despertar vocaciones vinculadas a las ingenierías?

— Tuve la experiencia de vivir cosas que hoy ya no están en la televisión, como era la Escuela Técnica y el Proyecto Apolo, que me inspiraron muchísimo. Yo ya a los 10 años creo que estaba decidido a estudiar Ingeniería Aeroespacial. Y lo veo hoy todos los días, cuando empiezan las inscripciones en la Facultad, chicos que deciden en el último segundo. Siempre digo que no hay que esperar el último segundo del secundario para decidir una carrera o los padres que le digan a los hijos qué estudiar. La deserción, a nivel universidad, se siente mucho la diferencia entre aquel chico que eligió por vocación la carrera y aquel que no. Creo que hay que pensar la alfabetización científica desde el jardín infantil, como ocurre con la conciencia sobre la basura. Es lo que nosotros venimos peleando en nuestra provincia, de tratar de empezar a formar estas cosas, a poder introducir estos cambios en los planes de estudio que son muy rígidos, pero no para cambiar todo como se hizo con el Polimodal sino hacer experiencias pilotos, escuelas experimentales, donde uno pueda hacer un seguimiento de corte y ver cómo resultan estos chicos. Nos está faltando orientar a los chicos a esa curiosidad por hacer, no hay que tenerle miedo a la inteligencia artificial ni nada, lo que hay que hacer es enseñarles para qué la vamos a usar para solucionar problemas.

La mente es la que diseña, la que proyecta y la que puede organizar las cosas. Y creo que si a los chicos los direccionamos en la curiosidad, decirles que estamos en un planeta, que somos parte de un sistema solar, ya les abre un poco la cabeza y los hace pensar en otras cosas; los saca del plano. Realmente me alegro porque están pensando esas cosas

— Ministra ¿Cuál es la relevancia de la innovación en educación y cómo aporta la propuesta de la Fundación YPF con sus programas educativos?

— Con Fundación YPF tenemos muchos proyectos que desarrollamos centrados particularmente en la escuela media y en particular en técnica, pero esta experiencia que hoy vamos a compartir de V4LE, y algunas otras que hemos podido llevar adelante, nos ponen en la perspectiva de extenderla a otros ciclos orientados o a otros niveles también. Neuquén va a empezar muy rápidamente el proceso de revisión de su diseño curricular de educación primaria. Históricamente, la educación se concibió como esa herramienta que te permite la movilidad social y que te da elementos para desarrollarte en múltiples ámbitos de la vida; en algún momento algunos sectores dijeron el que tiene desarrollada habilidades para incorporar nuevos conocimientos o que se adecúa, por ejemplo, en uso de nuevas herramientas o el que innova es el que está más preparado. Una educación que hoy no se propone la innovación deja de ser esa herramienta que todos necesitan y la dimensión, la responsabilidad que sentimos al menos en la provincia de Neuquén como actores del sistema educativo público es generar una educación con innovación para todos y para todas, porque ese es el objetivo del gobernador; que la educación sea una herramienta equivalente a oportunidades.

También tenemos que decir que hay un aporte muy importante de Fundación YPF con el equipamiento que moderniza la tecnología con la que nuestras escuelas capacitan a nuestros jóvenes, en particular nuestras escuelas técnicas. Esas experiencias significativas de las que hablaba Gustavo Gallo, llevando a nuestros estudiantes a explorar los yacimientos es algo que hacemos hace mucho tiempo con la Fundación YPF y que en particular en Neuquén ha tenido un plus desde que asumió el gobernador Rolando Figueroa que es la constitución del programa Gregorio Álvarez en donde la Fundación YPF es, del sector privado, el aportante más importante. En este momento estamos evaluando 30 mil solicitudes de becarios de todos los niveles, inicial, primario, secundario y universitario. Y también recibimos de la Fundación sus inquietudes en relación a cuáles son esos perfiles de formación en los que necesitamos especializarnos. Y por último, la frutilla del postre de este año ha sido el Instituto Vaca Muerta que es un instituto de última generación, el más moderno del mundo para capacitar y que ha sido financiado íntegramente por YPF y al que ha asociado a otras operadoras y con el que se plantea un plan muy ambicioso de formación y de capacitación específica para los desafíos del sector liderado por YPF y acompañado por la provincia a través de varios de sus programas.

— Marcos ¿Cuáles son los desafíos que tienen las universidades en la promoción del estudio de carreras científicas? ¿Y cómo aporta la propuesta de la Fundación YPF con su programa de Vocaciones?

— Hace más de 20 años que estoy en gestión académica; empecé como secretario académico y la cantidad de egresos del año pasado fue de 450. Pero cuando yo era secretario académico, eran 160 por año, con un mismo nivel de ingreso, pero no teníamos la materia matemática para ingeniería obligatoria para poder empezar a cursar primer año. Pese a los cambios de la ley universitaria a nivel nacional, nosotros nos ideamos para mantenerla y eso ha hecho que nuestro nivel de ingresados haya crecido.No soy del facilismo, creo que las exigencias hacen que los chicos se esfuercen y logren las cosas. Las cosas se logran con esfuerzo y yo veo que en ese sentido la Fundación YPF está haciendo un gran esfuerzo.

Hemos puesto paneles solares donde los chicos son carenciados, la Fundación nos ha permitido tener impresoras 3D, sistemas de robótica, toda la parte de paneles, pero no solo en esa escuela, sino que también estamos atacando otros temas. Nosotros hacemos un festival de MATEPI que es matemática e ingeniería, y tenemos 800 chicos. Damos un curso de matemática para los secundarios del segundo semestre, a contraturno de las escuelas. ¿Y por qué lo hicimos así? Porque cuando fuimos a plantearlo en el Ministerio de Educación, en la provincia, nosotros le decíamos que teníamos que formar a los formadores para que ellos lo continuaran.

Y el curso de MATEPI es para 800 chicos ahora y no les ponemos como condición de que cursen ingeniería en nuestra facultad. O sea, sirve para otras ciencias. Lo mismo que hace la industria dentro de la universidad, la universidad debería hacerlo dentro de los secundarios. Y me parece que esa es la línea de la Fundación, por eso trabajamos y espero que sigamos trabajando por mucho tiempo.

— Para cerrar esta charla, Gustavo ¿Qué rol juega la innovación a la hora de diseñar los recursos educativos?

— Pienso en una frase de Charly García, que decía algo así como, ¿cuántas veces tendré que morir para ser siempre yo? de Sui Generis en un atisbo casi hegeliano. Pero Charly en ese momento nombraba qué cosas nosotros tenemos que dejar de ser para dejar nacer otras, sin perder ese yo que nos hace darle sentido a ese cambio, a esa innovación. Innovar por innovar, innovar sin sentido, innovar sin un norte, es maquillaje, no es innovación. No quiero caer en el realismo mágico o en combustiones inconclusas, pero nosotros cuando pensamos la innovación la pensamos con un sentido propio. Sin dudas, nuestro campo es la energía, ahí es donde nos anclamos para pensar la innovación y todo lo que Soledad y Marcos fueron recorriendo tiene ese sentido. Y también cuando pensamos en la innovación, es que estamos llevando con V4LE Vaca Muerta a las escuelas, estamos llevando nuestra red de logística, nuestras estaciones de servicio a que se vivencien en un clima escolar y a que agreguen valor pedagógico en cada recorrido, en cada núcleo de aprendizaje, como bien mencionaba Soledad, y esperamos que nutra todas esas reformas curriculares que están haciendo las jurisdicciones que van a recibir esta maqueta de V4LE. Y sin dudas cuando pensamos la innovación también pensamos en su impacto, muchas veces en las preguntas de diseño, en los momentos cuando estamos diseñando estas propuestas nos decimos ¿Cómo queremos que nos recuerden los estudiantes después de unos años? Innovación e impacto son sin duda uno de los verticales que le dan sentido a estas acciones de la Fundación.

Jorge Luis Borges decía que uno no es lo que escribe sino todo lo que lee. En un acto de pura arrogancia me voy a permitir complementar a Borges y decir que uno no solo es todo lo que lee sino que también todo lo que vive, todo lo que experimenta, porque desde la Fundación YPF buscamos eso; buscamos que desde esa experimentación despertemos esa curiosidad que permite ese ciudadano crítico, ese estudiante que le despierta una vocación que le hace sentido a la industria de la energía y sus futuros desafíos. El lema de la feria de este año es Memoria y Futuro, así que le dejamos a la audiencia aquí un lindo desafío de escribir juntos un nuevo capítulo en esta historia de la industria de la energía, donde la educación y la innovación sin dudas van a ser los grandes protagonistas de este capítulo.

La conversación en el auditorio, a cargo del periodista Gonzalo Sanchez, dejó traslucir el diálogo constante del que se nutren Figueroa y Marín en el gran proyecto que los une en la provincia del Neuquén a partir del descubrimiento de “la roca” Vaca Muerta.

“La energía en el centro del escenario”, planteó Sanchez para abrir el diálogo ante un público expectante que formó parte de la jornada de educación, innovación y energía que propuso la Fundación YPF en alianza con Ticmas.

Vaca Muerta los obliga a estar una y otra vez delante de las audiencias, delante de los argentinos, que quieren saber si Vaca Muerta es todo lo que prometen

Horacio Marín: Es una realidad, sin ninguna duda. Es lo que estamos haciendo y es lo que se va a dar. Acá no tengo gráficos, pero vos ves lo que decíamos hace dos años. Se cumple perfecto, en plan de la famosa escalabilidad. Ahora se viene la aceleración, cuando firmemos el financiamiento de BDMG se viene un cambio, por lo menos en YPF, de tres veces la actividad que solíamos tener.

La Argentina ya superó el nivel de producción en los 858.000 barriles de petróleo este año, lo que representa superar el récord de 1948, y este año va a llegar al millón de barriles. Según me explicó la gente de YPF, eso nos convierte, concretamente en un país petrolero.

Horacio Marín: Hay muy pocos países que superan millones de barriles, y cuando uno supera el millón de barriles, es un cambio grande. Creo que vamos a terminar exportando un millón de barriles, pero yo ya no voy a estar en YPF. Creo que el millón de barriles de exportación, puede llegar a ser en 33, 34 años. No depende solo de YPF, porque es toda la Argentina, toda la industria. Nosotros vamos con todo para llegar al pico antes del 2031. Esto significa que nosotros pensamos a la Argentina como un país.

Cuando pensamos en la Argentina, históricamente aprendimos que este es un país agroexportador. ¿Tenemos que empezar a pensar en cambiar un poco el chip, ese paradigma, que ahora somos primero petroleros y después agroexportadores?

Horacio Marín: ¿Viste que un avión con una turbina se ladea? Bueno, Argentina nunca estuvo con una turbina. Ahora, la energía esuna turbina, pero creo que el campo va a seguir creciendo y va a haber más turbinas paralelas.

Rolando Figueroa: Voy a la realidad política, porque creo que es importante entender qué desafío significa esto para la política, para administrar un territorio, para administrar una provincia, y para pensar hacia adelante. Siempre aclaro que muchas veces se habla de Vaca Muerta, pero Vaca Muerta es una roca. Esa misma roca está en otros lugares de la Argentina, está en el sur, está en el norte, está en otras plataformas. Lo que hemos logrado a partir de una roca es importante. YPF se está concentrando en donde verdaderamente le produce atractividad, por eso está escalando en este 4x4 que ha diseñado también Horacio, que tomó la administración de YPF. Pero para nosotros el gran desafío es poder generar toda una comarca que esté en función de esa roca, para lo cual hay que lograr sustentabilidad social, hay que cuidar el ambiente, y sobre todo hay que ser muy competitivos.

Entonces cuando se habla de Vaca Muerta es simplemente una roca que está a 3.000 metros de profundidad. Primera clase mundial, por supuesto con una calidad bastante elevada, pero todo lo que se ha generado después requiere una buena coordinación para que pueda verse el resultado del ciclo final. Neuquén siempre trabajó como un motorcito que no se apaga. Faltaban las condiciones necesarias para poder despegar. Lo diferente ahora es que, primero con el paradigma de la escasez y ahora con el de la abundancia, tenemos gas y petróleo para venderlo al mundo. El segundo tema es que se ha logrado la configuración adecuada para poder propiciar este gran cambio, y desde la provincia del Neuquén hemos generado las condiciones necesarias para que las operadoras trabajen. Nosotros decimos que son nuestros socios con diferentes objetivos. Las operadoras quieren ganar dinero, nosotros queremos que los neuquinos vivan bien.

¿Ese vínculo entre operadoras y la política es un vínculo renovado, existió siempre?

Rolando Figueroa: Antes era más trabado y ahora, por las condiciones que sea, las cosas se alinearon. Creo que hemos tenido la suerte en este periodo de que no sólo la economía, no sólo la normativa, no sólo la seguridad política, sino que los actores que comenzaron a jugar en línea, lo estamos haciendo no como un desafío político, sino como un desafío generacional.

Nosotros le hemos pedido tres cosas a la industria. Le hemos pedido, primero, becas para nuestros chicos. Tenemos 20.000 becas en la provincia de Neuquén, el programa de becas más importante de América. Le hemos pedido que nos capaciten a nuestra gente. Se creó el Instituto Vaca Muerta que ha sido fundamental. Y en el día de ayer hemos pedido infraestructura. Hemos disminuido el desempleo en dos años un 59% y también hemos disminuido la pobreza en más de un 50%. No hay muchos Horacio Marín en distintos lugares del mundo. Horacio Marín es la persona que da el primer paso y que asume el desafío. Cuando hablábamos nosotros de que íbamos a llegar a producir GNL en la Argentina, todos miraban con desconfianza. Hoy, es una realidad, la estamos transitando porque existió alguien que la vio, que tomó el riesgo.

Horacio Marín: ¿Por qué no se daba esto en Argentina? No había libre mercado ni aperturas para desarrollar Vaca Muerta; hay que entender que es para exportar. No hay nadie que pueda venir a invertir los billones de dólares si no hay un plan ser business friendly, que significa que los negocios son bien vistos. La riqueza para todos no la genera el Estado, la generan los privados. Luego tenía que estar también en la provincia; las dueñas de recursos en la Argentina son las provincias, no es el Estado Nacional. Los gremios también tenían que entender que tenían que cambiar. Los círculos virtuosos se generan sin especular. Una vez que generas el círculo virtuoso, todos se dan cuenta que se tienen que meter. Es como un tornado.

Tenemos el yacimiento, tenemos esta roca. Tenemos la tecnología. Necesitamos mano de obra. Y ahí se abre un gran interrogante y un gran desafío, supongo. Y también los quiero invitar a deconstruir también los mitos que se pueden crear, porque se habla de que “la cordillera vuela” y pareciera que es un vergel de milagros laborales

Rolando Figueroa: En Neuquén no sobra trabajo. ¿Por qué digo esto? Porque hemos planificado de qué manera vamos a crecer en la ocupación a medida que se vayan generando nuevos puestos de trabajo. Mi deber como gobernador es darle oportunidades primero a los neuquinos.Muchas empresas que venían a Neuquén decían, no hay personal calificado, vengo con las personas de otro lugar. Nosotros hemos frenado eso. ¿Cómo? Preparando a nuestra gente. Nuestra gente tiene que tomar esa oportunidad. Si no la toma, sí va a venir otra persona a ocupar ese espacio. Lo que no se puede pensar es que uno va a emigrar a Neuquén e inmediatamente va a conseguir trabajo porque, en realidad, el proceso formativo lleva tiempo y está planificado.

El año pasado migraron 21.000 nuevos nuequinos que han venido a la provincia, 4.000 en edad escolar. Eso nos demanda 160 nuevas aulas en un año tan solo de los hijos de migrantes.

Eso no pasa en otras provincias ¿Está pasando en Neuquén por esta gran oportunidad de Vaca Muerta?

Rolando Figueroa: Nosotros estamos llevando adelante un crecimiento ordenado del empleo, un crecimiento ordenado también del número de empresas. Vaca Muerta derrama en varios lugares, pero muchos piensan que la roca solo termina produciéndose en un valor agregado que impacta en Neuquén. Toda la ganancia que se genera, o sea, un 42% queda en el Estado Nacional. Y sobre lo que se exporta, un 8% inmediatamente queda en el Estado Nacional. Y el otro 52% se coparticipa en todas las provincias argentinas donde Neuquén le corresponde de acuerdo a ese índice que estamos sumamente relegados, 1,72%. Entonces las empresas creadas en Santa Fe y Córdoba generan un impacto en toda la Argentina en este crecimiento. Sin embargo, por supuesto, el trabajo crece en Neuquén, pero no sobra. Hay que ir con trabajo ya, de alguna forma, tomado o planificado.

¿Qué necesita YPF puntualmente y qué necesita Vaca Muerta en términos de mano de obra y cuál es el nivel educativo que hay que perseguir?

Horacio Marín: Siempre decimos que esta obra de estos cuatro años va a demandar 40.000 puestos de trabajo directos e indirectos. Creo que me quedo medio corto. Hay mucho trabajo de construcción que, cuando hablamos de las plantas, pensar que si firmamos este año al mismo momento que está haciendo el BEMO, va a estar el gasoducto del LNG y también está lo que lidera Panamerican Energy. Va a estar el mayor cambio de la historia que lo va a estar haciendo YPF y va a estar un poliducto paralelo a BEMO. Más una planta, en Río Negro, sobre el mar, que es 70% más grande que la refinería de La Plata, que supo ser la refinería más grande de todo Latinoamérica. En la parte del petróleo, necesitamos gente muy capacitada, así nace el Instituto Vaca Muerta.

Si yo no capacito a la gente, no tengo productividad. Vos tenés que darle la capacidad a la gente, para saber el riesgo que está tomando. Este año, vamos a certificar 2.500 trabajadores y el año que viene ya vamos a 3.000 por año, y nuestra idea es certificar 15.000 trabajadores, y que todas las empresas nos hayamos puesto de acuerdo, también con los gobiernos provinciales, con los gremios. Si una persona sabe lo que está haciendo, los riesgos, es extremadamente productivo, genera productividad, entonces genera riqueza. Vamos a enviar profesionales jóvenes a 15 másteres a los Estados Unidos por año. Y esa es una política educativa que tenemos en YPF. Entonces educamos en todos los sectores de las compañías. El Instituto Vaca Muerta es el instituto de formación más moderno del mundo. En Houston y en Canadá, no hay un centro como el que tenemos. Ahora, no es sólo la ola del gas, por ejemplo, estamos trabajando con la roca para formar a la gente que viene a trabajar en la construcción. Ahora se han acercado también el gremio de los camioneros para trabajar sobre la última milla. Entonces, todo el ecosistema que hemos armado para que esto funcione.

Con este desafío educativo ¿Hay nuevas vocaciones y expectativas creadas en los neuquinos?

Rolando Figueroa: Sí, hay mucho de eso. Pero lo que es fundamental de esto es ¿Cómo impacta la industria en una provincia? Y también, ¿qué nos deja la industria en una provincia? ¿Cuál es la mejor inversión que puede existir en una sociedad? Es la educación ciudadana. Es lo que genera la migración social. Y estas industrias están invirtiendo, no sólo en donde impacta la roca de Vaca Muerta, sino en toda la provincia, porque a lo mejor el mejor ingeniero está en la comunidad Mapuche en la provincia de Vaca Muerta. Siempre de Neuquén se decía que somos una provincia rica. En realidad nosotros pensamos que somos una provincia con recursos que tenemos que hacerla rica cuando su gente esté mejor. Creo que hemos transitado un recorrido para que el derrame llegue pero falta aún. Los ratios nos están mostrando evidentemente que todo esto está impactando porque si disminuimos 59% el desempleo, si disminuimos 50% la pobreza, si estamos primero en la venta de supermercados, si somos la provincia donde más se construye, si somos la provincia donde más se patentan vehículos, creo que donde más se crean empresas, donde más se ha generado el empleo privado, evidentemente se derrama en los números. Son números que marcan el bienestar de la gente. Pero todavía falta. Todo lo que produce Vaca Muerta nosotros lo estamos poniendo en infraestructura. Además de pagar las deudas, ya llevamos pagado el 43% de las deudas. Ya hemos invertido mil millones en obras públicas. Estamos haciendo 850 kilómetros nuevos de ruta, más 600 de repavimentación. Estamos haciendo 85 mil metros cuadrados de juegos, 30 mil hospitales, etc. Y todo tiene que ver con esto.

Yo siempre digo que el obelisco a veces da miopía. No se mira al interior. Entonces siempre nos decían ustedes los patagónicos que tienen un habitante por kilómetro cuadrado quédense tranquilos que si a la Argentina les va bien algo les va a tocar.

Es la primera vez que nosotros podemos decir: “Guarda, que si a Neuquén o a los neuquinos nos va bien a la Argentina les va bien”. Porque la soberanía energética y la seguridad energética que se está demandando en el mundo proviene desde Neuquén. Pero lo asumimos con responsabilidad y con muchísimo humildad. Estamos dispuestos a que a la Argentina le vaya bien. Con la mirada que tuvo Alberto Weretilneck hoy tenemos el foco en la Patagonia. Y vamos a salir al mundo por puertos patagónicos, generando empleo patagónico.La Norpatagonia generando divisas para que todo el país crezca. Entonces una nueva Pampa húmeda sin riesgo climático.

¿Cómo se ve ese impacto desde YPF?

Horacio Marín: YPF no es el Estado. YPF es una empresa privada. Su función es generar valor. Una vez se me acercó una concejala de Añelo y me dijo si no le iba a dar gas natural y tuvieron gas. No soy el Estado, pero es lógico que la gente que va a trabajar a YPF, los que nos hacen las comidas, o van al pozo tengan gas natural.

Y de hecho, en Argentina inclusive con la YPF Yacimientos Petrolíferos Fiscales vos te ibas al norte y no tenías gas natural. Nosotros lo hicimos.

Rolando Figueroa: Nosotros sí somos el Estado. Entonces, ¿qué es lo que hicimos? Todo el norte de Neuquén veíamos como en un gasoducto se iba gas a Chile, petróleo a Chile, el criancero saltaba hacia el gasoducto, llegaba a su casa y se cocinaba con leña. Entonces, hicimos un gasoducto, el Estado, y ahora todo el norte de Neuquén está teniendo gas natural. Y el concepto de la ruta es un win-win con la industria. Porque a la industria le costaba 22 millones de dólares al año atravesar Añelo. Había demoras. Combustible, el hombre cansado, etc. Entonces, esos 22 millones de dólares ahora no se van a gastar. Al igual que los caminos de tierra que a veces llevaban mucho consumo de las empresas. Y está planificado porque nosotros, paralelamente a todo esto, estamos desarrollando toda la infraestructura para potenciar el turismo. Nosotros estamos haciendo una ruta de punta a punta de la provincia que va a vincular 20 localidades, 20 lagos y va a tener cerca de 700 kilómetros.

¿Alcanza con un Instituto Vaca Muerta? ¿o se necesita pensar en ampliar la oferta?

Rolando Figueroa: Como gobernador creo que tenemos que ampliar la oferta en distintos ámbitos y en lo informal también. En toda la educación técnica que tenemos la industria del gas participa también en ir trabajando con las escuelas. Entonces se va creando todo un ambiente muy específico.

Horacio Marín: El Instituto tiene toda la tecnología que usamos nosotros en real time. Entonces es muy moderno. Hay muy buenos simuladores. En tres días, en el primer turno eran 350 postulados porque estábamos empezando. Pero después se anotaron 17.000 en tres días. Es un éxito.

Fundación YPF reunió a funcionarios, referentes universitarios, empresarios y especialistas en el auditorio de Ticmas, ubicado en el hall central de la Feria del Libro, para debatir sobre un desafío estratégico para la Argentina: cómo articular educación, innovación y energía para formar a las nuevas generaciones en torno a uno de los sectores más dinámicos del país.

La jornada puso en escena una idea transversal a todos los paneles: la necesidad de reducir la distancia entre el sistema educativo y las transformaciones productivas, tecnológicas y laborales que plantea el desarrollo energético, en particular el de Vaca Muerta.

Desde la escuela primaria hasta la formación técnica superior, se planteó un objetivo compartido: desarrollar una “alfabetización energética” y científica que permita a los estudiantes comprender el contexto productivo actual, despertar vocaciones tecnológicas y prepararse para participar activamente en las industrias estratégicas.

El primer panel, centrado en “Innovación, energía y educación”, funcionó como marco conceptual para presentar V4LE, una nueva propuesta educativa de Fundación YPF basada en el juego y el aprendizaje activo.

Los participantes fueron Soledad Martínez, ministra de Educación de Neuquén; Marcos Actis, decano de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP); y Gustavo Gallo, gerente de Educación de Fundación YPF; con la moderación de Patricio Zunini, periodista y director del área de Letras del Fondo Nacional de las Artes.

La ministra Soledad Martínez subrayó que enseñar sobre energía en Neuquén supone enseñar una dimensión constitutiva de su identidad productiva: con la segunda reserva mundial de gas no convencional y la cuarta de petróleo, formar estudiantes en torno a esta realidad significa “brindarles herramientas para comprender el presente y el futuro de su territorio”, así como su inserción en escenarios nacionales e internacionales. En ese marco, Martínez destacó además que el diseño curricular neuquino incorpora el cuidado ambiental como contenido transversal obligatorio.

El gerente de Educación de Fundación YPF, Gustavo Gallo, planteó que el desafío educativo actual exige formar ciudadanos críticos y curiosos, y cuestionó la falta de experiencias significativas en muchos trayectos escolares. Explicó que, frente a ello, la Fundación impulsa propuestas basadas en la experimentación: salas de escape, aulas inmersivas, talleres de laboratorio y recursos interactivos que buscan despertar vocaciones científicas.

Gallo señaló que la evolución de esa estrategia desemboca ahora en V4LE, un juego educativo que retoma el legado del programa “Vos y la energía” y propone recorrer, a través de cuatro etapas, la cadena de valor del petróleo y el gas. La lógica es llevar la industria al aula, mostrando cómo funcionan sus procesos y promoviendo que los estudiantes participen activamente mediante hipótesis, decisiones y resolución de desafíos grupales.

Para Marcos Actis, decano de Ingeniería de la UNLP, esta apuesta responde a una necesidad más amplia: fortalecer la alfabetización científica desde edades tempranas. Recordó cómo experiencias televisivas como Telescuela Técnica marcaron su propia vocación cuando era niño, y advirtió que hoy muchos jóvenes llegan a la universidad sin orientación suficiente, lo que impacta en deserción y elecciones tardías. Según sostuvo, el sistema educativo necesita flexibilizarse y promover desde la infancia experiencias tecnológicas capaces de conectar curiosidad, conocimiento y proyecto de vida.

En esa línea, todos los participantes coincidieron en que la innovación no puede reducirse a una incorporación superficial de tecnología. Para Gallo, “innovar sin propósito es mero maquillaje”: la clave está en pensar qué impacto se busca dejar en los estudiantes, cómo despertar intereses duraderos y cómo construir ciudadanía crítica. Martínez, por su parte, remarcó que “una educación que no se propone innovar deja de ser una herramienta transformadora”, y defendió la articulación público-privada como una vía para alinear las políticas educativas con las demandas productivas concretas, especialmente en la educación técnica.

La demostración en vivo de V4LE, realizada junto a estudiantes del Colegio Nacional de La Plata, reforzó esa perspectiva: el juego propone una inmersión pedagógica donde el aprendizaje surge de la práctica, la toma de decisiones y la comprensión de procesos industriales complejos, integrando saberes técnicos con capacidades transversales.

El segundo panel, titulado “Tecnología educativa para el desarrollo de Vaca Muerta”, puso el foco en el Instituto Vaca Muerta (IVM) y contó con la participación de Gustavo Schiappacasse, director ejecutivo de Fundación YPF; Pedro Angulo, gerente de desarrollo local de Fundación YPF; y Javier Alviso, gerente general de Pason Argentina.

Gustavo Schiappacasse explicó que el proyecto del IVM nació hace tres años y comenzó con una investigación destinada a identificar los perfiles laborales que demandaría el crecimiento del sector energético en Neuquén, en un contexto en el que la región carecía de una institución específicamente diseñada para responder a esas necesidades.

Así surgió una propuesta educativa inédita, concebida no solo como un espacio de formación sino como un ecosistema inmersivo que incluye un “pozo escuela” para prácticas reales y entornos tecnológicos que replican condiciones operativas concretas.

Pedro Angulo sintetizó el diferencial del modelo: llevar la industria al aula y organizar todo el proceso educativo a partir de la práctica. En lugar de relegar la experiencia al final del trayecto, aquí “la práctica convoca a los contenidos; la tecnología deja de ser un complemento para convertirse en requisito esencial; los docentes son profesionales con experiencia real en la operación; y el estudiante aprende en escenarios controlados que reproducen situaciones concretas de trabajo”, explicó Angulo.

Javier Alviso, de Pason Argentina, explicó cómo su empresa aportó equipamiento y sistemas de gestión de datos en tiempo real para recrear dentro del aula las mismas condiciones tecnológicas presentes en el campo. En una industria donde los datos son centrales, aseguró, la formación solo puede ser relevante si reproduce las herramientas que hoy utiliza el sector

El Instituto, desarrollado con apoyo del sector privado, el gobierno provincial y municipal y los sindicatos, se presenta como un modelo de formación “alineado con la seguridad operativa, la excelencia técnica y la empleabilidad”. Más aún, sus impulsores lo proyectan como una experiencia replicable para otras industrias estratégicas, como la minería.

Como cierre de la jornada, Fundación YPF amplió la conversación hacia una dimensión estratégica aún más amplia con un tercer bloque dedicado a “Vaca Muerta: el futuro del talento y la empleabilidad”. Allí, el presidente y CEO de YPF, Horacio Marín, dialogó con el gobernador de Neuquén, Rolando Figueroa, en una conversación moderada por el periodista de Infobae Gonzalo Sánchez, enfocada en los desafíos de largo plazo para garantizar capital humano calificado en uno de los principales motores productivos del país.

A lo largo de toda la jornada, la convergencia entre educación, energía e innovación apareció como un eje estructural: no se trata solo de formar trabajadores para sectores productivos en expansión, sino de construir nuevas formas de enseñar, aprender y vincular conocimiento con desarrollo. En ese sentido, Fundación YPF posicionó sus iniciativas como parte de una estrategia más amplia: llevar la complejidad de la industria a las aulas, despertar vocaciones científicas y tecnológicas, y preparar a estudiantes para intervenir en uno de los sectores económicos más promisorios del país.

Junto al staff de Infobae al Mediodía —Maru Duffard, Andrei Serbin Pont, Jimena Grandinetti, Fede Mayol y Facundo Kablan—, Rieznik expuso cómo Kalulu ya está presente en decenas de escuelas argentinas, y cómo logró sumar el apoyo de legisladores de todos los espacios políticos. “Diputados de La Libertad Avanza, el PRO y Patria Grande me llamaron para apoyar este proyecto”, contó.

Kalulu: alfabetización basada en ciencia y acceso libre

“La evidencia científica demuestra que si entrenás la conciencia fonológica y enseñás explícitamente la relación entre sonidos y letras, el 95% de los chicos puede aprender a leer y escribir en primer grado, incluso en contextos de pobreza”, aseguró Rieznik.

El método Kalulu, creado en el Collège de France bajo la dirección de Stanislas Dehaene y adaptado para Argentina por la investigadora Melina Vladisauskas, ex CONICET, parte del reconocimiento de los fonemas para construir el aprendizaje de la lectura.

“Kalulu es libre y gratis: cualquier docente, familia o espacio educativo puede bajarse los cuadernillos y la guía pedagógica en kaluluargentina.org”, enfatizó el divulgador. La propuesta se apoya en materiales abiertos y capacitaciones accesibles, y ya se utiliza en 47 escuelas de 12 provincias, además de una en Uruguay.

Rieznik graficó el impacto con un ejemplo paradigmático: “En la Argentina, solo 10 de cada 100 chicos terminan la secundaria en tiempo y forma, y en los sectores más vulnerables esa cifra baja a dos. Pero en los colegios María Guadalupe, que aplican Kalulu, 70 de cada 100 egresan en tiempo y forma. Es un salto abismal”.

Consenso político y desafío docente

La columna puso en primer plano la posibilidad de alcanzar acuerdos transversales en educación: “Diputados de tres partidos, que en otros temas están muy enfrentados, me dijeron: ‘Nos parece muy bien tu proyecto, queremos bancarlo’”, relató Rieznik.

“Hay políticas públicas que deberían estar por encima de la grieta. Nadie discute las leyes de la física para construir un puente; con la alfabetización debería pasar lo mismo”, sostuvo. Y trazó un paralelo con el éxito de las vacunas: “El método funciona si el Estado empodera a los docentes con materiales y capacitación. No sirve imponer ni dejar librado al azar”.

Ciencia ciudadana, materiales gratuitos y el rol del Estado

Kalulu creció como un proyecto de ciencia ciudadana, con aportes mínimos de una ONG francesa y el compromiso personal de voluntarios: “Todo esto es a pulmón. Imprimimos cuadernillos y capacitamos gracias a un pequeño financiamiento internacional”, detalló Rieznik. La clave, insistió, es “empoderar a los docentes que quieran alfabetizar con la mejor evidencia científica y poner todos los recursos a disposición”.

El método ya se implementa en escuelas de Tierra del Fuego, Santiago del Estero, Chaco, Catamarca, La Rioja, Buenos Aires, Córdoba y hasta en Uruguay. “En la mayoría, los docentes se inscribieron voluntariamente y reciben los materiales de manera gratuita. No es solo para niños: cualquier persona o espacio educativo puede sumarse”, remarcó.

Sobre el marco legal, Rieznik apuntó que la Ley de Educación Nacional obliga a los docentes a seguir el diseño curricular, pero advirtió: “Si el diseño curricular no respeta la evidencia científica, los resultados van a seguir siendo bajos. Hay que dar un debate público y lograr que la ley y la política acompañen lo que ya demuestran las mejores prácticas”.

En el cierre, invitó a quienes quieran ser parte a inscribirse en kaluluargentina.org: “La transformación es posible si se apoya a los docentes y se difunde la mejor ciencia”.

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Andrés Peregalli y Valeria Dellavedova son profesores del Departamento de Educación de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Católica Argentina (UCA). Acaban de publicar el libro Innovar en Red: Transformar la educación desde la formación docente inicial y continua (Kapelusz). El libro se enfoca en la experiencia de la Red de Innovación AIE, una comunidad de instituciones educativas que desde 2013 reúne escuelas, institutos de formación docente y otros actores educativos en torno a un modelo de “Aprendizaje Inclusivo y Efectivo”, inspirado en la experiencia de Alverno College, una universidad católica de la ciudad de Milwaukee, en Estados Unidos.

–¿Cómo nace la Red de Innovación AIE y cómo está conformada hoy?

Andrés Peregalli (AP): La red es una comunidad de instituciones educativas que, con distintos grados de proximidad a este modelo de enseñanza y aprendizaje, participan desde hace más de diez años en articulación con la Universidad Católica Argentina. En total, unas cien instituciones han tenido algún tipo de vínculo con el Departamento de Educación o con el modelo AIE. De ese universo, alrededor de treinta participan hoy de manera activa y sostenida. Hay instituciones de nivel inicial, primario, secundario y superior.

La red nació con un doble objetivo, en el marco de un modelo pedagógico y educativo más amplio llamado “Aprendizaje Inclusivo y Efectivo” (AIE). Por un lado, busca vincular a la universidad con las instituciones donde los estudiantes de formación docente realizan sus prácticas, para que esas escuelas puedan ofrecer una experiencia coformadora sólida y significativa. Por otro, apunta a acompañar a las escuelas en la gestión institucional y en el trabajo en el aula.

Valeria Dellavedova (VD): Los estudiantes de profesorado deben realizar prácticas desde el inicio de su carrera en aulas reales como parte fundamental de su preparación profesional. Por eso, si el objetivo es formar docentes desde el modelo de aprendizaje inclusivo y efectivo, resulta indispensable que esas prácticas se desarrollen en instituciones alineadas con ese enfoque. Esto implica un trabajo muy artesanal: coordinar el envío de decenas de estudiantes de distintos años a múltiples instituciones, organizar sus recorridos formativos y garantizar experiencias pedagógicas consistentes.

–¿Cómo es el perfil de las instituciones educativas que integran la red?

AP: La mayoría de las instituciones de la red están en CABA. También hay en la provincia de Buenos Aires y en Santa Fe. La mayoría son instituciones privadas, muchas de ellas confesionales, aunque trabajan con distintos niveles socioeconómicos. Hay instituciones en contextos socioculturales complejos, críticos, muchas veces atravesados por situaciones de pobreza.

Además, en distintos momentos también hubo escuelas de gestión estatal. Sostener esa participación a veces resulta más difícil, por cuestiones organizativas y de funcionamiento.

VD: La red está pensada, en buena medida, a partir del espacio de prácticas de los estudiantes. Pero enviar estudiantes a hacer prácticas fuera de la región implica también trasladar a los profesores que deben observarlos y evaluarlos. Por eso, en sus orígenes, la red tuvo un carácter más local.

Sin embargo, con el tiempo se fueron construyendo vínculos con otras provincias e incluso con otros países. Ese crecimiento también llevó a un cambio de nombre: comenzó como Red de Escuelas AIE y hoy se denomina Red de Innovación. La incorporación de institutos de formación docente, espacios de investigación y vínculos con investigadores de países como Uruguay, Italia y Estados Unidos fue ampliando su horizonte.

–Si una escuela quiere sumarse, ¿qué tiene que hacer?

AP: Hay una condición fundamental: que la escuela tenga disposición para innovar. Junto con eso, también es muy importante que las instituciones estén abiertas a prepararse y formarse para recibir estudiantes de la universidad.

Para nosotros, la palabra innovación es central, porque es lo que articula a la universidad —como espacio de formación docente inicial— con las escuelas. Cuando hablamos de innovación, hablamos de una disrupción profunda en la manera de entender el conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje. El conocimiento se piensa desde su complejidad; la enseñanza, como facilitadora de esos procesos; y el aprendizaje, como una experiencia activa, capaz de desarrollar habilidades, capacidades y aptitudes.

Pero además, innovar supone revisar las reglas institucionales que hacen posibles esos procesos. Un docente puede desarrollar prácticas innovadoras dentro del aula, y eso ya es valioso. Pero cuando una institución innova, el cambio requiere otros tiempos, recursos, decisiones y movimientos estructurales. Eso es lo que muestra el libro: cómo esos procesos de innovación pueden desplegarse a nivel institucional.

–¿Cuál es el diferencial de la innovación basada en el trabajo en red, en contraposición con innovaciones que “bajan” desde los ministerios o que suceden en escuelas aisladas?

VD: Para nosotros hay una convicción muy fuerte: se aprende más y mejor con otros. Eso está respaldado por múltiples investigaciones y es un principio que estructura tanto nuestro modelo pedagógico como nuestro propio modo de trabajo. En la formación docente trabajamos así, pero también como equipo: somos quince personas que todas las semanas ponemos en común lo que cada uno hace, lo compartimos, lo retroalimentamos y lo mejoramos colectivamente.

Esa lógica también se traslada al plano institucional. Desde una mirada vinculada a la teoría de la complejidad, entendemos que los fenómenos educativos son realidades atravesadas por múltiples dimensiones, enfoques y variables. Por eso, aprender con otros e innovar en red enriquece muchísimo más los procesos que hacerlo de manera aislada.

Muchas escuelas se acercan a nosotros para pedir acompañamiento en sus propios procesos de innovación. Desde el Programa de Servicios Educativos (ProSEd) trabajamos con instituciones que buscan transformar sus prácticas, a través de recorridos personalizados y profundos.

Y siempre las invitamos a integrarse a la red, porque sabemos que el proceso institucional hacia adentro se fortalece todavía más cuando se construye en intercambio con otras escuelas. Varias de las experiencias que aparecen en el libro surgieron así: escuelas que se acercaron buscando apoyo para innovar, y que encontraron en la red una dimensión todavía más rica para ese camino.

AP: Se necesitan muchas instituciones capaces de generar constelaciones educativas que empujen un mismo sueño y que también acompañen en las dificultades: para educar hace falta una aldea.

Cuando las escuelas se encuentran y comparten un horizonte común, cada una desde su propia historia, tradición e identidad, se construye una comunidad que ayuda a caminar. Porque innovar no es algo que se alcanza de una vez y para siempre. Incluso las instituciones que llevan años en ese camino necesitan seguir revisándose. En ese proceso, la retroalimentación entre pares, el intercambio de experiencias y el acompañamiento de otros resultan fundamentales.

Por eso hablamos de un ecosistema de aprendizaje en red. Una comunidad donde las instituciones no solo reciben apoyo, sino que también aportan desde su singularidad. Ver que otros pudieron avanzar funciona como impulso, pero también cada nueva escuela enriquece al conjunto. El libro refleja justamente eso: la experiencia de una comunidad que, alineada bajo una visión compartida de innovación, encuentra sentido en lo que hace, en lo que sabe y en lo que es.

–¿Cómo se concreta el trabajo en red en la rutina de las escuelas? ¿Qué tipo de espacios funcionan mejor para el intercambio?

AP: La red trabaja con un itinerario bianual. En esos dos años cada escuela organiza su propósito general en dos grandes focos. Durante el primer año, el trabajo se concentra en la gestión de la innovación inclusiva y efectiva. Es decir, el foco está puesto en los equipos directivos y en cómo esos equipos impulsan procesos de cambio institucional, siempre en estrecha relación con lo que sucede en el aula y con la observación de clases.

En el segundo año, la atención se desplaza más específicamente al aula: cómo diseñar, gestionar y evaluar experiencias de aprendizaje inclusivo y efectivo. Aunque ambos planos están profundamente vinculados, esta organización permite profundizar cada dimensión.

Sobre ese recorrido se estructuran entre cinco y seis talleres anuales. A eso se suman visitas a escuelas, intercambios institucionales y espacios de trabajo compartido.

La lógica no es que la universidad “baja” conocimientos a las escuelas, sino que propone saberes que se enriquecen en diálogo con la experiencia concreta de las instituciones. Los talleres funcionan más como ateneos, donde las escuelas ensayan, prueban, revisan y ajustan sus procesos de innovación.

Las políticas educativas pueden orientar procesos de innovación, pero si esos cambios no se trabajan sostenidamente con las escuelas, con tiempos, etapas y recursos concretos, no se transforman en cambios reales. En ese sentido, la innovación no puede reducirse a una reforma curricular. La transformación profunda ocurre cuando impacta en la gestión institucional y en las prácticas del aula.

–¿Qué evidencias de mejora tienen recopiladas? ¿Cuál ha sido el impacto del trabajo en red en las escuelas?

AP: Los resultados que va mostrando la red, y que nos informan las propias escuelas, pueden leerse en cuatro grandes dimensiones. Por un lado, como decíamos, está la gestión institucional. Ahí aparecen mejoras como un trabajo en equipo más efectivo y sostenido entre directivos, o por ejemplo definición de acuerdos y criterios comunes para planificar y evaluar.

En segundo lugar, están los procesos de enseñanza y aprendizaje. En este plano, se fortalece una mirada que pone en el centro el aprendizaje, se valoran las pedagogías activas, se incorpora el modelo de aulas heterogéneas.

La tercera dimensión tiene que ver con la formación docente. Allí se consolida una visión compartida sobre la educación, sus desafíos y las necesidades de la formación inicial y continua; y se fortalecen elementos clave para una formación docente basada en aptitudes. Finalmente, aparece el trabajo interinstitucional. En este aspecto, se destacan el fortalecimiento del espíritu de comunidad, la construcción de valores compartidos y una mayor valoración del trabajo en red.

Otro aspecto importante es cómo el modelo AIE y la red traccionan una verdadera cultura del encuentro. Eso se expresa en múltiples niveles: en el vínculo entre la universidad y las instituciones educativas; en el encuentro de las escuelas entre sí. Son múltiples encuentros que se producen bajo un horizonte pedagógico compartido. Ese impulso hacia la construcción colectiva y hacia una comunidad educativa más articulada es uno de los diferenciales más valiosos de la red.

Una buena escuela puede ser aquella en la que la comunidad educativa reúne 20 camiones de ayuda cuando se inunda una ciudad vecina. O una donde los estudiantes organizan campañas contra la falta de vivienda o participan de iniciativas para encontrar a personas desaparecidas. También puede ser una institución que cuida con acciones cotidianas el medio ambiente. O una que, además de comprometerse con su contexto inmediato, forma a sus estudiantes como ciudadanos del mundo.

Según cualquiera de esas definiciones, el Instituto San José de Calasanz, de Hurlingham, es una buena escuela. Una de las 50 mejores del mundo: acaba de ser seleccionada entre las finalistas del Global Schools Prize 2026, un reconocimiento internacional que distingue a instituciones educativas con propuestas innovadoras y de alto impacto social.

La escuela argentina fue elegida entre casi 3.000 nominaciones y postulaciones provenientes de 113 países, y competirá en la categoría Global Citizenship and Peacebuilding, centrada en ciudadanía global y construcción de paz.

El premio, organizado por Fundación Varkey, busca destacar a escuelas que ”demuestran un compromiso y una ambición excepcionales por sus estudiantes, independientemente de sus circunstancias, asegurando así que cada alumno tenga la oportunidad de desarrollarse plenamente“, sostuvo la organización en un comunicado.

El Instituto San José de Calasanz fue reconocido por una trayectoria de más de tres décadas orientada a promover una cultura de paz, solidaridad y compromiso comunitario. Fundado en 1990 con apenas 18 estudiantes, el colegio creció hasta convertirse en una comunidad de 1.280 alumnos, con un Programa de Cultura de Paz y Solidaridad que atraviesa todos los niveles, desde el jardín de infantes hasta la secundaria.

Desde 2004, el instituto es sede de una Cátedra UNESCO en Educación para la Paz y, además, integra desde hace años distintas redes internacionales vinculadas a derechos humanos, ciudadanía y educación global. Entre otros reconocimientos, fue declarado “Embajada de Paz” en 2021. Además de los niveles educativos obligatorios, el instituto ofrece la carrera de Psicopedagogía.

Uno de los pilares centrales de su propuesta es Casa CEIEC, un centro que brinda apoyo psicológico y educativo gratuito a niños en situación de vulnerabilidad, incluyendo sobrevivientes de abuso. El proyecto ya acompañó a más de 500 egresados y actualmente asiste a 120 chicos.

A esto se suman campañas impulsadas por sus estudiantes vinculadas con la búsqueda de personas desaparecidas, ayuda ante catástrofes naturales (como las inundaciones de Luján en 2015), actividades ambientales (como jornadas de plantación de árboles) y programas internacionales como el Modelo de Naciones Unidas (que desarrollan desde 1998). Desde 2007 la institución es sede de Red Solidaria en el conurbano oeste (Hurlingham, Morón e Ituzaingó).

“Nuestro compromiso apunta a educar a nuestros alumnos sobre la base de la valoración del saber y del convivir”, expresa el proyecto institucional de la escuela. Han trabajado con referentes como el juez Baltasar Garzón, el exdirector general de la Unesco Federico Mayor Zaragoza y Taty Almeida de Madres de Plaza de Mayo, para convertir la paz en “una práctica concreta”, resaltaron desde Varkey.

La selección como finalista implica que la escuela ingrese a la Global Schools Network, una red internacional que ofrece oportunidades de colaboración, desarrollo profesional y alianzas estratégicas con otras instituciones de todo el mundo, informaron desde Fundación Varkey.

Sunny Varkey, fundador del premio, destacó que el enfoque del Instituto San José de Calasanz “demuestra con fuerza cómo las escuelas desempeñan un papel clave al brindar a los jóvenes los conocimientos, habilidades y valores necesarios para desenvolverse en un mundo en rápida evolución”.

“Al destacar su logro, esperamos inspirar un movimiento global para reimaginar el aprendizaje y transformar ideas audaces en impacto real”, agregó Varkey. Y explicó que el premio busca convertirse en “una plataforma para impulsar una conversación global sobre cómo escalar las mejores ideas en educación y avanzar mucho más allá del aula”.

Desde el Learning Planet Institute, organización internacional que respalda la categoría en la que compite la escuela bonaerense, también subrayaron el alcance de este tipo de proyectos. Olivier Brechard, director de Relaciones Internacionales de la institución, afirmó que el trabajo del Instituto San José de Calasanz “fomenta la empatía, tiende puentes y empodera a la próxima generación para construir un mundo más pacífico y conectado”.

El proceso continuará con una nueva selección que reducirá la lista a 10 escuelas ganadoras, una por categoría, cada una de las cuales recibirá 50.000 dólares. Entre ellas se elegirá posteriormente a la institución ganadora del premio principal, que obtendrá 500.000 dólares para ampliar el alcance de sus iniciativas. El anuncio final se realizará en mayo, durante el Education World Forum en Londres.

“Las escuelas en la Argentina y en la región representan el gran espacio de aprendizaje, y es allí donde casi todos nosotros ponemos nuestra esperanza y expectativas. Pero a veces le pedimos mucho a la escuela y la reconocemos poco. Este premio busca reconocer ese lugar de posibilidad y esperanza. Busca que como sociedad acompañemos un poco más aquellas expectativas de transformación”, dijo Agustín Porres, director regional de Fundación Varkey.

Las diez categorías del Global Schools Prize abarcan la transformación mediante inteligencia artificial; artes, cultura y creatividad; educación centrada en el carácter y los valores; ciudadanía global y construcción de paz; salud y bienestar; superación de la adversidad; educación inclusiva y atención a necesidades educativas especiales; formación en ciencia, tecnología, ingeniería y matemática (STEM); sostenibilidad; y desarrollo profesional docente.

La iniciativa se suma a los premios que Fundación Varkey entrega desde hace varios años: el Global Teacher Prize, creado en 2014 y el Global Student Prize, lanzado en 2021.

“Transformar Córdoba es un programa que nos invita a innovar, nos invita a crear y a rediseñar fundamentalmente la escuela de manera participativa”, explicó Ferreyra y destacó que el arroba apunta a una “innovación que sea pedagógica, sino también tecnológica y social”

— Hemos hablado mucho de TransFORMAR@Cba, en especial cuando estaba en el período de planificación. ¿Cómo tomaron los docentes la reforma y cómo está el avance en relación al plan establecido que comenzó con 200 escuelas y ahora son 300?

— Se siente que la transformación en Córdoba comienza de abajo hacia arriba. Nosotros el primer año hicimos un diagnóstico para poder conocer el estado de situación. A partir de ahí planteamos una serie de líneas de trabajo que tenían que ver con la práctica docente, que los alumnos aprendieran lo que tenían que aprender y en los tiempos que estaba establecido. No obligamos a ninguna escuela a sumarse al programa, sino que primero se adhirieron 200 y hoy son 1.400 de los distintos niveles y modalidades educativas. Las expediciones pedagógicas que hicimos el año pasado, le permitieron a las escuelas interesadas poder sumarse porque vieron que se trataba de revisar, de volver a poner en sintonía algunas cosas en virtud del contexto que hoy es complejo y es controvertido. La alfabetización, por ejemplo, sigue siendo ese núcleo central, pero también todo lo que tiene que ver con lo social, con lo emocional, la tecnología; la conexión entre la educación, el trabajo y la producción, son esos ejes centrales.

Una transformación implica un cambio profundo, requiere tiempo, por eso nuestro primer año fue de mirar, de acompañar, de aprender, también desde el Ministerio de Educación. Hay cosas que hacen todas las escuelas del sistema, que es la ruta 1, la ruta número 2, es la de las escuelas precursoras, pero hay una ruta número 3, que es esa ruta que le permite a esas escuelas que no están involucradas en escuelas precursoras, poder comenzar a hacer pequeñas innovaciones. Hoy tenemos 1.500 proyectos de escuelas que estarían interesadas el próximo año a sumarse al proyecto de transformar Córdoba. Es decir, es un círculo virtuoso que nos va permitiendo ir haciendo sinergia, aprendiendo en ese ecosistema para poder identificar los nudos de transformación. Por ejemplo, este año el aprendizaje social y emocional empieza a ocupar un lugar central en el transformar Córdoba. Antes estaba, pero había la prioridad de la lengua y la matemática, pero ahora también la prioridad de lo social y lo emocional, como también la alfabetización económica financiera. Van apareciendo distintos temas de educación ambiental y ahí viene lo que hablamos desde Córdoba, muy inspirado, por supuesto, por nuestro gobernador Martín Llaryora: esta idea central de la educación para el desarrollo humano sostenible.

— ¿Cómo se hace para que una reforma educativa no sea gatopardismo?

— Particularmente creo que hay que trabajar dos cuestiones que son fundamentales. La primera tiene que ver con que no solamente hace falta actitud, si no hace falta actitud de disposición al cambio. Y a su vez, me parece que hay que poner en el centro la comunicación. Cuando uno mira la forma con la cual uno va construyendo y haciendo la transformación, la comunicación no es de arriba hacia abajo, sino de abajo hacia arriba, pero también viene de los laterales, de distintos lugares, y eso me parece que es importante verlo en las escuelas hoy.

El otro día visité una institución del interior que se pudo poner una meta y lo logró. Tenía 20 chicos que habían desertado, pero se propuso recuperarlos. Ahí hay experiencias valiosas. Otras experiencias que son interesantes, por ejemplo, en la localidad de Toledo, el propio intendente, como ejemplo, terminó su secundaria, pero a su vez vinculó toda la escuela con el club y en su comunidad hay deserción cero, a nivel inicial, primario y secundario.

— En un rato nos van a estar acompañando desde Argentinos por la Educación, Belén De Gennaro, y recuerdo que ellos habían descubierto el caso del departamento de Pocho en Córdoba que había tenido los mejores resultados del país en las pruebas Aprender en 2024 ¿Por qué lo había logrado una escuela rural?

— Ahí hay algo interesante para ver. Uno puede pensar una transformación, pero cuando llega al territorio está atravesada por la propia comunidad. Una institución educativa que tiene proyectos, que trabaja en clubes, que tiene una motivación desde el curso, que tiene una percepción mucho más personalizada, donde el trabajo con las tecnologías está asociado a proyectos con el desarrollo local. Creo que va empoderando a los chicos de una manera muy interesante para poder seguir creciendo.

Yo he visitado esa institución educativa y cuando uno va, se va dando cuenta que la escuela en cada espacio se utiliza para aprender. Por eso los chicos aprendieron más matemáticas, aprendieron más lengua en esa institución educativa. Y cuando uno va a la secundaria, también se encuentra con un modelo similar que los recibe desde la escuela primaria para acogerlos de buena manera en la institución y seguir potenciando sus aprendizajes. La sierra tiene esto y toda la zona rural, los resultados de Córdoba en lo que hace a la ruralidad son mejores que los de las escuelas urbanas en algún lugar.

— El factor humano es clave. La provincia puede tomar un paradigma de una reforma educativa pero la escuela que tiene un buen director, una buena directora, que tiene un buen equipo docente, es la que hace la diferencia…

— Nosotros estamos convencidos en el poder de construir una perspectiva de la escuela posible, que no es la peor ni es la mejor, sino que es aquella que se está haciendo. Es la escuela que tiene capacidad para poder evolucionar, que no solo es inteligente, que es sensible, que tiene capacidad para aprender. Esa es la escuela que nosotros queremos que se construya en cada lugar, a partir de ahí de su formación. Eso para nosotros es clave, esto no lo logra solo el Ministerio de Educación; lo logramos a través de un trabajo articulado con municipios y comunas trabajando con las coordinaciones locales de educación, porque todos estamos mirando que los chicos estén en la escuela, que aprendan, que terminen en la educación obligatoria.

Pero para eso hay que tener un buen clima, hay que trabajar la convivencia, hay que potenciar el desarrollo profesional de los docentes y vincularlos mucho más con la familia. Por eso hemos habilitado recientemente el Portal Familia, que es un portal digital que acompaña a los padres en la educación de sus hijos.

— Con varios ministros hemos hablado a lo largo del tiempo de las reformas educativas. Muchas veces llega un ministro nuevo y dice, tengo esta idea, la quiero llevar a la práctica, y reforma. ¿Cómo se balancea entre un recupero de los saberes básicos y la mirada al futuro?

— Preguntaste dos cosas que son muy importantes. Creo que cuando uno quiere desafiar una transformación, lo primero que tiene que hacer para que esa transformación sea viable es consolidar logros. Es decir, no todo lo anterior está mal, ni todo está bien. Por eso el haber podido construir en el primer año el Plan de Desarrollo Educativo Provincial, liderado por nuestro gobernador, nos ha permitido tener esa visión de ver qué se consolidó, como las escuelas PROA, las escuelas secundarias con formación profesional, pero a partir de ahí poder aprender de esos proyectos para ver qué se puede transferir a otros lugares. Nosotros en Córdoba apuntamos a una transformación que vaya en escala, pero que involucre a todos. Es decir, que en algún momento sea universal.

Por eso esta construcción colectiva nos va permitiendo esta mirada. Es decir, todos vamos a llegar a esto, pero cada uno va con distinto estilo. ¿Cómo incorporar lo nuevo? La primera gran idea que surgió fue comenzar por aspectos, luego dijimos transformación integral. En el sentido de poder ver que hoy tener progresiones de aprendizaje para todos los espacios curriculares de educación física, arte, inglés, matemática, lengua, nos ha permitido una construcción sistémica. Entonces todos los docentes se sintieron involucrados en esta participación. Por eso no lo hicimos de arriba hacia abajo, sino que se fue consultando. Como ahora estamos consultando todas las orientaciones de secundaria, todas las tecnicaturas en el caso de la educación técnica. Creo que ahí hay un desafío importante de diálogo. Y me parece que las transformaciones se tienen que construir con los docentes, no en contra de los docentes. Creo que ahí hay un diálogo interesante que desde el Ministerio, todo el equipo me ha acompañado y todo el gobierno. La escuela con un rol central, pero también con la familia, con los medios de comunicación, con las empresas, con las organizaciones, con las iglesias, poner en diálogo a todos para todos contribuir con el objetivo educativo.

— Hablás de construir con los docentes y recuerdo una entrevista que te hice hace un tiempo en la que decías que los docentes de primer y segundo grado deberían ser los que tengan mayor expertise en la educación. ¿Cómo se detecta quienes son los que tienen mejor experiencia?

— Nosotros trabajamos con tres líneas. Lo primero fue disponer una norma. Hicimos que los docentes titulares con mayor expertise pudieran desempeñarse en primero y segundo grado. Eso luego se acompañó con un postítulo inicialmente de formación en alfabetización, en lectura, oralidad, lectura y escritura, que nos pareció que era lo más importante en virtud de las debilidades que tenía el sistema. Hoy ya lo estamos acompañando también con matemáticas.

Pero en simultáneo, para aquellos que no querían hacer el postítulo, pero tenían esa expertise, comenzamos con seminarios, algunos optativos y otros obligatorios. Y nos fuimos acompañando con ateneos en el territorio. Y ahí comenzamos a generar un efecto importante donde hoy uno llega a las instituciones educativas y pregunta y nos encontramos que los docentes que tienen más antigüedad y con mayores prácticas están en los primeros grados. Y en algunos primeros grados también tenemos dos docentes ya que estamos trabajando con el programa Maestro más Maestro para poder acompañar grupos que presentan cierta dificultad y así ayudar al docente a construir las mejores propuestas educativas. Este año vamos a tener una evaluación en agosto con estos maestros para poder ver cómo mejoramos el sistema hacia el interior. Hoy el 100% de las escuelas de Córdoba están teniendo al maestro con mayor expertise en primero y segundo grado.

— ¿Cómo se remedia la situación de los alumnos que llegan a sexto grado o a segundo año y todavía no están completamente priorizados?

— Es uno de los problemas actuales que ya lo veníamos trabajando desde el año pasado. Hemos incorporado más obras en la secundaria para poder acompañar trayectorias fundamentalmente en lengua y matemática. Y también en inglés y geografía fueron los cuatro espacios más elegidos para poder participar en procesos de acompañamiento. En algunas instituciones educativas aparece la geografía como representativa de esta dificultad. Yo creo que tiene que ver con los modos por los cuales se enseña; hoy la geografía es una geografía más humana, más económica, más social.

Por ejemplo, apareció claramente en la zona norte de la provincia una problemática que una docente trajo y que es la enseñanza de la geometría. En 2025 se trabajó enseñando matemática desde la geometría en secundaria. Han sido acuerdos territoriales que las coordinaciones locales de educación han podido promover en el territorio. Creo que el diálogo con los municipios, más allá de la infraestructura y poniéndolos en realidad con los problemas que tienen las instituciones educativas nos ha traído cercanías cuando nos vinculamos con los institutos superiores de formación docente, las universidades. Existe alguien que dice: “Me están acompañando, no estamos solos”. También creo que por ahí pasa que a veces el docente se siente muy solo en su aula o solo en su institución. Cuando uno lo pone en diálogo facilita intercambios. Por ejemplo, muchos docentes muy contentos de venir a Buenos Aires a participar con otros docentes de instancias que han sido convocados acá para discutir cómo se enseña a leer y escribir. Me parece que eso también hace que la propuesta educativa vaya avanzando y cuando llegan al territorio ellos organizan una expedición para contar qué aprendieron en Buenos Aires, en Córdoba, en Jujuy, en Misiones. Me parece que ahí también hay algo interesante en la construcción del oficio docente que no es una lucha en solitario.

— ¿Cómo viene este proyecto que han hecho con la universidad para que los alumnos que terminan la técnica les reconozcan alguna materia?

— Costó desde el inicio poder convencer a las universidades de esta importancia pero comenzamos a avanzar. El primer año fueron solo 92 estudiantes los que con el título de técnico pudieron ingresar a carreras universitarias teniendo el reconocimiento de 2 a 5 materias según la carrera. Este año ya son 800 los que han comenzado a avanzar y justamente mañana firmo con la Universidad Tecnológica Nacional.

Tiene que ver con el interés de los chicos. Por ejemplo, hoy tenemos 400 estudiantes del sexto año de la secundaria orientada y el séptimo año de la escuela técnica que están cursando una o dos materias en el nivel superior; la inmersión al futuro es necesaria. Es una orientación vocacional previa para ver cómo funciona la universidad, va a aprender qué es un parcial, qué es un práctico, va a aprender cosas que es del oficio que viene. Esto creo que también tiene que ver con las nuevas formas. La secundaria tiene que dejar de ser ese lugar el estacionamiento, el transitorio, que estoy un determinado tiempo porque después voy a ver qué hago. Después me tiene que servir fundamentalmente para orientar mi proyecto de vida, como explicaba el ministro de Educación de Misiones.

— Córdoba es la segunda provincia más importante del país en términos de producción y tiene una matriz económica y productiva muy importante. Quería preguntarte por esa articulación entre educación y empleabilidad. ¿Cómo la llevan ustedes desde el Ministerio?

— Hoy tenemos 750 escuelas, de las 900 que existen de nivel secundario y los chicos el año que viene van a terminar con una doble titulación, van a ser bachilleres, pero a su vez van a tener también una certificación de formación profesional. Esto implica que yo me recibo de bachilleres en agro y ambiente, pero a su vez también me recibo como operador agrícola. Este año también en agosto tenemos la evaluación del proyecto de la actividad. Nos animamos al sistema dual. Me parece que ahí estamos teniendo una entrada importante con un gran abrazo del sector empresarial de Córdoba.

Este vínculo que nuestro Gobernador plantea con el sector industrial y el sector agropecuario nos está dando una sinergia muy importante a lo educativo para conectar. Hoy estamos teniendo 7 instituciones que han comenzado con el sistema dual y en la próxima semana ya tenemos dos más que se van sumando a esta idea. Pusimos la pasantía como una herramienta y un dispositivo casi obligatorio en las instituciones educativas en los últimos años. Hemos pasado de 4.000 pasantías a 15.000 y cambiamos un paradigma. Las pasantías no se hacen de agosto a noviembre, ya empezaron ahora. Tenemos 955 chicos ya registrados aprendiendo y haciendo pasantías en la empresa y tenemos que seguir pensando en cómo actualizamos las orientaciones y las tecnicaturas. Yo digo que en algún campo hay un estallido semántico; la hiper especialidad no sirve en estos niveles. Hay que empezar a encontrar ese equilibrio entre ciencias de la computación, IA, análisis de datos, informática, programación, otros nombres, desarrollo de software. Nos van poniendo distintas nomenclaturas. Creo que llegó un momento de discutir que si yo digo economía y administración y hoy no lo vinculamos con las tecnologías, como que quedamos de afuera, pues ya la partida doble la tenés que saber, pero aplicada con la tecnología. Estamos en un momento de mucha erudición de cosas, de un estallido semántico de muchas actividades, que implica tomarlo desde el punto de vista tanto epistemológico como metódico. Creo que la educación requiere no quedarse solo con lo epistemológico, sino comenzar a trabajar mucho el cómo, porque me parece que ahí hay una dificultad interesante. Cuándo el cómo se aterriza en el territorio, comienza a generar oportunidades.

Sin embargo, para su ministro de Educación, Ramiro Aranda, ese camino no puede sostenerse sin una base sólida. Durante las Jornadas Federales organizadas por Ticmas en la Feria del Libro, advirtió que no hay innovación posible si antes no se fortalecen los aprendizajes fundamentales.

Entre políticas de alfabetización, inteligencia artificial y estrategias para garantizar equidad territorial, Aranda propone una mirada que busca equilibrar lo estructural con lo emergente, sin perder de vista el rol central de la escuela.

En ese marco, el Ministro dialogó sobre los principales ejes de la política educativa en su provincia, con foco en aprendizajes fundamentales como Lengua y Matemática e insistió en la necesidad de construir una innovación con sentido pedagógico.

En Misiones donde la innovación es casi una marca provincial, ¿cómo conviven con la idea de que para avanzar en ciencia y tecnología primero hay que mejorar la Lengua y la Matemática?

“Eso me parece fundamental. Tiene que ver con el discurso que sostenemos y con lo que creemos. No es pensar recetas mágicas, hay que ir a las bases”, afirmó Aranda. En ese sentido, explicó que la innovación en Misiones no se piensa únicamente como incorporación de tecnología, sino como un cambio en las prácticas educativas.

“Tenemos claro que debemos fortalecer la Lengua y la Matemática para poder avanzar en lo que es la innovación pedagógica”, afirmó. Y agregó que el objetivo es que los estudiantes puedan desarrollar primero habilidades básicas: leer, escribir, comprender y resolver problemas. “A partir de eso, van a poder incorporar todas las herramientas que hoy ofrece el mundo tecnológico”.

Además, destacó que la provincia cuenta con una ventaja estructural: “En 2018 se sancionó la primera ley de educación disruptiva del país. Primero tuvimos una ley que nos obligó a pensar nuevas propuestas educativas”. Esto permitió articular las políticas de innovación con la educación obligatoria, sin perder de vista los aprendizajes fundamentales.

Según el Ministerio, a partir del programa Hora Más el 60% de los estudiantes incluidos aprobaron Lengua y Matemática. ¿Cómo se viene dando el programa y cómo se distingue una mejora instalada de una coyuntural?

Aranda explicó que, a diferencia de una implementación uniforme, en Misiones se optó por adaptar el programa a las necesidades reales de cada escuela. “Tardamos en incorporarnos porque estábamos avanzando en un proyecto más enfocado a la coyuntura misionera”, indicó.

En ese marco, el programa se orientó específicamente a los estudiantes que necesitan refuerzo. “¿Por qué todos los chicos se tienen que quedar una hora más si no todos necesitan fortalecer Lengua o Matemática?”, planteó. Esto permitió que los docentes trabajen con grupos más reducidos y focalizados, mejorando las posibilidades de acompañamiento.

En ese sentido, destacó que el impacto del programa está vinculado a su enfoque personalizado. “Muchas veces el estudiante necesita algo más individual, más cercano”, señaló. Y remarcó que esta política permitió resolver una demanda histórica: el acceso a apoyo escolar dentro del sistema educativo.

“Antes, muchas familias tenían que pagar un tutor. Hoy esa posibilidad está dentro de la escuela”, afirmó. Sin embargo, aclaró que el desafío es sostener esos avances en el tiempo, consolidando prácticas que no dependan solo de una intervención puntual.

Sobre la ley que incorpora IA generativa en el sistema educativo: ¿cómo se implementa, qué desafíos y contradicciones implica y cómo se forma a los docentes en IA?

“La tecnología llegó para quedarse. Se podrá transformar, pero no se va a ir”, afirmó Aranda, al referirse a la incorporación de inteligencia artificial en las aulas. Frente a ese escenario, la decisión fue enseñar en lugar de prohibir.

“Si lo escondemos debajo de la alfombra, va a seguir estando”, advirtió. Por eso, la provincia avanzó en una ley que promueve su uso con criterios pedagógicos. “El desafío es romper con el miedo y con la prohibición”, explicó, y subrayó, según la ley, hay que darle a la inteligencia artificial “una centralidad en lo humano, en lo ético”.

En paralelo, destacó el trabajo en formación docente: “Llevamos dos años capacitando en herramientas como ChatGPT”. Pero insistió en que la tecnología por sí sola no resuelve los problemas educativos. “Si llevamos herramientas a la escuela sin capacitación, no se genera la sinergia que buscamos”, sostuvo.

Además, planteó que la escuela debe ser el ámbito donde se aprenda a usar estas herramientas de manera crítica. “Lo mejor es que se aprenda en la escuela, más que en la casa”, señaló, en referencia a los usos muchas veces desregulados en el entorno familiar.

¿Qué aprendió la provincia sobre cómo llevar la innovación a escuelas que no tienen las mismas condiciones que Posadas?

Aranda explicó que la estrategia fue pensar la innovación desde una lógica de expansión territorial. “Cuando surgió la escuela de robótica en Posadas, lo primero que buscamos fue llevarla a toda la provincia”, indicó.

Así se desarrolló una red de espacios maker que permite garantizar el acceso en distintos contextos. A esto se suman políticas de conectividad y formación docente, que buscan reducir brechas entre zonas urbanas y rurales.

En ese sentido, destacó que la tecnología abrió nuevas oportunidades: “El cursado online nos dio una grandísima oportunidad para llegar a todos”. Incluso en contextos con mayores dificultades, la virtualidad permitió ampliar el acceso a la formación.

“Misiones es una provincia chica pero con muchos matices”, señaló. Por eso, concluyó, la clave no es replicar modelos de manera uniforme, sino adaptar las políticas a cada realidad sin perder el objetivo común de garantizar aprendizajes de calidad.

En el segundo día de las Jornadas de Formación Docente organizadas por Ticmas en la Feria del Libro, el legislador de la Ciudad de Buenos Aires Sergio Siciliano, junto a Florencia Casabella, directora ejecutiva de Fundación Potenciar, advirtieron sobre la urgencia de formar “sujetos de época” en un contexto atravesado por transformaciones sociales, tecnológicas y emocionales.

Salud mental y subjetividad en tiempos digitales

Una de las problemáticas que atraviesa hoy tanto a la sociedad como a la escuela es la salud mental. “Estamos ante un avance enorme de crisis de salud mental”, advirtió Casabella.

En ese sentido, señaló que cada vez se observan más casos de depresión, ansiedad y autolesiones entre los jóvenes, síntomas que también comienzan a aparecer en los adultos responsables de su formación.

A esto se suma el impacto de los entornos digitales en la construcción de la subjetividad. “Estamos divididos en un yo real y un yo digital”, explicó, y subrayó que lo que ocurre en el mundo virtual tiene consecuencias directas en la vida cotidiana.

Frente a este escenario, Siciliano remarcó la necesidad de promover políticas públicas que acompañen a las escuelas y prioricen la educación socioemocional. “La escuela sola no puede resolver lo que las redes amplifican”, sostuvo, al tiempo que advirtió sobre la sobrecarga que implica dejar en manos de las docentes problemáticas de esta magnitud sin el apoyo adecuado.

El rol docente y los límites de la escuela

Ante este panorama surgen distintos interrogantes ¿hasta dónde puede intervenir la escuela? ¿Qué herramientas tienen los docentes?

Para Casabella, hoy a la escuela se le exige cada vez más, muchas veces sin brindarle los recursos necesarios. Si bien cuenta con herramientas, resulta clave fortalecer las redes de apoyo y los protocolos de intervención.

En ese marco, destacó que el docente sigue siendo una figura clave: alguien que puede detectar cambios en sus estudiantes y advertir situaciones de riesgo. Sin embargo, subrayó la importancia de brindar formación específica para intervenir de manera preventiva y no solo reactiva.

Siciliano, por su parte, insistió en la necesidad de revisar los planes de formación docente. “Los preparamos de una manera, después les pedimos que hagan otra cosa y finalmente los evaluamos por algo distinto”, señaló.

Además, cuestionó que en muchos ámbitos aún se discutan problemáticas “arcaicas”, mientras crecen los casos de estudiantes que llegan a la escuela con cuadros de depresión o pensamientos autodestructivos.

Políticas educativas con anclaje en la realidad

Otro de los ejes del debate giró en torno a la necesidad de diseñar políticas educativas situadas, que respondan a las particularidades de cada contexto.

“Es muy idealista creer que una política pensada desde un escritorio va a funcionar de la misma manera en todos lados”, afirmó Siciliano, quien destacó la importancia de conocer de cerca la realidad de cada escuela.

En esa línea, subrayó la necesidad de escuchar a las comunidades educativas, identificar prioridades y avanzar de manera ordenada. “No se puede gobernar lo que se desconoce. Muchas políticas públicas se hicieron sin entender lo que pasa en el aula”, sostuvo.

Casabella, a su vez, hizo hincapié en la importancia de la trazabilidad en educación: contar con datos e información concreta que permitan tomar decisiones más precisas y diseñar intervenciones acordes a las necesidades reales de cada población.

Cambiar la mirada para transformar la escuela

Para cerrar, ambos coincidieron en que el sistema educativo necesita transformarse, aunque no necesariamente porque funcione mal, sino porque muchas veces se lo analiza con marcos teóricos que ya no alcanzan para explicar la realidad actual.

“Estamos poniendo mal el foco”, advirtió Casabella, al señalar que el debate suele centrarse en la incorporación de tecnología o la aceleración de los procesos, sin atender a lo que efectivamente les está ocurriendo a los jóvenes.

Siciliano, en tanto, remarcó la importancia de sostener las convicciones y el objetivo de transformar vidas a través de la educación. Y concluyó con la idea de que cualquier cambio profundo en la escuela solo es posible si se fortalece el rol del docente.

En el marco de las Jornadas de Alfabetización, Ticmas invitó a dos instituciones prestigiosas para hablar de su experiencia con la herramienta “A leer en vivo”- que implica la gamificación del aprendizaje de fluidez y comprensión lectora a partir de jugar a ser “streamers”- y para conocer cómo es pensar la alfabetización desde su mirada estratégica educativa.

Entender el contexto antes de la decisión tecnológica

“Un orgullo estar en este espacio que nos invita al diálogo y a reflexionar qué está pasando y qué significa innovar”, tomó la palabra Gilda Sanchez desde el Colegio River Plate. Y destacó que lo primero que surge antes de implementar una estrategia educativa, que además incluye tecnología, es “Preguntarnos cómo vamos a innovar y cómo nos desafía aquello que consideramos tradicional. Es necesario seguir pensando si necesitamos que siga conviviendo en el quehacer de la escuela y animarse también a sumar a la tecnología, a las propuestas disruptivas. No todo lo tradicional está mal ni todo lo tecnológico es maravilloso, entonces se centra en la pregunta por qué y para qué innovar.”

Por su parte, Clara Samman reflexionó: “Cuando uno piensa en la lectura es algo que nos atraviesa por todos lados. Desde una temprana edad la escuela como espacio por excelencia de alfabetización tiene que parar dos segundos y pensar a ver por qué hace lo que hace y de qué manera lo está haciendo, la tecnología por supuesto irrumpe en los espacios escolares desde hace ya varios años, y por supuesto no puede pasar por un lado la vida de los chicos y por otro lado la vida escolar, con lo cual siempre nosotros tratamos de encontrar un punto intermedio que nos ayude a pensar qué les proponemos en esas instancias de alfabetización”.

“En el caso de nuestra escuela primaria, incorporamos, este ya es el tercer año que estamos utilizando el programa de ¡A leer en vivo!, un programa de comprensión y fluidez lectora, lo implementamos en tercer grado y durante todo el año los chicos trabajan una vez por semana con su maestra de lengua”, explicó Jimena Castellión que destacó la posibilidad de “personalizar trayectos” partir de la aplicación y trabajar desde el desafío y el interés.

Otro de los puntos mencionados es que el programa permitió trabajar no solo la fluidez y comprensión lectora, sino también temas clave como la autonomía en el uso de dispositivos, el grooming o ciberbullying y la importancia de la privacidad digital; temas claves del presente en el cruce entre tecnología y educación.

El docente como tutor y el entusiasmo como motor

“Para nosotros fue clave que para el docente sea una herramienta más y que venga a enriquecer la forma de trabajo. En la escuela nosotros trabajamos con estaciones de aprendizaje y la posibilidad de la autonomía que daba generar un espacio donde la tecnología entra y que el docente, en el caso nuestro, maneje ese espacio con ese número de alumnos donde pueda hacer la intervención por la autonomía que requiere”, resaltó la Directiva de Nivel Primario de Colegio River Plate y planteó lo estratégico de contar con evidencia e indicadores para fortalecer prácticas.

Desde ORT además realizaron talleres pensados para docentes para apuntalar la idea de trabajar con una herramienta desde la estrategia educativa real y no solo desde lo novedoso. “Las planificaciones docentes las organizamos no sólo con los docentes de Lengua de tercer grado, sino con el equipo de orientación, porque esto es una oportunidad de mirar otras habilidades y otras cuestiones interpersonales”, reflexionó Castellión.

“Para nosotros fue un proyecto que tomó vuelo porque en la implementación, por ejemplo, de sexto grado, los alumnos de séptimo, que pasaron por la experiencia de ¡A leer en vivo! una de las propuestas que le hicieron a su seño fue, ¿podemos replicarlo y ser nosotros generadores de contenido?”, destacó con entusiasmo Samman.

¿Qué es la lectura?

Cómo es pensar la lectura desde la experiencia personal y la estratégica pedagógica de cada institución. “Leer acerca, construye, permite descubrir y creo que esto lo veo personalmente en la gestión del cole. Generar el espacio de la lectura por placer, generar otros momentos de encuentro con la lectura, fue clave en nuestro proyecto. Porque no se centró solamente en enseñar a leer y escribir, sino ver de qué manera rompíamos lo tradicional para ofrecer otras oportunidades”, planteó Gilda Sanchez.

Y contó ante los presentes: “ Y pienso en los momentos de mi escuela, antes de ingresar al cole, invitar a las familias y por ejemplo que sean los mismos chicos que susurran poesías, hacer lecturas monumentales, porque tenemos el inmenso privilegio de poder leer en el estadio. Generar un espacio de lectura a través de esta propuesta maravillosa que nos enriquece, que fue ¡A leer en vivo!, entonces es eso; es romper lo tradicional del aprendizaje estanco del aula, que debe ocurrir y ofrecer nuevas oportunidades para leer por placer y seguir imaginando”.

“Desde lo profesional, nosotras trabajamos en una escuela que claramente es hands on 100%, entonces no puedo pensar de otra manera la lectura, sino como aquello que me permite hacer, o sea, si yo no puedo leer, no puedo interpretar ningún tipo de instrucción, no puedo acceder a la compra de un pasaje, no puedo acceder a un texto en otro idioma, no puedo hacer un montón de cosas y me veo completamente imposibilitado, con lo cual es muy difícil separar la lectura del hacer”, reflexionó Clara Samman desde ORT Argentina.

Por su parte, Jimena Castellión sumó: “Agregó la oportunidad de la multialfabetización. Entonces si ya los chicos desde primer ciclo, desde los 6-7 años que están incorporando la lectura, ya les mostramos también el mundo de la lectura o de la oportunidad de textos en pantalla, me parece que eso complementa hoy las fuentes de lectura. Obviamente valoramos y amamos los libros, pero también es cierto que si queremos formar a los lectores de este siglo, tenemos que pensar en la lectura en pantallas, lectura en dispositivos, la interpretación, no solo de la lectura textual, sino de todo lo que es infografías, gráficos, imágenes. Ampliar realmente las competencias lectoras para que abarquen todo lo que requieren estos perfiles del siglo XXI.”

El primer Ministro en tomar la palabra fue Aranda quien partió de su experiencia personal como Director de escuela secundaria antes de asumir su actual cargo: “Este desfasaje de qué docentes estamos formando. Muchas veces nos pasaba de encontrar profesorados de formaciones muy disruptivas, innovadoras, que llegaban a una escuela que les decían, vos tenés que ser así, cuadrado. Estaba ese desfasaje siempre entre la secundaria o la educación obligatoria y la formación docente. Y hoy lo que nosotros estamos priorizando es justamente esta articulación en base a la innovación. Y cuando digo la innovación no hablo de lo tecnológico, hablo de lo pedagógico. Hablo de congeniar los niveles obligatorios con la formación docente donde también congenien las nuevas prácticas, las nuevas metodologías.”

Y agregó: “Pensar, dejar de lado ese famoso dicho de la escuela del siglo XIX, el docente del siglo XX y estudiante del siglo XXI y pensar una formación docente del siglo XXI que es lo que necesitamos hoy en día.” Además planteó: “La gran mayoría de las cuestiones de innovación, de la nueva formación docente que necesitamos de las nuevas escuelas ya están escritas, temas que no las aplicamos.”

Por su parte, Horacio Ferreyra planteó que desde Córdoba “Innovar fuertemente fue partir de la idea de hacer extraordinario lo cotidiano. La innovación en lo pedagógico, en lo tecnológico, y nosotros nos animamos a ir con la innovación social. Esto implicó que los docentes de los institutos superiores de formación docente de nuestra universidad comienzan a trabajar con las escuelas en vínculo con su comunidad. Y ahí tomamos como un eje central que es la feria de ciencia, como eje articulador para explorar, para crear, para indagar, como un modelo donde me voy apropiando de lo que voy aprendiendo, y vamos haciendo una sinergia entre el adentro y el afuera de la institución educativa.

Y aseveró: “Creo que la formación docente hoy requiere revisarse, requiere ajustarse. Y ahí viene una prioridad que empieza a ser como clave de hoy ¿Cómo empiezo a curar contenidos? ¿Cómo empiezo a ver cómo incorporo como herramienta a la inteligencia artificial? ¿Cómo trabajo la formulación de buenas preguntas? Y me voy introduciendo en el pensamiento profundo. Hay un gran desafío que estamos asumiendo desde la gestión acompañando a nuestros institutos, a nuestros directivos, a nuestros docentes.” Por otro lado, Ferreyra subrayó la necesidad de “reaprender” a la hora de pensar la educación actual: “Por eso el gran desafío es qué te enseño hoy, te tengo que decir para qué te sirve hoy. Y ahí la política educativa de nuestra provincia tomó como currículo un eje en la estructura de todos los niveles y modalidades, incluida la formación docente. Todo lo que tiene que ver con el aprender a aprender, que todos ya conocemos, el aprender a convivir tan necesario hoy, pero también el aprender a emprender.”

Trabajar la formación continua

“Para nosotros la formación continua en Misiones es fundamental”, señaló Aranda y explicó que el foco está puesto en la innovación pedagógica: “Nosotros tenemos en la provincia una ley sobre el uso de inteligencia artificial dentro del aula, , le damos un sentido humano, una centralidad en la persona y en base a eso avanzamos.” Y destacó el orgullo que le genera el trabajo que viene realizando la provincia en términos de actualización de la formación docente y destacó la importancia de los intercambios de experiencias educativas entre provincias, como ocurrió entre Córdoba y Misiones.

Por su parte, Ferreyra planteó que en Córdoba “Tenemos instancias de formación que son netamente institucionales. Este año vamos a tener cinco instancias de formación; ya tuvimos tres, ahora quedan dos más en el gran curso del año donde en nuestro centro está en las alfabetizaciones múltiples, no solo lengua y matemática sino ciencia, tecnología, desarrollo sostenible. Cada escuela va teniendo su proyecto con su entorno y a esto se lo acompaña por ejemplo con las expediciones pedagógicas que son grupos de docentes que van a visitar una escuela donde el director cuenta su experiencia y todo el mundo va haciendo como un laboratorio de ideas a partir de eso. Nuestro gobernador Martín Llaryora siempre puso en la mirada que los docentes tienen que salir y ver; por eso nuestros docentes viajan y los llevamos de visita a distintas instituciones”.

“Hay que empezar a jerarquizar el tema de la docencia en el escenario y cuando uno dice jerarquizar; lo primero fue vincular a la formación docente con el nivel universitario. Córdoba hoy está con 15 sedes de la universidad provincial irradiadas en todo el territorio y estamos sembrando docencia en cada una de las latitudes de la provincia; la federalización que nosotros le llamamos”, celebró y además de destacar la formación continúa, Ferreyra destacó que se han animado a acreditar competencias lingüísticas y “a trabajar con Ticmas en la certificación de competencias digitales docentes a los fines de generar un circuito que nos permita ir introduciéndonos en la escuela en el marco del programa Transformar Córdoba, que es la línea rectora de este proceso.”

Misiones y Córdoba: exportadoras de docentes

Aranda destacó que no se siente incómodo ante la formación de docentes en Misiones que luego van a otras provincias, porque no sufren escasez frente a las aulas.

“Creo que la falta de profesores hoy también se articula con el tema del bono demográfico creo que ahí empieza una tarea de planeamiento en el tema educativo que es clave uno poder ver como vamos a tener que ir articulando eso en cada territorio”, reflexionó Ferreyra.

Y agregó: “Misiones es chiquito pero es diverso, Córdoba es muy grande pero también es diverso el centro, el este, el oeste y en esa mirada estamos recomendando la forma de transformación a los fines de solucionar lo de secundaria, en Córdoba hemos apostado en estos dos años muy fuerte a la formación de los profesionales universitarios como docentes es decir, si teníamos un ingeniero y quería formarse para la educación tecnológica fuertemente apostamos ahí no como idóneos, sino como ya profesores, es decir, ellos van a obtener su certificación su trayecto que los habilita para dar clase en el sistema educativo”.

A la hora del cierre de la conversación, Aranda aseguró: “Me encantaría que en estos dos años que me quedan de gestión, me recuerden por esta capacidad que hay instalada. Que esa formación quede, que el uso de las tecnologías como herramienta pedagógica también y cuando digo tecnologías lo digo en términos amplios porque no sabemos en dos años que va a haber. Una educación vinculada a la educación para el trabajo, una educación vinculada para los saberes de la vida y una educación vinculada a las vanguardias sobre todo a las nuevas metodologías, a las metodologías que ya están y que sean muy dinámicas.”

Ferreyra reflexionó: “Me gustaría que me recordaran por la frase de un docente que tenga capacidad para comunicarse, y que pueda participar en la sociedad. Sueño con un sistema provincial de formación docente articulado donde dejemos de ver si el título es universitario o es terciario, sino que lo que vale es el aprendizaje de la persona. Ahí estamos trabajando con el gobierno provincial muy fuerte con una política clara de nuestro gobernador para lograr que las titulaciones se articulen, se complementen en el campo de la formación permanente. Y otra de las cuestiones que me parece que es necesario es ver un docente que pueda proyectar y que esté dispuesto a aprender todo lo que se viene”

“La función social de la escuela hoy es la de colaborar con la reparación de las heridas sociales y atenuar las cicatrices”, escribe Carina Kaplan en su último libro, Educar en la empatía (Paidós). ¿Cómo se enseña y se aprende a ponerse en el lugar del otro? ¿Qué puede hacer la escuela en una época en que la violencia parece desbordarla? ¿Por dónde se empieza a reconstruir, en las aulas, vínculos afectivos que “interrumpan” la agresión y el dolor de los estudiantes?

Kaplan es doctora en Educación por la Universidad de Buenos Aires, profesora de Sociología de la Educación en la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) e investigadora del Conicet. Este año fue reconocida con un premio Konex por sus aportes en Educación durante la última década. En entrevista con Infobae, Kaplan subraya que en la escuela los procesos afectivos son inseparables del aprendizaje académico, señala que la violencia es siempre expresión de un sufrimiento, y reivindica la potencia de la mirada esperanzada del docente, capaz de dejar una huella que transforme las vidas de los estudiantes.

–¿Cómo es una escuela que “educa en la empatía”?

–A mí me interesa transmitir una función central de la escuela que tiene que ver con la reparación de las heridas sociales. Empecé a pensar esto a partir de mis investigaciones sobre los efectos de dolor social que generan las distintas formas de violencia en las escuelas. No solo la violencia física –hacia otros o hacia uno mismo, como en las autolesiones o los intentos de suicidio–, sino también la violencia simbólica: humillaciones, faltas de respeto, procesos de inferiorización.

A partir de ahí surge la pregunta por cómo cultivar en la escuela prácticas de empatía que permitan a los estudiantes, por un lado, reconocer el daño que pueden causar y, por otro, aprender a ponerse en el lugar del otro. Pero no se trata solo de un ejercicio cognitivo o conceptual: se trata de interiorizar al otro como un ser valioso, digno por su propia humanidad, con quien vale la pena convivir y construir un lazo social. Es en la escuela donde se aprende a vincularse de maneras que no estén atravesadas por la violencia; por eso es fundamental interrumpirla.

La empatía, en este sentido, es una práctica cultural: implica aprender a imaginar lo que el otro siente y, además, estar disponible para reparar el daño causado. Es siempre una actividad vincular que conlleva una responsabilidad por la convivencia y por los efectos que nuestras acciones tienen sobre los demás. No alcanza con conocer al otro en términos abstractos: hay que aprender a sentirlo, y a partir de ahí construir vínculos más humanos.

En nuestras investigaciones, algo que siempre me conmovió es ver cómo los estudiantes que se sienten violentados desarrollan sentimientos de autodesprecio, hasta el punto de querer desaparecer. Eso lleva a preguntarse cómo es posible que haya estudiantes que atraviesen su experiencia escolar de un modo tan doloroso. Muchas veces, además, ese sufrimiento se suma al que ya traen por situaciones de desigualdad o contextos familiares de alta conflictividad.

Por eso propongo pensar cómo la escuela puede construir culturas afectivas que eduquen para la sensibilidad hacia el dolor del otro. Más aún en sociedades que tienden a anestesiarse frente al sufrimiento ajeno, que nos forman para que el otro no sea parte de nuestro mundo. La escuela, además de enseñar contenidos como matemática y lengua, enseña también cómo nos vamos a vincular, cómo construimos lazo social y cómo hacemos posible una convivencia más humana.

–En tu libro destacás algunas prácticas de enseñanza relacionadas con la escritura y la narración. ¿Por qué te parecen valiosas estas actividades para desarrollar el reconocimiento del otro?

–Me interesa discutir con aquellas visiones que reducen lo emocional a la autorregulación individual. Pedirle a un niño que, además de sufrir, tenga que autorregular ese sufrimiento puede ser un acto de crueldad. Lo que la escuela debería hacer es acompañar, acompasar, encauzar, transformar y, sobre todo, compartir en comunidad eso que se siente.

Hay prácticas pedagógicas concretas que pueden contribuir a ese trabajo: la narración, la lectura, la escritura. Son formas de producir identificación con ciertos valores y emociones que queremos transmitir, porque las emociones circulan a través de procesos identificatorios. Pero también permiten desidentificar a los estudiantes de escenas o situaciones que conducen al odio.

Vivimos en una época en la que se tiende a invalidar el dolor social: parecería que hay que mostrarse siempre felices. Frente a ese imperativo, la escuela puede abrir un espacio distinto. Pero eso también implica trabajar con una tensión real: la que existe entre los estilos afectivos que los estudiantes aprenden en sus familias y los que propone la escuela. Frases como “los varones no lloran” o la idea de que hay que reprimir lo que se siente forman parte de esos aprendizajes.

Cuando la escuela propone espacios de conversación, en el marco de la educación sexual integral o de otras prácticas, e invita a los estudiantes a expresar lo que sienten, está promoviendo otra forma de tramitar el malestar. Poder nombrarlo, simbolizarlo, compartirlo, es clave: gran parte de la violencia surge de la imposibilidad de poner en palabras ese malestar, que entonces se expresa como agresión hacia otros o hacia uno mismo.

En las entrevistas grupales que realizamos, aparece con claridad que ciertas lecturas o escenas quedan muy marcadas en los estudiantes, especialmente cuando la escuela genera condiciones para conversar sobre ellas.

En esas conversaciones a partir de los textos leídos también se aprenden los distintos puntos de vista sobre el mundo. No se trata solo de sostener la propia mirada, sino de escuchar y comprender la de los demás. Esos puntos de vista pueden no coincidir, pero en esa diferencia radica su riqueza. La lectura compartida no solo forma lectores: también forma sujetos capaces de convivir con otros y de construir sentido en común.

–Algunas miradas cuestionan que la escuela deba tener un rol de cuidado y consideran que el énfasis en esas tareas puede desdibujar el foco en el aprendizaje, que sería “lo específico” de la institución escolar. ¿Qué pensás al respecto?

–Creo que hay una tradición que tiende a escindir los procesos cognitivos de los procesos socioafectivos. Sin embargo, un sujeto que aprende bajo condiciones de sufrimiento difícilmente pueda concentrarse, por ejemplo, en la resolución de problemas matemáticos. Por eso, es necesario avanzar hacia una mirada que nos piense como sujetos “sentipensantes”, que actuamos sobre el mundo y que aprendemos integrando ambas dimensiones.

Durante mucho tiempo predominó la idea de que lo central en la escuela era el aprendizaje de contenidos como la matemática. Y, por supuesto, eso es fundamental. Pero también lo es que la escuela sea un espacio donde los estudiantes se sientan seguros, donde experimenten confianza y donde haya confianza en ellos. La confianza, en particular, es una emotividad estructurante de la experiencia escolar: confiar en que el otro puede aprender es condición para que ese otro construya una autoestima sólida.

De este modo se va configurando una red afectiva que, a mi entender, tiene un carácter profundamente democrático y que funciona como contrapeso frente a formas de crueldad, odio, rechazo o construcción de muros afectivos. Es en ese entramado donde la escuela puede fortalecer tanto los aprendizajes como los vínculos.

–Pero frente a la idea de que la escuela puede reparar las heridas sociales, que hoy se expresan en situaciones difíciles de violencia, también surgen las voces de docentes que no se sienten preparados para hacer frente a esas realidades.

–Creo que esa dimensión es intrínseca al oficio docente. La formación en valores y sentimientos que hagan posible una convivencia basada en el respeto y el reconocimiento forma parte de la función misma de la escuela. La tarea de socialización implica, justamente, aprender a convivir con otros, y eso ha sido siempre un rasgo constitutivo de la institución escolar. Esto no significa que la escuela deba asumir esa responsabilidad en soledad ni que sea la única institución encargada de hacerlo, pero sí que tiene un papel central.

Para mí, un educador es alguien que se siente afectado por lo que le sucede al otro y que, al mismo tiempo, educa para que los estudiantes también puedan sentirse interpelados por el sufrimiento ajeno. El afecto tiene esa potencia: nos compromete con lo que le pasa al otro. Y eso es clave para construir una idea de “nosotros”, una experiencia compartida en la que todos puedan sentirse parte.

Gran parte de las dificultades que atraviesan hoy muchos jóvenes tiene que ver, justamente, con no sentirse incluidos. En ese contexto, buscan pertenencia en otros espacios, que a veces derivan en formas de sociabilidad que pueden fomentar la violencia, como ocurre en ciertos entornos de las redes sociales. Frente a eso, la escuela puede ofrecer un espacio distinto: un lugar donde volver sobre esas experiencias, pensarlas y elaborar su sentido.

Para que eso sea posible, es necesario registrar al otro, reconocerlo como un semejante. Y esa es, en buena medida, una de las funciones históricas de la escuela: contribuir a la construcción de vínculos en los que el otro no sea un extraño, sino alguien con quien es posible convivir y construir comunidad.

–¿Cómo hacen los docentes, de por sí sobreexigidos, para “alojar” el dolor de los estudiantes? ¿Debería haber espacios en la escuela para trabajar sobre la afectividad de los educadores?

–Muchos docentes dicen hoy que los chicos “están rotos” y que ellos mismos también lo están. La invitación, entonces, es pensar cómo reconstituirse en el tejido social escolar, cómo volver a hacer trama para poder reparar ese sufrimiento. Lo interesante de este enfoque es que, cuando el docente se pregunta por qué educa y para quién educa, advierte que al trabajar en la reparación del dolor social de los estudiantes también está, de algún modo, reparando su propio dolor. Es una dimensión del oficio poco mencionada, pero muy potente.

Eso no implica desconocer la complejidad de la tarea ni la carga afectiva que conlleva, además de las exigencias laborales. Pero el oficio docente se resignifica cuando se reconoce su capacidad de transformar la vida de los chicos. No es solo un trabajo, es una condición identitaria. Y parte de esa identidad se construyó históricamente –especialmente en sociedades desiguales como las latinoamericanas– a partir de saberes y experiencias vinculados a la tramitación del sufrimiento social.

En ese marco, una aspiración fundamental es que la escuela no sea una experiencia dolorosa para nadie, o al menos que no profundice el dolor que muchos estudiantes ya traen por situaciones de vulnerabilidad o invisibilidad. Entre las emociones que más preocupan en las entrevistas aparece la soledad. En un contexto de alta conexión con las tecnologías pero de vínculos sociales más débiles, muchos chicos tienen dificultades para construir amistades y sentirse parte de un grupo.

Allí donde la sociedad puede producir desprecio o indiferencia, la escuela puede ofrecer una mirada confirmatoria, capaz de fortalecer la autoestima y la construcción del yo. A través de prácticas como la lectura, la escritura y la conversación, los estudiantes logran poner en palabras experiencias que muchas veces permanecían en el ámbito privado, como situaciones de violencia familiar. Esos contenidos pueden ser abordados pedagógicamente, con cuidado, sin que los docentes deban asumir roles que no les corresponden.

Porque, aunque no sean psicólogos, los educadores trabajan con el cuidado. La atención al otro, la disposición a escuchar y a acompañar forman parte del núcleo mismo del oficio. Por eso, más allá de las dificultades, la tarea docente se sostiene en una convicción: los chicos necesitan a los docentes, pero también los docentes encuentran en ese vínculo una forma de reparación propia.

–Resaltás la importancia de la mirada esperanzadora del educador. ¿Cómo se sostiene esa esperanza, qué tipo de huella puede dejar en los estudiantes?

–Creo que, al elegir una profesión y al ejercerla, todos nos preguntamos qué aporte podemos hacer a los procesos de justicia en una sociedad que muchas veces es desigual, cruel o deshumanizante. En el caso de la docencia, esa pregunta aparece con fuerza en la práctica misma. Y ahí surge la idea de una esperanza activa como algo que el docente construye en su quehacer cotidiano, a través de estos procesos de reparación.

Vengo pensando en cómo el docente puede dejar huella y no cicatrices. La metáfora surgió en relación con las autolesiones: muchos estudiantes dicen que eso los calma, que los anestesia por un momento. Pero el dolor que los atraviesa no es tanto físico como interno: es el dolor de no ser escuchados, de sentirse solos, de no ser comprendidos. Frente a eso, el docente puede inscribirse de otra manera en la vida de esos chicos: puede dejar una huella en su memoria biográfica.

Cuando un estudiante, ya adulto, recuerda a un docente que confió en él, que lo acompañó incluso en sus dificultades, que le preguntaba qué le pasaba, que le ofrecía lecturas potentes para entender el mundo o para imaginar otros posibles, está dando cuenta de esa huella. Esos docentes encarnan una forma de compromiso que es, a la vez, afectivo y político, porque tiene una dimensión transformadora.

En ese sentido, el oficio docente no puede ejercerse sin compromiso. Es cierto que hay tensiones y que no todos las asumen del mismo modo. Philip Jackson, en su libro La vida en las aulas, muestra que muchos docentes encuentran orgullo en su trabajo cuando sienten que han contribuido, aunque sea en una pequeña medida, a que sus estudiantes realicen aprendizajes significativos y puedan proyectar sus sueños. Y esos aprendizajes no son solo de matemática o historia, sino también de convivencia y de ciudadanía democrática.

Por eso pienso la docencia como un oficio con un componente artesanal. El vínculo se construye en la interacción, en lo cotidiano. Y en un contexto en el que a muchos estudiantes les cuesta establecer lazos, “tocar” al otro en su humanidad se vuelve un desafío central. El docente trabaja en ese territorio: el de lo simbólico, el de los gestos, las palabras y los rituales.

–Hablaste sobre la necesidad de que la mirada del docente reconozca el dolor de los estudiantes. ¿En qué medida la mirada social está reconociendo el dolor de la escuela? ¿Qué es lo que no se logra ver desde fuera?

–Creo que la escuela está siempre en una lucha por su reconocimiento. La escuela es clave en la constitución identitaria y subjetiva, y también en la formación de una ciudadanía más sensible. Es un espacio donde no solo se aprenden contenidos, sino donde se configuran modos de ser, de vincularse y de estar con otros. Por eso su importancia va mucho más allá de lo estrictamente académico.

Yo viajo mucho por América Latina, particularmente a Colombia, y observo que la escuela suele ser una institución más pacificada que la propia sociedad. En su interior se desarrollan procesos colaborativos de reconstitución del tejido social que muchas veces están ausentes en otros ámbitos.

La escuela opera como una suerte de escudo o efecto protector. Es un espacio donde niños y jóvenes pueden sentirse seguros. Y en algunas escuelas, esa experiencia es tan significativa que los estudiantes desean estar allí.

En ciertos contextos, la escuela es el lugar donde los docentes protegen a los estudiantes de la violencia que puede existir en sus barrios o en sus propios hogares. Allí donde otros factores de protección se debilitan o se retiran, la institución escolar sostiene un umbral de sensibilidad y actúa como contrapeso de la violencia del exterior.

Desde ayer, los sindicatos docentes universitarios llevan adelante una nueva semana de paro nacional que se extiende por seis días consecutivos hasta el sábado 2 de mayo. La protesta se produce en la antesala de la marcha del próximo 12 de mayo, que autoridades universitarias, gremios y federaciones estudiantiles convocaron para exigir el cumplimiento de la Ley de Financiamiento Universitaria.

El paro fue decidido en el marco del plan de lucha por parte de la Federación Nacional de Docentes Universitarios (CONADU) y CONADU Histórica, con la participación de gremios de base como ADIUC (Córdoba), AGD-UBA (Buenos Aires) y ADIUNT (Tucumán), además de sindicatos no docentes en algunas universidades.

La medida de fuerza afectará a las cátedras y clases de los docentes que adhieran a la huelga, junto a los colegios universitarios de jurisdicción nacional, como el Colegio Nacional Buenos Aires, o la Escuela Superior de Comercio Carlos Pellegrini, que dependen de la UBA.

Se espera que se vea alterada la cursada de miles de estudiantes, a partir de la interrupción de la enseñanza o modalidades de protesta como clases públicas.

Las organizaciones sindicales sostienen dos reclamos principales: el cumplimiento efectivo de la Ley de Financiamiento Universitario y una urgente recomposición salarial. Según denuncian, la normativa vigente no se aplica en su totalidad, lo que impide la convocatoria a paritarias y la actualización de salarios conforme a la pérdida de poder adquisitivo perdida a raíz de la inflación.

Este año, los docentes rechazaron la propuesta oficial de incremento del 12 % en cuotas hasta octubre de 2026, por considerarla insuficiente ante una pérdida salarial acumulada de más del 50 % entre 2024 y 2025. Aceptar la oferta daría como resultado el agravamiento de la situación de sus ingresos.

La medida se inscribe en una serie de huelgas escalonadas. El pasado 23 de abril, se realizó otra huelga en todo el sistema universitario, de la que participaron también las federaciones de personal no docente. En algunas facultades con comunidades universitarias más confrontativas, el arranque de la enseñanza permanece desde el comienzo del año totalmente alterada por el conflicto.

Los gremios advierten que, de no haber respuesta oficial, el plan de lucha continuará durante el semestre y ya convocaron a una nueva masiva Marcha Federal Universitaria para el 12 de mayo, donde está puesta toda la expectativa para dar una muestra de fortaleza.

El Ministerio de Capital Humano, encabezado por Sandra Pettovello, intimó a los rectores de las universidades nacionales a garantizar el dictado de clases y a informar sobre las medidas adoptadas para asegurar el derecho a la educación durante la huelga. La cartera expresó preocupación por la suspensión completa de la actividad académica y solicitó a las autoridades un plan de contingencia que contemple la participación de los docentes que no adhieran, o instrumentar herramientas alternativas como clases virtuales o reprogramaciones.

“La situación descrita reviste especial gravedad, ya que los recursos presupuestarios nacionales se encuentran orientados al cumplimiento de los fines educativos que la normativa vigente impone. El sostenimiento financiero por parte del Gobierno nacional exige, como condición necesaria, la operatividad del sistema y la protección irrestricta del derecho de enseñar y aprender“, señaló el comunicado.

A través de su cuenta personal de X, el subsecretario de Políticas Universitarias de la Nación, Alejandro Álvarez, compartió la nota oficial y advirtió que, en caso de que las casas de estudio incumplan con estos requisitos, el Gobierno avanzaría con “la revisión de la asignación, ejecución y transferencia de recursos presupuestarios nacionales”. Es decir, dejó la puerta abierta a recortarle más partidas.

El Poder Ejecutivo no da el brazo a torcer. En medio de esta pulseada, la Procuración del Tesoro de la Nación presentó un recurso extraordinario para suspender los artículos 5 y 6 de la Ley N.° 27.795 de Financiamiento Universitario, luego de que la justicia exigiera el cumplimiento inmediato de estos puntos.

Frente a la intimación oficial, el vicerrector de la Universidad de Buenos Aires (UBA), Emiliano Yacobitti, insistió con el cumplimiento de la Ley de Financiamiento Universitario y señaló que el Ejecutivo reconoce, por primera vez, que el derecho a la educación no está garantizado en el país. Yacobitti advirtió que las universidades permanecen abiertas gracias al esfuerzo de docentes y no docentes, y ratificó la cuarta movilización del sector dirigida al presidente Javier Milei.

“No van a desviar el eje de la discusión con provocaciones. El próximo 12 de mayo vamos a ser miles en las calles, porque la universidad pública es un orgullo de toda la Argentina”, apuntó Yacobitti.

La escalada de la protesta ocurre en un contexto de deterioro salarial, precarización laboral y advertencias sobre la sostenibilidad de la actividad académica. Los sindicatos reiteran que la continuidad del plan de lucha dependerá de la respuesta del Gobierno y de algún avance en la recomposición salarial y el financiamiento de las universidades.

Durante la jornada de formación docente realizada por Ticmas en la Feria del Libro, Martín Palazzo, investigador y docente de la Universidad de San Andrés, propuso correrse de la discusión acerca de si usar o no usar inteligencia artificial para centrarse en cómo formar sujetos capaces de tomar decisiones en un entorno mediado por estas herramientas.

Según Palazzo, lejos de plantear un escenario de reemplazo, el desafío pasa por redefinir roles, responsabilidades y, sobre todo, el lugar del pensamiento crítico. “Las respuestas de la IA son aproximaciones de adonde quiero llegar, pero la última milla, el último paso, lo tiene que dar el humano”, sintetizó.

Del usuario al auditor

Uno de los ejes que atravesó la charla fue la necesidad de transformar la relación que estudiantes y docentes tienen con la inteligencia artificial. En lugar de posicionarse como simples usuarios que reciben respuestas, Palazzo propuso formar “auditores” de esos resultados: “Se debe poner al estudiante en modo de auditor de su propio trabajo para saber si entiende las decisiones que está tomando”, afirmó.

En ese sentido, el especialista aseguró que ya no tiene sentido, en el ámbito universitario, evitar que un estudiante acceda a la inteligencia artificial para resolver algo. Aunque advirtió que su incorporación sin comprensión puede imposibilitar el proceso de aprendizaje.

“El estudiante necesita entender lo que quiere resolver para poder pedírselo a la IA”, explicó. De esta manera, el foco debería estar puesto en que cada persona pueda justificar, defender y hacerse responsable de las decisiones que toma apoyándose en estas tecnologías. “Cuando las cosas están hechas con IA sin un proceso de entenderlo, eso se nota”, concluyó.

Habilidades clave de hoy para el mañana

En cuanto a la formación docente, Palazzo sostuvo que los educadores no solo deben incorporar el uso de herramientas de inteligencia artificial, sino también comprender, al menos en términos generales, cómo funcionan.

Por otro lado, lejos de suponer un cambio total en los contenidos, explicó que los fundamentos siguen siendo centrales, incluso en este nuevo escenario: “El rol del fundamento es algo que sigue siendo necesario para la formación de los jóvenes”, afirmó.

Esto implica que, aunque las herramientas puedan ofrecer respuestas rápidas o resolver problemas complejos, el aprendizaje no puede reducirse a la obtención de resultados. Es necesario comprender los procesos, los criterios y las decisiones detrás de cada respuesta.

En ese marco, también adquiere relevancia la forma en que se interactúa con la IA. Según explicó, la calidad de las respuestas depende de cómo se formula la pregunta. Es decir, el pensamiento previo y la comprensión siguen siendo determinantes.

Entre la personalización y el riesgo de sesgo

Uno de los aspectos más prometedores de la inteligencia artificial en educación es su potencial para personalizar aprendizajes. Sin embargo, este punto también abre interrogantes.

Si bien existen desarrollos que buscan mediar entre docentes y estudiantes a través de estas tecnologías, Palazzo advirtió sobre los riesgos de que la IA condicione o sesgue los recorridos formativos. En ese contexto, el rol docente vuelve a aparecer como clave: “El curado de contenidos todavía lo tiene que hacer el docente”, señaló.

La afirmación refuerza la idea de que la inteligencia artificial puede ampliar, acelerar y enriquecer procesos, pero no sustituir la capacidad humana de orientar, seleccionar y dar sentido.

Una herramienta, no un reemplazo

En conclusión, el planteo de Palazzo se aleja tanto de las visiones tecnofóbicas como de las más optimistas. La inteligencia artificial no aparece como una amenaza a la docencia, pero tampoco como una solución automática.

En todo caso, se configura como una herramienta potente que obliga a redefinir prácticas y responsabilidades. El desafío a partir de ahora es integrar estas tecnologías sin resignar aquello que constituye el centro del proceso educativo.

“No debemos relegar cosas tan fundamentales o estratégicas a la IA”, indicó, y agregó que, aunque la tecnología pueda ayudar a pulir y ordenar ideas, en última instancia, el criterio sigue siendo profundamente humano.

Esa fue una de las claves que atravesó la entrevista con Gabriela Azar, rectora de la Universidad de la Ciudad de Buenos Aires, durante la primera jornada de formación docente realizada por Ticmas en la Feria Internacional del Libro de Buenos Aires. Su mirada, alineada con las recientes reformas impulsadas desde las políticas públicas, propone un giro profundo en la concepción tradicional del rol docente.

“Es un nuevo paradigma educativo que trasciende la lógica histórica centrada en lo que sé”, planteó. En su lugar, sostuvo, el foco debe estar en “lo que sos capaz de hacer con aquello que sabés”.

Menos horas, más capacidades

Uno de los cambios más significativos tiene que ver con la reorganización de los planes de estudio. A partir de una resolución aprobada en 2024 por los ministros de educación de todo el país, se establecieron nuevos lineamientos curriculares para la formación docente inicial.

Entre otras modificaciones, se redujo la carga horaria de las carreras y se promovió la discusión sobre los contenidos prioritarios. “Hay carreras de hasta 5000 horas que no invitan a los jóvenes a enrolarse”, explicó Azar, asegurando que el objetivo es hacer más atractiva la formación.

En paralelo, el nuevo enfoque introduce una “matriz por capacidades”, que busca establecer habilidades transversales que los futuros docentes deben desarrollar, con distintos niveles de logro. La intención parece ser correr el eje del contenido acumulado hacia la práctica situada.

La irrupción de la tecnología y la enseñanza híbrida

Otro de los ejes centrales es la incorporación de modalidades híbridas en la formación, con hasta un 50% de virtualidad en algunos tramos. La medida apunta a ampliar el acceso y adaptar la enseñanza a distintos contextos.

“Hoy con las tecnologías emergentes y el impacto de la inteligencia artificial hay que buscar caminos alternativos que permitan priorizar la formación de un docente que sepa enseñar con diversas herramientas”, explicó Azar.

Sin embargo, la expansión de estos formatos plantea desafíos. La virtualización, si bien amplía oportunidades, obliga a repensar las prácticas de enseñanza y el acompañamiento pedagógico, especialmente en una profesión donde la experiencia en el aula resulta central.

Resistencias y tensiones en el sistema

Como en todo proceso de cambio, las reformas no avanzan sin fricciones. Azar reconoció que existe resistencia por parte de muchos docentes, en parte porque “uno tiende a replicar en la práctica el programa pedagógico por el cual fue formado”.

Según explicó, iniciativas como “Buenos Aires Aprende” buscan poner al estudiante en el centro de la dinámica pedagógica y promover nuevas formas de planificación basadas en diagnósticos que garanticen el aprendizaje en contextos diversos.

Pero el giro hacia modelos más flexibles y centrados en el “saber hacer” también genera debates. ¿Hasta qué punto este enfoque puede convivir con la transmisión de saberes sistemáticos? ¿Existe el riesgo de diluir contenidos en nombre de la aplicabilidad?

El docente como “artesano” en un escenario complejo

Más allá de los cambios estructurales, la redefinición del perfil docente aparece como un punto clave. Para Azar, el sistema necesita educadores capaces de enseñar en aulas con estudiantes heterogéneos y en escenarios atravesados por conflictos sociales.

En ese sentido, destacó habilidades que exceden lo estrictamente académico, como la confianza, el respeto y, principalmente, el buen humor. “Si los chicos te ven con mala cara y traés tus problemas al aula es un problema. Los estudiantes necesitan buen humor”, afirmó, y agregó que el docente debe ser un “artesano de la enseñanza”.

La metáfora no es casual. En un contexto donde, según sus propias palabras, “el contenido es una mercancía de cambio”, el valor diferencial del docente pasaría por su capacidad de construir experiencias de aprendizaje significativas.

Entre la transformación y la incertidumbre

Las reformas en la formación docente abren un escenario de oportunidades, pero también de interrogantes. La búsqueda de modelos más ágiles, inclusivos y adaptados a los cambios tecnológicos convive con el desafío de no perder profundidad ni sentido pedagógico.

En el fondo, la discusión parece ir más allá de los diseños curriculares, sino que pone en juego el rol de la escuela y la universidad en una sociedad en transformación.

Como reconoció la propia Azar, se trata de un proceso lento, que “va a generar reticencia pero también estabilidad en la toma de decisiones”. En ese equilibrio inestable entre tradición e innovación, se juega buena parte del futuro de la educación.

“Entender la evaluación como una herramienta de mejora cambia muchas veces el árbol o la forma de entender la evaluación como un control, como un contralor. Se vuelve una alianza de la enseñanza y del aprendizaje.”, reflexionó Patricio Zunini antes de dar inicio a la charla con Luis Ángel Roldán Doctor en Psicología por la Universidad Nacional de La Plata, Investigador Asistente en CONICET y Profesor Adjunto en el Instituto Tecnológico de Buenos Aires en la carrera de Ciencias del Comportamiento.

Sus líneas de investigación se orientan al estudio de los procesos cognitivos implicados en la lectura y la comprensión de textos, así como al desarrollo y la validación de instrumentos de evaluación educativa en estos dominios.

¿Cómo se hace para evaluar la alfabetización en cada uno de los niveles de aprendizaje? Fue una de las preguntas disparadoras para cerrar la segunda y última jornada de Alfabetización en la 50° Feria Internacional del Libro.

El error de simplificar la alfabetización

“Mi interés por la evaluación tiene que ver con mi formación en psicología, con toparme con algunos autores, como por ejemplo Vygotsky, que le dan un rol central a las interacciones en la constitución psicológica de los seres humanos. Y Vygotsky tenía una noción que era la zona de desarrollo próximo, que era la diferencia, digamos, entre el nivel actual de desarrollo, lo que un niño podía hacer solo, versus lo que podía hacer con otros. Y en esa zona se planteaba como la posibilidad de un aprendizaje estructurado que permitía el desarrollo real”, explicó Roldán.

Y agregó: “También me voy a otra escuela psicológica que me influyó mucho, que tiene que ver con la psicología cognitiva, y que es poder pensar cuáles son las habilidades que sustentan las conductas. Y la alfabetización o la lectura, que a veces aparecen como habilidades simples, porque los adultos que estamos alfabetizados la hemos automatizado, en realidad es un fenómeno en el que intervienen muchos procesos y es fundamental entender eso. Entender que cuando hablamos de alfabetización, por momentos estamos hablando de lectura, de lectura de palabras o decodificación, por momentos estamos hablando de la fluidez en la lectura, por momentos estamos hablando de la comprensión.”

“Y esos fenómenos tienen un peso diferencial a lo largo del desarrollo o de la escolaridad formal o informal. Entonces, es fundamental, por un lado, identificar qué peso tienen en esa trayectoria y, por supuesto, diseñar instrumentos de evaluación que son diferenciales para cada una de esas habilidades.”, señaló.

“Hay que analizar las teorías con sus luces y sus sombras, con las limitaciones y con las preguntas que le dieron origen, pero me parece que este interés de Vygotsky por pensar que la mente es el producto de la participación de diferentes situaciones donde la escolaridad, digamos, era un contexto al que le prestaban mucha atención, me parece que nos da muchas herramientas”, resaltó Roldán.

Fluidez, comprensión, alfabetización

“La fluidez en la lectura es uno de los componentes centrales y tiene que ver con esta posibilidad que tenemos los humanos cuando estamos alfabetizados de leer sin cometer errores a una velocidad adecuada para darle sentido al mensaje que vamos leyendo o al texto que vamos leyendo y finalmente está la prosodia que es la melodía del lenguaje, las pausas, la segmentación”, explicó Roldán.

Y agregó: “Tiene que ver con las pausas, con la segmentación, con la entonación que yo le doy al lenguaje escrito de una forma que se parezca a lo que está pasando ahora, al de una conversación. Entonces, una de las formas más fáciles si se quiere evaluar la fluidez es hacer leer en voz alta a una persona y ver si lee sin cometer errores a una velocidad adecuada y con la entonación adecuada.”

“Lo que sabemos es que en el inicio del proceso de aprendizaje la automatización, es decir, la precisión y la velocidad tienen un papel, un peso más relevante en la comprensión de textos. La comprensión de textos es la construcción del significado a partir del texto y mi conocimiento previo, poder armar una representación mental de ese texto en mi memoria de largo plazo. Y sabemos que cuando el niño empieza a aprender a leer, no cometer errores y leer a una buena velocidad le permite justamente acceder al significado.”, señaló.

Y subrayó que “En ortografías transparentes como el castellano, donde hay una consistencia importante entre grafemas y fonemas, la automaticidad cuando se logra pierde peso rápidamente cuando el niño avanza en la escolaridad primaria y la prosodia empieza a jugar un rol central. Es decir que si uno ve estudios longitudinales, por ejemplo, lo que ve es que la automaticidad pierde efecto sobre la comprensión rápidamente. Insisto con esto cuando la alfabetización es exitosa, que no siempre pasa.”

Evaluar: esa es la responsabilidad

Zunini consultó: “En términos de evaluación, ¿hay alguna diferencia para el docente que está evaluando para tomar una decisión estratégica o pedagógica para poner una nota? ¿Debería ser lo mismo?“

“Son distintos, no deberían ser tan distintos. Vuelvo a la metáfora o a la idea de la zona de desarrollo próximo y estoy pensando que ahí hay una evaluación auténtica. Yo evalúo para ver en qué nivel de aprendizaje real está el alumno o el grupo y en función de ello planifico una serie de estrategias pedagógicas que me permitan proyectar la educación al futuro, diría Vygotsky, pensar en ese aprendizaje futuro que se va a convertir en desarrollo.”, planteó Roldán.

Y subrayó: “Hoy en día me parece que la evaluación como una acreditación para poner una nota y para avanzar en el sistema, no siempre va de la mano con la evaluación auténtica sino no tendríamos alumnos en la secundaria que no saben leer y escribir.”

El rol docente

“Hoy tenemos estudiantes que llegan a la escuela secundaria sin poder por momentos decodificar palabras simples y por momentos leer con buena fluidez. Es decir que ese alumno que llega con esas características a la escuela secundaria está en un espacio físico igual que sus compañeros pero está cognitivamente en otro espacio si se quiere. Es decir, si no hacemos algo ese alumno está virtualmente en el nivel secundario pero no está realmente en el nivel secundario”, reflexionó.

Y agregó: Nosotros en la Universidad Nacional de La Plata junto con Verónica Zabaleta tenemos un proyecto que busca justamente construir dispositivos que le permitan a los estudiantes con mucho desfase en su aprendizaje poder adquirir estas habilidades pero me parece que también no hay que responsabilizar al docente sino me parece que es una cuestión más del formato de la secundaria. La investigación muestra que el trabajo en pequeños grupos o el trabajo uno a uno es lo que más efectividad tiene. La escuela tiene que repensar formatos de intervención que permitan justamente proyectar el aprendizaje de sus estudiantes.”

Para ello explicó: “Se usa un método bastante consolidado en la investigación que es la de lecturas aceleradas por ejemplo le pido al alumno siempre proponiendo un contexto pedagógico y lúdico de que lea en la menor cantidad de tiempo posible cada vez y se repiten las lecturas para andamiar la fluidez también una de las cosas que se utiliza mucho y está muy probada también en la investigación y tiene que ver con la lectura compartida. La comprensión en sí misma sigue siendo una habilidad muy compleja y yo tengo poder desmenuzar qué puede estar pasando para poder andamiar los procesos.”

Y finalizó: “Una de los de las cosas que me apasiona es cómo poner el conocimiento científico al servicio de las buenas prácticas educativas. Me parece que ahí hay un desafío enorme que tenemos que seguir trabajando para eso que hay una una cantidad de conocimiento científico acumulado en la materia que a veces no llega a las aulas o a veces no llega al sistema.”

Vivimos un momento en el que cada vez más funciones humanas se delegan en sistemas tecnológicos. La inteligencia artificial redefine cómo trabajamos y también redefine cómo aprendemos. Y con esto deja expuesta una tensión que el sistema educativo lleva décadas postergando.

Durante mucho tiempo, educar fue, en buena medida, transmitir información. Hoy, esa información está disponible en segundos. La IA puede explicarla, resumirla, ordenarla y hasta evaluarla. Esto obliga a repensar qué entendemos por conocimiento.

Hay conocimientos que pueden transmitirse fácilmente —hechos, datos, teorías— y otros que solo se adquieren en la práctica: la capacidad de interpretar, argumentar, formular una pregunta original, comunicar una idea propia. Los primeros son conocimiento explícito; los segundos, conocimiento tácito. La IA está especialmente bien equipada para lo primero: lo que durante años fue el núcleo de la educación, los contenidos transferibles, es precisamente lo que hoy puede automatizarse.

Cuando la tecnología abarata algo, su valor relativo cae. Si la IA abarata el acceso a la información, el valor de saber usarla (interpretarla, discutirla, convertirla en una idea propia) sube en la misma medida. La escuela viene intentando reformas para adaptarse a los cambios sociales, pero la impaciencia, las urgencias y la inestabilidad no son un buen motor—incluso de aquellos cambios sobre los que hay más consenso, como salir de la lógica tradicional de transmisión de contenidos. La IA va en esa dirección porque interpela de manera específica esa lógica tradicional, profundizando la necesidad de un cambio.

Y el problema educativo no es solo curricular: es también emocional, relacional, y urgente. Si los chicos se distancian de la escuela, estarán prematuramente determinando su futuro.

En la Argentina, uno de cada seis jóvenes abandonó la secundaria antes de cumplir 17 años —una tasa que, aunque viene bajando, sigue siendo alta. Y los que no la abandonan definitivamente, lo hacen intermitentemente: la mitad de los estudiantes dice haber faltado al menos 15 días, según reportaron en las pruebas Aprender 2024.

Parte del problema es económico y social; pero una porción importante tiene que ver con algo más sutil: muchos estudiantes simplemente no se enganchan con la escuela porque les cuesta vincularla con sus proyectos de vida futuro. Y debajo de esa desconexión hay, con frecuencia, una dificultad concreta: más de la mitad de los alumnos de tercer grado no alcanza a comprender de manera consistente lo que lee. Un estudiante que llega a la secundaria sin poder interpretar un texto tiene pocas chances de encontrar sentido en lo que se le enseña.

En la escuela, la conexión, es una condición para el aprendizaje. Y esa condición se construye o se destruye a partir de la calidad del vínculo entre el estudiante, el docente y el contenido.

La escuela no es solo un lugar donde se transmite información. Es una red de vínculos donde se aprende a pensar con otros. Cuando esa red se debilita, no hay contenido que alcance. Y, si bien es cierto que la presencia de tecnología digital está siendo cuestionada a nivel global por sus efectos en el desarrollo emocional y cognitivos de los estudiantes luego de la aparición de las tecnologías persuasivas, también lo es que, cuando el lugar que se le da a la IA es el de la delegación cognitiva, es difícil explicar por qué debemos pasar la mejor parte del día en el aula.

En ese contexto, la IA puede ir en dos direcciones. Usada de manera pasiva —como un oráculo que da respuestas— profundiza el problema: si reemplaza la interacción humana y el esfuerzo cognitivo, la escuela pierde lo que la hacía irreemplazable. En cambio, la tecnología puede amplificar la capacidad del docente para acompañar, personalizar, detectar a tiempo quién se está quedando atrás. Y, sobre todo, puede apalancar la escuela como institución. Si las máquinas hacen bien lo que la escuela priorizó durante décadas, abren un espacio para hacer lo que debería priorizar ahora: empatizar, conectar, vincularse, congregar, ofrecer experiencias humanas significativas.

Los Clubes TED-Ed son una ilustración de este tipo de innovaciones. El modelo es simple y replicable: en diez encuentros, los estudiantes de secundaria transforman contenidos en ideas propias que deben ser formuladas, estructuradas y presentadas ante una audiencia real. El proceso tiene tres etapas (inspiración, construcción, comunicación) y culmina en una charla breve al estilo TED, filmada y publicada. El programa funciona en escuelas públicas de varias provincias, con bajo requerimiento tecnológico y materiales en español.

Lo que esto ejercita es exactamente lo que la IA no puede hacer por los estudiantes: encontrar un tema que les importe, construir un argumento propio, pararse frente a otros y defender una idea. Idear y comunicar son competencias tácitas por definición: se aprenden haciéndolo. Y son las que el mercado del futuro va a valorar precisamente porque son las más difíciles de automatizar.

Pero quizás el efecto más importante no sea curricular sino vincular. Cuando un estudiante tiene algo propio que decir, y una audiencia que lo va a escuchar, la relación con la escuela cambia. Ya no es un receptor pasivo de información que podría obtener en cualquier otro lado; es alguien que produce algo. Ese desplazamiento de consumidor a autor es lo que hace que los chicos se enganchen.

La inteligencia artificial suele generar una confusión. Por un lado, vuelve obsoleta una forma de educar que priorizó transmitir contenidos sobre formar personas. A la vez, hace más urgente una educación que enseñe a aprender y a desarrollar, a idear, argumentar, comunicar. Ese es el cambio que puede salvar a una generación.

¿De qué hablamos cuando hablamos de alfabetización? Es una pregunta que invita a grandes reflexiones. El panel invitado a responder sobre los desafíos del aprendizaje estuvo formado por Carolina Gattei, Profesora, Investigadora de la Universidad Torcuato Di Tella, el Inst. de Lingüística (UBA) y CONICET, Víctor Volman, Director Ejecutivo de la ONG Argentinos por la Educación y Marina Ferroni, Investigadora y Especialista en alfabetización inicial del CONICET.

Un problema, un desafío ¿o ambos?

Carolina Gattei reflexionó: “La alfabetización es un desafío y un lugar al que deberíamos poder llegar. Creo que últimamente se fue expandiendo esta idea de que la alfabetización tiene que ser un puente para mejorar las trayectorias educativas; eso es algo en lo que todos estamos de acuerdo.”

Y señaló: “A mí, en lo personal, me toca trabajar en lo que es la comprensión, que es una especie de caja negra. Y está el tema de la fluidez, que es algo en lo que todavía hay que seguir trabajando. Lo veo con signo positivo, porque hay mucha gente en el tema, ponemos mucho esfuerzo para que eso se realice.”

Por su parte, Marina Ferroni destacó que la alfabetización sigue siendo “Un problema a abordar, pero por suerte hoy tenemos, creo yo, un montón de herramientas. Primero tenemos una gran evidencia, como la que generan los científicos, que nos ayuda a pensar estrategias para que esto deje de ser un problema. Y además tenemos a mucha gente ocupándose, porque justamente se hizo muy público que era un problemón. Había chicos que transitaban toda su escuela primaria sin aprender a leer y escribir, así que es un problema, pero tenemos esperanza.”.

“Es un problema, claramente, y es un problema que no vimos durante mucho tiempo y que estaba ahí. Creo que lo que cambió a partir de la campaña No comprenden lo que leen. Las pruebas Aprender del año 2016, hace 10 años, ya mostraban en ese momento que en tercer grado un alto porcentaje de los chicos no lograban los niveles básicos. Y, como dicen, no la vimos. Creo que lo que cambió a partir del foco fue mirar los datos desde otro lugar”, aseguró Victor Volman.

Y resaltó cómo a partir de la campaña que impulsaron, y que contó con más de 200 organizaciones de la sociedad civil en apoyo, logró llegar a la agenda política y pública en un compromiso de acción sin precedente que permitió instalar a la alfabetización desde el lado de la problemática. “Para nosotros es importante que haya un plan, que haya recursos, que se publiquen resultados, se tomen las pruebas, hay un plan en cada una de las provincias”, destacó Volman.

El método, la personalización y la acción

Si bien existen posiciones encontradas con respecto a cómo debe alfabetizarse en las distintas etapas de la vida, la opinión última indica que el resultado debe ser el mismo: lograr que una persona tenga la capacidad de leer, escribir y entender en un mundo cada vez más rápido y complejo.

Ferroni, quien se especializa en alfabetización inicial, aseguró que se trata de ir más allá de una cuestión de métodos: “También es una discusión sobre ritmos de trabajo, sobre establecer metas claras, sobre capacitación docente. Los resultados igual me parece que sí son importantes. La verdad que los resultados son un norte que nos tiene que guiar. Para mí, igualmente, lo que sí es importante es seguir ciertos pasos. Seguir una metodología clara, sobre todo para poder transmitirle al docente una guía norte, acciones y seguir. Algo que lo realice, que lo ayude a trabajar.”

Por su parte, Gattei contó a los presentes cómo fue comenzar a trabajar con un tipo de alfabetización especial para niños y niñas con hipoacusia. La especialista explicó que si bien surgió como una demanda específica de las escuelas especiales, luego comenzó a ampliarse por la posibilidad de repensarla en diversas dificultades en el proceso de lectura, escritura y comprensión.

“Siempre vamos paso a paso de forma muy cauta, pero lo que nos permite ver es- y es algo que todas los docentes ya saben- que ningún niño es igual a otro, que las trayectorias de aprendizaje son muy distintas”, explicó Gattei.

Alfabetización, comprensión lectora y evidencia

“En realidad creo que no hay una diferencia, creo que son lo mismo, lo que pasa es que muchas veces se tiende a pensar que la alfabetización solamente es aprender el método y poder codificar o decodificar esas letras y sonidos. En realidad la alfabetización se tiene que de alguna forma entender como el proceso global que tiene que ver con poder asignar un significado a eso que se está leyendo”. explicó la Dra. Gattei de la Universidad Torcuato Di Tella.

Por fuera de la academia y de los tiempos de investigación, Volman reflexionó sobre las acciones que pueden realizar en cuanto a la alfabetización: “Nuestra idea es priorizar el tema, no imponer al gobierno nacional, pero si tenemos mucha libertad respecto a los métodos. Solemos decir que lo que no se mide no se mejora.” Y destacó el valor de las evaluaciones estandarizadas.

En cuanto a los resultados, Ferroni aseguró que es clave hablar de metas. “Trabajo con el primer ciclo de la escuela primaria y decimos que un chico que termina tercer grado tiene que poder comprender y producir un éxito breve. Entonces, para eso necesitamos ir enseñando distintas habilidades. Todo lo que tiene que ver con el lenguaje oral, con el desarrollo cognitivo y después todo lo que tiene que ver con poder operar con el sistema de escritura. Así que vamos viendo las evaluaciones diagnósticas, las evaluaciones informativas, todas estas habilidades. Por ejemplo, si aprende el sistema de escritura, o sea, si sabe leer y leer palabras, si va aprendiendo vocabulario, si va pudiendo de a poco escribir oraciones, comprender oraciones y después bueno, cosas más avanzadas.”

“Así que esas metas nos ordenan un montón y ordenan el trabajo también con el sistema educativo ya que es cualitativo, no es una ciencia exacta, pero hay metas”, destacó.

¿Se puede aprender de afuera?

Importar un modelo sin matices no parece ser una buena decisión. Sin embargo, todos los presentes destacaron que tomar experiencias externas para repensar lo local suele ser no solo de interés sino también importante para generar impacto.

“Importar políticas tal cual es imposible, digamos. Hay algo que hay que adaptar actualmente a los protocolos. Si es un país pequeño y unitario habría que adaptarlo a un país federal como el nuestro”, explicó Víctor Volman que incluso mencionó a Domingo Faustino Sarmiento como uno de los precursores para importar modelos educativos a la Argentina.

“Lo importante para mí es obtener evidencia local. Obviamente, yo estoy de acuerdo con lo que dice Víctor acerca de que uno puede tomar inspiraciones en otros lugares, pero la realidad de los sistemas consultados locales siempre va a ayudar para generar un conocimiento que después ayude a la comunidad.”, reflexionó Gattei.

En el momento del cierre y a la hora de aconsejar a las familias cómo alfabetizar más allá de la escuela o desde los inicios, todos los invitados coincidieron en el poder de la conversación y la escucha. Una alfabetización humana y en vínculo.

Su directora de Educación, Lucía Feced, se presentó en el auditorio de Ticmas en el marco de las Jornadas de Alfabetización realizadas durante la 50° Feria Internacional del Libro de Buenos Aires y puso el foco en la importancia de entender a la alfabetización como un compromiso colectivo que trasciende a la escuela.

“La mejora de la alfabetización no es solo un problema educativo”, afirmó, y cuestionó una mirada histórica que delegó esta responsabilidad casi exclusivamente en la escuela. “En la medida en que lo pensemos de ese modo, vamos a tener respuestas insuficientes”, advirtió.

Un problema que excede el aula

El planteo parte de una pregunta central que, según explicó, atraviesa tanto a los gobiernos como a quienes analizan el sistema en su conjunto: cómo mejorar los indicadores de alfabetización.

En este sentido, destacó el valor de los datos como herramientas para detectar problemas y dimensionar su alcance. Los indicadores, señaló, funcionan como un termómetro que permite advertir cuándo una situación se vuelve crítica o se aleja de los niveles esperados.

Sin embargo, subrayó que las respuestas no pueden limitarse a la intervención escolar. Desde las familias hasta el conjunto de la sociedad, distintos actores inciden en los procesos educativos. “El esfuerzo individual no alcanza en algo como la alfabetización”, sostuvo.

La experiencia de San Juan

Como ejemplo de este enfoque, Feced presentó el trabajo desarrollado en la provincia de San Juan, donde se impulsa una política de alfabetización a gran escala que involucra a cientos de instituciones y miles de estudiantes.

Feced destacó tres convicciones que orientan esta experiencia. En primer lugar, la necesidad de convertir la alfabetización en un problema social, que convoque a múltiples sectores. En segundo término, la importancia de diseñar políticas universales, integrales e innovadoras. Por último, la incorporación de diversos actores a lo largo de todo el proceso.

El objetivo es llegar a todos los niños desde sala de cuatro hasta tercer grado, fortaleciendo la formación docente como eje central. En ese sentido, Feced destacó que desde hace tres años los docentes reciben capacitaciones continuas, diseñadas para acompañar de manera gradual la mejora de las prácticas de enseñanza.

Qué hace particular a esta iniciativa

Uno de los rasgos distintivos del programa es su carácter progresivo y sostenido en el tiempo. También remarcó que las intervenciones deben ser rigurosas y sistemáticas, con el foco puesto en la calidad. Además, subrayó que cuentan con una mirada multidimensional, implementando diversas estrategias en lugar de centrarse en un único método.

La evaluación también ocupa un lugar central en este esquema. Si bien reconoció que no existen mediciones perfectas, sostuvo que los datos permiten orientar las decisiones y monitorear avances.

Por último, el modelo impulsado en San Juan se apoya en una alianza multiactoral que articula al Estado provincial con organizaciones de la sociedad civil y el sector privado. En un contexto en el que los desafíos educativos se vuelven cada vez más complejos, la propuesta de Feced y GDFE apunta a pensar la alfabetización no solo como una meta escolar, sino como una responsabilidad compartida que involucra a toda la sociedad.

Si bien Argentina amplió significativamente el acceso al nivel secundario en las últimas décadas, el avance cuantitativo no fue acompañado de una actualización del modelo pedagógico.

Esto generó una nueva problemática: si bien la escuela secundaria presupone que todos sus ingresantes han completado el proceso de alfabetización, este es solo un supuesto.

Evidencia nacional

A partir de los resultados de las pruebas estandarizadas Aprender Primaria 6°, realizadas en 2023 y de los indicadores de promoción del nivel, UNICEF estima que 250.000 ingresantes al nivel secundario en Argentina no alcanzan dominios satisfactorios o avanzados en comprensión lectora.

De acuerdo al informe presentado por Steinberg, el 34% de los estudiantes de sexto grado de primaria se ubica en los niveles “por debajo del básico” y “básico” en Lengua (12% y 22%, respectivamente), frente a solo un 29% que alcanza el nivel avanzado.

Para este reporte también se analizaron “los dominios efectivos en lectura y escritura de estudiantes de primer año de secundaria, y el relevamiento de las percepciones de docentes, directivos, autoridades y equipos técnicos sobre el problema.”

Tucumán: diagnóstico con base empírica

El estudio más detallado disponible fue desarrollado en la provincia de Tucumán, en el marco de una colaboración entre el Ministerio de Educación de Tucumán, el INVELEC y UNICEF. La muestra incluyó 2.861 estudiantes de primer año de 58 escuelas secundarias.

Entre las cifras que preocupan se destaca que “Casi un 20% de los estudiantes que ingresan a la secundaria en Tucumán no puede leer de forma autónoma, y más de la mitad no logra realizar operaciones básicas de comprensión sobre textos continuos.”

En cuanto a la escritura se establece que “ El 14% de los estudiantes no realizó la consigna de escritura, no escribe por sí mismo, produjo escrituras no convencionales o textos de menos de nueve palabras.”

Durante la presentación, Steinberg compartió ejemplos reales de ejercicios de escritura de jóvenes con una caligrafía casi ilegible, o sin sentido, y comparable a la de los niveles iniciales.

Entre otros datos se destacó que “El 40% tuvo desempeño básico en ortografía (errores en cinco o más palabras), el 60% no utilizó signos de puntuación o los usó de manera inadecuada, y el 17% cometió errores de segmentación de palabras en dos o más oportunidades.”

Entender el por qué para accionar

El informe identifica un conjunto de problemas y causas que atraviesan los niveles e impacta de forma directa en el pasaje entre cada uno de ellos. En el caso del nivel primario se observa un ausentismo crónico y pedagogías interrumpidas que evitan la consolidación de aprendizajes fundamentales.

El puente entre primaria y secundaria es uno de los puntos críticos donde no se da un fluir esperado ya que la alfabetización no es completa en todos los casos. A esos se suma que “la formación disciplinar de los docentes y la fragmentación curricular dificultan consolidar lectura, escritura y comprensión de textos de manera transversal.”

Ante este diagnóstico, UNICEF Argentina desarrolló una estrategia de intervención articulada en dos componentes principales. La primera fue la constitución de una alianza técnico- política con la red UNICEF–UNESCO Argentina/Uruguay para instalar el problema en la agenda pública.

Además de trabajar con especialistas en el análisis de evidencia, el vínculo con la gestión pública es clave para el desarrollo de acciones concretas. Sus actividades incluyen la organización de webinars y seminarios regionales de formación e intercambio de buenas prácticas. El ciclo comprende ediciones en Argentina (2024), Uruguay (2025) y nuevamente Argentina (2026). En el marco de esta red, UNICEF y UNESCO publicaron tres documentos de referencia: un estudio cuantitativo sobre los casos de Argentina y Uruguay (Los desafíos en la lectura y la escritura en el ingreso a la educación secundaria), y estudios cualitativos separados para cada país.

En segundo lugar, se destaca la asistencia técnica a provincias en el diseño e implementación de programas de fortalecimiento de aprendizajes en lectura y escritura, con foco en los ingresantes a la secundaria que no leen de forma autónoma o no escriben de forma convencional. Resulta clave en esta asistencia el rol de las familias durante el proceso de nueva alfabetización.

En el caso de Tucumán se implementó un programa piloto durante 2025 efectivo en 84 escuelas secundarias. El resultado más relevante fue la aplicación de pedagogías estructuradas con espacios de asistencia por fuera de las aulas lo que permitió que una proporción significativa de estudiantes sin dominio autónomo alcanzara el nivel esperado en solo cuatro meses.

En una charla titulada “La ciencia del sueño”, el especialista combinó divulgación científica, ejemplos cotidianos y preguntas abiertas sobre uno de los fenómenos más complejos del organismo.

El sueño como valor productivo

Para empezar, Golombek propuso correrse de la idea de que dormir es una pérdida de tiempo. Por el contrario, destacó que se trata de una función biológica indispensable, respaldada por abundante evidencia científica.

Según explicó, no se trata de “ganar o perder tiempo”. El cuerpo necesita una cantidad mínima de horas de descanso para funcionar adecuadamente, y cuando eso no ocurre, las consecuencias aparecen rápidamente. “La deuda la pagás con tu cuerpo al día siguiente”, advirtió.

En este sentido, hizo mención a uno de los principales enemigos contemporáneos del descanso: “El streaming es el ladrón del sueño”, afirmó, en referencia a los sistemas de reproducción automática que prolongan el consumo de contenidos y dificultan el corte necesario para ir a dormir.

A esto se suma una falta de conciencia generalizada sobre la importancia del descanso. Según señaló, muchas veces no se dimensiona el impacto que tiene dormir mal en la salud física, mental y emocional.

Un fenómeno todavía enigmático

A pesar de los avances científicos, el sueño sigue siendo, en muchos aspectos, un misterio. Golombek explicó que si bien no se sabe exactamente por qué tenemos que dormir, existen diversas hipótesis: desde la reparación del cuerpo hasta la eliminación de toxinas o la consolidación de la memoria, pero ninguna explicación resulta completamente concluyente.

Sin embargo, mencionó un factor que no se puede pasar por alto: “Si el sueño no ocupa un rol importante, es el peor error de la evolución”. Para Golombek, esa sola idea permite dimensionar su importancia.

Durante el descanso, además, el cerebro permanece activo. De esta manera, al soñar se encienden partes del cerebro que siguen trabajando y construyendo, explicó. En ese sentido, incluso procesos como el aprendizaje o el entrenamiento pueden verse reforzados durante el sueño.

Hábitos culturales y biología

En Argentina, donde se acostumbra a comer y dormir tarde, los hábitos culturales y las necesidades biológicas están puestas en constante tensión. Si bien reconoció que estas prácticas forman parte de una identidad cultural, advirtió que el cuerpo no está naturalmente preparado para esos horarios.

“Uno puede acostumbrarse, pero no es algo genético”, aclaró. Por eso, propuso introducir cambios graduales, como cenar más temprano o elegir comidas más livianas, que permitan mejorar la calidad del descanso sin renunciar completamente a las costumbres.

Sueño, emociones y aprendizaje

Golombek también destacó la relación directa entre el sueño y la regulación emocional. Dormir mal no solo afecta el rendimiento cognitivo, sino también el estado de ánimo y la capacidad de vincularse con otros. “Si no dormís bien, estás más irritable, más ‘agrietado’, soportás menos las opiniones contrarias”, explicó.

En el caso de los niños, este vínculo resulta aún más relevante. Un buen descanso favorece tanto el aprendizaje como las habilidades sociales, mientras que los problemas de sueño pueden impactar negativamente en el desarrollo emocional.

Además, recordó que no todas las experiencias vinculadas al dormir son placenteras, como ocurre con los terrores nocturnos, lo que también requiere acompañamiento y educación.

Repensar la escuela y los ritmos

El especialista también se refirió a experiencias que buscan alinear mejor los tiempos escolares con los ritmos biológicos. Mencionó, por ejemplo, un proyecto piloto en la Ciudad de Buenos Aires en el que algunas escuelas comenzaron a retrasar su horario de ingreso.

Los primeros resultados, según comentó, muestran que los estudiantes llegan más puntuales. El desafío, ahora, es evaluar el impacto de esta medida en el rendimiento académico y la salud.

Estrés e insomnio

Por último, abordó el problema del insomnio, que puede manifestarse de distintas formas: dificultades para conciliar el sueño o para sostenerlo en el tiempo. En muchos casos, explicó, el principal factor es el estrés.

Frente a esto, recomendó incorporar hábitos que ayuden a reducir la activación antes de dormir, como leer, escuchar música o practicar técnicas de relajación. “Todo lo que baje el estrés va a ayudar al sueño”, concluyó.

La curiosidad como motor

Más allá del tema central de la charla, Golombek dejó una reflexión sobre la curiosidad, un rasgo que, según señaló, suele estar más presente en la infancia. “Los chicos hacen preguntas que de grandes nos da vergüenza”, afirmó, y advirtió que, en algunos casos, la educación formal tiende a desalentar esa actitud.

Recuperar esa capacidad de asombro, sugirió, es también una forma de acercarse al conocimiento científico y de sostener preguntas abiertas sobre fenómenos tan complejos como el sueño.

El mapa y el territorio como experiencias que permiten tomar decisiones que pueden ir desde el trabajo con un pequeño grupo hasta la posibilidad de generar un gran impacto en toda la comunidad.

Generar impacto en la alfabetización y alfabetización digital

Aurelia Furnari compartió con los presentes cómo en Pergamino lograron revertir una situación de chicos que estaban en el alfabetismo; no solo logrando alfabetizarlos sino también llevarlos a la alfabetización digital; una cuestión clave en este presente.

“Eso fue en el 2004. Pero la buena noticia es que hoy, después de un año y medio de trabajo, todos han logrado importantes avances. Si bien todavía tenemos que seguir profundizando algunas cuestiones, básicamente, de comprensión y fluidez, hoy están en lo que nosotros denominamos alfabéticos”, celebró Furnari sin dejar de remarca la importancia de continuar trabajando para implementar nuestras estrategias que fomenten no solo la lectura sino también la regularidad del aprendizaje.

Y explicó: “Tuvimos que trabajar muchísimo con las familias para que se comprometieran. Lo que hicimos fue hablar con su familia y decir, hoy tu chico está acá, despreocupate, va a salir adelante, pero necesitamos sí o sí un compromiso tuyo, sobre todo de la mamá, de que venga todos los días.”

Un ecosistema de conocimiento

Tres de Febrero es un municipio con más de 20 jardines, profesorados, escuelas de arte, y colonias de verano donde la alfabetización es un eje central pensada como parte de su desarrollo educativo.

La Directora de Desarrollo Educativo, Leila Perez Sandonato destacó el interés genuino en crear una verdadera red educativa: “Estamos muy interesados en lo que pasa por fuera del tiempo escolar, por fuera de las clases y sobre todo también en los recesos escolares. Entonces ahí contamos con una red de educación no formal, con apoyos, con diversos programas.

Y agregó con respecto a las colonias: “Es difícil a veces compertir con las actividades deportivas hacia lo pedagógico. Creo que las herramientas digitales, como la aplicación ¡A leer en vivo!, fue de gran utilidad y han tenido un gran resultado. Los chicos se comprometieron con la actividad, íbamos semana a semana.”

Robótica e integración

La Escuela Municipal de Robótica y Nodos Tecnológicos de Junín no es solo un lugar de aprendizaje, sino también de encuentro para entender las necesidades de los chicos y jóvenes del municipio.

La coordinadora de la Escuela, María Luz Muraciole planteó: “La importancia del boca a boca, de cómo se construye una estructura que genera confianza. Y esa confianza acompaña después con los resultados, no solamente las métricas, sino el posicionamiento de los niños que atraviesan esa experiencia.”

Además, Muraciole destacó la importancia de cómo desde el espacio que coordina trabajan con situaciones de riesgo como el grooming y/o el bullying y donde la tecnología funciona como un disparador de oportunidades.

La gestión desde la cercanía

¿Cómo es liderar proyectos educativos desde la desconfianza que puede generar la política? La pregunta no es incómoda para las invitadas que conocen los territorios en los que trabajan día a día y toman decisiones desde el conocimiento.

Las tres invitadas coincidieron en la importancia del rol de las familias en el proceso de alfabetizador; en especial al pensar en los entornos más allá de las aulas tradicionales.

“Creemos que esto es una responsabilidad compartida, nosotros estamos haciendo un esfuerzo que nos encanta, pero si no tenemos ese apoyo, es difícil sostenerlo. Necesitamos el compromiso de las familias. En ese sentido nada más, no les podemos pedir que hagan otras cosas, pero sí que los chicos generen ese lugar para que podamos trabajar con ellos.”, subrayó Furnari y destacó la importancia interdisciplinaria de trabajar lo pedagógico no solo con docentes sino también con psicopedagogos. Y resaltó: “Independientemente de que soy un poco crítica de la escuela de hoy, los chicos tienen que estar en la escuela.”

Muraciole también destacó la importancia de generar confianza en la comunidad y puso el foco en el disfrute que puede generar el aprendizaje: “Sentir ese disfrute porque me salió, porque pude, porque puedo. Es fundamental, entonces acompañamos a las trayectorias articulando por las escuelas. Las escuelas quieren venir a visitar la Escuela de Robótica también pero, digamos, sigue siendo un diálogo a seguir conversando para encontrar esos puntos donde las trayectorias se articulen y pueda haber una retroalimentación.”

Perez Sandonato planteó: “Entre el sistema formal del nivel superior de nuestro profesorado y nuestros programas de educación no formal, hay diálogo constante porque los mismos estudiantes egresados retroalimentan los programas. Ahora, como bien dicen las presentes, es un poco más complejo el diálogo con las escuelas del nivel primario inicial. Y nos sucede mucho esto en los barrios que tenemos estos dispositivos de educación no formal, las unidades de desarrollo infantil. Por ahí el niño quiere quedarse todo el día con nuestro dispositivo y que nosotros salimos a marcar la importancia de la educación formal y la importancia de que vayan a la escuela.”

A partir del informe “Progresiones de aprendizaje en lectura hacia trayectorias lectoras más equitativas”, la investigadora del CONICET Valeria Abusamra propuso repensar la enseñanza de la lectura desde una perspectiva que articule la planificación pedagógica y las condiciones sociales: “Es difícil pensar en progresiones de aprendizaje si no se buscan condiciones más equitativas”, afirmó.

Esto representa un desafío central para el sistema educativo. Según Abusamra, el potencial igualador de la educación solo puede concretarse si se generan condiciones más equitativas desde el inicio. En ese sentido, la alfabetización no es solo una habilidad escolar, sino que representa una condición indispensable para la participación plena en la vida social y cultural.

Brechas cada vez más amplias

Según estudios regionales, una proporción significativa de estudiantes no alcanza niveles adecuados de comprensión lectora en los primeros años de escolaridad. Estas brechas, lejos de reducirse, tienden a ampliarse con el tiempo.

Frente a este escenario, Abusamra propuso pensar la enseñanza de la lectura a partir del concepto de “progresiones de aprendizaje”. Se trata de modelos que describen cómo se desarrollan, de manera gradual, habilidades complejas como la lectura de palabras, la fluidez y la comprensión de textos.

Sin embargo, advirtió que estas progresiones no deben confundirse con los grados escolares ni pensarse como puntos de llegada: “No deben ser entendidas como metas terminales, sino como representaciones de un proceso de avance”, explicó. En este sentido, subrayó que el aprendizaje debe concebirse como un continuo, atravesado por trayectorias diversas.

Entender cómo aprende cada estudiante

Uno de los aportes centrales de este enfoque es la posibilidad de identificar “perfiles lectores”, que permiten comprender en qué etapa del proceso se encuentra cada estudiante.

En relación con esto, la investigadora destacó que la decodificación, es decir, la capacidad de leer palabras, es una condición evaluativa necesaria pero no suficiente. En ese sentido, Abusamra explicó que la automatización de la lectura permite liberar recursos cognitivos claves para la comprensión de textos. Sin embargo, a diferencia de la decodificación, la comprensión no se automatiza sino que requiere un esfuerzo constante y activo por parte del lector, según explicó.

Además, remarcó el carácter cultural de la lectura y la escritura: “Nadie nace sabiendo leer y escribir”, señaló, y puso especial énfasis en el desarrollo temprano de la oralidad. Diversos estudios muestran que la cantidad y calidad de las interacciones en los primeros años de vida inciden directamente en la adquisición del vocabulario, lo que a su vez impacta en los procesos posteriores de alfabetización.

El rol de la enseñanza y las políticas educativas

Desde esta perspectiva, las políticas educativas adquieren una centralidad indiscutible. Para Abusamra, es fundamental que el acompañamiento a los docentes cuente con un conocimiento de base profundo acerca de las habilidades prácticas sobre las que se va a trabajar y lo que se va a evaluar.

Las progresiones de aprendizaje, en este sentido, pueden funcionar como una guía para orientar la planificación, el diseño curricular y la toma de decisiones pedagógicas.

Enseñar en contextos complejos

Sin embargo, también advirtió que estas herramientas deben ser utilizadas con criterio, atendiendo a los contextos específicos en los que se enseña. “Trabajamos con habilidades extremadamente complejas”, sostuvo, y enfatizó la necesidad de comprender el entorno en el que se desarrollan los estudiantes.

En un escenario atravesado por la hiperconectividad, la investigadora también invitó a revisar el rol de los adultos. “Tenemos que preguntarnos qué estamos haciendo”, afirmó, en relación con los hábitos de lectura y el uso de la tecnología. Lejos de rechazar estos cambios, propuso aprovechar las herramientas disponibles para formar lectores críticos.

De esta manera, Abusamra propuso un enfoque en el que enseñar a leer no sea solo transmitir una habilidad técnica, sino acompañar un proceso complejo, progresivo y profundamente ligado a las condiciones sociales.

En el segundo y último día de las Jornadas de Alfabetización convocadas por la solución educativa integral Ticmas, Celia Rosemberg (CIIPME, CONICET-UBA) y Fabio Tarasow (PENT-FLACSO) abrieron un diálogo para repensar las prácticas y las ideas que atraviesan la educación en espacios formales como no formales, desde el hogar, la escuela, una comunidad aislada, e incluso el mundo adulto que se enfrenta a una nueva necesidad de aprendizaje y enseñanza digital.

Multialfabetizar es la tarea: aprendizaje a lo largo de la vida

“Podemos asociar o imaginar a la cultura como un cometa avanzando y por detrás va dejando una estela. Esa estela son todos los productos o alfabetizaciones tenemos que ir aprendiendo.”, reflexionó Tarasow y destacó: “Teníamos que aprender la cultura, la alfabetización de entrada, la alfabetización urbana, pero con el avance de la tecnología y la incorporación a la cultura, tenemos que empezar a manejar otras alfabetizaciones, como la alfabetización digital, la alfabetización de los medios, entender cómo vamos funcionando en cada uno de los dispositivos en la sociedad, investigar a las organizaciones en inteligencia artificial, y además preguntarnos qué significa esto.”

Y destacó un punto que muchas veces parece olvidado: “Todas estas capas que se van agregando van generando una complejidad que muchas veces deja por afuera a todos aquellos que cuando pasó el cometa ya habían salido del sistema educativo.” Por eso para Tarasow también se trata de pensar: “Lo que pasa con los adultos que no tienen un punto de inserción para alfabetizarse en lo que son las nuevas capas: digital, inteligencia artificial, etc.”

En este cambio de paradigma tecnológico, Tarasow reflexionó sobre sus trabajos previos en los que “Hacíamos educación a distancia y no pensábamos que la distancia era un problema porque pensábamos que los dispositivos digitales eran un punto de encuentro. Entender cómo funcionan estos dispositivos, cómo leer los mensajes, cómo interpretar los mensajes que pasan por ahí, es parte de las actualizaciones.”

En el inicio: la alfabetización

“Los chicos desarrollan la alfabetización muy tempranamente. Empiezan a aprender estos múltiples lenguajes, prácticamente desde el nacimiento. Y entonces, más allá de aprender las letras, o más allá de aprender las correspondencias del lenguaje hablado, del lenguaje escrito, todas estas competencias se desarrollan sobre un cúmulo de cuestiones que tienen que ver con la realidad, con manejar el vocabulario, con manejar múltiples formas exclusivas”, explicó Celia Rosemberg quien se especializa en la alfabetización inicial.

Rosemberg planteó cómo se incrementó en los últimos años la tensión educación- tecnología de una forma que no siempre es productiva: “No se trata de pantallas sí o de pantallas no, sino de qué experiencia generamos en torno a los niños y a los adultos. Y, en realidad, para poder hablar hace falta que las experiencias sean comunicativas con el lenguaje oral, con el lenguaje escrito, con todos los otros lenguajes, son producciones de sentido que definimos en la comunicación social.”

Y este proceso de vínculo se destaca el programa “Niño a niño” que desde hace más de un década desarrolla Rosemberg con su equipo en el que niños mayores le leen a niños más pequeños generando una interacción única y un proceso de aprendizaje mutuo. Una experiencia de prácticas y encuentros que invita justamente a repensar el uso de la tecnología desde las experiencias y no desde los dispositivos.

Habilidades digitales: ABC

Pensar hoy en la alfabetización digital es clave para el presente y el futuro cercano. Tarasow reflexionó que hoy se trata de “Un territorio básico de lo que uno tiene que saber y aprender. Y es interesante porque estás tecnologías forman parte de la vida profesional y personal.”

“Y sin embargo, estamos viviendo en un país que está haciendo mucho también para sacar a los dispositivos educativos de las aulas cuando en realidad forman parte de la vida personal y profesional. Es en las aulas donde los chicos tienen que aprender a usarlos porque si no es ahí ¿dónde es?”, planteó.

Además destacó que se pasó de cierta “euforia” a la prohibición. Y en cuanto a la copia de estrategias educativas del extranjero, tanto Rosemberg como Tarasow reforzaron con claridad que es necesario poder tener en cuenta los contextos.

Otro de los grandes temas es el rol de los docentes en este aprendizaje continuo donde Tarasow planteó que “El problema de la inteligencia artificial no es un problema tecnológico sino un problema pedagógico”. Y retomó la importancia de la actualización en la construcción de sentido en esta necesidad “de sacudirse un poco” y encontrar nuevas formas en el proceso de enseñanza: “La IA nos puede hacer mejores siempre y cuando la usemos para tensionarnos.”

La pandemia de COVID-19 y el impacto en lo educativo también formó parte de la mesa en la que se resaltó el aspecto tecnológico como oportunidad. Rosemberg planteó que entre los “Más chiquitos se dio una situación tripartita entre la institución educativa, los chicos y las familias en el hogar”.

En la charla titulada “Cómo potenciar la comprensión lectora con inteligencia artificial”, el especialista propuso alejarse de miradas basadas en el rechazo o entusiasmo acrítico para pensar de qué manera estas herramientas pueden integrarse de forma significativa en el aula.

Para contextualizar el presente, Artopoulos trazó un paralelismo histórico: en 1968, docentes de matemática se movilizaron contra el uso de calculadoras electrónicas en las escuelas. Con el tiempo, sin embargo, el sistema educativo debió adaptarse a esa tecnología.

“Hoy estamos en el ‘momento calculadora’, pero atravesando toda la currícula”, explicó, señalando que el impacto de la inteligencia artificial no se limita a una disciplina específica, sino que reconfigura el conjunto de las prácticas educativas.

Un cambio que interpela a la enseñanza

Lejos de centrarse únicamente en la herramienta, el análisis apuntó a las transformaciones que este escenario exige. “Un problema que tenemos es que los estudiantes usan la inteligencia artificial y los docentes no tanto”, advirtió, marcando una brecha que condiciona el vínculo con el conocimiento.

En este contexto, uno de los principales desafíos radica en revisar las consignas escolares. Según Artopoulos, muchas de las propuestas actuales no están diseñadas para un entorno donde la IA forma parte de la vida cotidiana, lo que obliga a repensar tanto los objetivos como las estrategias de enseñanza.

A su vez, planteó que la inteligencia artificial todavía no ha sido incorporada como un objetivo de aprendizaje en sí mismo, lo que limita su potencial pedagógico. En lugar de intentar evitar su uso, sostuvo, es necesario enseñar a utilizarla de manera crítica y productiva.

Entre el rechazo y el entusiasmo acrítico

El especialista también cuestionó las posiciones extremas frente a la tecnología. Por un lado, advirtió sobre la tentación de prohibir su uso en el ámbito educativo; por otro, alertó sobre los riesgos de una adopción indiscriminada.

En este sentido, mencionó experiencias recientes que no lograron los resultados esperados, como el desarrollo de tutores basados en inteligencia artificial, lo que evidencia que estas herramientas no pueden reemplazar el trabajo docente.

“El rol del docente cambió”, afirmó. Hoy, su función central no radica únicamente en transmitir contenidos, sino en conocer en profundidad a sus estudiantes para encontrar las formas más eficaces de interpelarlos.

Alfabetizar en un mundo tecnologizado

Para Artopoulos, el debate sobre la inteligencia artificial no puede separarse de una discusión más amplia sobre la alfabetización. “Alfabetizar es leer el mundo”, sostuvo, y subrayó que este mundo está cada vez más atravesado por tecnologías digitales y sistemas de inteligencia artificial.

Desde esta perspectiva, la enseñanza de la lectura también debe transformarse. El especialista cuestionó los enfoques que apelan exclusivamente a la obligación y propuso recuperar el interés y el deseo como motores del aprendizaje. “Hemos intentado introducir a los estudiantes en la lectura desde la imposición y no desde el interés”, señaló.

Asimismo, llamó a revisar el vínculo de los docentes con los contenidos y los formatos tradicionales. “Muchos docentes enseñan desde un canon sin ponerse en los zapatos del estudiante actual”, explicó.

En este escenario, el desafío no es solo incorporar nuevas herramientas, sino desarrollar capacidades más complejas. La inteligencia artificial, bien utilizada, puede potenciar los procesos de aprendizaje, pero también exige habilidades más sofisticadas por parte de estudiantes y docentes.

De esta manera, su planteo no se limita a la incorporación de tecnología en el aula, sino que invita a una transformación más profunda, destacando la necesidad de promover una lectura analítica capaz de interpretar, cuestionar y contextualizar la información en entornos cada vez más automatizados.

La investigadora del CONICET Beatriz Diuk expuso acerca del rol docente y la importancia de identificar con claridad qué se espera enseñar para poder planificar la manera más eficaz de hacerlo.

Consultada acerca de cómo evitar que los docentes se sientan solos, Diuk sostuvo que la práctica educativa exige un proceso profundamente reflexivo y remarcó el valor de hacerse preguntas permanentemente: “Si uno tiene preguntas sale a buscar respuestas, es la mejor manera de conectarse con otros”.

En esa línea, planteó que el inicio del ciclo lectivo debería estar atravesado por interrogantes fundamentales: quién es cada alumno -en profundidad- y cuáles son los objetivos de aprendizaje para ese año.

Asimismo, subrayó la importancia de que los docentes confíen en sí mismos: en lo que ven y en lo que cada estudiante transmite cuando duda, se equivoca o aprende.

Brechas entre teoría y práctica

La investigadora también cuestionó la brecha entre el saber académico y el conocimiento práctico docente. “Hay un saber profesional que no llega a la academia, que no se sabe mirar”, afirmó. A esto se suma, según advirtió, un clima de polarización que tiende a paralizar a los maestros al enfrentarlos a posturas extremas, sin matices ni procesos intermedios.

Frente a este escenario, propuso avanzar hacia una nueva mirada sobre los procesos de alfabetización a partir de cambios graduales, sostenidos en un conocimiento real del contexto en el que se enseña.

En ese sentido, aclaró: “No hay que mezclar la comprensión lectora con el sistema de escritura. Necesitamos aulas donde los dos componentes del proceso de alfabetización estén presentes”.

Enseñar las letras

También reivindicó la enseñanza explícita de las letras, una práctica que en algunos discursos pedagógicos fue relegada por considerarse “antigua”. “¿En qué modernidad dejamos a miles de chicos sin saber escribir?”, se preguntó. Para Diuk, el problema no está en los contenidos tradicionales, sino en las formas en que se enseñan: “Confundimos el qué con el cómo”.

La transformación de los hábitos de lectura también ocupa un lugar en su análisis. Si bien reconoció que hoy se lee mucho más en pantallas, advirtió que la lectura en papel se encuentra en retroceso, lo que plantea nuevos desafíos para la escuela.

Otro punto clave es el tiempo destinado a la alfabetización. Según señaló, debería ser mayor al estipulado en los diseños curriculares, especialmente en primer grado. “Es una herramienta que abre la puerta al mundo de los grandes”, afirmó, destacando el entusiasmo de los niños por aprender a escribir como un momento clave de autonomía.

A modo de cierre, Diuk dejó un mensaje tanto para docentes como para familias: recuperar el “momento mágico de la lectura” y garantizar la asistencia escolar. “La escuela tendrá sus problemas, pero es mucho mejor que la no escuela”, concluyó.

En el marco del primer día de las Jornadas de Alfabetización propuestas por Ticmas en la 50° Feria Internacional del Libro de Buenos Aires, Cristina Rodrigues- quien es Directora de Tecnología Educativa de la Secretaría de Educación y Empleo de Vicente López- compartió la experiencia del Municipio de educar y alfabetizar a través del juego en las colonias de verano.

¿Cómo lograr que un chico elija leer? Esa es una de las grandes preguntas motoras que llevan a pensar en oportunidades. La gamificación del aprendizaje es una gran herramienta para trabajar en diversos ámbitos y edades. La propuesta de ¡A leer en vivo!, desarrollada por la solución integral Ticmas, apunta a transformar a los niños en “streamers” y de esta forma fomentar la lectura en voz alta y la fluidez; además de apuntalar la comprensión a través del juego.

Del “no va a funcionar” al “¡Quiero leer!"

Pensar que los chicos quieran pausar una actividad física, o un juego en la pileta para elegir leer no es distópico. Y el Municipio de Vicente López tiene la evidencia. “Creí que no iba a funcionar”, se sinceró Cristina Rodrigues sobre la idea de hacer leer a los chicos en una colonia de verano.

¡A leer en vivo! fue una experiencia diseñada para que chicos de entre 9 y 10 años, interactúen con textos seleccionados según sus intereses y que puedan convertirse en “streamers” por un día, a partir de lecturas individuales y grupales desarrollando confianza y expresión.

La sorpresa fue grata. “Me acuerdo que cuando llegamos el primer o el segundo día, la responsable de toda la gestión nos planteó que los chicos no se van a abarcar estar un mes leyendo no se lo van a abarcar, no hay chance”, rememoró Matías Palacio sobre los inicios del programa en las colonias de Vicente López.

El Municipio logró un impacto del 70% en la mejora de la fluidez lectora a partir del uso de ¡A leer en vivo! con los grupos que trabajó en las colonias. “Para nosotros fue muy importante primero porque este proyecto va fuera de la escuela; no lo hacemos en la educación formal sino en la colonia aunque después sí lo implementamos en nuestras escuelas y eso nos da la posibilidad de pensar en todos los chicos de Vicente López no solo en los que vienen de las escuelas municipales”, destacó Rodrigues.

“Lo más lindo de esto era ver que los chicos que en su momento no querían leer después pedían pasar a leer; entonces acá el valor más importante está en darles a los chicos la motivación de que no le tengan miedo a leer de que puedan leer y que si no leen fluidamente está bien porque lo van a perfeccionar y que también a través del error, que jugando se aprende”, reflexionó y celebró la Directora de Tecnología Educativa de Vicente López y subrayó la importancia de este tipo de acciones de gamificación y aprendizaje que luego se implementó en la Escuela Dorrego.

La tríada: Gobierno- Empresa- Academia

Las vinculación entre el sector público y privado revela nuevas oportunidades, en especial cuando la tecnología funciona como puente educativo y se enlaza con la academia. “Esto tiene que ver con colaborar entre todos; porque el cambio de la educación tiene que tener ese lugar de cruce. La empresa nos puede aportar esto, nosotros aportamos el campo, y la academia y la investigación aportan el saber.”, planteó Rodrigues.

Por su parte, Matías Palacio planteó que probar ¡A leer en vivo! en las colonias: “Fue realmente una experiencia transformadora, ya que nos habilitaron la posibilidad de estar en una situación fuera del aula que no la no la tuvimos antes. No soy docente, pero esta experiencia me permitió entender lo que es la docencia, la importancia del docente como mediador”. Incluso Palacio compartió cómo los chicos también lo desafiaron a él a practicar hacer “una medialuna” e ir mejorando; así como él los instaba a practicar su lectura a través del juego.

“La experiencia de que un niño o niña quiera salir de la pileta y trabajar con la lectura es la visión que tenemos nosotros de que puedan comprender ese amor por el conocimiento y que el conocimiento también está en una situación con el cuerpo. Te cuento eran pantallas pero también hacían la práctica o jugaban desde el piso”, destacó Rodrigues y planteó que en un principio estaba esa reticencia de los padres a que los chicos en la colonia dejen de hacer actividades físicas para usar tablets.

Y agregó: “Esto era mucho más que una pantalla porque los chicos llegan y tienen un motivo, un encuentro de motivación. Ellos comparten sus saberes previos, cuentan cuáles fueron sus logros. Se sienten satisfechos de haber leído de esa manera y de haber mejorado”.

El hecho, que reveló el portal local 0223, ocurrió en la Escuela Secundaria N° 18 “Astor Piazzolla”, ubicada en Gascón al 4800, en el barrio Don Bosco. Todo comenzó con un tradicional llamado anónimo, que advirtió sobre un supuesto artefacto explosivo en el establecimiento.

Después del mensaje, se desencadenó lo previsto. Evacuaron inmediatamente a los alumnos, docentes y directivos, con el despliegue de protocolo de las fuerzas de seguridad. El operativo concluyó, afortunadamente, sin hallazgos. La amenaza era falsa.

Luego de la interrupción escolar, la fiscal Florencia Salas quedó a cargo de la investigación y logró rastrear el número de teléfono desde el que se realizó la llamada. Con ese dato, dispuso el allanamiento del domicilio del estudiante, lo que permitió identificarlo como autor de la amenaza.

Las autoridades de la escuela coordinaron con la Justicia de Menores las particularidades del caso. Finalmente, se fijó como sanción económica una cifra equivalente al costo total del operativo policial desplegado, y la pérdida del beneficio social que el grupo familiar tenía asignado.

La directora de la escuela secundaria, Verónica Castro, habló sobre la amenaza de bomba. “Este equipo de conducción tomó como decisión no dejar pasar esta situación como una broma simple de un estudiante, sino abordarlo con la complejidad que tiene en un contexto social ya complejo”, indicó a La Nación+.

Castro explicó que, al recibir la advertencia, la escuela activó de inmediato el protocolo correspondiente. Según relató, la amenaza no ingresó al establecimiento sino que fue realizada directamente al 911, y tampoco fue necesario llevar a cabo un allanamiento. “Esta familia llamó a la comisaría y dijo que se hacía responsable porque era un miembro de su familia. Con el adulto responsable aún no me entrevisté”, explicó.

La directora contó que, desde la dependencia policial, informaron que existen sanciones económicas a los involucrados en estos episodios, y que el proceso de identificación “se hace en un plazo menor a 5 horas”. Y agregó que “si percibía un beneficio social, se le restaba un beneficio, y que la familia se tenía que hacer responsable del procedimiento, que oscila en torno a los 3 millones de pesos”.

“Hay chicos que tienen dificultades y situaciones complejas que acompañamos. Es un chico que tuvo conductas disruptivas, pero está dentro del rango adolescente se puede prever. No habíamos tenido amenazas a compañeros”, puntualizó Castro, sobre el caso señalado.

Tras el episodio, la dirección de la Escuela Astor Piazzolla dispuso que los estudiantes ingresen sin mochilas ni teléfonos celulares. Solo pueden llevar su carpeta, el cuaderno de comunicaciones y una cartuchera pequeña, todo dentro de una bolsa transparente que permita ver el contenido.

La medida se aplica en otros establecimientos educativos de distintas provincias ante situaciones similares. Este jueves se realizó en la escuela una jornada de convivencia de asistencia obligatoria, orientada a “sostener a la escuela como un territorio de paz”.

En los últimos días, tres estudiantes de sexto año de la Escuela Nuestra Señora del Camino, de entre 16 y 17 años, fueron imputados por intimidación pública después de amenazar con un tiroteo el lunes 20 de abril, según informó la Departamental DDI de Mar del Plata. El mensaje fue el clásico mensaje viral de las últimas semanas, en la puerta del baño de varones el jueves previo.

En otro episodio, la semana pasada, la Escuela Secundaria Técnica N° 2, situada en San Luis al 1445, en el centro de la ciudad, también fue evacuada tras una pintada hallada en un baño. A diferencia del caso de la Astor Piazzolla, en este episodio no se pudo identificar al responsable.

La amenaza motivó la intervención de la Brigada de Explosivos, que inspeccionó el edificio y confirmó que no había ningún artefacto peligroso en el lugar.

El gobierno bonaerense envió la semana pasada un documento a las escuelas de la provincia, con pautas de intervención frente a la ola de amenazas de tiroteos o detección de armas de fuego. Este procedimiento establece que el personal debe actuar con celeridad para priorizar la integridad de la comunidad y fija una cadena de comunicación inmediata entre directivos, inspectores y autoridades regionales.

El instructivo indica que, ante la aparición de mensajes amenazantes, la dirección de cada escuela debe radicar la denuncia ante la fiscalía para iniciar la investigación penal. Y si se exhibe un arma, los adultos deben tratar el objeto como si estuviera cargado y dialogar con el estudiante para mantener la calma, hasta que llegue la policía.

“Las inspectoras e inspectores nos están acompañando. En el territorio, en el día a día, son los docentes con el equipo de conducción los que tenemos que tomar minuto a minuto”, aclaró Castro.

Los alumnos de escuelas de la Ciudad de Buenos Aires que pierdan días de clase por la ola de amenazas de tiroteos deberán recuperar esas jornadas. Como ocurre en otros distritos, los padres también podrán afrontar consecuencias penales y civiles, cuando corresponda, si sus hijos se involucran en algún hecho intimidatorio.

Así quedó aclarado en uno de los últimos documentos oficiales que compartió el Ministerio de Educación porteño. La medida busca desalentar las falsas alertas que algunos estudiantes, con el fin de evitar concurrir a clases.

En las últimas horas, la cartera educativa compartió las nuevas pautas y el protocolo para enfrentar la detección de armas y qué hacer frente a este tipo de casos de actos intimidatorios.

Con el título “Pautas preventivas y orientativas sobre cómo accionar frente a situaciones de amenazas en los establecimientos educativos”, el texto establece punto por punto las medidas preventivas y modos de intervención.

“Ante la presencia de amenazas graves, la escuela debe hacer la denuncia de manera inmediata a través de la línea 911. Además deberá comunicar la situación a la Supervisión Escolar y/o al superior jerárquico correspondiente, a través de los canales formales y habituales de comunicación institucional”, indica el documento.

Luego, define que si aparece una pintada o nota intimidatoria, “se deberá preservar el espacio físico sin alterar evidencia”. “En caso de sospecha fundada o detección de un arma, se deberá aplicar el protocolo”, señala.

Además, se detalla que el personal directivo debe acompañar “en todo momento” el procedimiento, intentando reducir la exposición al resto de la comunidad educativa y resguardar la privacidad de los involucrados. La Policía puede solicitar información, ingresar a cualquier espacio físico, revisar las pertenencias del estudiante protegiendo su derecho a la intimidad y, si la situación lo amerita, confiscar celulares y computadoras.

La suspensión de clases

El gobierno porteño fijó que la continuidad pedagógica y seguridad escolar son principios rectores. Y define que “la suspensión de clases o la evacuación de un establecimiento ante la existencia de un peligro cierto e inminente responde a una evaluación técnica, objetiva y responsable del riesgo” que aplicará, de forma “excepcional”, “la autoridad policial en cumplimiento de directivas emanadas de la autoridad judicial competente”.

En los establecimientos donde ocurran este tipo de incidentes, habrá recuperación de clases y “se dispondrá la adecuación o prolongación del ciclo lectivo para asegurar el cumplimiento de los objetivos pedagógicos”.

Si la investigación judicial no solicita interrumpir las clases, la actividad escolar se mantendrá de forma habitual, con el cómputo regular de asistencias según el reglamento vigente.

Esta disposición ya generó roces, por ejemplo, en el Colegio Champagnat, donde tras un operativo policial motivado por una amenaza, se resolvió continuar con el dictado de clases pese al reclamo de familias que exigían la suspensión.

Las medidas preventivas y reparatorias

El martes pasado, la ministra de Educación de la Ciudad, Mercedes Miguel, giró una carta pública a la comunidad escolar, donde describió cómo se enfrentará la crisis de amenazas en las instituciones pedagógicas. Pero también instó a las familias a involucrarse con lo que consumen sus hijos.

“Su acompañamiento es importante porque lo que ocurre en casa y lo que conversamos con nuestros hijos también ayuda a prevenir. Les pido estar atentos, supervisar el uso de celulares, redes sociales y juegos en línea, indagar el contenido que circula y conversar sobre la gravedad que implica difundir amenazas, mensajes violentos o información falsa”, señaló en el texto.

“Es importante revisar mochilas, objetos que llevan a la escuela y prestar atención a cambios de comportamiento, al uso excesivo de dispositivos o a la participación en grupos desconocidos. La prevención empieza en casa y necesita del compromiso compartido entre familias y escuela”, agregó.

Entre las medidas preventivas, el protocolo sugiere a las autoridades educativas supervisar puertas de baños y espacios comunes durante los recreos y cambios de turno, evitar la salida de las aulas en horario de clases y, ante amenazas graves, radicar la denuncia de forma inmediata ante el 911 y la Supervisión Escolar. Cada escuela podrá disponer temporariamente el ingreso de alumnos sin mochilas ni bolsos.

Otro punto refiere a la responsabilidad civil y penal. Cualquier amenaza -virtual o presencial, anónima o con armas- que busque infundir temor o alterar el orden está tipificada como delito, y los estudiantes denunciados se enfrentarán al proceso penal correspondiente. Y los adultos responsables pueden ser imputados civil y penalmente, en caso que corresponda, debiendo afrontar incluso la reparación de daños patrimoniales y morales ocasionados a la institución.

El reglamento escolar porteño impulsado por el gobierno de Jorge Macri habilita que se imponga al alumno involucrado la realización de trabajos comunitarios o, en casos de mayor gravedad, el cambio de establecimiento.

Qué establece el protocolo cuando hay armas o riesgo real

En otro documento oficial, el ministerio de Educación porteño envió una guía a los docentes y establecimientos educativos de carácter obligatorio para instituciones públicas y privadas, donde haya armas involucradas.

El texto, titulado “Procedimiento de Actuación ante la sospecha fundada o detección de armas en el ámbito educativo”, clasifica las armas en tres categorías principales: de fuego (como pistolas, revólveres y armas caseras), blancas (cuchillos, navajas) e impropias (objetos habituales que, según la intención, pueden transformarse en armas, como palos, trinchetas o compases).

El protocolo distingue entre la detección directa de un arma y la sospecha fundada, esta última abarca denuncias verbales, escritas o digitales que provengan de personal docente, no docente, estudiantes o familias. Para avanzar en una denuncia, esos avisos deben sustentarse en comportamientos o hechos comprobables, evitando respuestas ante rumores o apreciaciones vagas.

Uno de los puntos más estrictos es si se confirma la presencia de una arma de fuego, la escuela debe llamar al 911. Solo las fuerzas de seguridad están habilitadas a manipular o retirar el arma, sin excepción, y el resto del personal debe abstenerse de cualquier contacto físico con la persona ni intentar quitarle el objeto.

“Separar preventivamente a la persona presuntamente portadora del arma, si la situación lo permite, sin ejercer violencia ni exponerla públicamente y en un marco de cuidado”, señala el documento.

Cuando la persona involucrada sea un niño, niña o adolescente, la prioridad es su resguardo físico y emocional. El equipo directivo debe acompañar al estudiante a un espacio privado -junto a un adulto de confianza-, llamar de inmediato a los adultos responsables y, si estos son potencialmente quienes vulneran derechos, contactar a la línea 102 del Consejo de Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes (CDNNyA). En ese contexto, se debe enfatizar el riesgo de portar armas y asegurar que el estudiante nunca quede solo antes de la llegada de su referente legal.

Al personal de las instituciones educativas, el texto recomienda que, en caso de que haya un arma de fuego en el ámbito educativo, considerarla “como si estuviera cargada”.

“Intentar, de manera tranquila y sin confrontación, que la persona involucrada dirija el arma hacia una superficie segura (por ejemplo, un mueble preferentemente de madera, el piso o una mochila con libros), de modo de evitar su caída y que apunte hacia otras personas”, establece, y añade “sugerir que retire el dedo del gatillo”.

Para las armas blancas o impropias, el protocolo exige analizar la intencionalidad y el contexto. La mera presencia de herramientas cortantes no implica automáticamente una situación de riesgo. El documento indica que se debe evaluar si el objeto tiene justificación pedagógica (por ejemplo, el uso de cuchillos en clases de cocina o elementos punzantes en formación técnica). Y se recomienda que los equipos directivos expliquen a los estudiantes el uso legítimo y responsable de esos elementos, y que cada escuela delimite su aplicación.

Tras resolver la situación inmediata, el protocolo fija la comunicación obligatoria de lo sucedido a la Supervisión Escolar. En los casos que involucren indicios de delito, la denuncia judicial es un paso obligatorio. El abordaje posterior requiere informar a las familias del grupo de estudiantes afectado, preservando en todo momento la identidad del alumno involucrado.

Luego, se intentará promover encuentros y espacios de diálogo con madres, padres o adultos responsables, remarcando que el acompañamiento y supervisión de la conducta escolar es parte de sus obligaciones, con el fin de construir acuerdos que prioricen el cuidado, el respeto y la resolución pacífica de conflictos.

Los datos recabados no sólo evidencian la magnitud del problema, sino que lo sitúan como un tema presente en todo el país. Sol Alzú, analista de datos de Argentinos por la Educación, afirmó en Infobae en Vivo A las Nueve: “Vemos que los chicos están perdiendo aproximadamente un mes de clases al año y se va acumulando".

En este sentido afirmó que “se va acumulando a lo largo de toda la primaria y termina siendo prácticamente un año de clases que se pierde en toda esa trayectoria, solamente en el nivel primario. Y esto solamente debido al ausentismo estudiantil”.

Alzú agregó que a las faltas individuales de los alumnos, se deben sumar los paros docentes, los problemas de infraestructura en las escuelas y las condiciones climáticas adversas, especialmente en provincias con temperaturas extremas. Además, algunas provincias ya no cumplen, desde la planificación, con los 190 días de clase que exige la normativa nacional.

La suma de estos factores ubica la cantidad real de días de clase muy por debajo de lo establecido oficialmente. Alzú explicó: “Sabemos que los chicos quedan seguro por debajo de los 155 días de clases al año y sobre todo en un contexto en el cual estamos viviendo nosotros, que vemos que hay dificultades en los aprendizajes, tanto en lengua como en matemática, en el nivel primario y en el nivel secundario, lo cierto es que cada día, cada hora cuenta y hace la diferencia”.

Datos por provincia y diferencias entre sectores

La investigación destaca que para el nivel primario, la información más precisa proviene de tres jurisdicciones: provincia de Buenos Aires, ciudad de Buenos Aires y Mendoza. Allí, los datos oficiales permiten calcular que, en promedio, se pierden 30 días de clase al año. Estos registros diarios, digitalizados y consolidados a nivel provincial y nacional, representan la metodología de medición más confiable.

Para el nivel secundario, la situación cambia. Alzú detalló que, en ese caso, los jóvenes completan cuestionarios junto con las pruebas estandarizadas y declaran cuántas faltas tuvieron en un rango determinado. El 51% de los estudiantes admite faltar más de quince veces al año, dato reportado en octubre, antes de finalizar el ciclo lectivo.

En este sentido, la profesional señaló que algunas normas permiten a los estudiantes faltar hasta 20 veces en el año, aunque anteriormente ese margen era de 25.

Motivos del ausentismo y rol de la familia

El análisis de Argentinos por la Educación identificó los motivos principales detrás de las inasistencias. Según la analista, el primer motivo que reportan los estudiantes es por problemas de salud propios, considerado como justificado. Sin embargo, 4 de cada 10 alumnos indican que faltan por no tener ganas de ir a la escuela, cifra que asciende a 5 de cada 10 en escuelas del sector privado.

Un informe complementario del Ministerio de Capital Humano indica que los estudiantes faltan más los lunes y viernes, cerca de los fines de semana largos y de las vacaciones de invierno. “Parecería ser que en una buena proporción de los casos, los calendarios escolares terminan adaptándose más bien a los calendarios de las familias, de los adultos, de las vacaciones, viajes”, dijo Alzú.

Sobre la relación entre ausentismo y nivel socioeconómico, el relevamiento sostiene que hay mayor cantidad de faltas en el sector privado, especialmente relacionadas con la motivación para asistir a clases.

A fin de revalorizar la presencia de estudiantes en las aulas, Alzú invitó a subir una foto de recuerdo en las escuelas. “Pueden subirla con el hashtag que es #ArgentinaALaEscuela y arrobar a @ArgXEdu”, contó. La campaña busca sensibilizar sobre el valor de asistir a la escuela como condición fundamental para garantizar el derecho a la educación y mejorar los aprendizajes.

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En el Tecnológico de Monterrey hay aproximadamente 60.000 estudiantes de nivel profesional y posgrado. La mitad de ellos tiene una beca de estudios. Este dato —sepultado habitualmente en los boletines de prensa, mencionado de pasada en las entrevistas— es el que mejor explica por qué los resultados del QS World University Rankings by Subject 2026 importan tanto más allá del orgullo institucional.

En la edición 2026 del ranking internacional más influyente por áreas de conocimiento, el Tecnológico de Monterrey logró que veintiocho disciplinas aparezcan entre las mejores del mundo. Tres de ellas, en el Top 50 global. Once, en el Top 100. Ocho, como número uno en América Latina. Mercadotecnia en el puesto 17 del mundo. Administración y Negocios en el 22. Arte y Diseño en el 50. Ciencias de la Computación en el 60.

En una región que históricamente observa estos listados desde lejos —con una mezcla de admiración y resignación ante la desigualdad estructural de recursos—, esos números son difíciles de ignorar. Pero lo más interesante de esta historia no está en los números, sino en lo que los propios protagonistas hacen con ellos.

El problema con los rankings

Antes de hablar de lo que logró el Tec, conviene entender de qué hablamos cuando hablamos de rankings universitarios. El QS World University Rankings by Subject evaluó en esta edición a más de 6.200 instituciones de educación superior en 166 países. De ese universo, apenas 1.912 consiguieron llegar a la lista. La metodología combina cuatro variables: reputación académica —qué dicen otros académicos del mundo sobre esa institución—, reputación entre empleadores —dónde contratan talento las empresas—, impacto de la investigación —citaciones, publicaciones, alcance científico— y redes internacionales de colaboración.

No es una ciencia exacta —ningún ranking lo es—, pero sí es una herramienta que sirve a audiencias concretas como los estudiantes y sus familias que están decidiendo dónde estudiar; los académicos que evalúan a qué institución sumarse; y los fondos de investigación que buscan dónde invertir recursos. “El ranking es el numerito”, dice Neil Hernández Gress, director de Rankings y Gobierno del Tec, en diálogo con Ticmas. Y continúa: “Pero detrás hay muchísima información que permite hacer benchmarks, comparativas de datos para tomar decisiones más soportadas”.

Hay una pregunta que flota sobre cualquier conversación sobre rankings latinoamericanos: ¿tiene sentido comparar? ¿Se puede poner en la misma escala a una universidad con el presupuesto de un país pequeño o tercermundista y a otra que subsiste con los recursos de una región entera? Stanford, para dar el ejemplo más obvio, tiene un endowment —el fondo patrimonial que financia su operación— que supera los 40.000 millones de dólares. Stanford y el Tec son incomparables financieramente. Y sin embargo, el Tec aparece en el Top 50 mundial en tres disciplinas.

Javier Guzmán, Vicepresidente de Investigación del Tec, lo piensa en voz alta: “Creo todos en Latinoamérica compartimos la característica de hacer más con menos. Tal vez por nuestra circunstancia, tal vez por nuestra historia. Pero es un hecho que es posible hacer cosas de gran calidad con recursos que simplemente no son los mismos que tienen otros países”.

La de Guzmán es una declaración antirresignación: es la constatación de que la eficiencia —entendida no como austeridad sino como inteligencia en el uso de lo que se tiene— puede ser, en ciertos contextos, una ventaja competitiva real.

La universidad que no se ve desde una ciudad

El Tecnológico de Monterrey lleva la ciudad en el nombre, pero hace tiempo que dejó de ser una universidad local. Tiene acuerdos con universidades en Colombia, Chile y Argentina —entre ellas, la Universidad Austral y la Universidad de San Andrés. Forma parte de redes académicas internacionales como APRU y U21. En el QS General 2026, figura en el puesto 187 del mundo. Según el THE Latin America Rankings 2024, es la séptima universidad de la región. Y en el ranking por disciplinas —que es más granular, más específico, y en muchos sentidos más revelador— lidera en ocho áreas en toda América Latina.

Esa tensión entre el arraigo local y la proyección global es uno de los temas que más claramente emergió en la conversación con sus referentes. “Tenemos el orgullo histórico de lo que simboliza ser una universidad de Monterrey”, dice Guzmán, “pero ahora realmente lo vemos como una universidad internacional. Con raíces muy fuertes en lo local, pero con impacto y trascendencia global”.

Los rankings, en ese sentido, cumplen una función instrumental: abrir puertas, facilitar alianzas, posicionar a la institución en conversaciones que de otra manera serían más difíciles de iniciar. No son el fin. Son una consecuencia.

Lo que mueve la aguja (y lo que no)

Guzmán identifica tres razones por las que estos resultados importan. La primera, el reconocimiento global: “Esta es una visión objetiva del mundo exterior hacia nosotros”. La segunda, reconocimiento interno para profesores, estudiantes y colaboradores: “Es como cuando una producción gana un Oscar. Nadie trabaja sólo para ganar un Oscar, pero qué bueno es el reconocimiento al trabajo”. Y la tercera, una fotografía en el tiempo que permite ver trayectoria: “Más allá del número, cuando lo ves en el tiempo te muestra una trayectoria en la que trabajamos día a día para ir mejorando”.

—En el Tec de Monterrey no hacemos las cosas por un ranking o por un premio —dice Guzmán—, lo hacemos por la convicción de que la educación puede transformar las sociedades, las comunidades, los individuos. Los premios, los reconocimientos, el spotlight, todo eso está bien porque nos recuerdan que lo que estamos haciendo sirve. Pero trabajamos con el propósito de la misión antes de pensar en estar en un ranking.

Lo que más se repite en la conversación con Hernández Gress y Guzmán no es el número, sino la pregunta: qué podría hacer América Latina con estos pocos recursos bien utilizados. No es una pregunta retórica. En el fondo es el interrogante que justifica la existencia de instituciones como el Tec, y también el que justifica que se hable de ellas. Latinoamérica tiene una masa de talento joven que, si consigue acceder a educación de calidad, podría representar una ventaja geopolítica y económica real en las próximas décadas, en relación a Europa.

El problema, históricamente, ha sido la escasez de instituciones capaces de procesar ese talento a la altura de sus posibilidades. El Tec no resuelve ese problema solo; no podría. Pero en veintiocho disciplinas del ranking más influyente del mundo, demuestra que el problema tiene solución. Que con financiamiento limitado, con becas que cubren a la mitad del estudiantado, con profesores que trabajan por convicción y no por presupuesto, es posible competir en el mismo carril que Oxford, que el MIT, que las instituciones que durante décadas fueron el horizonte inalcanzable.

Las universidades públicas volverán a movilizarse en todo el país el próximo martes 12 de mayo, en lo que será la cuarta Marcha Federal Universitaria durante el gobierno de Javier Milei. El reclamo está centrado en el financiamiento del sistema, con foco en la situación salarial de docentes y no docentes y en la recomposición de las becas estudiantiles. Reclaman que el Poder Ejecutivo cumpla la Ley de Financiamiento Universitario aprobada en el Congreso nacional en octubre de 2025 y ratificada por la Justicia.

La convocatoria es impulsada por el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN), el Frente Sindical de Universidades Nacionales y la Federación Universitaria Argentina (FUA), y prevé movilizaciones simultáneas en distintas ciudades, con epicentro en la Ciudad de Buenos Aires y una marcha hacia la Plaza de Mayo.

Las transferencias de fondos a las universidades públicas cayeron un 45,6% desde 2023, según denuncian desde el CIN, el organismo que nuclea a los rectores de todo el país. Los gremios docentes y no docentes advierten que la pérdida salarial ronda el 40% en estos dos años.

Uno de los ejes centrales del reclamo es la aplicación de la Ley de Financiamiento Universitario N° 27.795, cuya vigencia fue ratificada a fines de marzo por la Sala III de la Cámara en lo Contencioso Administrativo Federal. Tras un primer fallo favorable a las universidades en diciembre, el mes pasado la Justicia volvió a exigir al Gobierno el “cumplimiento inmediato” de los artículos 5 y 6 de esa ley, referidos a la recomposición de salarios y becas estudiantiles. En respuesta a esa decisión judicial, el 17 de abril la Procuración del Tesoro de la Nación presentó un recurso extraordinario para suspender ambos artículos.

“Aún con una ley sancionada por el Congreso y con un fallo judicial ordenando su aplicación, el Gobierno nacional mira hacia otro lado y las respuestas no aparecen”, señalaron en un comunicado conjunto el CIN, el Frente Sindical y la FUA. También reclamaron la convocatoria a paritarias: desde 2024, todas las actualizaciones para el sector fueron unilaterales y rechazadas por “insuficientes”.

Luego de que el veto presidencial de Milei fuera revertido por el Congreso, en octubre el Poder Ejecutivo suspendió por decreto la aplicación de la Ley de Financiamiento Universitario. En diciembre, intentó derogarla por medio de un artículo del Presupuesto 2026, pero no consiguió los votos suficientes. A fines de febrero, el oficialismo anunció un proyecto alternativo que no deroga la ley aprobada, pero sí modifica varios de sus puntos centrales con el objetivo de “preservar” el equilibrio fiscal. La iniciativa –que es rechazada por las universidades– aún no avanzó en el Congreso.

Las mayores diferencias entre la ley aprobada y la reforma que impulsa el Ejecutivo se refieren a la cuestión salarial: mientras el proyecto vigente implica un aumento del 51% para docentes y no docentes –para recuperar lo perdido desde diciembre de 2023–, la iniciativa oficialista ofrece un 12,3% en tres cuotas en marzo, julio y septiembre. La última actualización del Relevamiento de Expectativas de Mercado (REM) del BCRA estimó una inflación del 29% para este año.

“Hoy tenemos problemas en todas las dimensiones de la vida universitaria y científica del país. Pero lo más urgente es la situación salarial de docentes y no docentes. Es la más crítica de la que tengamos memoria en las últimas décadas”, planteó Franco Bartolacci, presidente del CIN y rector de la Universidad Nacional de Rosario (UNR), en entrevista con Infobae.

Bartolacci, agregó: “Todos somos conscientes de la situación económica del país y de que hay muchos sectores que la están pasando muy mal. Pero sí estamos reclamando un salario digno para quienes tienen la responsabilidad de formar a las futuras generaciones de profesionales que la Argentina necesita”. Los sueldos de docentes y no docentes representan el 90% del presupuesto universitario.

“Los salarios son los más bajos en 40 años”, aseguró Clara Chevalier, secretaria general de la Conadu, una de las confederaciones que integran el Frente Sindical. Chevalier planteó que existe “un ensañamiento especial” del Gobierno con las universidades. Desde el gremio docente enmarcaron la movilización del próximo 12 de mayo como parte de un plan de lucha más amplio “en defensa del sistema universitario argentino gratuito y federal”. En algunas universidades nacionales habrá paro durante toda la semana próxima, del 27 de abril al 2 de mayo.

La convocatoria de Conadu a la cuarta marcha federal universitaria, plantea: “Milei, no sos rey, ¡cumplí la ley!”. Las anteriores movilizaciones fueron el 23 de abril de 2024, el 2 de octubre de 2024 y el 17 de septiembre de 2025.

“La Justicia ha sido clara: la ley está vigente y debe cumplirse. No hay margen para interpretaciones ni dilaciones cuando está en juego el funcionamiento de nuestras universidades”, afirmó el presidente de la FUA, Joaquín Carvalho. Y agregó: “Estamos frente a un escenario límite. El Gobierno tiene la obligación de garantizar los recursos para que las universidades sigan abiertas”.