Sol Fantin trabaja desde hace más de quince años como maestra de primaria en CABA. Es licenciada y profesora en Letras por la UBA, y enseña narración oral en profesorados de educación inicial y primaria. En La maestra ignorante (Paidós), recupera su experiencia en las aulas de escuelas públicas para ofrecer una mirada sobre la educación desde una perspectiva que –paradójicamente– no siempre tiene espacio en los debates educativos: la de las propias docentes. Antes había publicado Si no fueras tan niña (2022), un testimonio autobiográfico sobre su adolescencia.

En diálogo con Infobae, Fantin cuestiona los prejuicios sobre la escuela pública y sostiene que la educación cambió mucho más de lo que suele reconocerse, tanto en los vínculos con los estudiantes como en las formas de enseñar y aprender. También advierte sobre la desvalorización del trabajo docente y la multiplicación de responsabilidades. Frente al deterioro del vínculo entre las familias y la escuela, subraya la necesidad de reconstruir esa alianza. Y reivindica a la escuela como una “burbuja de humanidad”: un espacio donde todavía se cultivan la solidaridad, el diálogo y el encuentro con los otros.

–En los debates educativos, en los medios y en las redes sociales, hay una voz que no suele estar presente: la de los docentes. ¿Qué te impulsó a escribir este libro?

–Empecé a trabajar como maestra en 2007. Como cuento en la introducción del libro, yo también pensaba que ser maestra era un trabajo que se hacía mientras uno estudiaba otra carrera. Cuando estudié el profesorado y empecé a trabajar, me sorprendió muchísimo lo que sucedía dentro de una escuela, en qué consistía nuestro trabajo y las enormes incumbencias profesionales que tenemos las maestras. Me sorprendió la capacidad que tienen las docentes para lidiar con asuntos que la sociedad no tiene resueltos y sobre los que, sin embargo, tenemos que dar respuestas cotidianas y concretas, porque estamos a cargo de algo tan urgente como la crianza, el crecimiento y la educación de los chicos.

También me llamó la atención el enorme desconocimiento que existe sobre lo que efectivamente sucede dentro de las escuelas. Uno de los principales motores del libro fue advertir que la voz de las maestras es la que falta en el discurso social sobre la educación. Es paradójico: la maestra nunca aparece como una voz autorizada para hablar de su propio trabajo. Hablan los periodistas, los políticos, los especialistas, los médicos, los psicólogos, incluso las familias, pero casi nunca se recupera la voz de la maestra como especialista en aquello que hace.

–¿Cómo cambiaría la discusión pública sobre educación si hubiera mayor presencia de voces de docentes?

–En primer lugar, se haría evidente que la enorme mayoría de las profesionales de la educación que nos ocupamos de la infancia somos mujeres. Esa es la razón por la que decidí nombrar al colectivo en femenino, no porque no haya maestros varones –que por supuesto son bienvenidos en esta profesión tan feminizada–.

El hecho de que seamos mayoritariamente mujeres está relacionado con que a las maestras se nos asignan una serie de tareas que no figuran en nuestras incumbencias profesionales. No solamente enseñamos conocimientos, sino que también nos hacemos cargo de cuestiones vinculadas con la crianza. Son las mismas tareas invisibles que se asignan a las mujeres dentro de las familias y en la vida social: tareas que no solo carecen de remuneración, sino también de reconocimiento.

Gran parte de las problemáticas que vivimos en las escuelas están relacionadas con esa sobrecarga de trabajo. Si las maestras participaran más en el debate público, se haría visible que necesitamos muchos más profesionales para atender las múltiples necesidades de un grupo de chicos. Es imposible que una sola persona se haga cargo de cuatro áreas del conocimiento, adaptándolas a estudiantes de distintas edades, y que además asuma las tareas de crianza. A eso se suma otra dimensión fundamental: la detección de situaciones de vulneración de derechos.

–Existe un quiebre en el vínculo entre las familias y la escuela; en el libro incluso señalás el desconocimiento de lo que sucede puertas adentro del aula. ¿Qué explica ese quiebre y cómo se podría reconstruir ese lazo?

–Es difícil encontrar una sola explicación. Pero una manera de pensar estos problemas es preguntarse a quién le conviene que las cosas sean así. La escuela tiene un enorme potencial para construir comunidad. Las familias depositan allí lo más valioso que tienen, que son sus hijos. Imaginemos qué pasaría si las escuelas fueran realmente espacios comunitarios donde pudiéramos reunirnos a pensar nuestros problemas, nuestras inquietudes y nuestras formas de vida. Eso tendría un potencial de transformación social muy grande.

Desde esa perspectiva, me permito sospechar de una serie de decisiones y discursos que tienden a desprestigiar a las maestras. En el libro hablo de cómo se fomenta cierta regresión a una imagen de la maestra como una figura negativa. Muchas veces las familias se remiten a sus propias experiencias infantiles, que pueden haber sido difíciles y sobre las que quizás no han reflexionado demasiado. Entonces proyectan esas experiencias sobre sus hijos.

Sin embargo, en los últimos 30 o 40 años cambiaron las concepciones sobre la infancia, el trato hacia los chicos y la manera de entender el vínculo pedagógico. Los adultos a veces imaginan que la escuela sigue siendo como cuando ellos eran chicos, sin advertir cuánto se transformó. Creo que, en muchos sentidos, esos cambios fueron para bien.

–Un cliché muy repetido plantea que los alumnos son del siglo XXI, pero la escuela se quedó en el pasado. En el libro sostenés que eso no es cierto. ¿Cuáles son los principales cambios que suelen pasar desapercibidos?

–La escuela cambió muchísimo: se transformaron los vínculos pedagógicos, el lugar de las maestras, la concepción de la infancia y de las familias, y también los enfoques didácticos.

Creo que el principal cambio tiene que ver con el reconocimiento de los niños, niñas y adolescentes como sujetos plenos de derechos, a partir de la incorporación de la Convención sobre los Derechos del Niño a la Constitución en 1994. Cuando empecé a trabajar como maestra todavía era frecuente escuchar que los padres tenían derechos sobre sus hijos. Pero son los niños quienes tienen derecho a tener una familia y a ser criados: no son una propiedad de los adultos.

Este reconocimiento transformó profundamente la mirada sobre la infancia. A eso se sumaron nuevos enfoques pedagógicos, difundidos en la formación docente durante las últimas décadas, que ponen en primer plano la inteligencia de los chicos y sus maneras de conocer el mundo.

Esta formación también nos permite cuestionar qué significa que la escuela tenga que actualizarse. ¿Actualizarse para qué? No estamos formando consumidores ni futuros empleados que deban adaptarse a determinados roles en el mercado laboral. Estamos formando personas para el pleno ejercicio de una ciudadanía que, en realidad, los niños ya ejercen desde que nacen.

Además, mencionaría la Ley de Educación Sexual Integral, sancionada en 2006, que transformó las escuelas. Más allá de las dificultades de implementación, algunas propias de la complejidad del campo y otras vinculadas con resistencias de determinados sectores, hubo cambios muy significativos en estos veinte años. Cambiaron las problemáticas que se abordan, la reflexión sobre los afectos y el respeto por los chicos y sus vínculos.

Te doy una imagen muy concreta: hace años que en muchas escuelas ya no se forman filas separadas de varones y mujeres. Tampoco se ordena a los chicos por altura, de menor a mayor. Se dejó de utilizar el género o las características físicas como criterios para organizar los cuerpos. Puede parecer un detalle, pero expresa una transformación profunda en la manera de concebir la infancia.

También tenemos proyectos de asambleas para la resolución de conflictos, tanto dentro de las aulas como a nivel institucional. Son espacios donde se busca que circule la palabra, que los chicos puedan expresar sus preocupaciones y elaborar sus conflictos sin exponer a nadie, desde una lógica de reparación.

–¿Cómo cambiaron las maneras de enseñar?

–Entrar a primer grado hoy ya no se parece a lo que era en los años ochenta o noventa. Yo fui maestra de primero durante muchos años en CABA. Hoy el mobiliario y la organización del aula pueden parecerse mucho más a los de una sala de cinco. Nos sentamos en ronda, trabajamos en el suelo, hacemos propuestas de juego, proyectos de canciones. Hay enfoques que recuperan elementos de la pedagogía Montessori. Todo esto existe en las escuelas públicas, aunque muchas veces tengamos que implementarlo con los recursos disponibles y resolver las dificultades sobre la marcha.

Además, hace años que primero y segundo grado funcionan como una unidad pedagógica. Se busca dar continuidad a los proyectos de enseñanza y, cuando las condiciones administrativas lo permiten, que los chicos tengan la misma maestra durante los dos años, especialmente para acompañar el proceso de adquisición de la lengua escrita.

En cuanto a las áreas, en Matemática por ejemplo se trabaja sobre el sentido de las operaciones, la comprensión del sistema decimal y la resolución de problemas, en lugar de centrarse exclusivamente en la memorización de algoritmos y procedimientos mecánicos. En los primeros grados se aprovecha muchísimo la lógica del juego. Las matemáticas pueden ser muy divertidas: jugamos a la generala, a los bolos, hacemos juegos de emboque, recorridos en pistas, acertijos y adivinanzas con números.

Esto también modifica la organización del aula. No es cierto que los chicos pasen cinco u ocho horas sentados mirando al frente. Movemos los bancos, nos sentamos en ronda, organizamos mesas colectivas y trabajamos en parejas, tríos o equipos más grandes, según lo que queremos enseñar.

En Ciencias Naturales se priorizan la observación, la formulación de hipótesis y la experimentación, por encima de la simple memorización de datos. También trabajamos mucho por proyectos, integrando distintas áreas del conocimiento para llegar a una producción final. Los chicos van construyendo los saberes necesarios para realizar esa tarea, muchas veces de manera colaborativa. No toda la enseñanza se organiza así, pero podemos desarrollar uno, dos o tres proyectos durante el año.

Por supuesto, algunas experiencias salen mejor que otras. Hay dificultades de implementación, pero estas maneras de enseñar existen y funcionan. Las he puesto en práctica durante muchos años y las he visto en el trabajo de mis colegas. Muchas veces parece que se habla de la escuela sin conocer lo que efectivamente sucede dentro de las aulas.

–En el libro hablás de la desvalorización del trabajo docente. ¿Cómo se manifiesta en la vida cotidiana de las maestras y cómo impacta en su autonomía profesional?

–Las dos cosas están muy relacionadas. En primer lugar, hay una falta de reconocimiento de la enorme cantidad y diversidad de tareas que hacemos. Se suman permanentemente nuevas responsabilidades, pero eso nunca se traduce en una ampliación del tiempo de trabajo remunerado.

Por ejemplo, estoy completamente a favor de la inclusión educativa, pero una inclusión plena requiere una inversión muy importante. Muchas veces se utiliza la inclusión como excusa para desinvertir, cerrando escuelas especiales sin dotar de los recursos necesarios a las escuelas comunes. Un chico con necesidades educativas especiales no deja de tenerlas porque lo pongamos en una escuela común. Al contrario, hay que garantizar los apoyos que necesita.

A esto se suman los nuevos enfoques pedagógicos, las aulas heterogéneas, la educación digital y la necesidad de actualizarnos permanentemente. Sin embargo, se sigue considerando que nuestro trabajo se limita al tiempo frente al grado. Cualquiera que haya cuidado alguna vez a un chico sabe que requiere toda nuestra atención. Entonces, ¿en qué momento se supone que tenemos que cumplir con todas esas otras tareas?

El resultado es que nunca estamos a la altura de lo que se nos pide. Por más que nos esforcemos, siempre sentimos que estamos en falta. Eso daña muchísimo la autoestima profesional. Se nos exige hacer cosas para las que no se nos proporcionan las condiciones necesarias. Esto está directamente relacionado con el salario: deberíamos contar con tiempo remunerado para planificar, capacitarnos y realizar todas las tareas que forman parte de nuestro trabajo.

Por otro lado, las decisiones se toman sin consultarnos. Nunca se recupera nuestro saber profesional para definir qué es necesario hacer. Y cuando opinamos, muchas veces la respuesta es que las maestras no sabemos o no queremos trabajar.

Te doy un ejemplo concreto de CABA. Generalmente tenemos que presentar la planificación anual en abril, después de Semana Santa, dando por hecho que vamos a aprovechar los feriados para elaborarla. Pero después, a mitad de año, empiezan a llegar las “bajadas” del Ministerio: una semana hay que conmemorar determinada fecha, otra semana se organiza una actividad especial, después llega un libro que todos tenemos que leer porque hay una reforma. Son indicaciones que van modificando lo que habíamos planificado.

Entonces una se pregunta: si esas decisiones ya estaban previstas, ¿por qué no nos informaron antes de que elaboráramos nuestras planificaciones? Parece un detalle menor, pero son gestos que van minando nuestra autonomía profesional y que implican un enorme menosprecio por nuestro trabajo.

–En el libro definís la escuela como una “burbuja de humanidad”, un lugar donde se cree en la promesa de humanidad que representa cada chico. ¿Cómo se expresa esa idea en la vida cotidiana de una escuela?

–En la escuela todavía funciona una lógica diferente de la que tiende a instalarse en otros espacios sociales. Enseñamos y practicamos el diálogo, la escucha, la capacidad de ponerse en el lugar del otro. Buscamos que nadie se quede sin su momento, sin su aprendizaje, sin su lugar. Por eso hablo de una burbuja: cuando uno atraviesa la puerta de la escuela, todavía encuentra una lógica de convivencia, solidaridad y colaboración. Y esto sucede de verdad.

Hay algo fundamental: una vez que un chico cruza la puerta de una escuela, es nuestro. No importa si está inscripto o no, si sabe leer o no, qué edad tiene. Desde ese momento somos responsables por él, por su bienestar, y vamos a poner todo lo que podamos de nosotras mismas para que esté bien y aprenda.

Tengo grabada en el corazón una escena con un nene de primer grado que tenía dificultades para integrarse a los juegos. Cuando salíamos al patio, deambulaba solo. Pero un día vi que sus compañeros estaban jugando a las escondidas y lo habían tomado de la mano. Corrían con él, lo hacían participar, aunque todavía no entendiera las reglas del juego.

También recuerdo a un chico de cuarto grado que tenía muchas dificultades para leer y escribir. En un acto escolar, todos sus compañeros habían hablado y, cuando llegó su turno, él tomó su papel y consiguió leer tres líneas con muchísimo esfuerzo. Todo el grado empezó a aplaudir y los chicos corrieron a abrazarlo. Fue un momento de enorme emoción compartida.

En otra oportunidad, con un grupo de séptimo grado, buscábamos un juego en el que pudiera participar un compañero con síndrome de Down. Lo interesante era que el grupo vivía esa búsqueda con orgullo: lograr que todos pudieran participar era un éxito colectivo.

Son pequeñas escenas, pero muestran una lógica que se reproduce cotidianamente en las escuelas y que es difícil encontrar en otros espacios. En la escuela conviven familias con realidades, necesidades y posiciones muy diferentes, pero existe una predisposición al encuentro con el otro y a entender que el bienestar de cada uno es responsabilidad de todos.

El impacto de esa experiencia es, honestamente, milagroso. Por eso creo que tenemos que cuidar lo que sucede dentro de las escuelas. Es de las cosas más valiosas que tenemos.

Universidad Siglo 21 realizó el 5 de noviembre en Córdoba la novena edición del Congreso Internacional Innova Educa 21. El encuentro contó con transmisión simultánea y experiencias presenciales en Buenos Aires, Mendoza y Rosario.

Esta edición giró en torno a la Expansión del Código Humano, un concepto que invita a potenciar las capacidades para aprender, crear, decidir y colaborar junto a la inteligencia artificial. Tres perspectivas organizaron la agenda: cerebro, tecnología y red.

En entrevistas realizadas durante la jornada, Golombek y Reig coincidieron en una idea: la IA amplía posibilidades, pero no reemplaza aquello que distingue a las personas. Las autoridades de la universidad explicaron, a su vez, cómo esa mirada se aplica en su modelo académico.

Mejores notas, menos aprendizaje

Uno de los disparadores del congreso fue un estudio reciente sobre el uso de IA generativa en estudiantes, presentado en el video introductorio de la jornada. Diego Golombek, investigador del CONICET y doctor en Ciencias Biológicas, lo resumió así: “Estudiantes que hacían un trabajo con IA generativa de manera no demasiado reflexiva les iba mejor, tenían mejores notas, pero al cabo de un tiempo prudencial no recordaban nada de qué se trataba, con lo cual el aprendizaje no fue significativo”.

A cargo de la perspectiva Cerebro en una de las conferencias principales del Congreso Internacional Innova Educa 21, el científico advirtió que el fenómeno todavía es nuevo y exige reflexión. “Nos agarró por sorpresa, entonces todavía tenemos que pensar cómo se usa, cómo no se usa, cómo se regula”, señaló.

Diego Golombek y la fuerza de ocho mil millones de cerebros

El científico rechazó la visión apocalíptica que suele rodear a la tecnología. Para él, se trata de una herramienta extraordinaria que probablemente implique un cambio cualitativo. “Es una herramienta inventada por nosotros para mejorar la calidad de vida de la gente, incluyendo la cuestión educativa. No tiene sentido ponerse en una actitud ludita y decir: ‘No, no, esto viene a matarnos a todos’”, sostuvo Golombek.

Según su análisis, la IA y el cerebro humano operan en planos diferentes que no admiten comparación directa. La máquina siempre manejará más datos, pero las personas cuentan con otro recurso.

“Tenemos un cerebro y no solo un cerebro, tenemos ocho mil millones de cerebros para trabajar en conjunto. Y ahí no hay IA que valga”, afirmó. Cuando esos cerebros se conectan de manera adecuada, surgen propiedades emergentes que no aparecen de otra forma. Golombek lo ilustró con una imagen simple: una pared es distinta de un montón de ladrillos.

“Nos va a pasar por arriba en velocidad, ya nos pasó hace rato. En memoria, hace rato. Pero nunca nos va a pasar por arriba en creatividad, en empatía, en trabajo en equipo, en que se te caiga una idea que nadie esperaba”, aseguró el investigador.

Desde la conducción de la universidad, la lectura fue similar. Para la Mgtr. María Belén Mendé, vicepresidenta de Fundación Universidad Siglo 21, la IA obliga a revisar formas de pensar que funcionaban casi en piloto automático. “Yo creo que la IA dice: ‘tu mindset tiene que cambiar’. Y al cambiar ese mindset aparece de vuelta este mundo de la conciencia, de la creatividad, del sentido crítico”, aseveró.

Frente a ese fenómeno, la universidad eligió involucrarse en lugar de resistir. “Hay instituciones que deciden resistirla y otros que decidimos subirnos a la ola de ese fenómeno que no depende de nosotros. En cualquiera de los dos casos, creo que lo que uno tiene que pensar es con qué liderazgo y con qué rediseño estructural del sistema va a acompañar ese movimiento”, agregó la vicepresidenta de Fundación Universidad Siglo 21.

Dolors Reig: “Eso es cómputo, no es inteligencia”

La psicóloga y docente universitaria española, a cargo de la perspectiva Tecnología del Congreso Internacional Innova Educa 21, puso en duda el propio nombre de la herramienta. A su juicio, lo que resuelve la máquina es la parte más operativa del pensamiento.

“¿Qué gracia tiene ser un buen matemático o ser un buen programador? Eso, de hecho, es lo menos inteligente. Eso es cómputo, no es inteligencia. Asusta mucho el término inteligencia artificial, cuando la inteligencia es muchísimo más compleja que todo eso”, afirmó Reig.

¿Por qué, entonces, se le atribuye tanto poder? La especialista lo explicó a partir del clima social de esta época. “En una sociedad de la incertidumbre, cuando lo escaso es la verdad, cuando ya no sabes, te apuntas a cualquier hechizo”, reflexionó.

A ese atractivo se suma un riesgo psicológico: la tendencia de estos sistemas a complacer a quien los usa. “A la gente nos encanta hablar de nosotros mismos. Otra cosa que nos encanta es que nos den la razón. Y la inteligencia artificial te la da”, advirtió Reig.

Por esa misma razón, considera que hablar de inteligencia emocional artificial es un oxímoron. “Si entre personas nos cuesta conectar a no ser que hayamos vivido lo mismo, ¿qué narices le vas a pedir a una máquina que no es capaz de sentir?”, planteó la psicóloga y docente universitaria de España.

Otra de sus preocupaciones se vincula con los datos de los que se nutren estos modelos. “Bebe de lo de siempre, bebe de lo establecido, bebe de lo que ya está publicado”, explicó. Ese origen, sostuvo, deja sin voz a las disidencias y a las minorías.

El contraste con las redes sociales es claro desde su mirada: “Las redes creo que son buenas para mostrar diversidad. La inteligencia artificial no. Con lo cual es un paso atrás, no es un paso adelante en ese sentido”, apuntó.

Comunidad y valores frente a la incertidumbre

Reig vinculó el malestar actual con la soledad y la desconexión, una herida que observa también en su práctica como psicoterapeuta. Según advirtió, la IA profundiza la individualización: “Cuando tenemos el colectivo, ya toleramos mejor la incertidumbre”, aseguró.

En ese escenario, la universidad conserva un lugar clave como espacio de colaboración, antes de que la competencia del mercado se imponga. “El tema comunidad creo que es una oportunidad única, y en la universidad todavía puedes conservar eso y seguir trabajando”, consideró la psicóloga española.

La especialista observó, además, que las nuevas generaciones prefieren el trabajo en grupo, una disposición que a su criterio hay que aprovechar. Sobre los riesgos, recurrió a la imagen de que con una misma impresora 3D se puede fabricar un riñón artificial o un arma.

“¿De qué va a depender que haga una cosa o de otra? Más que nunca, de los valores”, planteó Reig. Por eso, se mostró en contra de retirar la tecnología de las escuelas. “Todo lo que excluyes no lo puedes hablar”, resumió la docente universitaria.

Esa transformación también alcanza al vínculo pedagógico.

María Belén Mendé, vicepresidenta de Fundación Universidad Siglo 21, describió cómo la IA altera la relación jerárquica entre docentes y estudiantes, sin que eso debilite el rol docente. “El rol se fortalece, pero lo que está pasando hoy es que los alumnos dominan mucho más la IA que los profesores y hay un puente de trabajo e inteligencia colectiva en el aula que rompe esa dinámica jerárquica”, señaló.

Un puente pendiente entre ciencia y educación

Golombek también se refirió a la distancia que todavía separa a los laboratorios de las instituciones donde ese conocimiento podría aplicarse. Por su campo de trabajo, convive con colegas que investigan memoria, atención y concentración: “Nos encanta lo que hacemos en el laboratorio, pero no damos el paso que falta: acercarnos a los lugares donde eso realmente se puede aplicar”, explicó.

Para el investigador, la división entre ciencia básica y aplicada no existe. “Es buena o mala ciencia. Si hacés buena ciencia, en algún momento aparece la aplicación. Lo que faltan son políticas en general que permitan que esa aplicación llegue a buen puerto”, analizó.

En la misma línea, destacó que la comunicación de la ciencia forma parte del trabajo científico, con una sola condición innegociable: el rigor. “Parte de hacer ciencia es contarla”, manifestó.

Universidad Siglo 21 tiene un espacio propio para ese cruce entre investigación y práctica: el área de innovación educativa. “El congreso Innova Educa y el área con el mismo nombre nacieron juntos hace ocho años, porque ese es nuestro laboratorio experimental”, explicó Mendé. Cada año, la institución publica un libro con las evidencias de ese trabajo.

El próximo paso, según Mendé, es abrir ese laboratorio para que otras instituciones educativas participen de sus líneas de investigación.

Cómo Universidad Siglo 21 integra la IA

Desde el inicio, la institución eligió no prohibir la herramienta, sino enseñar a usarla. “A la inteligencia artificial la hemos considerado desde sus inicios como una herramienta que tenemos que aprender a usar”, señaló Pablo Rivarola, vicerrector de Asuntos Académicos de Universidad Siglo 21.

El primer paso fue un instrumento validado para medir las competencias docentes éticas, tecnológicas y pedagógicas en el uso de IA. Los resultados mostraron un nivel ético alto, pero un dominio tecnológico que no estaba a la misma altura.

“Está bien que uno diga: ‘No se debe dar información personal a la inteligencia artificial’. Pero te pregunto: ¿Y cómo hacés para saber las calificaciones, comparar? Bueno, le cargo la información. Entonces, tu ética se acaba”, ejemplificó Rivarola.

A partir de ese diagnóstico, la universidad estableció una formación obligatoria en IA para su cuerpo docente. “Nuestro foco es que empiecen a usar una inteligencia artificial que esté prompteada, que esté desarrollada con un modelo pedagógico detrás”, explicó el vicerrector de Asuntos Académicos de Universidad Siglo 21.

Cada innovación atraviesa una evaluación con mediciones previas y posteriores. Si una herramienta no se usa, no se sostiene en el tiempo o no mejora el rendimiento académico, se da de baja.

Emprendimiento, proyectos con IA e inclusión

El error para potenciar la creatividad tiene un lugar central en la propuesta formativa de Universidad Siglo 21. “Casi el 70 % de nuestros alumnos se gradúan con un emprendimiento en marcha”, destacó Mendé.

En la última feria, en marco de Semana 21, se presentaron 90 proyectos, de los cuales el 90 % estaba mediado por IA. La universidad tiene hoy 60 iniciativas académicas atravesadas por esta tecnología, desde chatbots hasta experiencias agénticas y hackatones. “Cambios reales están sucediendo más rápido de lo que uno puede planificar”, ratificó la ejecutiva.

La perspectiva Red también se expresa en la inclusión educativa. Con más de 320 Centros de Apoyo Universitario (CAU) en el país, la institución cuenta con sedes gratuitas para comunidades originarias en Jujuy y Mendoza, surgidas de un acuerdo con esas poblaciones.

“Lo que se acordó con ellos –y que vino de su propia demanda– es que no querían que se fueran los estudiantes a las ciudades”, explicó el vicerrector de Asuntos Académicos de Universidad Siglo 21.

Las voces del congreso coincidieron en que la tecnología no define por sí sola el rumbo de la educación. El desafío, plantearon, es fortalecer el criterio, la creatividad y el trabajo con otros, aquello que ninguna máquina reemplaza.

El cierre de la jornada del 5 de noviembre de 2026 incluyó la entrega del Doctorado Honoris Causa, la máxima distinción académica de la universidad, a María Corina Machado. La dirigente venezolana, Premio Nobel de la Paz 2025, participó de forma virtual y recibió el reconocimiento por su liderazgo cívico, su resiliencia y su compromiso con los derechos humanos.

Más información sobre el 9.° Congreso Internacional Innova Educa 21: Expansión del Código Humano está disponible aquí.

A los 16 años, Facundo Gasparini y Nahuel Ballario representarán a la Argentina en las Olimpíadas Iberoamericanas de Ciencias, una competencia que reunirá en Costa Rica a estudiantes de distintos países de la región.

Los dos cursan cuarto año en la Escuela Técnica N.° 35 “Ing. Eduardo Latzina”, de la Ciudad de Buenos Aires, y llegaron a la delegación nacional después de un recorrido de exámenes, capacitaciones y evaluaciones que comenzó con una propuesta dentro del aula.

La competencia tendrá lugar entre el 21 y el 29 de noviembre. Allí, los jóvenes deberán resolver consignas de física, química y biología, tanto en instancias individuales como en una prueba experimental por equipos. La participación argentina contará con seis estudiantes de diferentes provincias, que formarán dos grupos para afrontar el desafío práctico.

La noticia puso en primer plano una experiencia educativa que combina formación técnica, entrenamiento sostenido y curiosidad científica. Gasparini y Ballario no partieron con la expectativa de una convocatoria internacional. Su objetivo inicial consistió en probarse en las Olimpíadas de Ciencias y aprovechar una oportunidad que les ofreció una docente durante una clase.

Ambos estaban sentados uno junto al otro cuando recibieron la invitación para anotarse. La propuesta les interesó por su afinidad con la informática, la tecnología y las preguntas vinculadas con el funcionamiento del mundo físico. Aceptaron sin proyectar un resultado determinado. Con el paso de las etapas, aquella decisión adquirió otra dimensión.

Las Olimpíadas funcionan como un circuito de evaluación progresiva. Los participantes primero compiten dentro de sus establecimientos y luego avanzan a rondas de alcance provincial y nacional. Cada instancia exige contenidos más amplios y problemas que demandan razonamiento, dominio conceptual y capacidad para relacionar saberes de distintas disciplinas.

Gasparini recuerda esa sucesión de desafíos como una meta que cambiaba después de cada resultado favorable. “Desde que empezamos a competir, siempre era como ir viendo hasta dónde llegábamos. Pasábamos una instancia y decíamos: bueno, vamos por una más. Y así nos fuimos desafiando cada vez más”, afirma.

La selección nacional surgió después de meses de evaluaciones y clases universitarias

En la ronda nacional, los alumnos de la técnica porteña obtuvieron un segundo y un tercer puesto. Esos resultados les permitieron ingresar en una preselección de diez estudiantes con posibilidades de representar al país. La instancia posterior elevó la exigencia: durante varios meses, los candidatos cursaron clases virtuales con profesores universitarios y enfrentaron nuevas pruebas.

Ese período de preparación profundizó contenidos de física, química y biología, las tres áreas centrales de la competencia internacional. También los acercó a una dinámica de estudio distinta de la rutina escolar. Las consultas, los ejercicios y las evaluaciones exigieron organizar tiempos, revisar conceptos y sostener la preparación junto con las materias de cuarto año.

La confirmación final incluyó a Gasparini y Ballario entre los seis integrantes de la delegación argentina. El resultado tuvo una singularidad para la escuela: dos compañeros de la misma división alcanzaron la convocatoria internacional después de haber transitado juntos cada fase de las Olimpíadas.

En Costa Rica, la agenda de pruebas contará con dos exámenes individuales. Uno adoptará el formato de preguntas de opción múltiple y otro requerirá la resolución de problemas. Esta combinación busca medir el manejo de conocimientos específicos y la capacidad de aplicar principios científicos frente a consignas nuevas.

La instancia experimental tendrá un formato grupal. Los seis representantes argentinos se dividirán en dos equipos de tres integrantes. Cada grupo dispondrá de tres horas para resolver un desafío que pondrá a prueba su comprensión de fenómenos científicos, el uso de procedimientos de laboratorio y la interpretación de resultados.

El trabajo colectivo incorpora una dificultad adicional: los participantes deberán construir acuerdos en poco tiempo, distribuir tareas y comunicar sus conclusiones con precisión. Las pruebas de este tipo no dependen solo de una respuesta correcta. También exigen decidir qué datos resultan relevantes, cómo comprobar una hipótesis y qué estrategia permite aprovechar el tiempo disponible.

Para los dos estudiantes, la convocatoria suma un componente que excede el examen. Viajarán por primera vez a otro país junto con un grupo de jóvenes que atravesó un proceso de selección similar. La competencia será un espacio de intercambio con pares de distintos sistemas educativos, trayectorias y contextos culturales.

“Me entusiasma muchísimo viajar a otro país con un grupo con el que nos llevamos muy bien. Mi familia está muy orgullosa, todos me felicitaron mucho y eso me hace muy feliz”, cuenta Nahuel Ballario. El viaje cuenta además con el acompañamiento de sus familias, que siguieron los resultados y los meses de preparación.

La representación nacional adquiere un significado particular para quienes aún cursan la escuela secundaria. “Es representar a tu país. Es como estar en la Selección”, expresa Facundo Gasparini. La comparación resume el valor que ambos otorgan a integrar un equipo elegido entre estudiantes de distintas jurisdicciones.

La escuela técnica convirtió la curiosidad por la tecnología en una preparación científica

La historia de ambos también se vincula con la elección de una formación técnica. Gasparini y Ballario llegaron a la Escuela Técnica N.° 35 por su interés temprano en la computación y la tecnología. En ese ámbito encontraron herramientas para ordenar inquietudes que ya formaban parte de sus intereses personales.

Gasparini señala que desde chico le gustaba investigar y aprender sobre temas diversos. Ballario identifica a la astronomía como una de sus primeras fascinaciones. Esos puntos de partida confluyeron en una formación que incluye matemática, física, química, informática y espacios de taller, con una relación estrecha entre teoría y resolución de problemas.

Las Olimpíadas ampliaron esa experiencia. Prepararse para una competencia de ciencias requiere ir más allá de memorizar fórmulas o definiciones. Las consignas suelen presentar situaciones que obligan a identificar variables, elegir métodos de resolución y justificar una respuesta. Por eso, el entrenamiento abarca conocimientos disciplinares y hábitos de razonamiento.

“La escuela nos dio muchas herramientas que quizás no hubiésemos aprendido en otro lado”, destaca Gasparini. “La formación en matemática, física y química fue fundamental para enfrentar las distintas competencias, pero también lo fue el acompañamiento de los profesores que confiaron en nosotros desde el principio, especialmente de la profesora Florencia Diari. Todo el año contamos con espacios de consulta, preparación y contención y eso lo agradecemos profundamente”, agrega.

El rol docente aparece como una pieza concreta del recorrido. La invitación inicial abrió la puerta a la competencia, mientras que los espacios de consulta permitieron sostener el estudio durante las sucesivas etapas. La preparación no quedó limitada a una actividad extracurricular: se articuló con los contenidos de la escuela y con el seguimiento de los profesores.

La cercanía del Día de la Educación Técnica, que se celebra el 15 de noviembre, aporta contexto a la selección de los dos alumnos. Las escuelas técnicas forman estudiantes en áreas científicas y tecnológicas, pero también proponen proyectos, prácticas y desafíos que vinculan el aprendizaje con problemas concretos.

En ese marco, la participación en las Olimpíadas muestra una de las posibilidades que ofrece este tipo de formación. Las competencias permiten que alumnos de distintas provincias contrasten sus conocimientos con parámetros comunes y accedan a instancias de capacitación con especialistas. Para quienes llegan a la selección, el proceso suma experiencia académica y vínculos con otros jóvenes interesados en la ciencia.

Los nervios forman parte de la preparación. Ballario reconoce que las evaluaciones provocan ansiedad antes de comenzar, aunque esa sensación cambia durante la prueba. “Antes de las pruebas me pongo muy nervioso, pero cuando empieza el examen es cuando más tranquilo estoy. Me concentro y hasta termino disfrutándolo”, cuenta.

La delegación argentina llegará a Costa Rica con dos equipos para la prueba experimental y seis estudiantes para las evaluaciones individuales. Cada participante llevará el resultado de meses de estudio, pero también una experiencia que comenzó de modo cotidiano, entre bancos de aula y una invitación de una profesora.

Más allá de las posiciones finales, los jóvenes destacan el recorrido que los llevó hasta la competencia. “Es una experiencia que no me voy a olvidar nunca. Aprendés un montón de ciencia, conocés lugares y te superás a vos mismo”, reflexiona Ballario. Gasparini proyecta el valor futuro de este momento: “En un futuro se lo voy a contar a mis hijos y va a ser muy emocionante”.

“Vivimos tiempos de profundos cambios sociales, culturales, tecnológicos y educativos. Gestionar estratégicamente supone gestionar y anticipar escenarios, conocer oportunidades, construir equipos, cuidar a las personas y sostener la identidad de nuestras escuelas. Liderar el futuro no significa simplemente prepararnos para los cambios sin el compromiso de construirlos juntos”, invitó a la reflexión, ante un auditorio colmado, Daniela Ezcurdia, Directora Ejecutiva Adjunta de la Federación de Asociaciones Educativas Religiosas de la Argentina (FAERA) y Directora General del Colegio Cardenal Copello sede de estas jornadas.

TICMAS, la empresa Edtech enfocada en el aprendizaje y el desarrollo de talento- que integra tecnología AI-first, contenido curado y pedagogía moderna para que entidades educativas y empresas formen a estudiantes y colaboradores en cada etapa de sus vidas participó de estas jornadas que contaron con referentes claves para entender la gestión de la educación del presente y el futuro; en un momento de especial sensibilidad con la visita del Papa León XIV a la Argentina quien no dudó en celebrar la inversión en educación como un motor del desarrollo de la sociedad.

Por su parte, el sacerdote salesiano y Presidente de FAERA, Horacio López subrayó la amplia convocatoria a la primera de las dos jornadas y destacó que el espíritu de estos encuentros es el del “sentirse como en casa.Que FAERA sea FAERA, sin perder nuestra identidad” en términos de sentirse como una gran familia federal con una misión de calidad educativa para “liderar el futuro”.

Un panel de referentes para reflexionar sobre la gestión

Luego de una oración de bienvenida, el primer panel fue moderado por el hermano Sergio Franco, perteneciente a La Salle, y vicepresidente de FAERA quien con una escucha activa invitó a cada uno de los integrantes a pensar desde la propia práctica la gestión y el liderazgo. Con la presencia del Subsecretario de Políticas e Innovación Educativa de la Nación, Alfredo Domingo Vota, el Director Nacional de Educación Privada, Patricio Barber Soler, la Directora General de Educación de Gestión Privada de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Nora Lima, Sara Salún, Directora de Educación Privada de la Provincia de Jujuy y Sandra Cámara, Directora General de Educación Privada de la Provincia de Neuquén.

“Ningún líder puede ser tal si no sabe exactamente cuál es el punto nodal en que no puede claudicar”, reflexionó Vota y planteó que “hay algo central para el liderazgo, que es saber exactamente qué es lo que se quiere, y lo que se quiere es estar en consonancia con lo que el corazón humano requiere.”

Y agregó: “En mi ejemplo personal, en mi historia de vida, y lo vi reflejado en el Papa León también, cada vez que yo pude ver los ojos de cada una de las personas que estaban conmigo, descubrí un universo que hablaba de algo mucho más profundo que liderar un proceso. No es que se lidera en abstracto, se lidera en concreto.”

Por su parte, Barber Soler señaló: “hoy la gestión y el liderazgo de las instituciones requiere dos cosas muy distintas, que yo las grafico con dos imágenes. Todo en una escuela pasa a través de un reloj, de una alarma, de una campana, de un timbre, llámenlo como quieran, pero está todo demasiado estructurado. Y, de hecho, una de las cosas que más nos cuesta en la gestión, a los que hemos salido del aula, es aprender que el trabajo de gestión no tiene tiempo, no tiene horario.”

Y explicó: “Cuando uno pasa a la gestión directiva, lo que tiene que pensar es que la lógica cambia. Y se convierte en esta otra imagen que es la de la brújula. El director no es más el reloj. Para eso puede estar el secretario, el vicedirector, algún auxiliar. El director tiene que ser la brújula, tiene que ser la persona que conduzca el timón mirando esa brújula y diciendo hacia dónde vamos. En ese mirar hacia dónde vamos requiere, por un lado, salirse del tiempo escolar, pero requiere un tiempo de planificar, un tiempo de pensar la gestión, un tiempo de definir qué quiero, qué es lo valioso, cuáles son los próximos pasos.”

“Creo que si hablamos de liderar, acabamos de vivir una experiencia de liderazgo increíble”, aseguró Sandra Hebe Cámara para referirse a la visita del Papa León XIV y detalló: “una experiencia de liderazgo basado en la empatía, en el amor, en el cuidado, en el poder dirigirnos a todos y a cada una de las personas sin importar sus credos, sin importar su clase social. Creo que acabamos de vivir un momento maravilloso que trajo, que espero traiga mucha paz y mucha unión a todos los argentinos.”

“En la provincia de Neuquén ahora, para ser más específica, desde las instituciones se está trabajando para poder liderar hacia el futuro. Con todos los grandes cambios que nos están atravesando, con estas niñeces y estas adolescencias que cada día nos exigen más. El compromiso de los equipos directivos, me encantó la palabra que usó Patricio, es ser una brújula para guiar a todos los equipos docentes, a todos los equipos que conforman las instituciones educativas”, resaltó Cámara.

Por su parte, Nora Lima desde su gestión en la Ciudad de Buenos Aires reflexionó sobre retomar la teoría de la complejidad para “atravesar esa incertidumbre con flexibilidad. Adaptándonos y siendo conscientes que desde las escuelas tenemos que no solamente formar jóvenes estudiantes flexibles y con curiosidad ante el aprendizaje, sino además ser instituciones flexibles, que se transformen, que sean conscientes que el futuro se construye.”

“Cada uno es líder en su lugar y ese liderazgo implica conmover e inspirar, desde el corazón, pero con la certeza que la única posibilidad es ser flexibles, desaprender y aprender continuamente. Desde la Ciudad Mercedes Miguel, nuestra ministra, desde el momento uno que asumió, construyó colectivamente un plan estratégico que es Buenos Aires Aprende, con un norte claro, hacer foco en el aprendizaje. Con el norte claro, después vamos surfeando y construyendo ese futuro, sin ataduras en nuestras creencias, con convicción e identidad, pero sin estar encorsetados, tal vez, en viejas normas, en viejas creencias, en una escuela que ya no existe y que nos interpela al contexto, hacernos cargo de construir otra. Yo me quedo con conmover, inspirar, desde el corazón, para transformar y aprender.”, aseguró Lima.

Por último, Salún ofreció su mirada desde Jujuy y destacó que se trata de romper con la idea de que el rol en el Estado debe ser un corset para la transformación: “ creo que tenemos que cambiar ese paradigma, tanto desde el Estado como desde las instituciones; empezar a pensar un poco en cuál es nuestro objetivo.”

Y agregó: “Los que hacemos escuela, educación, siempre estamos mirando el futuro, si no, no tendría sentido nuestro trabajo. Pero si no sabemos hacia dónde vamos, nos come el papel, nos come el escritorio, y nos come la burocracia, y creo que eso achata el sistema, achata las instituciones, y termina siendo más chato el aprendizaje que nosotros le podemos brindar a los estudiantes. Nuestras escuelas están para construir futuro, mientras más claro lo tengamos mejor, pero hay que surfear la incertidumbre, salir un poco de la lógica de la burocracia y entrar en la lógica de la educación”.

Familia, escuela y el equipo de la gestión

La primera jornada de FAERA además contó con la presencia de tres especialistas con exposiciones que involucraron de manera activa a los asistentes a partir de la interpelación, la reflexión e incluso con espacios para el humor.

La reconocida psicóloga Maritchu Seitún compartió su siempre asertiva mirada sobre la relación entre las escuelas y las familias. Con su habitual sentido del humor y ejemplos claros llamó a los docentes y directivos a “no gastar el capital energético” propio sino a poder utilizar los intereses de ese capital que hay que cuidar para convertirse en un verdadero modelo para estudiantes y familias no solo en el aprendizaje sino también en las construcciones de los vínculos y las gestiones de las emociones. A partir de especialistas de la neurociencia y la psicopedagogía, Seitún logró un aplauso cerrado de quienes la escucharon con plena atención.

Luego tuvo lugar la exposición de Ruth Harf, la reconocida educadora, psicóloga y referente en gestión y formación docente en Argentina que con su mirada ácida no dejó lugar a dudas sobre la necesidad de reflexionar sobre el rol del liderazgo directivo, haciendo una verdadera diferencia entre el aislado líder y el liderazgo entendido como motor para un equipo educativo.

Harf resaltó que es clave no confundir la ejecución del administrar con ser un mero administrativo y llamó a pensar en la escuela situada a la hora de crear liderazgo. Y puso el acento en observar la diversidad a la hora de tomar decisiones, la ética y hacerse cargo de la “inherencia del conflicto” en todo proceso de vínculo y aprendizaje.

El cierre de expositores de la jornada estuvo a cargo del abogado y Consejo Gremial de Enseñanza Privada, Pablo Olocco quien disertó sobre la ley de trabajo en las instituciones educativas y la importancia de repensar roles y necesidades.

Olocco destacó que la flexibilidad no implica necesariamente pérdida de derechos del trabajador y que es clave hacer uso de las nuevas herramientas- entre ella la inteligencia artificial- para repensar roles, jornada y remuneración entre otros temas.

TICMAS y una pausa para conectar en FAERA

La edtech TICMAS se sumó a la feria de proveedores para el ámbito educativo y a las rondas de negocios en el Colegio Cardenal Copello, en Villa Devoto. Con el foco puesto en sus soluciones educativas, y la novedad de “Pausa y Conecta” una iniciativa diseñada para trabajar el aprendizaje socioemocional en el aula de nivel primario y secundario sin interrumpir el ritmo académico y con diversos formatos y guías docentes.

Daniela Ezcurdia, Directora Ejecutiva de FAERA y además local como Directora General del Colegio Cardinal Copello reflexionó: “Tenemos como FAERA la responsabilidad de acompañar a cada una de las congregaciones en la medida de sus necesidades, y en mi caso puntual de crear y fomentar estos espacios de formación que nos ayudan a pensar juntos escuelas diferentes; escuelas con sentido y además juntarnos y estrechar lazos. Me conmueve cada vez que me voy encontrando con más gente conocida”.

La segunda jornada de FAERA de este viernes 13 de noviembre contará con la presencia de Bernardo Blejmar, Guillermina Lazzaro de UdeSA y el cierre del presidente de la federación, Horacio López que en conversación con TICMAS destacó: “Para nosotros estas jornadas de FAERA son muy importantes por que son uno de los dos espacios que tenemos en el año para encontrarnos con distintos actores y agentes de nuestras escuelas. Y en este caso se redobla la importancia porque estamos con distintas provincias. Tenemos cerca de 20 provincias representadas y para nosotros es muy importante y valoramos mucho el tema de lo federal.”

“Tenemos una identidad muy fuerte desde el punto de vista de nuestras espiritualidades y está buena la imagen de la red porque somos todos diversos pero todos tenemos en común algo muy particular que es el seguimiento de Jesús con subrayados especiales del evangelio; por eso hoy en día hablamos también de familias carismáticas y de familias de familias nos habla también de casa”, resaltó el sacerdote salesiano que preside FAERA.

Unos guantes del Dibu Martínez se subastaron por 20 millones de pesos. El mismo valor alcanzó una camiseta de Manu Ginóbili, mientras que una gorra firmada por Franco Colapinto se vendió por 8 millones. Fueron algunos de los objetos que despertaron interés durante la primera edición de La Noche de la UBA, una gala solidaria que reunió a más de 800 personas en la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires. El resultado superó las expectativas: la institución logró recaudar más de 2,2 millones de dólares para equipar al Hospital de Clínicas, por encima de la meta inicial de 1,5 millones.

La convocatoria reunió a autoridades universitarias, empresarios, artistas y representantes de distintos espacios políticos. La velada, conducida por Iván de Pineda, comenzó con la interpretación del Himno Nacional a cargo de Abel Pintos y tuvo como momento central una subasta de objetos donados por reconocidas personalidades. De todos modos el objetivo económico ya se había cumplido antes de que comenzaran los remates, gracias a los aportes de empresas y particulares.

La iniciativa surgió de una necesidad del Hospital de Clínicas: incorporar una plataforma robótica quirúrgica de última generación, que permitirá realizar intervenciones de alta complejidad con mayor precisión y reducir las complicaciones y los tiempos de recuperación de los pacientes. También servirá para mejorar la formación de los futuros médicos.

“Es el robot con el que hoy se enseña a operar en las principales universidades del mundo. No nos resignamos a no poder comprarlo. Entonces dijimos: ‘Vamos a apelar a la voluntad de la sociedad en general’. Así nació la idea de la primera noche a beneficio de la universidad”, explicó a Infobae el vicerrector de la UBA, Emiliano Yacobitti.

El vicerrector destacó que la respuesta de empresas y particulares superó las expectativas de los organizadores. En total, la iniciativa contó con el acompañamiento de 47 empresas, entidades y organismos públicos, además de otros patrocinadores que prefirieron colaborar de manera anónima. A esos aportes se sumaron donaciones individuales de distinta magnitud. La UBA confirmó que en diciembre lanzará la licitación para adquirir la plataforma robótica.

“Superamos los 2,2 millones de dólares, más del millón y medio que hacía falta para el robot. Por eso también creemos que vamos a poder comprar un microscopio de última generación que hace falta para el hospital”, anticipó Yacobitti. El destino definitivo del dinero excedente se determinará después de completar la auditoría y el recuento de las contribuciones, informó la UBA.

Los desafíos del Hospital de Clínicas

Para Marcelo Melo, director general del Hospital de Clínicas, el resultado de la convocatoria adquiere una dimensión particular si se considera la situación presupuestaria que atravesó la institución durante el último tiempo.

“Hasta hace unos meses estábamos pidiendo plata para comprar gasas e insumos descartables. Eso lo pudimos resolver porque conseguimos los fondos para el funcionamiento del hospital. Pero después dijimos: si queremos estar a la vanguardia de la medicina, tenemos que tener un robot. ¿Cómo hacemos para conseguir uno que vale dos millones de dólares en un hospital público universitario que no tiene presupuesto?”, planteó Melo a Infobae.

El director destacó que la iniciativa surgió desde el rectorado de la UBA y rápidamente consiguió el acompañamiento de empresas y particulares. “La idea tuvo una repercusión increíble. Se lanzó y empezó a sumarse gente. Cuando el Hospital de Clínicas pide, la respuesta de la sociedad es altísima”, sostuvo.

El Hospital de Clínicas recibe más de 365.000 consultas y realiza más de 8.000 cirugías por año, según datos difundidos por la UBA. Además, forma a más de 1.500 profesionales de la salud. La incorporación de tecnología robótica no solo permitirá mejorar la atención de los pacientes, sino también ampliar las oportunidades de formación médica, resaltaron desde la universidad.

Pese al resultado de la convocatoria, Melo advirtió que persiste el atraso salarial. Según explicó, el hospital consiguió los fondos nacionales necesarios para cubrir sus gastos de funcionamiento, incluidos insumos y medicamentos, pero sigue pendiente la aplicación de la Ley de Financiamiento Universitario. “Los salarios están extremadamente atrasados. Ahí seguimos peleando”, afirmó.

Durante el acto, el rector de la UBA, Ricardo Gelpi, destacó la trayectoria y el aporte de la universidad al país. “La UBA forma parte de la identidad de nuestro país. Aquí se formaron generaciones de argentinos y argentinas que pusieron de pie al país”, señaló. Por su parte, Melo subrayó que la incorporación del equipamiento representa una oportunidad para “democratizar el acceso a la tecnología”. Y agregó: “La tecnología de excelencia no puede ser patrimonio exclusivo de quienes puedan pagarla. La enfermedad no distingue entre ricos y pobres. Y la calidad de la medicina tampoco debería hacerlo”.

Una subasta artística y deportiva

Uno de los momentos más esperados de la gala fue la subasta solidaria de objetos aportados por personalidades del deporte y el espectáculo. Además de los guantes del Dibu Martínez, la camiseta de Manu Ginóbili y la gorra de Colapinto, se remataron juntas tres camisetas de los futbolistas campeones del mundo Cristian “Cuti” Romero, Enzo Fernández y Julián Álvarez, que alcanzaron un valor de 15 millones de pesos.

La subasta tendrá una segunda instancia el jueves 19 de noviembre, a través del portal del Banco Ciudad. Allí se ofrecerán, entre otros objetos, un parlante de Bizarrap, un chaleco de Duki, un sombrero y anteojos de Abel Pintos, una armónica de Ciro Martínez, un vinilo de Lali y obras de Milo Lockett y otros artistas. También habrá camisetas de Boca y River, y una camiseta de la Selección Argentina utilizada por Néstor Craviotto en 1993.

El apoyo político

La gala también convocó a dirigentes de distintos espacios políticos. Entre los asistentes estuvieron el exministro de Economía Sergio Massa y la senadora bonaerense Malena Galmarini; el diputado nacional Martín Lousteau; el exjefe de Gobierno porteño Horacio Rodríguez Larreta; Gabriel Sánchez Zinny, jefe de gabinete de CABA; el exministro de Educación de la Nación Esteban Bullrich; Diego Kravetz, subsecretario de Inteligencia de Estado, y la exministra de Educación porteña Soledad Acuña, entre otros.

“Frente al incumplimiento de la ley de financiamiento universitario, es muy importante que las universidades tomen la iniciativa y que la sociedad civil se involucre”, afirmó Massa a Infobae. Y agregó: “Esto no desobliga al cumplimiento de la Ley de Financiamiento Universitario. Es un pequeño parche frente al incumplimiento de una ley que tiene doble sanción en la Argentina y que no se está cumpliendo”.

“Hay un montón de gente acá que siente que recibió mucho de la universidad pública y que ahora quiere devolverle algo”, destacó Martín Lousteau, y valoró que la iniciativa “despierta el sentimiento de comunidad y de deber hacia la universidad pública que nos formó a tantos”.

Consultado sobre la convocatoria a representantes del oficialismo nacional, Yacobitti aseguró que había invitado personalmente a funcionarios de La Libertad Avanza. “Esta noche es de todos. No es una noche donde se le reclama algo al Gobierno nacional, sino donde todos los que quieren ayudar a la universidad pública pueden hacerlo”, sostuvo. Y remarcó: “A la universidad pública no le alcanza con ser pública y no arancelada: también tiene que ser la mejor. Y para ser la mejor necesitamos una gran inversión en tecnología”.

Una iniciativa que busca continuidad

La primera Noche de la UBA fue concebida como el comienzo de una propuesta anual, con un objetivo solidario diferente en cada edición. Durante la gala, los asistentes tuvieron la posibilidad de votar qué área de la universidad debería recibir los fondos recaudados el año próximo.

Entre quienes ya imaginan una próxima edición estuvo Roxana del Águila, directora general del Instituto de Oncología Ángel H. Roffo, otro de los hospitales universitarios de la UBA. “Ojalá la próxima sea para el Roffo”, comentó con una sonrisa. “La convocatoria superó todas nuestras expectativas. No pensé que iba a ser tan multitudinaria”, señaló a Infobae.

Del Águila aprovechó para mencionar una de las principales necesidades del instituto que dirige: reemplazar un acelerador lineal utilizado para la radioterapia de pacientes oncológicos. Según explicó, el equipo no está funcionando y adquirir uno nuevo demandaría una inversión superior a los dos millones de dólares.

Mientras tanto, la primera edición de la iniciativa todavía no terminó de reunir fondos. Las donaciones continúan abiertas y la subasta virtual del Banco Ciudad permitirá sumar nuevos aportes. La UBA se comprometió a publicar en su sitio web el avance del proceso de compra del robot quirúrgico y la rendición de cuentas de lo recaudado.

Una inteligencia artificial puede resolver en segundos una actividad que un estudiante necesita tiempo para comprender. Puede producir un texto, responder una consigna y ofrecer una explicación del resultado. Para un maestro, que todas esas operaciones estén disponibles en una misma herramienta obliga a detenerse y pensar qué parte del trabajo conviene delegar y qué necesita hacer el alumno para aprender.

Esa pregunta recorre Lo que la IA no puede enseñar, el libro de Corina Rogovsky y Francisco Chamorro (Ed. La Crujía). En un nuevo episodio del podcast de TICMAS —una empresa EdTech enfocada en el aprendizaje y el desarrollo de talento—, los autores compartieron una mirada que se apoya en el trabajo con docentes, la observación de clases y las experiencias que desarrollan en distintas áreas y niveles escolares.

La conversación avanzó sobre las decisiones que acompañan la incorporación de la IA: cómo cambia la planificación cuando una herramienta puede completar una tarea entera, qué valor tiene verificar una respuesta y qué enseñan los adultos con sus propios usos de la tecnología. También se detuvo en algo que las promesas de rapidez suelen dejar pendiente: el tiempo que hace falta para comprender un concepto, equivocarse y volver a intentarlo.

Aprender lleva tiempo

¿Es posible que la inteligencia artificial haga superfluos a los docentes? Para Chamorro, es muy difícil que la IA pueda reproducir la experiencia que se da en una institución donde muchas personas se encuentran, durante años, para aprender con otras. La escuela, además de su función educativa, tiene un arraigo comunitario que forma parte de esa experiencia. En ese encuentro hay avances, retrocesos, conflictos y demoras. “El error es parte del proceso de aprendizaje”, dijo Chamorro, quien además cuestionó que la eficacia y la eficiencia con las que se presentan algunas tecnologías alcancen para explicar lo que sucede en un aula. Una secuencia de preguntas con respuestas correctas puede servir como apoyo; el aprendizaje escolar involucra también intercambios y mediaciones que necesitan de otras personas.

Rogovsky situó allí la responsabilidad del docente: conocer la herramienta, comprender cómo funciona y decidir de qué manera incorporarla en una propuesta que desafíe a los estudiantes. La IA puede asistir en la preparación de una clase o participar en el diseño de un proyecto, mientras el profesor conduce el recorrido y evalúa qué necesitan aprender sus alumnos. La autonomía, por eso, requiere una construcción gradual. Rogovsky explicó que, en el nivel inicial y en los primeros años de primaria, el trabajo demanda una fuerte mediación docente; el uso más autónomo podría desarrollarse progresivamente hacia la secundaria. Las decisiones dependen del momento del aprendizaje y de los conocimientos que los chicos necesitan adquirir antes de apoyarse en una herramienta que les ofrece la resolución.

El docente centauro

Para pensar la colaboración con la IA, los autores recuperan la figura del “docente centauro”, inspirada en las partidas de ajedrez en las que una persona y una computadora forman equipo. La imagen permite imaginar a un profesor que amplía sus posibilidades de trabajo, diseña actividades de mayor complejidad y conserva la responsabilidad sobre las decisiones pedagógicas.

Chamorro señaló que, cuando se delegan procesos cognitivos, hace falta identificar con precisión qué se está cediendo. La calculadora ya había llevado a discutir qué operaciones podía resolver una máquina y cómo hacer visible el razonamiento del estudiante. Con la IA generativa, esa revisión alcanza a la actividad completa, porque la herramienta puede producir tanto una respuesta como la explicación que se le pida después.

Rogovsky propuso sostener una intervención activa durante el intercambio con la IA: “Tenemos que verificar las fuentes. Tenemos que verificar la respuesta. Tenemos que retrabajarla”. La devolución de la IA requiere lectura, validación y nuevas preguntas; el trabajo continúa con aquello que la herramienta produce. Los autores llaman a esta participación el “humano en el bucle”.

El libro reúne ejemplos, orientaciones y una lista de criterios para acompañar esas decisiones. El propósito de la actividad, el aprendizaje que se busca y la forma de evaluarlo organizan la planificación. Sus propuestas recogen también las voces de docentes de la Red La Salle con quienes ensayan usos en inglés, matemática y otras áreas, atendiendo a los recursos de cada escuela.

La discusión ética también ocupó parte de la charla. Si un docente usa la IA para modificar las fotos de sus alumnos y convertirlas en figuritas de fútbol, ¿qué aprenden ellos —se preguntó Chamorro— a partir de ese gesto? Ante las denuncias de bullying y alteración de fotos de chicas de los últimos tiempos, la posibilidad de intervenir sobre la imagen de otra persona exige pensar qué se habilita con el ejemplo.

Rogovsky relacionó esas decisiones con el trabajo de ciudadanía digital que las escuelas ya vienen realizando. Las contraseñas seguras, las cuentas institucionales y el cuidado de los datos forman parte de un mismo recorrido. Al elegir una herramienta, explicó, también importa conocer qué uso hará de la información de los estudiantes y explicitar los criterios de esa elección.

Sobre el cierre de la charla, Rogovsky dejó una idea que podría resumir toda la conversación: decidir cuándo intervenir con IA exige conocer el recorrido que necesita hacer el estudiante, incluso cuando la respuesta ya está disponible.

La entrevista completa con Corina Rogovsky y Francisco Chamorro está disponible en el podcast de TICMAS.

A partir de ese diagnóstico, Massimiliano Pisani, politólogo y coordinador de Relaciones Gubernamentales de Argentinos por la Educación, puso cifras a una discusión que atraviesa a alumnos, familias y docentes. “Cada año adicional de escolaridad representa cerca de un 10% más de salario futuro”, afirmó en Infobae A las Nueve al describir uno de los efectos que todavía asocia a la trayectoria educativa.

La escolaridad incide en los ingresos y en la movilidad social

El diferencial se vuelve más marcado al comparar recorridos completos. Quienes llegan a la universidad pueden percibir ingresos casi 60% superiores a los de quienes terminan la secundaria, según los datos expuestos por Pisani. “El ingreso no resume todo lo que produce la educación, pero terminar la escuela amplía las posibilidades de acceder a empleos de mejor calidad”, sostuvo.

Esa relación explica, en parte, por qué la escolaridad mantiene peso en las expectativas de progreso. “Muchas familias todavía ven a la escuela como una oportunidad para mejorar sus condiciones de vida”, planteó el especialista, al vincular el paso por las aulas con la posibilidad de modificar el punto de partida social.

La escuela absorbe demandas de contención que van más allá de la enseñanza

El lugar de la escuela no se reduce a los aprendizajes formales. De acuerdo con los datos citados, el 53% de los chicos encontró allí contención frente a problemas familiares o de convivencia. “La institución educativa sigue siendo un espacio de acompañamiento para niños y adolescentes”, expresó Pisani.

La dimensión social aparece también en los comedores: casi el 45 % de los niños de entre cinco y 11 años asiste a uno. Para el coordinador de Argentinos por la Educación, esa cifra muestra hasta qué punto las escuelas reciben demandas cotidianas de las familias. “Son necesidades que exceden la enseñanza, pero forman parte de lo que hoy ocurre dentro de las instituciones”, indicó.

De acuerdo Pisani, los estudiantes identifican una utilidad concreta en la experiencia escolar. El 76% de los alumnos argentinos de 15 años considera que la escuela le enseña contenidos útiles para el trabajo, según la información presentada. “Esa percepción muestra que los jóvenes todavía encuentran un vínculo entre lo que aprenden y su futuro laboral”, señaló Pisani.

La segregación separa a los estudiantes según su origen social

La contracara de esa expectativa es la creciente distancia entre alumnos de distintos sectores socioeconómicos. “La escuela reúne cada vez menos a estudiantes de diferentes orígenes sociales”, alertó Pisani, al referirse a una dinámica de segregación que condiciona la experiencia educativa.

El informe de Argentinos por la Educación estima que, para lograr una distribución más igualitaria, sería necesario redistribuir al 41% de los alumnos del cuartil de menores ingresos. “Es un dato que permite dimensionar la magnitud de la separación”, explicó el politólogo.

La escuela pública conserva una heterogeneidad social mayor que otros sectores del sistema, pero esa característica también se debilita. “Todavía hay más mezcla social en la escuela pública, aunque parte de esa diversidad se está perdiendo”, afirmó Pisani.

Ocho de cada diez estudiantes quieren seguir estudiando

Las expectativas de quienes transitan el último año de secundaria son altas: el 80% quiere continuar sus estudios al terminar esa etapa, según un informe de la organización. “El deseo de seguir formándose está muy presente entre los jóvenes”, observó el coordinador de Relaciones Gubernamentales.

La continuidad real, sin embargo, queda por debajo de esa aspiración. Cerca del 40% se anota y comienza algún curso o carrera al finalizar la secundaria. “Hay una diferencia entre querer seguir, inscribirse y completar una carrera, y esa distancia interpela a la secundaria”, sostuvo Pisani.

A esa brecha se suma la percepción sobre las propias oportunidades. Seis de cada diez adolescentes de 15 años creen que su situación económica limita sus posibilidades futuras. “La incertidumbre sobre el trabajo y la formación influye en cómo los chicos imaginan lo que viene”, dijo.

El panorama aparece con claridad en otro registro: en 2022, el 52% de los estudiantes no lograba identificar qué quería hacer en el futuro, frente al 22% que estaba en esa situación en 2018.

El ausentismo en primaria equivale a cerca de un mes de clases por año

La discusión sobre las trayectorias también alcanza a la asistencia cotidiana. En la primaria, los estudiantes faltan en promedio cerca de un mes de clases al año, de acuerdo con los datos mencionados por Pisani. “El ausentismo tiene un impacto directo en las oportunidades de aprendizaje”, remarcó.

Las enfermedades encabezan los motivos de inasistencia. En segundo lugar aparece una respuesta más difícil de resolver: los chicos dicen que no tienen ganas de ir a la escuela. “Cuando esa respuesta se vuelve frecuente, hay que mirar qué está pasando con el vínculo de los estudiantes con la institución”, planteó el especialista.

Frente a ese problema, Pisani distribuyó la responsabilidad entre las familias, los docentes, los directivos y las autoridades educativas. “Nadie puede resolverlo por separado: hace falta un trabajo compartido para que los chicos estén en la escuela y aprendan”, afirmó.

Ese aprendizaje, añadió, requiere mejorar los resultados en Lengua y Matemática sin perder de vista lo que ocurre alrededor de los contenidos. “La escuela aporta el vínculo entre compañeros, el contacto con docentes y el encuentro con personas de distintos entornos sociales”, señaló Pisani, al volver sobre una experiencia que para muchos estudiantes sigue definiendo sus horizontes.

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El operativo Aprender Censal 2026 tendrá lugar los días 17 y 18 de noviembre donde la Secretaría de Educación del Ministerio de Capital Humano, a través de la Dirección de Evaluación e Información Educativa, aplicará la prueba nacional para todos los estudiantes de tercer grado donde se evaluará Lengua y Matemática en la totalidad de las escuelas primarias, públicas y privadas, urbanas y rurales.

TICMAS, la empresa Edtech enfocada en el aprendizaje y el desarrollo de talento- que integra tecnología AI-first, contenido curado y pedagogía moderna para que entidades educativas y empresas formen a estudiantes y colaboradores en cada etapa de sus vidas- trabaja en el aprendizaje lector donde la comprensión y la fluidez se entrelazan con la gamificación.

El operativo censal forma parte del Plan Plurianual de Evaluación Educativa 2026-2030, aprobado por el Consejo Federal de Educación. Este fija un calendario estable para medir lectura y matemática en tercer grado y así, a partir de las pruebas censales devolver resultados a cada escuela. La fecha original de esta próxima evaluación se reprogramó porque coincidía con la visita del papa León XIV a la Argentina. Este nuevo censo contará con la “ evaluación de 20.299 escuelas y 692.398 estudiantes”.

“Además, se aplicarán cuestionarios complementarios de contexto a estudiantes, familias, docentes y equipos directivos para indagar sobre otros aspectos de la vida escolar, con el objetivo de obtener información sobre las características de las condiciones de enseñanza y aprendizaje”, destacaron desde Nación.

Cifras que alarman

En los resultados de Aprender Alfabetización 2024, tomada el 20 de noviembre de 2024 a 91.042 estudiantes de tercer grado en 4.178 escuelas argentinas se observó que solo el 45,1% alcanzó el nivel de lectura esperado al terminar el primer ciclo. Del resto, el 3,3% quedó como “lector incipiente”, el 8,3% en el nivel 1 y el 18,8% en el nivel 2.

En tanto que en las escuelas privadas, el porcentaje que alcanzó el nivel esperado fue del 62%. Desde el Observatorio de Argentinos por la Educación destacaron que el 11,6% de los alumnos de 3.er grado de la escuela primaria en Argentina se inician en la lectura o presentan dificultades graves de alfabetización, lo que equivale a 1 de cada 10 chicos.

La campaña “No entienden lo que leen” puso en agenda la gravedad del tema al señalar que “en Argentina, casi la mitad de los estudiantes (46%) no alcanza el nivel mínimo de comprensión lectora en primaria”.

TICMAS y ¡A leer en vivo!

Para desarrollar y/o mejorar las habilidades de lectura de un niño o niña es clave entender cómo lee hoy, darle el desafío que necesita y volver a mirar cómo avanza a lo largo del año.

Esa es la lógica de TICMAS con a ¡A leer en vivo! (ALV), el programa de desarrollo lector que se organiza en dos etapas de una misma trayectoria. En la alfabetización inicial (1.º y 2.º grado) se acompaña con conciencia fonológica, principio alfabético, decodificación, vocabulario, oralidad y comprensión que complementa el método de alfabetización de la escuela con secuencias, recursos y herramientas de seguimiento.

Y luego a partir de tercer grado TICMAS invita a niños y niñas a consolidar la fluidez y la comprensión jugando a ser streamers. De esta forma cada estudiante elige una temática, prepara un texto, lo lee en voz alta como si transmitieran para una audiencia, escucha su grabación y responde preguntas de sus “seguidores”.

Fluidez no es leer rápido

En TICMAS la fluidez combina velocidad, precisión y prosodia (pausas, ritmo, entonación), y siempre se interpreta junto con la comprensión. Incluso en Streamer Turbo, un modo de práctica gamificada, los puntos se ganan por leer correctamente mientras el ritmo aumenta, no por sumar palabras por minuto.

El docente cuenta con información clave a partir de los registros y la evidencia de las prácticas, a partir de las cuales puede interpretar el contexto individual de cada estudiante y decidir cómo intervenir con guías específicas para velocidad, precisión o comprensión.

La edtech TICMAS tiene un fuerte compromiso con reducir las brechas de la alfabetización digital y la lectura. En 2026, TICMAS con ¡A leer en vivo! recibió un premio en la categoría Growth de la Tools Competition, como única propuesta latinoamericana en esa categoría entre más de 1.300 postulantes. Además, TICMAS es la única startup de América Latina entre las diez finalistas del Global EdTech Prize 2026 de T4 Education.

Las dificultades que encuentran las empresas para cubrir puestos técnicos, aun en regiones donde crecen las inversiones, fueron uno de los puntos de partida de “Educación y empleabilidad: informe nacional sobre demanda laboral, formación y capacitación para la transformación productiva”. Por la producción de este trabajo, TICMAS, una empresa EdTech enfocada en el aprendizaje y el desarrollo de talento, recibió el reconocimiento del Grupo de Fundaciones y Empresas (GDFE), que distinguió a treinta y tres organizaciones por sus experiencias de acción colectiva.

Elaborado con el apoyo de CAF, el informe reúne entrevistas con empresarios, responsables de recursos humanos, referentes sectoriales, docentes y funcionarios, junto con una encuesta a empresas y organizaciones y una revisión de bibliografía especializada. El análisis se concentra en la energía, la minería y la industria automotriz, con atención a lo que sucede en Río Negro, Neuquén, Jujuy y Catamarca, donde las necesidades de empleo adquieren características propias de cada territorio. La investigación plantea que la disponibilidad de personas preparadas para acompañar los proyectos productivos incide en las posibilidades de desarrollo de esas regiones.

Qué perfiles necesitan las empresas

Entre los hallazgos del estudio aparece la demanda de perfiles técnicos intermedios con experiencia práctica: trabajadores de mantenimiento, electricistas, instrumentistas, operadores, soldadores y otros oficios que intervienen tanto en la actividad principal como en sus servicios y proveedores. La expansión de Vaca Muerta, por ejemplo, también requiere trabajadores para el transporte, la logística y el mantenimiento; en los proyectos de litio, las necesidades se extienden a la seguridad, la administración y los proveedores locales.

Según la encuesta incluida en el informe, más del 80% del talento técnico proviene de la secundaria técnica (31,9%), la formación profesional (29%) y las tecnicaturas terciarias (20,3%). Esos datos permiten dimensionar el lugar de las instituciones que preparan a los trabajadores cuya incorporación necesitan las empresas, así como la importancia de las prácticas profesionalizantes y las pasantías para acercar a los estudiantes a las condiciones en que ejercerán sus oficios.

Las competencias humanas también ocupan un lugar destacado. Entre las más valoradas por las organizaciones consultadas figuran el pensamiento crítico y la resolución de problemas (65,2%), el trabajo en equipo y la colaboración (58%), la adaptabilidad y la flexibilidad (56,5%) y la comunicación efectiva (43,5%). El informe las vincula con la posibilidad de aprender nuevos procedimientos, resolver imprevistos y sostener una trayectoria laboral en actividades atravesadas por cambios tecnológicos.

A partir de ese diagnóstico, propone fortalecer la formación técnica intermedia, ampliar las experiencias de aprendizaje en ámbitos de trabajo e incorporar habilidades digitales y humanas de manera transversal. También señala la necesidad de sostener el diálogo entre instituciones educativas, empresas y gobiernos, con propuestas que respondan a las demandas de cada región y acompañen la actualización de quienes ya trabajan.

Un reconocimiento a la colaboración

La distinción de GDFE se inscribe en la primera edición de “Experiencias de Acción Colectiva”, una convocatoria que reunió iniciativas de educación, salud, empleo, ciencia y tecnología y desarrollo comunitario. Cada fundación y empresa participante sistematizó sus proyectos para que un comité de especialistas analizara sus formas de organización, sus modelos de gobernanza, su grado de madurez, su impacto y su sostenibilidad.

“Estas treinta y tres iniciativas de acción colectiva muestran que cuando las organizaciones deciden trabajar juntas, pueden ampliar el alcance de sus acciones y generar transformaciones que difícilmente podrían lograr de manera individual. Desde GDFE buscamos justamente eso: visibilizar estas alianzas, aprender de sus recorridos y generar condiciones para que cada vez más actores se animen a construir respuestas colectivas a los desafíos del desarrollo”, señaló Gustavo Castagnino, presidente de GDFE.

Las experiencias presentadas reúnen a más de 1.700 actores y alcanzan de manera directa a más de 2.000 organizaciones de la sociedad civil, 9.000 escuelas y 2 millones de personas. Tienen presencia en las 24 provincias argentinas, con gestión directa en 128 municipios y localidades. Entre ellas conviven alianzas recientes con otras que llevan hasta dos décadas de colaboración.

Además de TICMAS, recibieron el reconocimiento Acerbrag, Bounty EdTech, CCU, Cerro Vanguardia, Coca Cola, Cre-Ser, Fundación Arcor, Fundación Avina, Fundación Cargill, Fundación Holcim, Fundación INVAP, Fundación IRSA, Fundación La Nación, Fundación Perez Companc, Fundación River Plate, Fundación Siemens, Fundación Varkey, Fundación Volkswagen, Fundación YPF, Fundaciones Grupo Petersen, Grupo ST, La Caja, Pluspetrol, Potenciar, Proyecto Norte, PWC, Quilmes, Transportadora Gas del Sur, The Vines Foundation, Torneos, Universidad Siglo 21 y YinYang.

Los aprendizajes del proceso de evaluación serán reunidos en una publicación que GDFE presentará en los próximos meses. El documento ofrecerá referencias para otras instituciones interesadas en construir alianzas y sostener proyectos conjuntos.

El ciclo lectivo 2026 llega a su fin en las próximas semanas y, con él, la cuenta regresiva que cada año moviliza a millones de familias en todo el país. Las vacaciones de verano se acercan y el calendario escolar establece con precisión cuándo será el último día de clases en cada una de las 24 jurisdicciones argentinas, una información que resulta clave para organizar viajes, turnos y actividades durante el receso estival.

A diferencia de lo que ocurre con otros períodos del año escolar, el cierre del ciclo lectivo no tiene una fecha única y uniforme para todo el territorio. Cada provincia administra su propio cronograma educativo, con márgenes de autonomía reconocidos por la normativa vigente. El Consejo Federal de Educación (CFE) fija un piso mínimo de 190 días de clase efectivos que todas las jurisdicciones deben garantizar, pero la distribución de esos días —incluyendo el inicio, los recesos y la finalización— queda en manos de cada distrito.

Esa diversidad de fechas responde a múltiples factores: el día en que comenzó el ciclo en cada jurisdicción, la duración y distribución del receso invernal, los feriados locales y los días no laborables que se acumularon a lo largo del año. El resultado es un mapa escolar heterogéneo en el que las diferencias pueden ser de varios días entre una provincia y otra, y que obliga a cada familia a consultar el calendario específico de su jurisdicción antes de planificar el verano.

Cuándo terminan las clases en CABA

En la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA), el último día de clases del ciclo lectivo 2026 está fijado para el viernes 18 de diciembre. La fecha se ubica en la tercera semana del mes y coincide con una semana de actividad plena, sin feriados intermedios que alteren la dinámica escolar.

La Provincia de Buenos Aires, en cambio, cerrará su ciclo lectivo cuatro días más tarde, el martes 22 de diciembre. La razón es el desfasaje en los puntos de partida: en el distrito bonaerense las clases comenzaron el 2 de marzo, mientras que en la Ciudad el año lectivo arrancó el 25 de febrero. Esa diferencia de días al inicio del año es la que determina también un cierre más tardío.

Cuándo terminan las clases, provincia por provincia

Las fechas de finalización del ciclo lectivo 2026 varían por jurisdicción. A continuación, el listado completo con el día en que terminan las clases en cada provincia:

• Buenos Aires: martes 22 de diciembre
• CABA: viernes 18 de diciembre
• Catamarca: viernes 18 de diciembre
• Chaco: viernes 18 de diciembre
• Chubut: viernes 18 de diciembre
• Córdoba: viernes 18 de diciembre
• Corrientes: viernes 18 de diciembre
• Entre Ríos: viernes 18 de diciembre
• Formosa: jueves 17 de diciembre
• Jujuy: viernes 18 de diciembre
• La Pampa: miércoles 23 de diciembre
• La Rioja: viernes 18 de diciembre
• Mendoza: martes 22 de diciembre
• Misiones: viernes 18 de diciembre
• Neuquén: viernes 18 de diciembre
• Río Negro: viernes 18 de diciembre
• Salta: viernes 18 de diciembre
• San Juan: viernes 18 de diciembre
• San Luis: viernes 18 de diciembre
• Santa Cruz: viernes 18 de diciembre
• Santa Fe: viernes 18 de diciembre
• Santiago del Estero: viernes 18 de diciembre
• Tierra del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico Sur: viernes 18 de diciembre
• Tucumán: viernes 18 de diciembre

Las 24 jurisdicciones se comprometieron con el cumplimiento de los 190 días de clase efectivos, tal como garantiza la normativa vigente acordada en el CFE. La mayoría de las provincias cerrará el año escolar el viernes 18 de diciembre, mientras que Buenos Aires y Mendoza lo harán el 22 y La Pampa será la última en bajar la persiana, el 23 de diciembre. Formosa, por su parte, anticipará el cierre al jueves 17.

El próximo fin de semana largo en 2026

El próximo fin de semana largo del calendario 2026 llegará del sábado 21 al lunes 23 de noviembre, cuando se conmemora el Día de la Soberanía Nacional. Al tratarse de un feriado de carácter trasladable —cuya fecha original es el viernes 20 de noviembre—, la conmemoración se traslada al lunes siguiente, lo que habilita tres días consecutivos de descanso para quienes no trabajan los fines de semana.

El Grupo de Fundaciones y Empresas (GDFE) reconoció a 33 organizaciones por su compromiso con la acción colectiva, a partir de una convocatoria que reunió experiencias de colaboración en educación, salud, empleo, ciencia y tecnología y desarrollo comunitario. La iniciativa se propuso visibilizar las alianzas que estas instituciones construyen con otros actores, conocer sus formas de trabajo y compartir aprendizajes que puedan orientar nuevos proyectos conjuntos.

“Estas 33 iniciativas de acción colectiva muestran que cuando las organizaciones deciden trabajar juntas, pueden ampliar el alcance de sus acciones y generar transformaciones que difícilmente podrían lograr de manera individual. Desde GDFE buscamos justamente eso: visibilizar estas alianzas, aprender de sus recorridos y generar condiciones para que cada vez más actores se animen a construir respuestas colectivas a los desafíos del desarrollo”, señaló Gustavo Castagnino, presidente de GDFE.

En esta primera edición de “Experiencias de Acción Colectiva”, cada fundación y empresa participante sistematizó y presentó sus iniciativas para que fueran analizadas por un comité de especialistas. El proceso permitió examinar sus modelos de gobernanza, su grado de madurez y su desarrollo en dimensiones como la gestión de la acción colectiva, el impacto y la sostenibilidad. El reconocimiento busca poner en valor esos recorridos y comprender cómo las organizaciones construyen confianza, acuerdan objetivos y sostienen sus vínculos.

El comité evaluador estuvo integrado por Marina Arias, de Sistema B; Gabriel Berger, del Centro de Innovación Social de la Universidad de San Andrés; Sebastián Bigorito, de CEADS; Pamela Cáceres y Gabriel Garnero, de la Universidad Blas Pascal; Flavio Fuertes, de Pacto Global Argentina; Juan Cruz Hermida, de Compromiso Social de la Universidad Católica Argentina; Vanesa Millón, de la Universidad Siglo 21; María José Murcia, del IAE Business School; Telma Ortiz, de CAF —Banco de Desarrollo de América Latina y el Caribe—, y Andrés Schottlaender, de Business for Societal Impact (B4SI).

Las 33 organizaciones reconocidas fueron Acerbrag, Bounty EdTech, CCU, Cerro Vanguardia, Coca Cola, Cre-Ser, Fundación Arcor, Fundación Avina, Fundación Cargill, Fundación Holcim, Fundación INVAP, Fundación IRSA, Fundación La Nación, Fundación Perez Companc, Fundación River Plate, Fundación Siemens, Fundación Varkey, Fundación Volkswagen, Fundación YPF, Fundaciones Grupo Petersen, Grupo ST, La Caja, Pluspetrol, Potenciar, Proyecto Norte, PWC, Quilmes, Transportadora Gas del Sur, The Vines Foundation, TICMAS, Torneos, Universidad Siglo 21 y YinYang. TICMAS fue reconocida por la producción del informe “Educación y empleabilidad para la transformación productiva argentina”.

El alcance de las alianzas

Las experiencias presentadas reúnen a más de 1.700 actores y alcanzan de manera directa a más de 2.000 organizaciones de la sociedad civil, 9.000 escuelas y 2 millones de personas. Su presencia se extiende a las 24 provincias argentinas, con gestión directa en 128 municipios y localidades, tanto en grandes ciudades como en comunidades rurales.

A esa diversidad territorial se suman las distintas trayectorias de las alianzas. Los proyectos llevan, en promedio, más de tres años de trabajo continuo, aunque entre los casos analizados conviven experiencias recientes con otras que acumulan hasta dos décadas de colaboración. La convocatoria permite reunir esos recorridos para estudiar cómo se organizan los participantes y qué condiciones contribuyen a la continuidad de sus iniciativas.

Los resultados del análisis formarán parte de una publicación que GDFE presentará en los próximos meses. El documento reunirá los aprendizajes de estas experiencias y ofrecerá referencias a otras instituciones interesadas en desarrollar proyectos conjuntos.

Torressetti, que preside la Comisión de Minería, Petróleo y Gas de la Federación Gremial del Comercio e Industria (FECOI) y tiene una empresa del sector del caucho, conoce también las dificultades para encontrar algunos de esos perfiles. Habla de mezcladores, moldeadores, inspectores y comerciales que necesitan comprender cómo se comportan los materiales en condiciones específicas. Son conocimientos que las empresas muchas veces deben desarrollar entre sus propios trabajadores.

En diálogo con TICMAS, una empresa EdTech enfocada en el aprendizaje y el desarrollo de talento, abordó el vínculo entre la educación y la industria, la formación cotidiana dentro de las pymes y las posibilidades de trasladar la experiencia de la agroindustria a otras actividades. También señaló las dificultades de financiamiento, transporte e infraestructura que deben resolver los proveedores para acompañar el ritmo de los nuevos proyectos.

—¿Cómo vivieron la ronda de negocios del RIGI en Santa Fe?

—Llegamos pensando en que había más de dos mil empresas inscriptas; en cómo íbamos a abordar eso. Teníamos algunas reuniones agendadas por sistema, que nos dieron la posibilidad de acceder a la ronda. A medida que transcurrió la jornada, todo se fue llevando de una manera muy ordenada, muy prolija, y eso nos permitió tener algunas reuniones adicionales. Nos vinculamos muy bien y, sobre todo, hubo muy buena recepción por parte de los compradores. Vino gente a buscar específicamente proveedores de los sectores de metalmecánica, caucho, plástico y estructuras, a identificar la cadena de valor que pueden ofrecer Santa Fe, Córdoba, Entre Ríos y todo el país, porque esta ronda se convirtió en una cuestión federal.

—En su doble rol, participa por la entidad y por su empresa. ¿Cómo articula ese trabajo?

—Las cámaras, las instituciones y también la Secretaría de Producción del gobierno de Santa Fe son herramientas para generar competitividad en la cadena de valor de las pymes. Sé que Córdoba también tiene un acompañamiento muy importante. El entramado productivo tiene que marchar con la demanda y llegar en el momento justo. La información que se genera, el contacto, la sinergia y la camaradería entre empresarios te permiten llegar con mayor eficiencia a los proyectos y conectarte. Para mí es importantísimo. Siempre tenemos un doble rol los empresarios pymes que participamos y nos involucramos. Estoy muy orgulloso de la entidad a la que pertenezco, donde presido la Comisión de Minería, Petróleo y Gas, y del equipo técnico con el que trabajo. Somos todos empresarios pymes que nos dimos la tarea de formar, informar y tratar de anticiparnos para llegar antes. Hemos dado un montón de charlas informativas y cursos, hemos estudiado mucho, y eso hace que, cuando llegamos a las provincias cordilleranas, sepamos de qué estamos hablando y qué momento estamos transitando.

—Para entrar en una industria hay que conocerla. ¿Cómo se forman ustedes y cómo se acompañan en ese conocimiento?

—El petróleo, el gas y la minería son industrias de vanguardia, con muchísimo componente técnico. Hay recursos como la inteligencia artificial y los gemelos digitales que atraviesan toda la industria, y estos sectores no son ajenos a eso. Hay que prepararse, formarse y tecnificarse, y tenemos que hacerlo en un momento en el que no contamos con un financiamiento efectivo: es casi nulo. Las maquinarias vienen con sus desgastes y con toda la situación que atraviesa el entramado pyme. Esas oportunidades las tenemos que abordar con valentía, con audacia. Los santafesinos sabemos reconvertirnos y aprovechar las oportunidades. Cada industrial pyme conoce la industria que tiene en cada rincón y la va a acomodar para poder llegar. Eso no quita que la competencia vaya a ser dura y difícil: se compite contra todo el mundo. El proyecto también compite contra todo el mundo. Necesitamos una cadena de valor insertada, efectiva y competitiva para tener proyectos competitivos, porque no se exporta mineral, ni petróleo, ni gas: se exporta cadena de valor. Ahí Santa Fe tiene un rol preponderante en esta gran oportunidad de la Argentina.

—Como director de una compañía, también tiene que formar a tus propios trabajadores. ¿Cuánta docencia hay en su trabajo habitual?

—En la facultad tuve una profesora que decía que el alumno tiene que pasar por la facultad, formarse e informarse de lo que es atravesar una carrera universitaria. Esa es la educación formal. Pero nosotros hacemos docencia y estudiamos todos los días: estudiamos la forma de ser mejores, de ser más competitivos. Los empresarios pymes sabemos identificar los problemas como una oportunidad de mejora, y ahí está esa reinvención permanente para concretar objetivos. Todos los días nos formamos, aprendemos, creamos una nueva línea de productos, identificamos una necesidad. Hay casos en Santa Fe de empresas muy bien insertadas en la cadena de valor minera que detectaron una falencia, una necesidad, y crearon un producto nuevo. Las multinacionales fueron las primeras que lo vieron como una oportunidad de negocio, tomaron la idea, el desarrollo, y lo están empezando a aplicar. No es necesario salir de la zona de confort para reinventarse todos los días. El industrial pyme es así: busca permanentemente crecer.

—Eso tampoco es fácil.

—No, que quede claro: es muy difícil. Sin ir más lejos, para ir a Neuquén hay que atravesar rutas que casi no existen. Para ir a las provincias cordilleranas desde Rosario no tenemos vuelos ni conexiones con líneas de colectivos que sean demasiado eficientes.

—¿El tren?

—Lo necesitamos para las personas y para la carga, para hacer más eficiente el sistema de transporte. También necesitamos que los bitrenes puedan circular entre provincias y que las fábricas que tenemos en Santa Fe, Buenos Aires y Córdoba puedan colocar sus productos. No tenemos una conectividad interprovincial para bitrenes. Educación, recursos humanos estratégicos, infraestructura, energía: esas son las discusiones que tenemos que dar para acompañar a estos proyectos, que tienen una velocidad con el acelerador a fondo y no esperan. Resuelven con nosotros o sin nosotros. Santa Fe quiere que se resuelva con los industriales que tenemos en la provincia, con una matriz productiva muy amplia, que sin dudas puede ser proveedora estratégica de todos estos proyectos.

—¿Qué se puede aprender de la metalmecánica y de la industria agropecuaria para llevarlo a la minería?

—Muchísimo. Hoy compartía reuniones con un integrante de nuestro grupo de empresas que hace soluciones antidesgaste. Esas soluciones están presentes en las cerealeras, en las mineras y en las cementeras. Muchas veces son los mismos actores y hay una cercanía, una compatibilidad entre los compradores. Cuando vos presentás a un especialista industrial, del otro lado tenés a un comprador que busca soluciones. En ese ámbito convergen los mismos proveedores de los grandes puertos y terminales cerealeras, que dan servicios y soluciones industriales a todo ese polo productivo y ahora se están trasladando hacia las provincias extractivas. Ofrecen las mismas soluciones, adaptadas a los requerimientos específicos de cada caso.

—¿Qué tiene que cambiar o qué respuesta deberían dar la escuela, la escuela técnica y la universidad a las necesidades de la industria minera y de hidrocarburos?

—Aggiornarse y acortar los tiempos. Yo tengo una industria del caucho y en el año 93 se formó la carrera de tecnólogos del caucho, muy específica. ¿Por qué? Porque no necesitábamos ingenieros químicos: necesitábamos tecnólogos que conocieran las operaciones.

—¿Una carrera de tres años?

—Exactamente, de tres años. Tenemos una educación formal, una necesidad formal. Tenemos que tener los mandos medios y altos en manos de los argentinos, porque son quienes toman las decisiones. Pero necesitamos una gran matriz de tecnólogos insertados en la industria. La demanda, con la simultaneidad de proyectos, puede hacer que colapse también el sistema educativo, porque no va a haber con quién responder. Entonces vamos a tener que traer gente de afuera y no está bueno, me parece. Tenemos una gran oportunidad, pero esto está transcurriendo ahora. Es ahora cuando tenemos que dar esa discusión y reaccionar rápidamente. Se necesitan puestos específicos. Algunas provincias cordilleranas tienen carreras vinculadas con la minería, desde diplomaturas hasta Ingeniería en Minas.

—¿Qué trabajadores necesita hoy tu industria y cuáles son los perfiles más difíciles de encontrar?

—En el caucho, cuando vamos a sustituir importaciones, tenemos que hacer mezclas chicas con compuestos especiales. Y no hay más mezcladores. El trabajo pasó a los mezcladores cerrados, a los Banbury y a las empresas que mezclan para terceros. Cuando hay que producir algo específico en bajo volumen, falta ese mezclador que era como un cocinero: seguía una receta, incorporaba un montón de polvos químicos y armaba un compuesto que después se moldeaba. Son demandas muy insatisfechas en toda la Argentina. Por más que hay carreras universitarias, tampoco están saliendo egresados con capacidad para hacer ese tipo de mezclado. Lo mismo pasa con los moldeadores, los inspectores y la gente que conoce los materiales y sus propiedades. En minería, petróleo y gas, además, eso tiene una especificidad. Cuando querés contratar a un comercial para tu industria, podés encontrar a alguien muy preparado en la industria neumática, pero, si necesitás a un especialista en compuestos que van a prestar servicio en el gas o en la minería, lo tenés que formar y desarrollar vos. Rosario es el polo de revestidores de caucho más grande del país y tenemos industrias específicas como la mía, donde trabajamos con compuestos poco convencionales.

Bernardi conoce ese recorrido: trabajó dos años en Mendoza y seis en Neuquén —donde nacieron sus hijos—, antes de elegir volver a Santa Fe. Allí encuentra empresas que, con la experiencia adquirida en la agroindustria, buscan ampliar su participación en los sectores minero y energético. Parte de su tarea consiste en acompañarlas para que puedan responder a esas exigencias.

En conversación con TICMAS, una empresa EdTech enfocada en el aprendizaje y el desarrollo de talento, Bernardi habló de lo que necesitan las empresas para dar ese paso y de los trabajadores que buscan hacerse un lugar en esas industrias. La experiencia de quienes conocen un oficio, las posibilidades de certificar esos saberes y la decisión de mudarse para encontrar trabajo fueron algunos de los temas que abordó, también a partir de su propia historia.

—¿Cuáles son los objetivos de una ronda de negocios como la del RIGI en Santa Fe?

—En mi experiencia, se vienen a buscar oportunidades y a conocer este gran ecosistema de empresas y de articulación público-privada, que nos permite ver qué necesitan las empresas hoy. Hay representantes de 43 proyectos del RIGI que vinieron a buscar proveedores y 1.800 empresas que se registraron y llegaron de la mayoría de las provincias. Me parece que todos buscamos esas oportunidades y qué necesitamos para estar preparados para ellas. Yo busco conectar con gente. Ofrecemos certificación de sistemas de gestión, capacitación y certificación de competencias laborales, y evaluación y desarrollo de proveedores. Esto último es muy importante para la minería, porque hoy hay una brecha importante entre lo que pide el sector y aquello para lo que las empresas están preparadas. Cubrir esa brecha es muy importante y nosotros justamente trabajamos en eso.

—¿Hay que conocer la industria para participar?

—Sí, es muy importante. Siempre se lo digo a los empresarios que me dicen: “Quiero trabajar en petróleo, quiero trabajar en minería”. Hay que conocer el ecosistema y ver de qué manera pueden insertarse porque muchas veces no va a ser en el primer anillo, sino el segundo o en el tercero.

—¿Qué son los tres anillos?

—El primer anillo es el proveedor directo de la operadora; el segundo es el proveedor de ese proveedor, y el tercero es el proveedor del proveedor. Es importante estar preparado para esa oportunidad. A veces me dicen: “A mí todavía no me pidieron la certificación”. Pero cuando te la pidan en una licitación, si no hiciste nada, vas a llegar tarde. Eso es lo que decimos: prepárense, hagan capacitación, implementen sistemas de gestión. Para las operadoras, la seguridad es un absoluto. Entonces exigen que quienes ingresan a sus sitios tengan sistemas de gestión que avalen la seguridad, el medio ambiente y la calidad. Son muy exigentes en ese punto y es importante prepararse. Hay una sola manera: con capacitación y con certificación.

—Santa Fe se convierte en un gran proveedor de las provincias mineras, sobre todo desde la metalmecánica. ¿Qué puede aportar la experiencia de la industria agropecuaria a la minería?

—Muchísimo. La metalurgia que se utiliza para el agro hoy también está abasteciendo a estas industrias. Muchas empresas que se dedicaban principalmente al agro tienen unidades de negocios que hoy están trabajando para otros sectores, porque tienen la capacidad operativa. Soy una convencida de esto. Ustedes ven lo que es el puerto: tenemos setenta kilómetros de río operativos para la actividad portuaria, sale todo de acá. Las industrias de Santa Fe tienen la capacidad operativa para responder a la agroindustria, a la minería y al petróleo. Siempre digo que estamos en el mejor lugar. Estoy orgullosa de trabajar en Santa Fe y de hacerlo para esta empresa, que me permite desplegar mi conocimiento. Todo lo que aprendí en Mendoza y en Neuquén hoy lo estoy capitalizando acá, porque podemos responder a cualquier industria desde Santa Fe.

—Hablaste de capacidad operativa. ¿Y de talento?

—¡Tenemos talento! Tenemos las universidades acá. Me pasó encontrarme con santafesinos trabajando en Mendoza y en Neuquén. El talento santafesino es muy importante: son personas que se preparan para eso y son bienvenidas en cualquier lugar. Y no necesariamente se trata de una carrera universitaria. Hay mucha gente idónea que después logra certificar sus competencias laborales, porque hay muchísimos organismos que pueden ayudarlos a conseguir esa certificación. De hecho, nosotros también lo hacemos. Hay que seguir el camino de la capacitación y de la formación para llegar a esas oportunidades que venimos a buscar, porque, si no, esto se diluye. Si no se preparan, si no hacen el caminito que tienen que hacer, la energía que ponen en venir a una ronda de negocios no va a dar resultado.

—¿Qué le pedirías a la educación para responder a ese camino?

—Hay muchísima experiencia en la industria y muchos organismos públicos y privados, mucha articulación que permite que esa experiencia sea volcada en la educación. Creo que estamos ante una oportunidad histórica, con todo lo que tenemos por delante. Es verdad que el mundo necesita alimentos y energía, y nosotros los tenemos. Tenemos que subir la vara, estar a la altura, y para eso la capacitación y la educación son fundamentales.

—En la Argentina se da una situación paradójica: hay personas que no consiguen empleo e industrias que no consiguen trabajadores. ¿Cómo se pueden vincular esas dos partes? ¿Qué falta en la minería para lograrlo?

—Creo que es el gran desafío que tenemos por delante. A veces es importante movernos. A mí me pasó: vivía acá, en Rosario, y tuve que irme a Mendoza dos años. Cuando quise abrir una oficina en Neuquén, tuve que ir a vivir allá. Mis hijos son neuquinos, viví seis años en Neuquén y, después de toda esa vuelta, elegí volver a Santa Fe. Hoy creo que estoy en un muy buen momento de la provincia y con una buena proyección de país. Tenemos que hacer las cosas muy bien. Espero que eso suceda, porque tenemos una gran oportunidad. Pero, bueno, a veces hay que moverse.

La oferta de las universidades públicas de Nicaragua para el año académico 2027 será de 70,000 cupos en 130 carreras y 13 centros de estudio. La cifra se ubica por debajo de la disponibilidad asignada para el ciclo 2026, mientras 86,000 estudiantes de colegios públicos y privados finalizarán el bachillerato este año.

La Secretaría Técnica para la Atención de las Universidades anunció que incorporará cinco carreras en 2027, aunque, no se precisó cuáles serán ni cuántas plazas se asignarán a cada institución o programa.

La red universitaria contempla a la Universidad de Emprendedores La Sandino, creada en 2025 en un inmueble confiscado. La institución no registra aún promociones de graduados y no se conoce un plan consolidado de sus carreras.

Mientras la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua de Managua ofreció 14,000 cupos en 2026, sin que hasta la fecha se hayan divulgado las cifras de nuevo ingreso del resto de las universidades, según Confidencial.digital.

La plataforma habilita tres preferencias de estudio

La prematrícula estará disponible hasta el 19 de noviembre de 2026 mediante una plataforma única de admisión en línea. El sistema no incluye exámenes de ingreso.

Cada postulante puede elegir tres alternativas entre universidades, sedes y modalidades. La convocatoria está destinada a estudiantes del último año de secundaria, bachilleres sin estudios previos en universidades públicas, personas que buscan cambiar de carrera y quienes desean comenzar una segunda formación.

La SECET excluye a quienes terminaron una carrera y todavía no tramitaron su título. También quedan fuera del proceso los alumnos suspendidos de forma temporal o definitiva por motivos disciplinarios.

Los aspirantes deben utilizar el código único de su cédula de identidad o de su partida de nacimiento para completar el registro. La matrícula ordinaria reunía 51,687 inscriptos durante las primeras dos semanas de la convocatoria.

Bismarck Santana, secretario técnico para la atención a las universidades en Nicaragua, afirmó a un medio oficialista que el registro alcanzaba 53,687 aspirantes. Del total, el 38% tenía menos de 19 años.

El funcionario indicó que 11,938 estudiantes se encontraban en el grupo de 20 a 29 años. Otros 1,941 aspirantes superaban los 30 años.

Los 2,000 registros restantes correspondían a la universidad abierta en línea y a postulantes del Sistema Penitenciario Nacional.

Las calificaciones de secundaria determinan la asignación

Las universidades públicas dejaron de aplicar pruebas de admisión en 2020. Desde entonces, las plazas se distribuyen de acuerdo con los promedios obtenidos por los estudiantes durante los dos últimos años de bachillerato.

El proceso considera las notas de Matemática, Lengua y Literatura, Biología, Física e Inglés. Las carreras asignan primero sus cupos a los aspirantes con las calificaciones más altas.

Cuando una opción alcanza su límite de plazas, los postulantes pasan a competir por la segunda preferencia. Si tampoco acceden en esa instancia, el sistema evalúa la tercera alternativa elegida.

Confidencial.digital señaló que las autoridades no precisaron cuáles serán las cinco carreras anunciadas ni cuántas plazas se asignarán a cada institución o programa.

Los últimos registros disponibles muestran datos distintos sobre matrícula y docencia

La SECET sostiene que la matrícula universitaria nacional supera los 200,000 estudiantes en 2026. La entidad indicó que ese registro representa un aumento de 46% en comparación con los 137,162 alumnos contabilizados en 2021.

El último anuario estadístico del Consejo Nacional de Universidades, con datos hasta 2023, situaba la matrícula en torno a 193,116 estudiantes. Ese informe registraba 9,519 docentes.

El Consejo Nacional de Universidades informó que el 28% de los profesores tenía una maestría y el 5% había alcanzado un doctorado. El documento también consignó que el 30% de los cerca de nueve mil docentes contaba con una plaza permanente.

La Secretaría de Educación Distrital publicó el calendario académico 2027 para los colegios oficiales de Bogotá, cuyas clases iniciarán el 25 de enero. El año escolar contemplará 40 semanas de trabajo, distribuidas en dos semestres, y cinco periodos de receso que sumarán 12 semanas a lo largo del ciclo académico.

La programación aplica para las instituciones oficiales de preescolar, básica y media de la capital. Las familias podrán organizar sus actividades con base en las fechas fijadas para el primer semestre, las pausas de mitad de año, la semana de octubre y el cierre de 2027.

El cambio frente al calendario de 2026 se observa desde el comienzo del año. Para 2027, el primer receso estudiantil irá del 11 al 24 de enero, mientras que las actividades académicas arrancarán al día siguiente de su finalización. En 2026, el primer receso había comenzado el 13 de enero.

El primer semestre irá del 25 de enero al 20 de junio

El primer bloque de clases en los colegios oficiales se extenderá durante 20 semanas, entre el 25 de enero y el 20 de junio de 2027. La fecha de inicio es obligatoria para todos los establecimientos educativos distritales y debe cumplirse con la totalidad de estudiantes que estén matriculados.

La norma señala que los planteles no pueden modificar de forma autónoma el comienzo de las actividades con estudiantes ni usar las semanas lectivas para labores que no estén relacionadas directamente con la formación académica. Una eventual suspensión total o parcial de clases deberá ajustarse a los procedimientos que determine la Secretaría de Educación Distrital.

Tras finalizar el primer semestre, las clases se reanudarán el 5 de julio. El segundo periodo académico tendrá otras 20 semanas y concluirá el 28 de noviembre de 2027.

Así quedará distribuido el calendario lectivo:

• Primer semestre: del 25 de enero al 20 de junio de 2027.
• Segundo semestre: del 5 de julio al 28 de noviembre de 2027.
• Total de trabajo académico con estudiantes: 40 semanas.

Cada rector, rectora, director o directora rural deberá definir y divulgar el horario de los docentes durante las cuatro primeras semanas de cada semestre. Esa información deberá estar publicada en un lugar visible del colegio, comunicarse al personal docente y remitirse a la Dirección Local de Educación correspondiente.

Las vacaciones de los estudiantes sumarán 12 semanas

El calendario académico prevé cinco pausas para los estudiantes de Bogotá, incluidas las vacaciones de mitad y final de año. En conjunto, los descansos abarcan 12 semanas, como lo disponen las orientaciones nacionales para instituciones de calendario A.

Estas son las fechas de los recesos escolares de 2027:

• Del 11 al 24 de enero: dos semanas antes del inicio de clases.
• Del 22 al 28 de marzo: una semana de receso durante el primer semestre.
• Del 21 de junio al 4 de julio: dos semanas entre los dos periodos lectivos.
• Del 11 al 17 de octubre: una semana de receso escolar.
• Del 29 de noviembre de 2027 al 10 de enero de 2028: seis semanas de vacaciones de cierre de año.

El descanso de octubre se mantiene dentro de la programación, en línea con la normativa educativa nacional. Esa pausa tendrá lugar después de más de tres meses de clases del segundo semestre y antes de la recta final de actividades académicas.

El último día de trabajo con estudiantes será el 28 de noviembre. A partir del 29 de noviembre comenzará el receso de fin de año, que se prolongará hasta el 10 de enero de 2028. Así, los alumnos volverán a tener dos semanas de descanso antes del inicio formal de las actividades académicas del siguiente calendario.

Docentes tendrán cinco semanas de desarrollo institucional

Los docentes y directivos docentes cumplirán las mismas 40 semanas de trabajo académico con estudiantes, pero su programación también incluye cinco semanas de desarrollo institucional. Estas jornadas están destinadas a la planeación, evaluación y ajuste de los procesos pedagógicos de cada institución.

Las semanas de desarrollo institucional serán del 11 al 17 de enero; del 18 al 24 de enero; del 22 al 28 de marzo; del 11 al 17 de octubre, y del 29 de noviembre al 5 de diciembre. La cuarta deberá coincidir con el receso escolar de octubre.

Durante esas fechas, los equipos educativos podrán trabajar en la revisión del proyecto educativo institucional, el seguimiento de los planes de estudio, la formación pedagógica, la evaluación anual y las acciones relacionadas con convivencia escolar, educación inicial y cierre de brechas.

En enero, las dos primeras semanas estarán enfocadas en organizar la valoración de aprendizajes del año anterior y en preparar las estrategias institucionales para 2027. Los establecimientos deberán informar sus planes de trabajo a las Direcciones Locales de Educación antes de que termine el calendario escolar de 2026.

Las vacaciones docentes empezarán el 21 de junio

Para directivos docentes y profesores del sector oficial, el calendario contempla siete semanas de vacaciones. Dos serán del 21 de junio al 4 de julio, durante el receso de mitad de año de los estudiantes.

Las cinco semanas restantes se extenderán del 6 de diciembre de 2027 al 9 de enero de 2028. Entre el 29 de noviembre y el 5 de diciembre, los docentes deberán cumplir la última semana de desarrollo institucional antes de iniciar su periodo de descanso.

“Somos un deseo, no un algoritmo”. Con esa frase, pronunciada ante profesores y estudiantes de la Universidad La Sapienza de Roma, el papa León XIV sintetizó una de sus principales convicciones sobre la educación: las personas no pueden reducirse a sus “resultados”, sus capacidades productivas ni –mucho menos– a los datos que extraen y procesan las plataformas. Antes de convertirse en pontífice, Robert Prevost había sido profesor de Matemática y Física en escuelas secundarias de Chicago, Estados Unidos. Fue entre fines de los setenta y comienzos de los ochenta –tenía menos de 30 años–, mientras cursaba sus estudios de Teología y se preparaba para ser ordenado sacerdote.

En sus documentos y discursos, León XIV identifica algunos de los principales desafíos que enfrentan las escuelas y las universidades. La inteligencia artificial ocupa un lugar destacado entre sus preocupaciones, junto con el creciente malestar emocional de los jóvenes y la fragilidad de los vínculos. También le preocupan las desigualdades, la falta de inversión suficiente, la necesidad de actualizar los planes de estudio y la crisis de la atención, que amenaza el pensamiento crítico. Frente a estos problemas, propone una educación que sostenga una mirada integral sobre los estudiantes, reivindica el rol de los docentes y plantea tres prioridades: el fomento de la vida interior, la humanización de las tecnologías digitales y la educación para la paz.

Las ideas de León XIV sobre educación combinan la tradición educativa de la Iglesia con posiciones específicas sobre debates contemporáneos. Buena parte de ellas aparecen en Magnifica humanitas, su primera encíclica, y fueron retomadas en su discurso del sábado en la Universidad Católica del Uruguay.

El Papa identifica tres grandes desafíos educativos en el apartado de Magnifica humanitas dedicado al papel de la escuela. El primero es sociopolítico y está vinculado con las desigualdades y el financiamiento del sistema. “En no pocos países, el Estado todavía no ha invertido los recursos necesarios para garantizar una educación de calidad para todos, ya sea apoyando adecuadamente el sistema escolar público o sosteniendo a las instituciones privadas que ofrecen este servicio fundamental”, escribe el Papa.

Y advierte que, si el Estado debilita su apoyo, el acceso a la educación puede verse limitado: “Cuando una parte importante de la educación, en varios niveles, se encomienda a instituciones privadas, puede ocurrir que, a falta de un apoyo público adecuado, el acceso a la escuela dependa demasiado de las posibilidades económicas de las familias”.

El segundo desafío –sostiene el Papa– es pedagógico. Según León XIV, las transformaciones tecnológicas dejan desactualizados muchos planes de estudio y obligan a reconsiderar la organización escolar, los métodos de evaluación y el rol de los profesores.

“El desarrollo de las tecnologías de la información y de la IA hace que los planes de estudios concebidos para otra época queden rápidamente obsoletos, mientras que la organización de la escuela, los espacios, los métodos de evaluación y la propia figura del docente deben replantearse con vistas a una educación verdaderamente integral”, sostiene el pontífice.

También reclama una formación continua de los docentes “para que sepan dialogar de manera positiva con las nuevas tecnologías, ayudando a los alumnos a hacer un uso responsable, crítico y creativo de ellas, y a no sufrir pasivamente su influencia”.

El tercer desafío, según el Papa, es intelectual y tiene que ver con el conocimiento. En tiempos de sobreabundancia de información, León XIV advierte que acumular datos no equivale a comprender la realidad. El acceso inmediato a las respuestas incluso puede debilitar la capacidad de investigar, reflexionar y relacionar conocimientos.

“Se multiplican los conocimientos fragmentarios, pero se hace más difícil captar la realidad en su conjunto, plantear preguntas sobre el sentido de las cosas y desarrollar un auténtico pensamiento crítico y creativo”, advierte en Magnifica humanitas. Frente a ese riesgo, propone recuperar una “higiene de la atención”, que incluya espacios de silencio, lectura, estudio reflexivo y análisis. “Sin estos elementos, la libertad interior puede verse comprometida”, sostiene.

Para Gustavo Boquin, vicerrector de Formación Integral de la Universidad Católica Argentina (UCA), uno de los ejes centrales de León XIV es la necesidad de “priorizar el valor intrínseco humano frente a los reduccionismos utilitarios, muchas veces marcados por la cultura tecnocrática y tecnocientífica”.

En su carta apostólica Diseñar nuevos mapas de esperanza, “el Papa propone dar una voz activa a las nuevas generaciones en los procesos de cambio y, por lo tanto, escuchar a la juventud, impulsar a las mujeres, reconocer y potenciar su rol fundamental en la estructura social y eclesial, acoger a los más frágiles, integrando activamente la justicia social para los sectores marginados, y cuidar el planeta, educando para la sostenibilidad integral”, explicó Boquin a Infobae.

La IA y el riesgo de dejar de pensar

La inteligencia artificial ocupa un lugar central en la agenda de León XIV. En la carta Diseñar nuevos mapas de esperanza, el pontífice llama a evitar la tecnofobia y reconoce que las herramientas digitales pueden enriquecer las experiencias educativas.

“Las tecnologías deben servir a la persona, no sustituirla”, afirma. Y agrega: “Ningún algoritmo podrá sustituir lo que hace humana a la educación: la poesía, la ironía, el amor, el arte, la imaginación, la alegría del descubrimiento e incluso la educación en el error como oportunidad de crecimiento”.

Esta preocupación es central en Magnifica humanitas, donde el Papa plantea que la educación requiere un tiempo de maduración que no puede acelerarse. “Toda tecnología educa a quien la utiliza. Educar en el uso de la IA implica, por tanto, educar para decidir cuándo y para qué no utilizarla. La rapidez y la facilidad con las que se obtiene una respuesta o una síntesis hacen correr el riesgo de que se apague el deseo de plantear preguntas, que solo da fruto con el tiempo”, afirma en la encíclica.

Y alerta sobre la tentación de delegar en las máquinas operaciones intelectuales fundamentales para el desarrollo humano: “Debemos aprender a prescindir de la IA y proteger a nuestros jóvenes de la promesa de la máquina perfecta, de esa sutil seducción que hace parecer inútil el pensamiento humano precisamente cuando más se necesita”.

“En Magnifica humanitas el Papa advierte que la IA vuelve obsoletos los planes de estudio y obliga a repensar la escuela y la figura del docente, y propone algo que me parece un verdadero acierto: educar también para saber cuándo no usarla”, explicó Jorge Vilas Díaz Colodrero, director del Observatorio de IA, Innovación, Sociedad y Gobierno de la Universidad Austral, a Infobae.

Paola Dellepiane, especialista del Centro de Investigación del Impacto Social y Político de la Inteligencia Artificial de la UCA, explicó que en Magnifica humanitas la IA ocupa un lugar “ambivalente” en relación con la educación: “Puede constituirse en una herramienta valiosa para ampliar oportunidades de aprendizaje, enriquecer las prácticas pedagógicas y amplificar las relaciones vinculares, pero también puede convertirse en un objeto de ‘empobrecimiento’ educativo si se la incorpora desde una lógica centrada en la eficiencia y la automatización”.

La preocupación del Papa también alcanza al uso de los dispositivos digitales durante la infancia y la adolescencia. En la encíclica advierte que la exposición temprana y sin supervisión a las pantallas y las redes sociales puede afectar el sueño, la atención, la regulación emocional y los vínculos. También menciona los riesgos asociados con el ciberacoso, la explotación sexual y la circulación de contenidos violentos.

León XIV resalta que las familias no pueden enfrentar solas estos problemas, especialmente cuando las plataformas digitales responden a modelos de negocio que buscan captar el tiempo y la atención de los usuarios.

“Es necesario oponerse, con decisiones públicas de largo alcance, a los intereses inmediatos de las plataformas –concentradas en pocas manos– cuando estos entran en conflicto con el bien de los menores”, sostiene el Papa. Y reclama intervenciones legislativas que establezcan límites de edad y responsabilidades para las empresas tecnológicas, junto con una alfabetización digital que dé a los jóvenes herramientas para desenvolverse en el entorno digital.

La crisis de los vínculos y la salud mental

La relación entre tecnología, bienestar emocional y educación aparece reiteradamente en los discursos del Papa. En mayo de 2026, durante un encuentro internacional dedicado a la salud mental y las tecnologías digitales, León XIV advirtió que muchos jóvenes encuentran dificultades para construir un horizonte de sentido.

“Muchos jóvenes viven hoy bajo el yugo de las expectativas y el rendimiento, inmersos en una competitividad exasperada que genera ansiedad, miedo de no estar a la altura y desorientación”, señaló. Y agregó: “No podemos abordar el tema de la salud mental únicamente como una cuestión clínica o técnica”. Si bien reconoció la importancia de la psicología, la medicina y las neurociencias, propuso incorporar una reflexión sobre los vínculos, la identidad y el sentido de la existencia.

“No debemos ocultarnos que muchos jóvenes están mal. Para todos hay temporadas difíciles; algunos, sin embargo, pueden tener la impresión de que nunca terminan. Hoy en día esto depende cada vez más del chantaje de las expectativas y de la presión por el rendimiento. Es la mentira omnipresente de un sistema distorsionado, que reduce a las personas a números, exacerba la competitividad y nos abandona en espirales de ansiedad”, dijo León XIV durante su visita a la Universidad La Sapienza.

En diálogo con Infobae, Vilas Díaz Colodrero destacó esa dimensión del pensamiento papal: “A mi criterio, la verdadera novedad es que León XIV coloca la educación en el centro de la cuestión social. La pregunta de este tiempo no es qué herramientas usar, sino qué ser humano queremos formar”.

Tres prioridades de su propuesta educativa

La agenda educativa de León XIV retoma el Pacto Educativo Global que impulsó Francisco desde 2019. Aquella iniciativa convocaba a las familias, las instituciones educativas, los gobiernos y las organizaciones sociales a construir una alianza para fortalecer la educación y promover una sociedad más fraterna.

Poner a la persona en el centro, escuchar a los niños y jóvenes, promover la dignidad y la plena participación de las mujeres, reconocer a la familia como primera educadora, abrirse a la acogida y la inclusión, renovar la economía y la política al servicio del ser humano, cuidar la casa común son los siete compromisos de ese Pacto. León XIV les agregó tres prioridades: la educación para la vida interior, una educación digital más humana y la educación para la paz.

La primera responde a su preocupación por el vacío existencial y el malestar emocional de los jóvenes. “Cultivar la vida interior significa ayudar a las nuevas generaciones a redescubrir el silencio, la reflexión, la capacidad de hacerse preguntas, la profundidad de las relaciones y la apertura a la trascendencia”, explicó el pontífice en un discurso de mayo de 2026.

La segunda prioridad consiste en humanizar los entornos digitales, utilizándolos de manera que favorezcan la creatividad, la autonomía y la responsabilidad. “Formemos en el uso sabio de las tecnologías y la IA, colocando a la persona antes que el algoritmo y armonizando las inteligencias técnica, emocional, social, espiritual y ecológica”, propuso el Papa.

La tercera prioridad es la educación para una paz “desarmada y desarmante”. No se refiere solo a rechazar las guerras, sino también a la necesidad de transformar los modos de relacionarse, abandonar los discursos agresivos y aprender a resolver los conflictos mediante el diálogo. Citando a Francisco, León XIV pide “desarmar las palabras” y “aprender el lenguaje de la misericordia”.

“La primera contribución que podemos hacer a una civilización más humana es prestar atención a nuestras palabras –escribe en Magnifica humanitas–. Todos debemos hacer un examen de conciencia sobre las palabras que usamos, sobre los prejuicios de los que están impregnadas y sobre la agresividad, abierta o encubierta, que las motiva”.

El valor de los docentes

En sus intervenciones educativas el Papa reivindica a los docentes. En el Jubileo del Mundo Educativo, celebrado en octubre de 2025, recordó su propia experiencia como profesor y advirtió que las sociedades no siempre reconocen la contribución de los docentes.

“Dañar el papel social y cultural de los formadores es hipotecar el propio futuro y una crisis en la transmisión del saber conlleva una crisis de esperanza”, sostuvo. También mencionó el cansancio y la sobrecarga de tareas burocráticas que afectan el trabajo de muchos maestros en todo el mundo.

Para Boquin, el planteo de León XIV implica recuperar una concepción amplia de la enseñanza: “Educar para tener una formación integral no se trata tan solo de comunicar datos, de transmitir conocimientos, sino de una formación que tenga que ver con un humanismo encarnado. Ninguna máquina o algoritmo puede reemplazar la existencia encarnada, la conciencia o el pensamiento crítico”. En ese sentido, destacó que el Papa llama a las universidades a convertirse en “laboratorios de humanidad” y a transmitir “ciencia con conciencia”.

“Enseñar es una forma de caridad”, sostuvo el Papa durante su visita a La Sapienza. Y explicó: “Se trata de amar siempre y en todo caso la vida humana, de valorar sus posibilidades, de modo que se hable al corazón de los jóvenes, sin apuntar únicamente a sus conocimientos. Enseñar se convierte entonces en dar testimonio de los valores con la vida: es cuidado de la realidad, es sentido de acogida hacia lo que aún no se comprende, es decir la verdad”.

Paola Delbosco, doctora en Filosofía y miembro de la Academia Nacional de Educación, destacó esa reflexión: “En las palabras que dirige a los docentes universitarios, les recuerda que están llamados a querer el corazón de sus estudiantes, porque la finalidad de su enseñanza no son los contenidos, sino las personas: su identidad y el sentido de su existencia. La búsqueda de la verdad y de la belleza son en sí una promesa de un mundo mejor”, explicó Delbosco a Infobae.

Si bien reconoce –obviamente– la importancia de adquirir conocimientos y capacidades profesionales, León XIV insiste en que la educación debe contribuir al desarrollo ético, afectivo, intelectual y social de las personas. Durante su visita a La Sapienza, el Papa planteó que “el saber no sirve solo para alcanzar objetivos laborales, sino para discernir quiénes somos”.

“Me impactó mucho que León XIV, hablando con los estudiantes, haya subrayado que estudiar en cierto modo alimenta la esperanza en un mundo nuevo”, señaló Delbosco. Ella participó de un ciclo de videopodcasts realizado por estudiantes de la UCA y la Universidad Austral junto con la Conferencia Episcopal Argentina, como parte de los materiales de preparación para la visita del Papa al país. Allí sostuvo que uno de los mensajes que los jóvenes argentinos necesitan escuchar es que resulta posible construir un futuro mejor: “Los nuevos, como dice Hannah Arendt, traen iniciativa. Esa iniciativa puesta al servicio de un bien futuro posible es un programa de vida extraordinario”.

En línea con la doctrina de la Iglesia y con el Pacto Educativo Global, León XIV postula que la educación es una responsabilidad compartida entre las familias, las escuelas, el Estado y las organizaciones sociales. Y pone el acento en el encuentro humano que sucede cada día en las aulas: “La escuela no está llamada a perseguir la velocidad del mundo digital, sino a ofrecer aquello que lo digital por sí solo no puede dar: tiempo compartido para aprender y relaciones fiables”.

En un escenario global convulso, garantizar plenamente los derechos de las infancias exige reivindicar la educación como un imperativo ético, político y humanístico. Dos encuentros de 2026 ofrecen una hoja de ruta para hacerlo: la 78.ª Asamblea y Conferencia Mundial de la OMEP, celebrada en Poznań (Polonia), y la XIV Asamblea General de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), en São Paulo (Brasil). Hablo desde un doble compromiso, desde la vicepresidencia de OMEP Latinoamérica y como integrante activa de la red CLADE. Desde ese lugar sostengo que leer juntas ambas declaraciones no es una coincidencia institucional, sino una necesidad. Cada una aporta lo que a la otra le falta para construir sistemas educativos verdaderamente emancipadores desde la primera infancia.

La Declaración de Poznań recuperó la herencia ética de Janusz Korczak para recordar una verdad radical: niños y niñas no son proyectos ni “ciudadanos del mañana”. Son sujetos de derecho presente, con capacidad plena de incidir en sus comunidades. De esa premisa se desprenden tres afirmaciones. Primero, la atención y educación temprana debe cimentarse en la ternura, el cuidado mutuo y la erradicación de toda forma de violencia o humillación. Segundo, el juego no es una actividad trivial. Es el lenguaje primordial de la infancia, un derecho inalienable y la matriz donde se tejen la creatividad, la convivencia pacífica y el desarrollo integral. Tercero, las y los docentes de la primera infancia ocupan un lugar insustituible como defensores de los derechos humanos, porque su labor cotidiana sostiene la cohesión social y la cultura de paz.

Si Poznań puso el acento en la pedagogía, São Paulo lo puso en las condiciones políticas que la hacen posible. La Declaración de la CLADE alzó una voz latinoamericana categórica frente a la intensificación de las lógicas privatizadoras, la desigualdad estructural, la crisis climática y las narrativas de crueldad. Estas amenazas golpean con más fuerza a las comunidades empobrecidas y a los pueblos originarios. Ante el recorte del financiamiento público y el desmantelamiento de lo común, la CLADE ratificó la educación como bien común y como derecho humano habilitante, sin el cual no hay democracia ni justicia social posibles. Reclamó también restituir la dignidad pedagógica, respetar los tiempos de aprendizaje y proteger los proyectos comunitarios donde la esperanza prevalece sobre la exclusión.

La fuerza de ambas declaraciones está en su complementariedad. OMEP aporta la densidad pedagógica: i) la centralidad del desarrollo temprano, ii) el afecto y iii) la escucha atenta de las voces infantiles. CLADE aporta la mirada crítica para defender lo público, la equidad distributiva y el antirracismo en nuestra región. Una sin la otra queda incompleta. Una pedagogía de la ternura sin financiamiento ni justicia social se vuelve retórica, y una defensa de lo público que no escucha a las infancias pierde su sentido. Juntas nos permiten afirmar que la atención a la primera infancia no puede reducirse a guarderías asistenciales ni a una etapa preparatoria para el mercado. Es la piedra angular cívica de nuestras sociedades.

Traducir este marco en transformaciones reales exige Estados garantes y decisiones políticas valientes: i) inversión pública sostenida y creciente en educación inicial, con criterio de justicia social; ii) condiciones de trabajo dignas y formación crítica para el profesorado; iii) entornos educativos seguros y sostenibles; y iv) el reconocimiento de las familias como aliadas sustanciales. Además, exige algo más difícil que un presupuesto: transformar nuestras instituciones para que las voces, sensibilidades e intereses de niñas y niños incidan de verdad en la toma de decisiones.

Defender hoy la primera infancia es un acto insumiso contra la diferencia y la crueldad. Una apuesta ética por resguardar la esencia de lo humano. Unir la memoria pedagógica de Polonia con la resistencia latinoamericana expresada en Brasil nos compromete a algo concreto: construir un horizonte educativo profundamente humanizado, donde la voz de cada niña y niño sea acogida con dignidad y ocupe el centro de nuestro futuro.

“El petróleo es algo que a mí antes no me interesaba”, se sincera Aldana Cruz una estudiante que cursa el último año en la Escuela 9 —terminando su orientación en electricidad— y que, después de ser parte del Programa de Formación para el Desarrollo Energético y Productivo de la Provincia de Río Negro impulsado por el gobernador Alberto Weretilneck, hoy sabe que continuará sus estudios con el foco en esa industria.

TICMAS, la empresa Edtech enfocada en el aprendizaje y el desarrollo de talento, trabajó junto con el Ministerio de Educación y Derechos Humanos de Río Negro para crear un programa provincial que les permita a los más jóvenes no solo descubrir la economía productiva de su territorio sino también las posibilidades de encontrar una vocación que los apasione en un mundo en constante transformación.

Desde el Ministerio de Educación y Derechos Humanos la provincia de Río Negro, destacaron que el Programa “generó un impacto positivo en las y los estudiantes, que ampliaron sus conocimientos sobre la matriz productiva provincial y sus oportunidades. La experiencia de 2026 sienta las bases para dar continuidad y consolidar la propuesta en 2027”.

El programa cuenta con dos cursos de 40 horas cada uno con modalidad asincrónica, virtual y con acompañamiento tutorial para estudiantes secundarios con una introducción a la minería y al petróleo. Actualmente superó el alcance institucional de 50 escuelas de la provincia con más de 500 estudiantes matriculados. A eso se suma la propuesta de formación docente que también es parte clave del programa con más de 90 escuelas impactadas y que pone el foco en el diálogo entre educación, producción y trabajo.

Los estudiantes en primera persona

Entender el crecimiento de las industrias que hoy hacen la diferencia productiva del país y de las provincias es una herramienta valiosa para los jóvenes que egresan del secundario y deben ingresar al mundo laboral. La propuesta del programa provincial buscó no solo introducir a la minería y al petróleo sino interesar y ampliar los horizontes de los estudiantes que deben forjar su futuro a través de nuevas tecnologías y habilidades necesarias para el desarrollo del talento y la vida.

Aldana Cruz, del CET 9 en Cipolletti, es una de las que descubrió su pasión por ese mundo de “fracturas, máquinas y válvulas”. Y explicó cómo la visita a Añelo, en Neuquén, junto a la Fundación YPF en el marco del programa amplió su interés: “A mí me encantó y definí que al terminar la secundaria quiero seguir estudiando en un curso en el Instituto de Vaca Muerta y meterme al petróleo. Fue algo que me encantó y se dio la oportunidad de que también viniera TICMAS a acompañarme en este momento.”

Por su parte, Omar Castillo estudiante de cuarto segunda electromecánica, también del CET 9, se mostró satisfecho con la propuesta del programa: “Yo particularmente acepté el curso sobre introducción al petróleo, ya que voy a estudiar la Tecnicatura en Hidrocarburos y quiero hacer capacitaciones de instrumentista” y destacó que gracias a estos cursos descubrió el desarrollo de la minería en Río Negro: “me pareció novedoso”.

“El desarrollo energético de Río Negro también plantea un desafío educativo: que los jóvenes de la provincia tengan la formación necesaria para participar de las oportunidades que se abren en su territorio. Ese vínculo empieza a construirse en la escuela, con docentes que puedan trabajar estos temas y estudiantes que comprendan cómo se relacionan con su futuro”, reflexionó Martín Salvetti, líder de Educación Técnica y Empleabilidad en TICMAS.

Más de 500 alumnos se sumaron al programa de aprendizaje y prácticas profesionalizantes que incluyó escuelas de San Carlos de Bariloche, Cipolletti, Allen, Beltrán, Choele Choel, Cinco Saltos, General Roca, General Enrique Godoy, La Marqué,Ing. Jacobacci , Viedma, Villa Manzano, entre otras localidades de Río Negro.

Los docentes y directivos que acompañan y también se forman

Roberto Medina es Director de la Institución ESRN 35 de Cipoletti y señaló que la respuesta es “positiva y que genera interés en los estudiantes ya que se vieron inundados de propuestas con ofertas académicas de la región”. Y destacó que este tipo de Programas, más allá de cursos introductorios, “deberían ser parte de la currícula escolar” de los secundarios rionegrinos.

Por su parte, Andrea Bujaldón- profesora de biotecnología en la escuela 35 que dirige Medina- resaltó: “que quedó encantada con la diplomatura en términos de material, contenidos y enlaces y toda la info que tenemos a disposición es muy buena”. Y agregó sobre su experiencia en la cursada de la diplomatura de formación docente que forma parte del Programa: “Me sumó un montón de herramientas en la preparación de las clases, y el tutor que tenemos también nos hace muchos aportes”.

El Programa de Formación para el Desarrollo Energético y Productivo de la Provincia de Río Negro despertó el interés de 364 docentes en 94 escuelas que alcanzaron una alta participación de más del 60% en el primer tramo de evaluación y que se sostiene en las siguientes trayectos en desarrollo.

“Estamos en la etapa final del trayecto formativo para docentes en la evaluación final así que esperando esas propuestas institucionales porque la evaluación final consta de una presentación, de una propuesta institucional por parte de los docentes que han hecho el trayecto y este trayecto formativo que tiene que ver con la industria petrolera y expectantes también para ver cómo continuamos en el 2027”, manifestó la Secretaria de Educación de Río Negro, Silvia Arza.

Río Negro y TICMAS: alianza para el desarrollo del talento

Estos cursos introductorios y de formación docente forman parte de un Programa que ha sido declarado de interés educativo que busca potenciar el crecimiento de Río Negro.

De esta forma se busca articular el sistema educativo provincial con los sectores estratégicos de energía, minería y desarrollo sostenible; en un momento clave en la evolución productiva de la provincia en diálogo con la nación.

Conectar a los jóvenes con las realidades y necesidades del mundo laboral es crear nuevos horizontes para el desarrollo del talento y el crecimiento del país.

(Enviado especial).

La elección de una escuela empieza mucho antes de que una familia consulte por una vacante y sigue poniéndose a prueba durante los años en que le confía la educación de sus hijos. Sobre esa relación, en la que intervienen las expectativas de los padres, la experiencia de los estudiantes y las decisiones de quienes dirigen las instituciones, trabaja CIMEDU, el Congreso Internacional de Marketing Educativo, cuya novena edición está sucediendo en el Centro Cultural Mexiquense Anáhuac, en el campus de la Universidad Anáhuac México. Desde ayer y hasta mañana, un nutrido programa con conferencias y talleres, reúne a especialistas que abordar la captación y permanencia de alumnos, con especial atención a los usos de la inteligencia artificial como agente potenciador de la tarea.

El fundador de CIMEDU es Rafa Agüero, un conocido consultor de instituciones educativas. Con influencia en toda América Latina, Agüero acompaña a escuelas y universidades en el desarrollo de sus estrategias comerciales y sus procesos de admisión. Ese trabajo le permite observar cómo se presenta una propuesta educativa ante las familias y qué ocurre cuando llega el momento de sostener, en la experiencia cotidiana, lo que se ha prometido.

En conversación con TICMAS, Agüero habla con el énfasis de quien está acostumbrado a discutir las resistencias que despierta su especialidad. Las preguntas sobre tecnología pronto dan lugar a otras que comprometen la identidad de las escuelas: cómo se relacionan sus objetivos pedagógicos con las condiciones económicas que permiten llevarlos adelante y qué responsabilidades supone, para una comunidad educativa, conseguir que una familia la elija.

—Cada vez que hablamos de inteligencia artificial en educación, lo hacemos en relación a los contenidos, a los desafíos para que los alumnos no plagien, a la planificación de los maestros con la IA. Vos ponés la IA al servicio del marketing educativo.

—Totalmente. La IA tiene una cobertura de 360 grados. Prácticamente está en cada espacio de nuestra vida personal y profesional. Dentro de ese universo, pues la parte del marketing y las ventas —en este caso, las admisiones—, es una de las áreas con muchos beneficios si se la incorpora de manera correcta.

—¿Cómo hace una escuela para diferenciarse de las demás?

—Lo primero que hay que hacer es una estrategia, entendiendo la complejidad del mercado. Muchas instituciones educativas no saben lo que pasa a su alrededor: ¿cuántos competidores hay? ¿cómo es la densidad poblacional? La IA puede ayudarte a poder explorar el tamaño del mercado al cual puedes llegar. Posteriormente, lo que nosotros buscamos es que las escuelas se anticipen a la competencia. Hoy, la institución educativa puede estar construyendo una relación con una persona que tal vez está en una edad promedio para casarse y estimar que tal vez tres años después ya tenga su primer niño y después pasarán cuatro o cinco años para que vaya a la guardería o al kínder. Como institución educativa, sin querer queriendo y de manera muy sutil, te puedes posicionar ahí.

—¿Cómo?

—Un kínder podría empezar a hablar a las mujeres casadas con un blog de cómo vivir el matrimonio feliz. Pero no le hablo a la chica que se va a casar, sino que le estoy hablando a la que en el futuro va a ser mamá. En este mundo tan complejo, quiero empezar a generar una recordación de marca, una relación. Tarde o temprano esa persona va a tener la necesidad de llevar al chico a una escuela. Y quien entendió esto se habrá anticipado de manera relevante a los competidores y, sobre todo, va a poder interactuar en cosas que interesan. Por ejemplo: los colegios, la seguridad, los maestros que imparten clases, el programa de idiomas. Todo eso es súper necesario para tener claro qué es lo que debo de promover.

—¿Está madura la IA en la industria educativa? Y también: ¿está madura la educación para aprovechar la IA?

—No lo creo. Estuve en la Argentina hace unos meses dando una charla para cerca de mil directores y pedí que levantara la mano quiénes tenían claro el concepto del embudo y yo creo que fue menos del 10%. Quiere decir que todavía hay mucho que trabajar para asegurar que el mercado esté maduro en procesos de marketing y comercialización.

—¿A quién le cabe esa responsabilidad? A veces el director es el dueño del colegio, pero el director se encarga del trabajo diario académico. ¿Tiene que saber vender?

—¡Totalmente! Todos, todos, todos, todos, todos. Tenemos una conferencia que se llama “Cultura TDI: todos deben inscribir”. Todos deben de tener la sensibilidad. Un maestro que no tiene habilidades para negociar con un padre de familia molesto tal vez va a provocar una deserción y una serie de malas recomendaciones del colegio. La negociación sirve hasta para manejar conflictos y retener a un alumno. El maestro no está para dar clases de matemáticas: está para dar clases de matemáticas de manera que los chicos estén felices, lo compartan en casa y el día de mañana la mamá presuma que ella sí tuvo la mejor elección de colegio porque su hijo es feliz con las clases de matemáticas. Esa es la forma en la que la comunidad educativa trabaja con una visión en la cual todos venden o todos inscriben.

—Es un cambio polémico de la mentalidad educativa.

—Es un cambio de cultura.

—Los docentes, en general, abordan el nivel académico y los negocios…

—Mucha gente dice en mis conferencias si queremos inscribir por inscribir. Pero yo pregunto: “¿Quién cree que lo mejor que le puede pasar a un chico es elegir su colegio?” Inscribimos porque estamos seguros y convencidos que es lo mejor para él. Eso es algo que tienes que tener muy claro. La otra cuestión es que si el colegio no tiene inscripciones y buena retención, las finanzas sanas no van a existir más. Puedo dar el caso de que el 50% de los colegios en Colombia se cerraron.

—Sumado a la caída de la natalidad.

—Muchos fondos de inversión están comprando colegios, y el fondo de inversión no viene nada más a educar, sino que viene a hacer que su dinero se multiplique. Nos guste o no.

—México y la Argentina han sido países de vanguardia educativa. Hoy, y es una opinión mía, la Argentina ha perdido un poco de paso. Pero ¿qué características todavía comparten?

—Por los resultados de la prueba PISA no nos separamos mucho unos de otros, ¿no? Tuve la oportunidad de estar en el cementerio de la Recoleta, en Buenos Aires, y veía a dos personas hablando frente de la tumba de Sarmiento. Me llamó la atención que platicaran con tanto entusiasmo de cómo revolucionó la educación. Trajo maestros de otros países, fundó escuelas en todo el país. Qué increíble. Qué lástima que se ha ido diluyendo ese trabajo tan bien intencionado. Lo que hoy proponemos a través del marketing es relevante porque una de las disciplinas del marketing es el desarrollo de producto. Tienes que desarrollar un producto de alta calidad para que satisfaga las necesidades que tienen los padres de familia y los estudiantes universitarios. Si la gente quiere seguir viendo las escuelas como instituciones sin fines de lucro, está bien, pero tienes que verla con una visión mucho más empresarial, mucho más de negocio. Quien te paga por recibir un servicio está teniendo una transacción comercial. Llevo un tiempo promoviendo —con muy bajo resultado— cambiar la misión de las escuelas. Formamos líderes, desarrollamos habilidades; yo propongo mucho que se anteponga la palabra atraer. Nuestra misión es atraer familias que deseen formar a sus hijos como líderes. Nuestra misión es atraer estudiantes que deseen desarrollar las habilidades que el campo laboral demanda.

—La palabra marketing en educación siempre está puesta en sospecha.

—Cuando yo hablo de marketing, todo el mundo piensa en publicidad o ventas. ¡Y se olvidan de tantas cosas! La investigación de mercado, el desarrollo de producto, el marketing digital como una disciplina propia, el marketing de contenidos. La experiencia marketing es muchas cosas. Me gusta mucho hacer énfasis en que el marketing tiene que ver con el desarrollo del producto. Si quieres atraer a más familias tienes que desarrollar un producto de calidad. Pero no solo desarrollarlo: comunicarlo, promoverlo, demostrarlo, evidenciarlo para que pueda tener un impacto positivo.

—¿Qué idea debería poner mañana en práctica cualquier escuela?

—Primero: revisar con detalle su situación actual. En mis redes sociales tengo un funnel donde marco lo que debe de pasar en cada etapa. Los datos que tengas, ponlos ahí y compáralos con los que yo propongo. Muchos colegios dicen que la meta del año es inscribir un 10% más que el año anterior. Y cuando les pregunto si con eso llenan el colegio me dicen: “Ah, no, para eso necesito 300”. ¡Tu meta tiene que ser los 300! Tu meta tiene que ser estar al 100% de tu capacidad. Entonces, primero conoce tu situación actual. Plasma tu situación deseada —cuántos alumnos deseas, en qué niveles, en qué carreras— y haz un plan para ejecutarlo. Empieza por capacitar a tus directores en temas de marketing y sobre todo de admisión.

Hoy, un estudiante puede pedirle a una inteligencia artificial que resuma un libro, resuelva un problema, explique un concepto o incluso escriba un ensayo. Entonces aparece una pregunta inevitable: si la IA ya puede responder, ¿qué debe seguir haciendo la escuela?

La respuesta no puede ser competir con la tecnología. Durante demasiado tiempo, buena parte de la educación se ha concentrado en transmitir información y evaluar cuánto de ella puede recordar un estudiante. Pero acceder a información ya no es el problema. El verdadero desafío es saber qué hacer con ella.

La evidencia comienza a mostrar por qué esta distinción importa. Un estudio publicado en 2025 en Proceedings of the National Academy of Sciences, realizado con cerca de mil estudiantes de secundaria, encontró que el acceso a una IA de uso abierto elevó en 48% su desempeño mientras resolvían ejercicios de matemática. Sin embargo, cuando rindieron una evaluación sin la herramienta, obtuvieron calificaciones 17% menores que quienes nunca la habían utilizado. Una versión diseñada como tutor —que ofrecía orientación sin entregar directamente la respuesta— evitó ese deterioro.

La lección es incómoda y necesaria: resolver mejor con ayuda no siempre significa aprender más. Desde la neuroeducación sabemos que tener una respuesta no equivale a haber construido conocimiento. Aprender implica comprender, relacionar, recuperar información, equivocarse, argumentar y transferir lo aprendido a situaciones nuevas. Si una herramienta elimina todo esfuerzo cognitivo, también puede eliminar parte del aprendizaje.

El desafío, además, ya está dentro de las aulas. En una encuesta de UNESCO publicada en 2025, nueve de cada diez representantes de instituciones de educación superior de 90 países dijeron utilizar herramientas de IA en su trabajo; pero más de la mitad reconoció sentirse insegura o poco preparada para aplicarlas pedagógicamente. Una de cada cuatro instituciones ya había enfrentado problemas éticos, entre ellos la dependencia excesiva de los estudiantes.

Por eso, quizá la escuela deba valorar menos quién acumula más respuestas y mucho más quién formula mejores preguntas: ¿esta información es correcta?, ¿qué evidencia la respalda?, ¿qué falta?, ¿qué sesgos contiene?, ¿puedo defender esta conclusión sin una pantalla delante? La IA puede responder rápidamente, pero todavía necesitamos seres humanos capaces de evaluar sus respuestas. Y para hacerlo se requiere conocimiento, pensamiento crítico y criterio.

Esto obliga también a revisar cómo evaluamos. Si una máquina puede redactar un texto en segundos, ya no basta con pedir un ensayo para casa. Habrá que observar el proceso: cómo llegó el estudiante a una conclusión, qué decisiones tomó, qué errores detectó, qué aportó la IA y qué puede explicar con sus propias palabras.

Pero hay algo todavía más importante. La escuela no solo transmite conocimientos. También enseña a convivir, escuchar, colaborar, tolerar la frustración, tomar decisiones y construir vínculos. Una inteligencia artificial puede explicar qué es la empatía; un estudiante necesita vivirla. Puede ofrecer una respuesta personalizada; un maestro puede advertir que detrás del silencio de un alumno hay miedo, cansancio o una capacidad que aún nadie ha reconocido.

La IA no anuncia el final de la escuela. Pone en discusión una escuela centrada exclusivamente en transmitir respuestas. Si las máquinas responderán cada vez mejor, la educación tendrá que asumir una tarea más profundamente humana: enseñar a pensar, preguntar, discernir, crear y decidir qué hacer con esas respuestas.

Una beca puede cubrir el costo de una carrera y, aun así, resultar insuficiente para que un estudiante llegue a recibirse. Las responsabilidades familiares, la necesidad de trabajar o las dificultades para sostener la cursada requieren un acompañamiento que permita reconocer qué está pasando antes de que el alumno abandone. Para Agustina Lucero Schmidt, secretaria de Bienestar Universitario de la Universidad del Salvador, esa atención forma parte de la responsabilidad que asume una institución cuando ofrece una oportunidad de estudiar.

En el podcast de TICMAS, una empresa EdTech enfocada en el aprendizaje y el desarrollo de talento, Lucero Schmidt describió un trabajo que reúne las becas, el desarrollo profesional y la responsabilidad social universitaria, y que mantiene el vínculo con los graduados. La decisión de integrar esas áreas, que antes funcionaban en distintos sectores, respondió a una manera de entender la experiencia de quienes llegan a la universidad: “El alumno no viene solamente a estudiar y el graduado no solamente se recibe, sino que hay toda una formación integral que hace que vos estés mirando otras cuestiones”.

Ese acompañamiento exige atender situaciones diferentes: un ingresante que necesita trabajar y todavía encuentra pocas oportunidades, un becario cuya organización familiar dificulta la continuidad de sus estudios o un graduado que busca actualizarse. En la conversación, esas experiencias permiten acercarse a una pregunta que atraviesa el trabajo de Bienestar: cómo construir un vínculo que tenga en cuenta lo que ocurre fuera del aula.

Qué pasa después de la beca

Al menos un 15% de los alumnos de la Universidad del Salvador tiene una beca total o parcial. La institución ofrece ayudas para el ingreso y presta especial atención a quienes, una vez comenzada la carrera, atraviesan una dificultad que podría llevarlos a dejarla.

Dentro de ese trabajo, las becas sociales que se otorgan junto con fundaciones requieren una coordinación particular. La universidad aporta la cobertura del arancel y exige que las organizaciones cuenten con un equipo de seguimiento. Entre las instituciones con las que trabaja, Lucero Schmidt mencionó a Fundación Pescar, a la que se le otorgan veinte nuevas becas completas por año, mientras se mantienen las de las cohortes anteriores.

“Es importantísimo que esas fundaciones tengan un equipo de seguimiento y nosotros también hacer el seguimiento”, dijo. La universidad realiza ese acompañamiento dos veces al año y también revisa cómo está trabajando la organización. La selección inicial, explicó, necesita considerar el interés del postulante por estudiar y las condiciones en las que podría hacerlo.

La preocupación aparece cuando el entusiasmo por ofrecer una oportunidad deja en segundo plano la situación de quien la recibe. Lucero Schmidt planteó que un joven puede necesitar trabajar, tener responsabilidades como sostén de su familia o querer algo diferente de lo que la fundación imagina para él. Si esas circunstancias no se reconocen, un abandono puede vivirse como una incapacidad personal para completar una carrera. Identificar las dificultades y acompañarlas compromete tanto a la organización como a la universidad.

El primer trabajo y el tiempo para estudiar

La relación entre estudio y trabajo también cambió. Lucero Schmidt recordó que, durante años, muchos alumnos elegían el turno noche porque necesitaban cumplir una jornada laboral de ocho horas. Las pasantías de cuatro horas diarias permiten otras combinaciones, a las que se sumaron las modalidades de trabajo que alternan la presencialidad con las tareas a distancia. En esas decisiones, observó, los estudiantes buscan un equilibrio entre la carrera y el empleo.

La universidad tiene más de 1600 convenios y firma alrededor de 500 pasantías por año, de acuerdo con los datos que compartió su secretaria de Bienestar. Se trata de una alternativa opcional, vinculada con las necesidades de las empresas. El seguimiento anual de graduados, agregó, indica que aproximadamente un 70% trabajó, tuvo alguna experiencia laboral o se encuentra trabajando al finalizar sus estudios.

Para quienes recién ingresan, sin embargo, el acceso suele ser más difícil: Lucero Schmidt señaló que las empresas rara vez toman estudiantes de primer año, incluso como pasantes. Frente a esa situación, la universidad propone experiencias de voluntariado en las que puedan desarrollar capacidades como el trabajo en equipo, el liderazgo y la empatía. La responsabilidad social universitaria incorpora, además, acciones de concientización realizadas junto con fundaciones.

Ese acercamiento al empleo convive con un interés por encontrarse con otros. La experiencia de la Expo USAL Trabaja permite ver cómo fueron cambiando esas preferencias. La feria, que la universidad ya organizaba de manera virtual antes de la pandemia, incorporó luego una instancia presencial a partir de la demanda de los estudiantes. Los alumnos de los primeros años querían conocer a las empresas, conversar sobre sus búsquedas y participar de las actividades de los stands. La propuesta pasó a combinar ambas modalidades.

Qué hacer con la IA

La inteligencia artificial introduce otra pregunta en el desarrollo profesional: qué capacidades necesitan quienes están empezando cuando una herramienta ya puede resolver tareas que antes exigían un aprendizaje inicial. Lucero Schmidt situó esa discusión en una etapa de transición, en la que las universidades deben trabajar sobre el pensamiento crítico y acompañar la actualización de sus docentes.

Su propuesta consiste en usar la herramienta a través del diálogo, con preguntas que permitan revisar y profundizar lo que devuelve. “La herramienta te está dando información que vos antes la tenías que aprender, hoy la tenés ahí, la pedís como si fuese un asistente”, explicó. El trabajo del estudiante aparece al evaluar esa respuesta, considerar si es correcta y decidir cómo utilizarla para el propósito que tiene.

“Entonces, esas son las competencias que para mí en primer lugar tenemos que trabajar desde las universidades, además de formación de docentes, de alfabetización tecnológica y todo eso”, sostuvo. En su planteo, el aprendizaje continuo acompaña una vida profesional que exige actualizarse y revisar lo que se sabe. Esa necesidad también orienta el vínculo con quienes ya terminaron la carrera.

La universidad busca que los graduados regresen para estudiar un posgrado, compartir su experiencia con los alumnos o participar de proyectos con empresas y fundaciones. El Centro para Graduados ofrece actividades y beneficios, mientras que algunos egresados colaboran como referentes y tutores. La continuidad del vínculo se construye con esas posibilidades concretas de volver y participar, una vez que la cursada dejó de organizar la vida cotidiana.

La entrevista completa con Agustina Lucero Schmidt está disponible en el podcast de TICMAS.

La Escuela Superior de Administración Pública (Esap) abrió las inscripciones para programas de pregrado y posgrado del primer semestre de 2027, con plazo de postulación hasta el 9 de noviembre de 2026. La oferta incluye formación en Bogotá y en más de 70 ciudades y municipios del país, a través de sus 16 direcciones territoriales.

Los interesados pueden consultar los programas, requisitos, modalidades y condiciones del proceso en la página oficial de inscripciones de la Esap. El registro está habilitado y debe completarse en línea dentro del plazo anunciado por la institución.

Los pregrados tendrán inscripción y matrícula sin costo

La Esap mantendrá la gratuidad para quienes ingresen a sus programas de pregrado y cumplan las condiciones establecidas. El beneficio cubre el 100% del valor de la inscripción y de la matrícula, según las medidas aprobadas por el Consejo Directivo Nacional en su sesión extraordinaria número 06.

La oferta de pregrado en Bogotá está integrada por Administración Pública, Administración Pública Territorial y Economía Pública. Estos programas están relacionados con la gestión estatal, las políticas públicas y el desarrollo territorial.

Para inscribirse a un pregrado, el aspirante debe diligenciar el formulario virtual y cargar los siguientes documentos:

• Documento de identidad.
• Diploma, acta de grado o certificado de grado 11.
• Resultados de las pruebas Saber 11 del Icfes.
• Certificado de salud vigente.Soportes de ingresos.

Las personas que aspiren a la gratuidad deben adjuntar una declaración juramentada, disponible en la plataforma de inscripción, en la que indiquen que pertenecen a los estratos 1, 2 o 3. Ese documento hace parte de los requisitos para aplicar al beneficio.

La sede central ofrecerá especializaciones y dos maestrías

• En Bogotá, la Esap tendrá especializaciones en:
• • Alta Dirección del Estado.
  • Gerencia Social.
  • Gestión Pública.
  • Gestión y Planificación del Desarrollo Urbano y Regional.
  • Finanzas Públicas.
  • Proyectos de Desarrollo.
• La Especialización en Alta Dirección del Estado tendrá encuentros presenciales los viernes y sábados.
• Las especializaciones en Gerencia Social, Gestión Pública, Proyectos de Desarrollo y Finanzas Públicas incluirán opciones virtuales o a distancia.
• Los programas virtuales se desarrollarán completamente en línea.
• La sede central también abrirá cupos para:
• • La Maestría en Administración Pública, en modalidad presencial.
  • La Maestría en Derechos Humanos, Gestión de la Transición y Posconflicto, a distancia.

Los aspirantes a especializaciones y maestrías deben entregar el documento de identidad, el diploma o acta de grado profesional y un certificado de salud vigente. Para las maestrías, deberán anexar además una propuesta de trabajo de grado de máximo dos páginas.

Las direcciones territoriales tendrán programas a distancia

La convocatoria incluye programas de pregrado y posgrado en más de 70 ciudades y municipios. La información sobre disponibilidad varía según la dirección territorial, por lo que la institución recomendó consultar la oferta específica antes de iniciar el registro.

La Especialización en Proyectos de Desarrollo estará disponible a distancia en Cartagena, Chiquinquirá, Popayán, Florencia, Fusagasugá, Funza, La Unión, Pereira, Chaparral, Villavicencio y San José del Guaviare. Los horarios se concentran principalmente entre viernes y domingo.

Por su parte, la Maestría en Administración Pública se ofrecerá a distancia en Medellín, Barranquilla, Neiva, Villavicencio, Pasto, Bucaramanga, Ibagué, Cali y Cúcuta. La Maestría en Derechos Humanos, Gestión de la Transición y Posconflicto también tendrá una opción en Manizales.

El director nacional de la Escuela, Nerio José Alvis Barranco, afirmó que la formación de profesionales en estas áreas responde a los desafíos del país en desarrollo territorial, economía, gestión institucional y fortalecimiento del Estado. “Esta Escuela tiene la responsabilidad de formar profesionales capaces de contribuir al fortalecimiento de una administración pública más eficiente”, señaló.

Los posgrados tendrán apoyos para comunidades étnicas

El Consejo Directivo de la Esap aprobó beneficios de matrícula para algunos aspirantes a posgrados. Los integrantes de comunidades indígenas podrán acceder a una exoneración del 100% de la matrícula, con cuatro cupos por periodo académico en cada dirección territorial y en la sede central.

Los miembros de comunidades Negras, Afrodescendientes, Raizales y Palenqueras podrán recibir una exoneración del 50% del valor de la matrícula. La institución asignará cuatro beneficios por periodo académico en cada territorial y en Bogotá, hasta agotar los cupos disponibles.

Quienes se postulen por circunscripciones de población vulnerable o por autoridad electa, de acuerdo con la Ley 1551, deberán adjuntar los soportes correspondientes. A diferencia de los programas de pregrado, los aspirantes a posgrados deben pagar los derechos de inscripción para finalizar su postulación.

La Esap indicó que los requisitos particulares, las modalidades y los horarios de cada programa están publicados en su portal de inscripciones, que permanecerá habilitado hasta el 9 de noviembre de 2026.

A dos décadas de la sanción de la Ley de Educación Sexual Integral (ESI), el 86% de los estudiantes consultados considera que la ESI es importante y necesaria, según una encuesta nacional de Fundación Huésped y el Observatorio Pulsar.UBA.

El estudio también ubica a la salud mental, las violencias en entornos digitales, las apuestas y el uso de inteligencia artificial entre los temas que jóvenes y docentes reclaman abordar con mayor profundidad en las escuelas.

“La ESI es una herramienta para trabajar de una manera abierta temáticas que atraviesan la sexualidad, no solamente desde el punto de vista biológico”, afirmó a Infobae Leandro Cahn, director ejecutivo de Fundación Huésped.

El informe muestra que 6 de cada 10 (el 58%) estudiantes señalaron que los contenidos aprendidos les permitieron identificar situaciones injustas, violentas o incómodas. Entre el personal docente, el 99% afirmó conocer la ley y el 93% indicó que incorpora la ESI en sus clases.

“La salud mental, los algoritmos, la inteligencia artificial, los discursos de odio y las apuestas online también son contenidos de la ESI”, agregó Cahn a Infobae. El especialista sostuvo que el relevamiento refleja una ampliación de la agenda, a partir de preocupaciones que exceden los contenidos asociados de forma tradicional a la educación sexual.

Para Cahn, “la ESI está viva y dialoga con lo que les pasa a los estudiantes”. Explicó que los contenidos sobre el cuerpo, la prevención de embarazos y las infecciones de transmisión sexual (ITS) siguen presentes, pero que los estudiantes suman otras preocupaciones. “La sexualidad es mucho más que el aparato reproductor”, señaló a Infobae.

La Ley Nacional 26.150, aprobada en 2006, establece el derecho de todos los estudiantes a recibir Educación Sexual Integral (ESI). Su enfoque articula dimensiones biológicas, psicológicas, afectivas, sociales y éticas, y se organiza en cinco ejes transversales: reconocer la perspectiva de género, respetar la diversidad, valorar la afectividad, ejercer derechos y cuidar el cuerpo y la salud.

La investigación se realizó entre el 2 y el 20 de septiembre de 2026 y recogió las respuestas de 518 jóvenes escolarizados de 13 a 23 años y de 629 docentes de los niveles inicial, primario y secundario. La muestra, de alcance nacional y diseño no probabilístico, combinó relevamientos en línea y presenciales en el caso de estudiantes.

El relevamiento fue elaborado por la Fundación Huésped junta a Pulsar.UBA, el observatorio de opinión pública de la Universidad de Buenos Aires (UBA). Combina técnicas cuantitativas y cualitativas para analizar preferencias ciudadanas sobre temas de interés público.

La salud mental encabeza las demandas de contenidos

La salud mental aparece como la principal preocupación para trabajar en la escuela: el 72% de estudiantes dijo que debería abordarse. Le siguen el maltrato en el hogar, mencionado por el 60%; la inclusión y el respeto hacia personas con autismo, con el 57%; y la discriminación por el cuerpo o el peso, con el 56%.

“Si algo demostraron estos 20 años de ESI es su importancia como espacio para escuchar y alojar las preocupaciones de las y los estudiantes en torno a su salud y bienestar”, explicó Cecilia Valeriano, directora de Programas de Fundación Huésped.

“Estas inquietudes cambian con el tiempo, porque responden a los desafíos de cada época. Es por eso que la ESI necesita actualizarse de manera permanente: para incorporar nuevas preguntas, ofrecer herramientas para comprender lo que les pasa a las y los estudiantes y acompañarlos en la construcción de vínculos más saludables, en el cuidado de sí mismos y de las demás personas”, concluyó.

Para Cahn, la salud mental concentra la principal demanda de los estudiantes y se relaciona con las experiencias en internet. Mencionó la ansiedad asociada a las redes, la discriminación en plataformas, los discursos de odio, las apuestas y el uso de inteligencia artificial como parte del escenario que atraviesa a los adolescentes.

“Lo digital y la salud mental son dos caras de una misma realidad que los pibes están pidiendo a gritos que se aborde desde la escuela”, dijo a Infobae.

Las redes sociales suman malestar, acoso y difusión de imágenes sin consentimiento

El relevamiento expuso problemas que atraviesan la vida escolar y digital. El 36% de estudiantes afirmó que las redes sociales le generan malestar, angustia o ansiedad, mientras que el 48% reportó haber atravesado discriminación o acoso en esas plataformas.

A su vez, el 40% informó situaciones de circulación de imágenes sin consentimiento.

Entre docentes de secundaria, el 55 % registró episodios de acoso, amenazas o discriminación entre estudiantes a través de redes sociales. El 41% advirtió casos de exposición o difusión sin autorización de imágenes, datos personales o contenidos privados, y el 15% presenció la creación o circulación de imágenes, audios o videos falsos elaborados con inteligencia artificial que involucraron a alumnos.

También se registraron situaciones vinculadas con la salud mental: el 36% de estudiantes secundarios dijo que en su escuela hubo un intento de suicidio de un alumno. La proporción ascendió al 47% entre docentes del mismo nivel.

Frente a ese panorama, los jóvenes señalaron contenidos que esperan discutir en las aulas: el 47% mencionó los discursos de odio en internet, el 43% el funcionamiento de los algoritmos en redes sociales, el 42% las apuestas y el 41% el uso responsable de inteligencia artificial.

La encuesta también indagó en las experiencias de maternidad y paternidad dentro de las comunidades educativas. El 62% de estudiantes indicó que una alumna fue madre en su escuela y el 29% señaló que un alumno fue padre. Entre docentes, esas proporciones fueron del 51% y el 27%, respectivamente.

Las respuestas muestran trayectorias diversas. El 46% de estudiantes que conoció estas situaciones dijo que la persona continuó cursando con normalidad, y el 26% mencionó cambios o apoyos especiales de la institución.

Al mismo tiempo, el 29% recordó un abandono escolar y el 23% una interrupción temporal seguida de un regreso. Las personas encuestadas podían elegir más de una respuesta, por lo que los datos describen situaciones conocidas y no tasas generales de abandono.

“La escuela sigue demostrando un rol fundamental en la prevención y en el acompañamiento de los embarazos. La ESI permite involucrar a toda la comunidad educativa en estas conversaciones: docentes, estudiantes, familias, personal no docente, etc. Fortalecerla y actualizarla es, por lo tanto, una apuesta fundamental para el bienestar y la salud integral de las chicas y los chicos”, concluyó Valeriano.

La Consulta Regional Latinoamericana sobre los Principios Rectores del Pluralismo Educativo reunió en Buenos Aires a especialistas y representantes del sector para aportar al diseño de un marco internacional sobre libertad educativa. El encuentro se realizó el 3 de noviembre y formó parte de una ronda de diálogos regionales prevista hasta 2027.

La convocatoria fue impulsada por la Organización Internacional para el Derecho a la Educación y la Libertad de Enseñanza (OIDEL) y el Institute for Education Policy de la Johns Hopkins University. Durante la jornada se analizaron las condiciones necesarias para que las familias puedan acceder a propuestas educativas diversas y para que los sistemas reconozcan distintos enfoques pedagógicos.

Los participantes asociaron la diversidad educativa con sociedades democráticas

El debate situó al pluralismo educativo como un componente vinculado a la vida democrática. Los asistentes plantearon que la existencia de diferentes proyectos de enseñanza puede favorecer la convivencia entre convicciones, perspectivas culturales y formas de participación de la sociedad civil.

La discusión abordó la libertad de enseñanza como un derecho que requiere mecanismos de protección y opciones reales para las familias. En ese sentido, se señaló que la variedad institucional resulta insuficiente si los hogares no cuentan con condiciones efectivas para elegir entre las alternativas disponibles.

Las familias y el Estado concentraron el debate sobre las responsabilidades educativas

Uno de los ejes centrales de la consulta fue la relación entre las responsabilidades de las familias y las obligaciones estatales. Los participantes revisaron este asunto a partir del principio de subsidiariedad y del interés superior del niño.

La posición expuesta durante el encuentro sostiene que los padres disponen de un conocimiento directo de las necesidades, circunstancias y trayectorias de sus hijos. A partir de ese planteamiento, se propuso reconocer la responsabilidad primaria de las familias en la educación, dentro de un sistema en el que el Estado conserve su función de garantía del derecho a la educación.

Estas consideraciones podrían derivar en una revisión del tercer Principio Rector, con el objetivo de precisar el alcance de las tareas que corresponden a cada actor del sistema educativo.

La formación docente apareció como una condición para ampliar las opciones

La consulta también examinó la preparación de los docentes. Los expertos indicaron que un esquema plural no depende únicamente de que existan establecimientos de distinta orientación, sino de que la formación profesional admita enfoques pedagógicos y concepciones educativas diversos.

El debate sobre la capacitación de maestros y profesores se incorporó así a la discusión sobre el acceso. La premisa planteada es que las alternativas educativas deben contar con personal formado de acuerdo con sus proyectos y con herramientas para responder a las necesidades de los estudiantes.

El documento incorporará aportes sobre financiamiento y aprendizaje permanente

Entre los asuntos que pasarán a la siguiente fase de revisión figuran el reconocimiento del aprendizaje a lo largo de la vida, las responsabilidades de familias y Estados, y los criterios para garantizar la accesibilidad de las distintas propuestas educativas.

También se debatieron formulaciones relacionadas con los sistemas de financiación. Las observaciones recogidas en Buenos Aires serán consideradas en la revisión de los Principios Rectores y en la elaboración de comentarios generales sobre sus fundamentos jurídicos y filosóficos.

La consulta forma parte de una iniciativa internacional que ya celebró encuentros en Ginebra y París. OIDEL y el Institute for Education Policy de la Johns Hopkins University prevén nuevas instancias regionales durante 2027 para continuar el proceso de elaboración del documento.

El proyecto busca desarrollar un marco de referencia internacional que contribuya al reconocimiento del pluralismo educativo, la protección de las libertades educativas y la articulación de las responsabilidades de los distintos actores implicados en la educación.

A partir de ese punto, Sol Alzú, analista de datos y política educativa de Argentinos por la Educación, planteó en Infobae A las Nueve que los conflictos ya no tienen un único escenario. “Las redes sociales prolongan situaciones de hostigamiento en los hogares”, señaló, al describir cómo un episodio iniciado fuera de la institución también puede trasladarse después a las aulas y alterar la dinámica de un grupo.

El bullying supone repetición y una relación desigual de poder

La distinción importa porque no toda discusión, pelea o desacuerdo entre alumnos constituye acoso escolar. “Para hablar de bullying tiene que haber agresiones físicas, verbales o psicológicas que se repitan en el tiempo”, explicó Alzú. Esa persistencia es uno de los elementos que permite diferenciar una situación puntual de un hostigamiento sostenido.

A la repetición se suma otro componente: una relación desigual entre quienes participan. “Debe existir una asimetría de poder”, remarcó la analista, y precisó que esa diferencia puede estar vinculada con la edad, la fuerza, la popularidad o cualquier otra condición que ubique a un estudiante en una posición de vulnerabilidad dentro de su grupo.

La escena puede presentarse de maneras distintas. “Un estudiante mayor puede intimidar a otro más pequeño”, ejemplificó Alzú, aunque aclaró que también puede haber acoso entre compañeros del mismo curso cuando uno de ellos queda aislado o es perseguido de manera sistemática por los demás.

Por eso, un desacuerdo ocasional entre dos alumnos no alcanza, por sí solo, para definir una situación de bullying. “La clasificación de cada episodio incide en las medidas que toma la institución”, sostuvo la especialista. La respuesta escolar, en consecuencia, depende de reconocer si se trata de un hecho aislado, de un conflicto que escala o de una agresión reiterada.

La frontera entre una broma y una forma de violencia también puede volverse difusa para quienes la observan desde afuera. “Muchas situaciones requieren mayor comunicación para que los adultos puedan detectarlas”, indicó. En esa falta de diálogo, los gestos de exclusión o las cargadas reiteradas pueden permanecer ocultos hasta que el daño ya está instalado.

Más de la mitad de los alumnos de sexto grado dijo haberse sentido excluida

Los cuestionarios complementarios de las pruebas Aprender permiten dimensionar esa convivencia cotidiana. “Más de la mitad de los alumnos de sexto grado se sintió excluida alguna vez en el aula”, citó Alzú a partir de esos relevamientos. El dato pone cifras a una experiencia que muchas veces aparece en comentarios, silencios o cambios en la participación de los chicos.

La información también registra agresiones concretas. “El 63% declaró haber sufrido alguna situación de violencia”, señaló la analista. Entre las experiencias relatadas por los estudiantes figuran amenazas, burlas, robos y el ocultamiento de pertenencias, conductas que pueden afectar tanto a quien las padece como al clima de todo el curso.

Esos episodios no siempre empiezan frente a un docente ni se limitan al espacio físico del establecimiento. “Pueden ocurrir en el aula o por medio de redes sociales”, explicó Alzú. También puede suceder el recorrido inverso: una situación que comienza fuera de la escuela reaparece durante la jornada y compromete la convivencia entre compañeros.

La presencia de plataformas digitales modificó el alcance de las agresiones y redujo los momentos de resguardo. “Un estudiante puede enfrentar hostigamiento aun cuando se encuentra en su casa”, advirtió la especialista, en referencia a mensajes, publicaciones y otras interacciones que mantienen activo el conflicto después de terminadas las clases.

Entre los casos que mencionó estuvo el de San Cristóbal, donde circularon imágenes modificadas con inteligencia artificial. “La tecnología amplió el alcance de los conflictos”, afirmó Alzú, que también aludió a episodios de violencia contra docentes protagonizados por alumnos y familias, una señal de que el problema puede involucrar a toda la comunidad educativa.

La escuela interviene cuando el conflicto repercute en la vida cotidiana

Cuando la agresión se origina en una red social o fuera de las instalaciones, las escuelas enfrentan un límite que suele abrir discusiones. “La institución debe intervenir cuando el problema afecta la vida escolar”, sostuvo la analista. El desafío consiste en actuar sobre las consecuencias que aparecen en el aula sin desconocer que el origen pudo haber sido externo.

Alzú reconoció que existen debates acerca del alcance de esa intervención. “Docentes y directivos ya asumen tareas que exceden la enseñanza de contenidos”, afirmó. En los hechos, la escuela suele convertirse en uno de los primeros lugares a los que llegan los conflictos que atraviesan a estudiantes y familias.

Los números que citó dan cuenta de esa participación. “Uno de cada tres directivos de escuelas de gestión estatal interviene en situaciones de violencia”, indicó. En los establecimientos de gestión privada, la proporción desciende a uno de cada cuatro, según los datos mencionados durante la conversación.

Los alumnos, añadió, suelen encontrar en la institución una instancia de escucha. “Los estudiantes buscan contención en docentes y autoridades”, explicó Sol Alzú. En algunos casos, los equipos escolares reciben además relatos de violencias que ocurren dentro de las familias, lo que amplía las demandas sobre quienes trabajan en las escuelas.

Esa carga se desarrolla, según la especialista, en un contexto de recursos y tiempos exigidos. “Muchas instituciones responden cuando el episodio ya ocurrió, en vez de prevenirlo”, señaló. La saturación de docentes y equipos directivos puede volver más difícil sostener acciones continuas antes de que el conflicto tome mayor dimensión.

La prevención requiere involucrar a estudiantes, docentes y familias

Frente a ese escenario, la prevención aparece como una línea de trabajo central. “Las estrategias más eficaces contra la violencia escolar priorizan la prevención”, afirmó Alzú. Para que tengan continuidad, sostuvo, deben involucrar a directivos, docentes, alumnos y familias, en lugar de quedar reducidas a intervenciones aisladas ante un caso puntual.

La propuesta incluye generar espacios de conversación y talleres, además de reservar momentos dentro de la planificación escolar para abordar el clima institucional. “Las familias deben participar de esos procesos”, planteó la analista de Argentinos por la Educación. La participación, señaló, permite que los acuerdos de convivencia no queden limitados al ámbito del aula.

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Conseguir personal capacitado es una dificultad que las empresas de San Miguel buscan resolver —en parte— a través de la educación técnica. En Sistelec, varios estudiantes que comenzaron como pasantes ya se han incorporado como empleados; en Dunlop, donde el trabajo con caucho requiere conocimientos específicos, también recurren a la formación dentro de la empresa. Las dos experiencias surgieron en una conversación que Florencia Maudet, concejal de San Miguel; Carlos Olmedo, gerente comercial de Dunlop; y Alan Bisagno, gerente técnico-comercial, y Thiago Sendón, comercial, ambos de Systelec, mantuvieron con TICMAS. Los cuatro hablaron sobre las posibilidades de ampliar su participación como proveedoras de la minería, el petróleo y el gas. Desde la fabricación de mangueras y cintas transportadoras hasta las instalaciones eléctricas, las industrias del distrito participan de proyectos que les plantean nuevas exigencias de diseño, producción y capacitación.

La conversación abordó también el trabajo entre el municipio, las escuelas y el sector productivo para acercar esas oportunidades a los vecinos del conurbano. La búsqueda de personal, las certificaciones y la formación de estudiantes dentro de las empresas permitieron conocer cómo se organiza esa vinculación y qué dificultades encuentran quienes necesitan incorporar trabajadores.

—¿Qué oportunidades encuentran para las pymes de San Miguel en los nuevos desarrollos del RIGI?

—Florencia Maudet: Básicamente, hay una necesidad de las pymes locales, sobre todo de las metalúrgicas, de insertarse en estos nuevos desarrollos del RIGI. Es muy importante conocer, entrar en el sistema, para que las pymes de San Miguel puedan insertarse en ese universo.

—¿Cómo se trabaja desde el Gobierno para acercar a las empresas a esos proyectos?

—Florencia Maudet: En la convocatoria de la Ronda de Negocios de Rosario, que se realizó la semana pasada, contactamos a unas quince empresas, de las cuales seis se anotaron. Algunas fueron con reuniones comerciales y otras para hacer contactos. Mi expectativa es que a las empresas les pique el bichito para trabajar internamente con capacitaciones y certificaciones que les permitan insertarse en estos proyectos. Desde el municipio, la pregunta es qué podemos hacer para que las pymes del conurbano se inserten en los Andes.

—Dunlop trabaja tanto con mineras y como con compañías de petróleo y gas. ¿Cómo comenzaron en ese negocio?

—Carlos Olmedo: Hasta el 94 pertenecíamos al grupo Pirelli, que estaba ligado por excelencia a todo lo que es caucho. A partir de ese año pasamos a ser de capitales argentinos y continuamos con todos los productos. Somos muy fuertes en mangueras, cintas transportadoras, correas y algunos productos especiales. Tenemos una fuerte dedicación al petróleo, el gas y la minería. Estamos totalmente convencidos de que cada vez hace más falta gente capacitada para diseñar y proyectar los nuevos productos que la industria requiere.

—¿Qué proyectos tiene Sistelec en estas industrias? ¿Cómo buscan ampliar su participación?

—Alan Bisagno: Actualmente estamos en Rincón de Aranda haciendo la instalación eléctrica de un shelter modular, con tableros de potencia y celdas de media tensión que alimentan los transformadores. También estamos trabajando para Río Tinto en la producción de un shelter para el campamento que se va a instalar ahí. Es una obra muy grande. Somos proveedores de la zona y buscamos fortalecer los vínculos con los demás emprendimientos, para que nos conozcan. Tenemos equipos, estamos capacitados y queremos fortalecer esos vínculos.

—Thiago Sendón: Queremos ser parte de la nueva ola. Va a haber mucho trabajo para todo el país.

—Desde el Concejo, ¿qué necesitan para que el crecimiento del petróleo, el gas y la minería sea aprovechado por San Miguel?

—Florencia Maudet: Lo fundamental es conocer exactamente la demanda del sector minero y del petróleo para que, después, el municipio pueda capacitar tanto a sus pymes como a los vecinos.

—¿El municipio tiene programas de formación?

—Florencia Maudet: Sí, por supuesto. De hecho, acabamos de hacer un relevamiento de recursos humanos y talento. Estamos analizando las necesidades específicas de la industria de San Miguel, pero queremos sumarle todo el desarrollo minero.

—¿Cómo encuentran mano de obra calificada y profesionales en San Miguel?

—Alan Bisagno: Es una pregunta complicada. Nos cuesta bastante conseguir gente capacitada, que ya suele tener trabajo. Desde hace tres años, o un poco más, apostamos a los colegios técnicos. Tenemos programas de pasantías e incorporamos chicos de escuelas técnicas. Ya tenemos seis que son empleados de la empresa. Estamos apuntando al semillero de los colegios. Empezó como algo pequeño y ahora es algo muy fuerte, que nos está dando buenos resultados. Después hay una bolsa de trabajo con la que San Miguel nos estuvo ayudando: hacemos el pedido y ellos nos buscan personal y nos lo acercan. Trabajamos en conjunto.

—Carlos Olmedo: En nuestro caso es un poco más complejo, porque no hay mucha gente que conozca de caucho y de su elaboración. Si bien es una actividad bastante artesanal, también tiene su tecnología aplicada, entonces se hace un poco difícil. ¿Cómo lo resolvimos? Con pasantías. Incorporamos pasantes, los vamos capacitando y, una vez que están formados, se incorporan. Es la forma que por el momento encontramos como solución.

—¿Cómo responde el municipio para que haya más personal capacitado?

—Florencia Maudet: Primero, hay que articular con el sector productivo local, conocerlo en detalle. Después, articular con las escuelas y con aliados que no son del Estado. Pueden ser universidades o empresas específicas que dan determinadas capacitaciones. Hace poco hicimos uno de robótica con una empresa. Tratamos de buscar alternativas para aportar al sector industrial y generar este tipo de acciones, para que las empresas puedan tener más trabajo y así generar más empleo.

—¿Cuánto valoran la participación en la Rueda de Negocios de Rosario?

—Carlos Olmedo: Que te conozcan, que sepan exactamente qué certificaciones tenés, qué trabajos podés hacer y qué tecnología tenés aplicada es fundamental para cualquier empresa.

—Alan Bisagno: Se ven muchas empresas con ganas. Es bueno que se vea que existe tecnología en la Argentina. Tuve la oportunidad de ir a otros países y, si bien algunos están mejor y otros no, nosotros no estamos para nada mal en conocimiento. Es una fortaleza. Hay muchas empresas argentinas que pueden hacer los trabajos que la industria necesita y es bueno que lo sepan.

—Florencia Maudet: Me quedo con la importancia del rol del Estado para unir a todas las partes.

Hay empresas proveedoras de Vaca Muerta que multiplicaron por tres, por cuatro o por cinco su personal mientras seguían atendiendo las operaciones. Quienes antes conducían equipos pequeños ahora tienen a su cargo más personas, con distintas especialidades, y deben organizar una actividad que creció sin darles demasiado tiempo para revisar cómo lo hacían. Diego Bramajo, director comercial del IAE Business School, la escuela de negocios de la Universidad Austral, describió esa situación como los “dolores de crecimiento” de las compañías.

Bramajo y Yamil Quispe, presidente de la Cámara de Empresas Químicas, Petroquímicas y Afines de Neuquén (QPQ), conversaron con TICMAS, una empresa EdTech enfocada en el aprendizaje y el desarrollo de talento, durante la Argentina Oil & Gas Patagonia 2026, organizada por el Instituto Argentino del Petróleo y del Gas en Neuquén. También estuvieron presentes —aunque no participaron del diálogo— Alejandro Comegna y Diego Werthein, director de Recursos Humanos y vicepresidente de QPQ, respectivamente.

El encuentro recorrió las dificultades de las empresas para acompañar la expansión de la industria, el uso de tecnología para mejorar sus procesos y los costos de una logística en la que, como señalaron, un camión que regresa vacío también pesa sobre la operación.

—¿Por qué surgió la necesidad de crear la cámara y cuáles son sus objetivos?

—Yamil Quispe: Neuquén tiene una larga historia en la industria del gas y el petróleo: más de cincuenta años, medio siglo. Estamos hablando de una industria extractiva que se vuelve interesante no solamente para Latinoamérica, sino para el mundo. Un mundo en crisis, en conflicto, al que Vaca Muerta comienza a abastecer de gas y petróleo. Ahora, la pregunta es qué queda para los neuquinos. A partir de ahí incorporamos el concepto de valor agregado. La química y la petroquímica tienen mucho que ver, pero también estamos trabajando desde lo conceptual. En lo más estricto, el valor agregado es químico y petroquímico, pero también tiene que ver con desarrollar capital humano y transferencia tecnológica. Coincide con un recambio generacional: después de medio siglo, hay una generación que pide jubilarse y otra que quiere entrar. Justamente ahí comenzamos a trabajar con la Universidad Austral.

—¿Cómo es el trabajo en conjunto entre la Cámara y el IAE?

—Diego Bramajo: Nosotros somos el IAE, la escuela de negocios de la Universidad Austral. A partir del nacimiento de la cámara y de esto que contaba Yamil, de las necesidades de la actividad y de la industria de formar y capacitar talentos, desarrollamos en conjunto un primer programa que vamos a llevar adelante en noviembre. Tiene que ver con fortalecer las competencias y las capacidades, fundamentalmente, de la cadena de valor: esas compañías que dan servicios a las operadoras, a las principales petroleras, que crecieron tanto en el último tiempo y tienen los típicos dolores de crecimiento. Compañías que multiplicaron por tres, por cuatro o por cinco su dotación mientras llevaban adelante sus operaciones. Se trata de formar y capacitar a esa cadena de valor y después seguir con programas de liderazgo. Gente que manejaba un equipo de trabajo acotado y hoy tiene equipos que crecieron, con distintas especializaciones y talentos para distintas disciplinas. Todo eso requiere formación, entrenamiento y desarrollo de competencias. Desde el IAE queremos traer a Neuquén lo que hacemos desde nuestros orígenes en el campus de Pilar, así como lo llevamos a otras partes del país o del exterior. Nos entusiasma mucho esta posibilidad de contribuir a la formación de talento en una plaza tan relevante.

—¿Cómo prevén desde la Cámara el crecimiento: va a seguir dándose a este ritmo?

—Yamil Quispe: Creo que hay que copiar modelos exitosos en el mundo y en la Argentina. En cuanto al éxito, mirá el agro. En la industria hay mucha información trazable, mucha experiencia de campo. Como respuesta al crecimiento vertiginoso que se está dando, hay información que tiene que quedar registrada y aportar a procedimientos y mejores prácticas. Todo esto, así como fue exitoso en el agro, puede ser exitoso en la industria del gas, no solamente para darle trazabilidad, sino también para aminorar el impacto en el medio ambiente.

—Diego, ¿ustedes tienen que trabajar a medida para cada uno de los actores?

—Diego Bramajo: Lo interesante es que hay inquietud tanto del lado de las operadoras como de las empresas proveedoras por lo mismo: formar y desarrollar talentos. Este programa para la cadena de valor que vamos a llevar adelante en noviembre lo haremos en el Instituto Vaca Muerta, que ustedes conocen. Está financiado por las operadoras y YPF tiene hoy a cargo la gestión. Ellos brindan formación técnica y también están interesados en ampliar la formación para distintos talentos. El instituto es un lugar de excelencia, moderno, con instalaciones modelo. Ahí vamos a llevar adelante el programa y a ellos también les entusiasma la posibilidad de que podamos formar a quienes brindan servicios, así como después a sus propios talentos. Hay mucha hospitalidad y camaradería, algo que a veces no se ve en otros espacios. Acá veo que todos están empujando hacia lo mismo, tienen objetivos comunes y están detrás de algo que puede cambiar realmente la historia argentina.

—La cámara busca que los distintos actores empujen para el mismo lado. Hay competencia, pero también camaradería. ¿Cómo compatibilizan esas dos cosas? ¿Cómo comparten información sin generar desbalances?

—Yamil Quispe: Creo que el trabajo más importante lo hacen los algoritmos. A veces no hay necesidad de compartir tanta información, pero sí un sistema que nos sea común, que hoy está aportando la inteligencia artificial. Hay muchas estructuras en la industria que no necesitan compartir sus datos para aprovechar los errores y las experiencias de otros. Esto es algo novedoso que se va a instalar en los yacimientos que operan en Vaca Muerta, pero también puede estructurarse dentro del segundo anillo, que son los servicios especiales, y del tercero, que es toda la gran cadena de valor de empresas proveedoras, no solamente de Neuquén. Hay un fenómeno en la costa rionegrina con la salida hacia Europa, y otras provincias y regiones tienen mucho para aportar: Santa Fe, Bahía Blanca, Córdoba, Rosario, Mar del Plata y el norte, con su experiencia en el litio. Todo eso puede confluir para que empujemos el mismo proyecto.

—En una convención minera en Mendoza se hablaba de cómo la IA está revolucionando la actividad, sobre todo la logística. Vos traés los algoritmos: ¿dónde está cambiando la inteligencia artificial a la industria del petróleo?

—Yamil Quispe: Es una pregunta muy específica del sector tecnológico, pero me animo. Se está trabajando mucho con gemelos digitales. El proyecto físico tiene un gemelo digital que va corrigiendo los errores a medida que avanza. Esto es aplicable a toda la industria, no solamente al upstream, al pozo, sino a toda la cadena de valor. Esa es la gran capacidad que tiene la IA: a un costo, entre comillas, cero, puede relevar y darnos un diagnóstico con bajas probabilidades de error, una radiografía de nuestros errores para mejorarlos. Siempre digo que un pozo en Permian, que es la formación análoga de Vaca Muerta, cuesta aproximadamente nueve millones de dólares y acá cuesta entre catorce y diecisiete. Ahí tenemos un margen donde falta innovación, tecnología y capital humano, y los algoritmos tienen mucho para trabajar.

—En este momento de crecimiento, que también puede ser desordenado, ¿dónde hay que invertir: en liderazgo, en habilidades blandas, en logística, en proveedores?

—Diego Bramajo: A priori, creo que hay mucho espacio para ganar eficiencia en todo el proceso, en todo el ciclo. Trabajar con indicadores, que las operadoras claramente lo hacen, pero estas compañías que crecieron desordenadamente, por lo vertiginoso del crecimiento de Vaca Muerta, tienen espacio para manejar mejor su operación, contar con indicadores de desempeño y tableros, saber cómo presentar proyectos y solicitudes de financiamiento. Después, la eficiencia de la cadena logística no es menor. Ayer hablábamos de ejemplos de gente que está viendo qué actividad o negocio desarrollar en una punta de la cadena para no tener falsos fletes y optimizar el viaje de regreso de un camión que a la ida lleva arena o insumos claves para la actividad. Si ese camión vuelve vacío, lo paga la operación. Ahí aparecen esas diferencias que decía Yamil: por qué en un lugar un pozo sale nueve millones de dólares y en otro, entre catorce y diecisiete. Todo eso son cosas para trabajar, espacios de mejora.

Nadie la cursó en el profesorado y no figura en ningún plan de estudios, pero todos los docentes la dan todos los días: contener a un grupo que vuelve alterado del recreo, mediar entre dos estudiantes que se pelearon, sostener al que dice “no me sale” y se bloquea. Es la materia que no existe y, sin embargo, es la que más condiciona todo lo demás.

TICMAS, la empresa Edtech que integra tecnología AI-first, contenido curado y pedagogía moderna para que entidades educativas y empresas formen a estudiantes y colaboradores en cada etapa de sus vidas desarrolló “Pausa & Conecta” una propuesta que contiene recursos para gestionar el clima escolar y la convivencia, el desarrollo socioemocional y el bienestar y cuidado del docente en primaria y secundaria.

Sentir, vincularse, aprender

Suena el timbre y, treinta segundos después, el aula se descontrola. Hay mochilas que vuelan, un “me pegó” en el fondo, dos que siguen con el partido de fútbol del fin de semana y un nene que no quiere sentarse porque se peleó con su mejor amigo. En el frente, la docente tiene escrito el tema del día en el pizarrón y 40 minutos por delante.

Cualquiera que haya pisado una escuela conoce la escena. Es parte del paisaje y, con sus matices, se repite en todas las aulas. Lo que casi nadie reconoce es que ahí se juega buena parte del clima escolar: en cómo los chicos manejan lo que sienten, cómo se vinculan y cómo toleran lo que les cuesta.

La respuesta habitual siempre fue improvisar y apagar incendios: cada docente resuelve como puede, con buena voluntad y sin un criterio común. Eso tiene un costo doble. Para los alumnos, que no siempre reciben recursos para ordenar lo que sienten, y para los docentes, que suman una tarea más a una agenda que de por sí es exigente.

Pausa & Conecta

Considerando este escenario, es que TICMAS desarrolló “Pausa & Conecta”, una biblioteca de cápsulas audiovisuales para Primaria y Secundaria, con guías docentes, pensada para trabajar lo socioemocional sin frenar el ritmo de la clase.

La lógica es simple. El docente proyecta la cápsula desde la plataforma (animaciones, videos, audios, ejercicios interactivos) y abre un breve intercambio de reflexión. Son 10 minutos o menos y sirven para arrancar o cerrar cualquier clase. Si hay más tiempo, como en una tutoría, una hora libre o un proyecto institucional, la misma cápsula se extiende a 45 minutos, con un debate guiado y una dinámica vivencial.

Hay una cápsula para cada momento de la vida escolar. “Volver a la calma” es para el grupo que llega alterado a clase. “Cada mirada cuenta” ayuda a reflexionar sobre un desacuerdo entre compañeros. “¿Para qué aprendemos?” sirve cuando arranca un tema difícil y aparece el “¿para qué me sirve esto?”. “El arte de la asertividad” permite abordar malos entendidos y mejorar la comunicación. Y hay muchas temáticas más, tanto para responder a los emergentes cotidianos como para trabajar de forma preventiva el desarrollo socioemocional de los estudiantes y aportar a un mejor clima de aprendizaje.

TICMAS acompaña al docente

No hace falta ser psicólogo ni especialista para llevarlas al aula: la guía docente aporta el marco y los pasos, así que puede conducirla un profesor de Matemática, de Educación Física o de Historia. Y como se usa desde la plataforma, está a un clic del aula.

A los docentes nadie les enseñó a calmar a un grupo o a acompañar a un chico que se frustra, pero lo hacen todos los días. Quisimos que no tuvieran que improvisar solos. Por eso pensamos recursos que sirvan en el aula tal como es, con el tiempo que realmente hay, y no en un aula ideal. Tampoco tenemos un catálogo cerrado: queremos que los docentes nos digan qué situaciones les aparecen y qué temas necesitan abordar, para seguir diseñando recursos útiles y a la medida de lo que pasa en cada clase.

La materia que no existe seguirá, quizás, sin figurar en la grilla. Pero puede dejar de consistir en apagar incendios para convertirse en una práctica sostenida: diez minutos por vez, clase tras clase, hasta que aprender a convivir también forme parte de lo que se enseña.

“La educación es también encontrar la propia voz”, ese fue el poderoso mensaje que dejó el décimo aniversario del concert bilingüe de nivel primario del Instituto Sudamericano Modelo (ISM). Bajo el título “Rock School: A Story About Finding Your Voice” (Escuela de Rock: Una historia sobre encontrar tu propia voz), inspirada en la obra musical School of Rock, basada en la película homónima de 2003; los estudiantes del ISM transformaron el escenario del mítico Teatro Metropolitan en un lugar de encuentro para el aprendizaje, el compañerismo y el valor de descubrir y perseguir los sueños.

Una década de puestas en escenas que se celebró a lo grande con toda la comunidad educativa y familias que colmaron el teatro para ver abrirse el telón con el imponente marco arquitectónico Art Decó del Metropolitan. TICMAS, la empresa Edtech que integra tecnología AI-first, contenido curado y pedagogía moderna para que entidades educativas y empresas formen a estudiantes y colaboradores en cada etapa de sus vidas, asistió a esta celebración con el orgullo de ser parte de la historia de cuatro décadas del ISM que continúa “formando futuros” en el barrio porteño de Almagro.

Víctor Luis Creatore, Director general del ISM, reflexionó tras el evento: “Ver a nuestros alumnos brillar en un escenario de esta magnitud es el reflejo exacto de los valores que construimos todos los días. Este concert demuestra el poder del trabajo en equipo y la importancia del acompañamiento incondicional de nuestra comunidad. Nuestro compromiso con cada familia que nos confía el futuro de sus hijos es seguir brindando un entorno de excelencia donde los chicos puedan descubrir su propia voz, sabiendo que la escuela y la familia caminan juntos”.

La trama, el mensaje

“La obra elegida para este hito narra la historia de Dewey, un músico que, tras suplantar a un profesor en una escuela de estricta disciplina, descubre el talento oculto de sus alumnos y transforma la clase en una banda de rock secreta. A través de este relato, los estudiantes transmitieron un mensaje profundo y alineado con los valores del instituto: la importancia de vencer la timidez, aprender a trabajar en equipo y, sobre todo, encontrar la propia voz”, destacan desde el ISM.

En la detallada puesta que no dejaba de asombrar a todos los presentes por la coordinación, el dominio del inglés de niños y niñas, como así también por la producción de sonido, luces, pantallas y donde ¡todas las canciones fueron grabadas por los estudiantes! en los estudios del ISM; lo que más resaltó es que arriba del escenario se ayudaban mutuamente como una orquesta para que todo funcione correctamente.

“El concert representa un pilar fundamental en la visión pedagógica de la institución. El proyecto sostiene que la educación trasciende las aulas, permitiendo acercar a los chicos a experiencias reales y palpables. Al enfrentarse a un escenario profesional y a una gran audiencia, los alumnos desarrollan herramientas de liderazgo, autoconfianza y expresión que los acompañarán toda la vida.”, resaltan desde el ISM.

El desarrollo integral llevado a la práctica

Desde el ISM la enseñanza se concibe como “un proceso centrado en el desarrollo de competencias que trascienden la vida escolar”. A partir de comprender “los ritmos, modos de aprender y talentos” se busca que cada estudiante pueda “desplegar su máximo potencial”.

Esta mirada quedó plasmada una vez más en el nivel de excelencia alcanzado por parte de los chicos que no solo mostraron su dominio del inglés, las artes escénicas, la música y la coordinación general sino que “el éxito del evento es el resultado de meses de esfuerzo coordinado, reflejando el compromiso inquebrantable de todo el equipo docente, no docente y directivo. Desde la adaptación del guion y el diseño de la escenografía, hasta el acompañamiento pedagógico de cada estudiante, cada miembro del staff fue una pieza clave para lograr una producción que superó todas las expectativas.”

El evento cerró con las calurosas palabras de admiración por todo el trabajo realizado por parte de Victor Luis Creatore, Director general del Instituto Sudamericano Modelo, Carolina Farias, vice directora de inglés de nivel primario e inicial del Instituto, y Virginia Sorsana coordinadora de arte. Además de integrantes de TICMAS también estuvo presente en el palco del teatro Paula Olivetti, Directora Pedagógica de la Dirección General de Educación de Gestión Privada (DGEGP) del Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires.

Una vez más el ISM reafirmó su compromiso con la educación bilingüe, innovadora y humana “demostrando que cuando a los chicos se les brinda el espacio para expresarse, el resultado es verdaderamente transformador” y en especial lo que se observó en el imponente escenario fue a decenas de niños y niñas de diversas edades divirtiéndose, siendo chicos mientras aprenden las habilidades necesarias para transitar en este mundo porque “educarse es ir más allá de los libros” es crear un horizonte propio.

En una escuela con especialidad en Mecatrónica, definir qué debe aprender un estudiante durante su formación en una empresa exige conocer tanto su recorrido escolar como los procesos de producción en los que va a participar. El Plan de Formación Dual de Córdoba organiza ese trabajo entre docentes e instructores, que acuerdan los contenidos, las actividades y las capacidades que se espera que los jóvenes desarrollen. El seguimiento queda también en manos de ambos espacios: un tutor de la escuela y un monitor de la organización acompañan el trayecto y evalúan los aprendizajes.

La propuesta, impulsada por el Ministerio de Educación provincial, a través de la Dirección General de Educación Técnica y Formación Profesional (DGETyFP), alcanza a 16 escuelas, 45 organizaciones y más de 250 estudiantes. Entre las instituciones participantes hay especialidades vinculadas con la industria, la construcción, la producción agropecuaria y la minería, cuyas experiencias se organizan de acuerdo con las actividades de cada comunidad.

Para quienes cursan el último año, el trayecto supone trabajar con tecnologías, procedimientos y responsabilidades de los ámbitos profesionales para los que se están preparando. La formación se sostiene en un proyecto pedagógico compartido, en el que las organizaciones intervienen desde la planificación hasta la evaluación.

“La Formación Dual nos permite fortalecer el vínculo entre la educación y el mundo del trabajo, generando nuevas oportunidades para que nuestros estudiantes aprendan en contextos productivos reales”, señaló el ministro de Educación, Horacio Ferreyra. “Como sostiene nuestro gobernador Martín Llaryora, queremos una educación que dialogue con las necesidades de cada región, que acompañe el desarrollo productivo y que prepare a los jóvenes para los desafíos del presente y del futuro. Este modelo nos permite avanzar en ese camino, con escuelas y empresas que comparten la responsabilidad de formar”.

Cómo se organiza el aprendizaje

El diseño de cada trayecto comienza con el trabajo entre los docentes de la institución y los instructores de la empresa, que elaboran el plan de formación y definen las instancias de rotación según las capacidades previstas. En ese acuerdo se establece cómo se vincularán los contenidos escolares con las tareas que los estudiantes realizarán durante su experiencia.

La escuela aporta los fundamentos teóricos, pedagógicos y éticos de la formación técnica; la organización, sus tecnologías, equipamiento y experiencia en los procesos productivos. El tutor escolar y el monitor empresarial siguen el recorrido y validan las capacidades alcanzadas, considerando lo aprendido en ambos ámbitos.

Diego Suárez, director general de Educación Técnica y Formación Profesional, explicó el compromiso que requiere esa organización: “El Plan Dual nos plantea un desafío distinto: no se trata solamente de llevar a los estudiantes a una empresa, sino de que la empresa se comprometa con su formación. Cuando docentes e instructores planifican juntos, acompañan el proceso y evalúan las capacidades alcanzadas, escuela y organización dejan de ser dos espacios separados y pasan a formar parte de un mismo proyecto educativo”.

Las experiencias abarcan Programación, Automotores, Electricidad y Electrónica, Construcción, Electromecánica, Industria de los Alimentos, Industria de la Madera, Mecanización Agropecuaria, Óptica y Contactología, Producción Agropecuaria y Minería. Aunque las tareas cambian según la especialidad y la institución, los trayectos buscan que los estudiantes puedan aplicar sus conocimientos, comprender cómo se toman decisiones y participar de situaciones concretas de trabajo.

Las experiencias en la capital y el interior

En Córdoba Capital, siete escuelas participan de la propuesta. El IPET N.° 70, de Industria de la Madera y el Mueble, trabaja con JCL S.A., que fabrica y comercializa mobiliario para hogares, gastronomía y hotelería. El IPET N.° 430 ITI, de Mecatrónica, articula con Prodismo S.R.L., especializada en el diseño y la fabricación de medios de producción de alta tecnología, mientras que el IPEMyT N.° 310, de Industria de los Alimentos, lo hace con Porta Hermanos S.A., dedicada a la industrialización de granos, la producción de alcoholes y el desarrollo de tecnologías industriales.

Dos instituciones con la especialidad de Maestro Mayor de Obras desarrollan sus trayectos junto a organizaciones de actividades diferentes: el IPET N.° 129 se vincula con Aguas Cordobesas, responsable del servicio de agua potable de la ciudad, y el IPEMyT N.° 133, con Steelplex, que realiza construcciones industrializadas mediante el sistema Steel Frame.

También forman parte del plan el IPETyM N.° 246, cuya especialidad en Óptica se articula con la Cámara de Ópticas de la Provincia de Córdoba, y el IPEMyT N.° 149 “Alejandro Carbó”, de Electricidad, que trabaja con la empresa autopartista y metalúrgica Fumiscor.

En el interior provincial, las vinculaciones reúnen a escuelas, empresas, cooperativas y gobiernos locales. En Morrison, el IPEMyT N.° 173 “Gobernador Juan Bautista Bustos”, con especialidad en Mecanización Agropecuaria, participa junto a Carlos Mainero y Cía. S.A.I.C.F.I., fabricante de maquinaria agrícola.

El departamento San Justo concentra una experiencia que vincula a cinco instituciones con más de 25 empresas. Allí participan el IPEA N.° 222 “Agrónomo Américo Elmes Milani”, de la zona rural de San Francisco; el IPET N.° 50 “Ing. Emilio F. Olmos” y PROA San Francisco, ambos de esa ciudad; el IPETyM N.° 89, de Devoto, y el IPEA N.° 403, de Las Varas.

Por su parte, el IPET N.° 110 “Manuel Hidalgo”, de Canteras de Quilpo, desarrolla su propuesta junto a la Municipalidad de San Marcos Sierras, la Comuna de Las Cañadas y la mina escuela “La Quilpeñita”. En Oncativo, el IPEA N.° 33 “Humberto Volando” trabaja con la Cooperativa Agrícola Tambera El Craikense y la Veterinaria Castro Sarmiento. En Villa Reducción, el IPEA N.° 127 “Dr. Mateo Carusillo” se vincula con OLEGA S.A.C.I.I.A. y F.

Para el ciclo lectivo 2027, otras cinco instituciones se encuentran en un proceso avanzado de vinculación. El equipo técnico de la DGETyFP las acompañará en la definición de sus proyectos, tomando como referencia las experiencias desarrolladas durante 2026.

La incorporación requiere que cada escuela acuerde el trayecto con las organizaciones participantes y reúna las condiciones organizativas y normativas para llevarlo adelante. Ese trabajo previo, que incluye definir qué se enseñará, quiénes acompañarán a los estudiantes y cómo se evaluará lo aprendido, es el que permitirá poner en marcha las nuevas propuestas.

Estaba en sus veinte y, cuando volvía del pozo, sus compañeros más experimentados le tomaban el pelo por el petróleo que le manchaba la cara y las manos. Gustavo Naves era de Santa Cruz; su padre y su abuelo habían trabajado en YPF, y él conocía desde chico las conversaciones que acompañaban al oficio.

—En mi casa siempre se respiró petróleo —dice.

Se había recibido de ingeniero electrónico en Córdoba, con la idea de ir hacia las telecomunicaciones —era 2001—, pero había vuelto a su provincia natal cuando YPF abrió una búsqueda de jóvenes profesionales. Se presentaron unos cien candidatos y él fue el único seleccionado de ese grupo. Haber crecido en una familia petrolera le dio un background: mientras los otros pensaban en estaciones de servicio, él conocía el trabajo en los yacimientos, el viento, el frío.

Durante casi un año fue operario de producción. Los dos siguientes estuvo en plantas de tratamiento, donde se procesa el petróleo, el agua y el gas que llegan de los pozos.

—Si bien tenía un título y cierta preparación, no me apuraba a crecer —dice—. Tenía claro que lo mejor para mi futuro era aprender, armar una base sólida.

Los primeros cumpleaños en la empresa los pasó de guardia. Sus amigos se juntaban a festejar en su casa de Comodoro Rivadavia y él seguía trabajando en Santa Cruz, donde también le tocó atravesar la época de conflictos, con piquetes afuera de las instalaciones.

La carrera fue tomando forma cuando se convirtió en ingeniero de producción y después jefe de ingeniería de producción: llegó a tener mil pozos a cargo. De Santa Cruz pasó a Río Negro, donde asumió una jefatura de producción. Durante la etapa de Repsol tuvo la posibilidad de trabajar en el exterior, pero prefirió quedarse en el país.

Más adelante, como gerente de activo en Loma de la Lata, en Neuquén, integró el equipo gerencial durante los primeros pozos de Vaca Muerta, entre 2010 y 2011. Siguió allí durante la salida de Repsol y el comienzo de la gestión de Miguel Galuccio, hasta que fue promovido a gerente de negocios de Mendoza Sur. Pasó a tener tres activos bajo su responsabilidad, con 1.800 trabajadores entre directos e indirectos, inversiones por 300 millones de dólares e ingresos por 1.100 millones.

—¿Cómo hacías para administrar esa cantidad de plata?

—El estrés era parte de la dieta del día a día.

Se levantaba a las seis y antes de las siete estaba en la oficina, donde su asistente le tenía preparados los partes de producción. Los responsables de las distintas áreas trabajaban hasta las ocho de la noche, en un yacimiento al que viajaban en avión los lunes y del que regresaban los viernes. Entre quienes lo acompañaban había varios profesionales que habían ingresado con él en 2001, con los que compartía una amistad que continuaba fuera del trabajo. Muchos forman parte de su equipo actual.

—No sé si la palabra es que nos divertíamos, pero realmente la pasábamos bastante bien. Somos una raza medio rara.

Eran campos convencionales maduros, donde la producción bajaba y los costos subían. El equipo trabajó para reducir gastos y desarrollar nuevos pozos; Naves dice que aquel fue uno de los períodos que más influyeron en su formación.

Un nuevo comienzo

Venoil comenzó en 2018, con tres socios y una pequeña operación en Malargüe: un único pozo en un área que alquilaban. Con el tiempo, uno de los socios vendió su participación a los otros dos y, más adelante, Gustavo adquirió el total de las acciones. En aquel comienzo, el equipo estaba formado por un operario, una persona de administración, su mujer y él.

—Yo era el que había sido en 2001 —dice—. Era operario de producción, jefe de producción, jefe de ingeniería de producción, gerente, director, dueño.

Les iba bien, pero antes de buscar nuevas operaciones, Gustavo quería organizar la empresa para que pudiera sostener el crecimiento. Se dedicaron a certificar normas de calidad, seguridad y medio ambiente, y a elaborar procedimientos. Lo que había aprendido en YPF debía servirle para preparar la nueva compañía.

—Cuando consideré que esa base estaba, salimos y buscamos, participamos, competimos y ganamos.

La adquisición de cinco activos de CGC en la Cuenca Austral, en Santa Cruz, los hizo pasar de ser una compañía de cuatro personas a una de ciento cuarenta. Para Gustavo también significó volver a trabajar en su provincia, donde las distancias forman parte de cualquier conversación sobre la actividad. Desde la oficina central, cerca de Río Gallegos, hay una hora hasta el centro operativo más próximo y más de dos hasta los más alejados. En invierno, cuando el hielo y la nieve complican los caminos, el viaje puede tomar casi tres horas.

Las operaciones crecieron en Mendoza, donde la compra a YPF de Valle del Río Grande y Cerro Fortunoso, dentro del proyecto Andes, volvió a aumentar el tamaño de Venoil. Asumieron esas operaciones el 21 de septiembre, poco menos de un mes y medio atrás, y triplicaron la producción. La compañía tiene ahora unos 700 empleados, tres directores, treinta líderes. Para Gustavo, este es un momento de refundación.

¿Cuál es el secreto para que aquel chico que tenía la cara sucia de petróleo hoy sea este hombre que dirige una compañía con un plan de inversiones por 230 millones de dólares para los próximos diez años? Gustavo Naves habla de la necesidad de estudiar y de conocer la actividad más allá de la tarea que le haya tocado en suerte.

—Hay que levantarse todos los días, proponerse una meta, un objetivo, planificar. Planificar es clave. Estudiar, interiorizarse, leer, instruirse —dice.

Él continúa levantándose temprano para revisar el precio internacional del petróleo y las noticias que pueden afectar el negocio, una costumbre que mantiene desde sus primeros años. En este momento, los precios altos permiten arriesgarse, pero, quizás por eso, los períodos favorables también requieren atención: aunque el precio del barril supere los 100 dólares, él le pide al equipo que organice los costos como si fuera de 60. La diferencia permite ahorrar e invertir sin que la empresa pase a depender de condiciones que pueden cambiar.

En su casa, Guadalupe, su hija de seis años, tiene un mameluco y conoce los lugares de los que habla su padre. Quizá no siga los pasos de su padre —y su abuelo y bisabuelo—, pero cuando Gustavo le dice que tiene que viajar a una operación, ella lo saluda con un beso:

—Bueno, papá —le dice—, ¡que suba la producción!

El monitoreo de la Asociación de Colegios Privados de El Salvador (ACPES) ubicó el promedio académico de los colegios privados entre 7.8 y 7.9 en 2026, frente al 7.1 que el gremio reportó para 2025.

Javier Hernández, presidente de ACPES, presentó esos datos durante una entrevista en el programa radial El corre corre, al exponer el balance del año escolar en el sector privado.

El dirigente señaló que el monitoreo reflejó avances en materias que suelen generar dificultades entre los estudiantes, como Matemática, Física y Química.

Hernández consideró que la reforma curricular, el contenido de las asignaturas y la forma en que los docentes desarrollan las clases pueden incidir en que esas materias resulten más atractivas y menos frustrantes para los alumnos.

El presidente de ACPES sostuvo que el docente influye en la relación que un estudiante establece con una materia. Según explicó, la metodología puede incentivar la permanencia en el aula y el interés por continuar con el aprendizaje.

También planteó que los maestros deben impartir las asignaturas para las que se han preparado. Señaló que un docente formado para enseñar Lenguaje y Literatura puede asumir otra materia por una disposición administrativa, aunque no necesariamente cuenta con la misma preparación para hacerlo.

Esa actualización docente, afirmó, cobra más peso ante las herramientas tecnológicas que hoy utilizan los estudiantes para consultar información y elaborar tareas.

La inteligencia artificial como herramienta de apoyo educativo

Hernández describió la inteligencia artificial como una herramienta de apoyo para el sistema educativo. Aclaró que no debe ser la fuente central de información ni reemplazar el papel del docente.

El dirigente afirmó que los colegios privados utilizaban recursos tecnológicos de este tipo antes de la pandemia. Sin embargo, sostuvo que las aplicaciones de inteligencia artificial pueden ofrecer información general, incompleta o errónea.

“No toda la información en las aplicaciones de inteligencia artificial es tan verídica ni tan completa”, afirmó Hernández.

El presidente de ACPES señaló que una de las dificultades aparece cuando un estudiante toma como cierta una respuesta generada por una aplicación y la incorpora a una tarea o investigación sin revisar el contenido.

Según explicó, la herramienta puede convertirse en un distractor si el alumno la usa como una respuesta automática y no como un recurso de consulta.

Hernández sostuvo que los docentes deben conocer estas plataformas y ajustar sus metodologías de enseñanza y evaluación. De lo contrario, indicó, pueden dar por válido un contenido que no corresponde con lo que realmente sabe el estudiante.

El dirigente señaló que los cambios tecnológicos ocurren con rapidez y que los alumnos tienen mayor facilidad para acceder a estas herramientas desde sus teléfonos y otros dispositivos.

Por ello, consideró que la evaluación no puede depender únicamente de una tarea escrita, una presentación o una diapositiva elaborada fuera del aula.

ACPES plantea evaluar con exposiciones y defensas

Ante el uso de inteligencia artificial, los colegios privados asociados a ACPES aplican tres acciones para comprobar lo que aprendió el estudiante: exponer, demostrar y defender.

Hernández explicó que un trabajo escrito puede ser elaborado con apoyo de una aplicación. Por eso, afirmó que el alumno debe explicar el contenido que entrega y responder sobre el tema.

La exposición permite observar cómo comunica el estudiante lo que investigó. La demostración busca comprobar si puede aplicar los conocimientos. La defensa sirve para conocer si puede responder preguntas sobre lo que presenta.

“Si el estudiante sabe aplicar correctamente lo que ya aprendió, entonces a eso le podemos llamar éxito educativo”, expresó Hernández.

El presidente de ACPES sostuvo que la evaluación debe ir más allá de revisar un cartel, un papelógrafo, una presentación o un documento escrito.

A su juicio, el docente debe comprobar cuánto comprendió el alumno y si puede sostener, aplicar y explicar el contenido que presenta.

Hernández señaló que las herramientas de búsqueda pueden apoyar las investigaciones escolares. No obstante, afirmó que los estudiantes requieren una inducción y un entrenamiento para utilizarlas de forma adecuada.

El dirigente indicó que el uso de un dispositivo o de una aplicación no garantiza por sí solo un proceso de investigación de calidad.

Estas habilidades, según planteó, también forman parte de la preparación que los alumnos necesitarán al momento de incorporarse a estudios superiores y al mercado laboral.

El sistema educativo debe formar profesionales que resuelvan problemas

Hernández afirmó que el sistema educativo debe prepararse para formar al profesional del futuro, con capacidad para resolver problemas y ofrecer soluciones en el ámbito laboral.

El presidente de ACPES sostuvo que la calidad educativa no depende únicamente de los procesos dentro de las instituciones, sino también de las posibilidades que tienen los egresados de encontrar empleo en las áreas para las que se prepararon.

“El profesional del futuro tiene que tener la capacidad de resolver problemas”, planteó durante la entrevista.

Hernández mencionó que hay profesionales, como médicos y abogados, que trabajan como conductores en plataformas de transporte. Aclaró que no descalifica esa actividad, pero cuestionó que algunos graduados no logren ejercer la profesión que estudiaron.

Según afirmó, el país debe analizar cuáles serán las profesiones y capacidades que requerirán las empresas en los próximos años.

El dirigente mencionó el posible establecimiento de empresas multinacionales en la zona norte de El Salvador. Consideró que, si el país conoce qué tipo de compañías llegarán, puede anticipar la preparación del personal que necesitarán.

Hernández relacionó esa planificación con la llegada de inversiones. A su juicio, la formación debe responder no solo a las necesidades actuales, sino también a los cambios que podrían presentarse en el mercado laboral.

Quien se suma a la campaña de la Fundación Estudiar es Mejor recibe dos pulseras: una para llevar en su muñeca; la otra, para regalar. Esa segunda pulsera tiene la tarea de acercar a alguien más a un proyecto educativo que necesita crecer. La propuesta nació de una inquietud que Anabella Serignese, referente de la organización, reconoce en muchas personas: quieren apoyar la educación, pero les cuesta encontrar cómo hacerlo.

La fundación acompaña a los colegios María de Guadalupe de Las Tunas y María de Guadalupe de Garín, y al colegio Tesla, en el barrio Cabín 9 de Rosario. En el nuevo episodio del podcast de TICMAS, una empresa EdTech enfocada en el aprendizaje y el desarrollo de talento, Serignese explicó que el objetivo es sostener el desarrollo de esas instituciones y extender su modelo a otras comunidades.

Detrás de la campaña aparecen preguntas sobre el trabajo de las escuelas: qué significa ofrecer educación de calidad, cómo se acompaña a un estudiante hasta que puede elegir una carrera o conseguir un empleo y de qué manera pueden colaborar las organizaciones que intervienen en distintas etapas de su vida.

Una donación de 15.000 pesos permite recibir las dos pulseras. La fundación eligió ese mecanismo para que cada participante pudiera acercar la iniciativa a sus conocidos. “La magia de la campaña es esa segunda pulsera”, explicó Serignese. El regalo lleva consigo una invitación a continuar la cadena. La meta es llegar a un millón de donantes. Alcanzar esa cifra permitiría construir diez escuelas nuevas. La campaña busca reunir muchas contribuciones y facilitar la participación mediante la venta por internet, los envíos a todo el país y la incorporación de puntos de venta en comercios.

Cada pulsera, además, tiene un chip que permite consultar desde el celular los fondos recaudados y la cantidad de personas que se sumaron. También muestra las adhesiones que llegaron a través de cada participante y las que generaron sus amigos. Así, quien dona puede seguir el crecimiento de la campaña y conocer hasta dónde llegó su invitación.

Una escuela para soñar

El colegio Tesla necesita crecer: “Tiene siete veces más demanda de la que puede absorber”, dijo Serignese. La fundación consiguió un terreno lindero para ampliar el edificio; el paso siguiente es reunir los recursos para construir las aulas. La escuela, ubicada en un barrio atravesado por situaciones de violencia y vulnerabilidad, provocó en los chicos las ganas de ir a estudiar, y las expectativas de las familias aumentó la demanda de vacantes. Ese es uno de los eslabones que la fundación busca afianzar con la comunidad.

La calidad educativa, señaló Serignese incluye la infraestructura, las propuestas pedagógicas, el bienestar y la autonomía. Un edificio cuidado ofrece condiciones para enseñar y aprender; también influye en lo que una comunidad considera posible para sus hijos. Es un espacio que adquiere sentido por los vínculos que se construyen dentro. La aspiración de la fundación es que la escuela sea un lugar seguro: “Que la escuela sea ese lugar donde ellos quieren estar porque saben que ahí se los respeta y se los ayuda a soñar”, dijo Serignese.

Como ejemplo, señaló que el 87% de los egresados del colegio María de Guadalupe continúa una carrera universitaria o consigue un trabajo. Ese resultado es gracias a un recorrido sostenido, en el que estudiantes y familias encuentran apoyo para tomar decisiones sobre el futuro. La campaña de las pulseras busca sumar personas a ese esfuerzo.

La entrevista completa con Anabella Serignese está disponible en el podcast de TICMAS.

Un estudiante que deja de participar en clase, se aísla de sus compañeros o empieza a faltar a la escuela. ¿Son dificultades propias de la adolescencia o señales de que algo más está pasando? ¿Cómo reconocer cuándo alguien necesita ayuda?

Estas preguntas atravesaron un encuentro realizado el 27 y 28 de octubre en Concordia, Entre Ríos, que reunió a representantes de 30 ciudades de Argentina y Uruguay. Durante dos jornadas se discutió cómo abordar la salud mental adolescente, mejorar la convivencia escolar y, sobre todo, encontrar maneras de escuchar a los jóvenes.

Uno de los puntos centrales fue aprender a reconocer las señales de malestar sin convertir cualquier dificultad en un diagnóstico clínico. El aislamiento, la irritabilidad persistente, los cambios en los hábitos de sueño o el ausentismo escolar pueden ser señales de alerta. Pero los especialistas también plantearon una distinción importante: sufrir no siempre significa estar enfermo.

Un juego de cartas para hablar de lo que cuesta decir

Entre las experiencias compartidas hubo una particularmente original. Jimena Zurschmitten, estudiante secundaria y escritora, presentó Sempiterra, un juego de cartas pensado para abrir conversaciones sobre emociones y vínculos.

La propuesta invierte la lógica habitual: en lugar de que los adultos expliquen qué les pasa a los adolescentes, busca generar espacios para que ellos mismos puedan contarlo.

También se presentó Ni Silencio Ni Tabú, una iniciativa impulsada por UNICEF Uruguay y el Instituto Nacional de la Juventud que busca promover conversaciones sobre salud mental entre adolescentes y jóvenes.

El encuentro abordó otras problemáticas que atraviesan la vida cotidiana de los estudiantes, como el ciberbullying, los consumos digitales, el ausentismo escolar y la prevención del suicidio.

Un problema que excede a las escuelas

¿Qué pueden hacer las ciudades frente a estos desafíos? Esa fue otra de las preguntas que recorrieron las jornadas.

Aunque buena parte de estas situaciones se manifiestan en las aulas, sus causas y consecuencias van mucho más allá de la escuela. Las familias, los espacios comunitarios y los gobiernos locales también tienen un papel importante.

Durante el encuentro, organizado por la Red de Innovación Local (RIL) y Fundación Varkey, junto con la Municipalidad de Concordia, representantes de distintas ciudades compartieron experiencias y trabajaron sobre posibles respuestas.

Entre ellas se conoció el Programa Municipal de Salud Integral y Vínculos Saludables de Concordia, una iniciativa que ya se desarrolla en las escuelas de la ciudad.

Pero quizás uno de los momentos más interesantes llegó al final. En el Parque San Carlos, integrantes de clubes de ciencias y de Estudiantes Concordienses Unidos compartieron sus proyectos y experiencias, incorporando la mirada de quienes suelen ser objeto de estas discusiones, pero no siempre participan de ellas.

La salud mental adolescente exige respuestas de las escuelas, las familias y los profesionales. Sin embargo, el encuentro dejó planteada una cuestión más elemental: ¿cuánto sabemos realmente de lo que les pasa a los jóvenes?

Tal vez, antes de buscar nuevas respuestas, haya que empezar por escucharlos.

“¿Cuántas veces nos preguntamos cómo lograr que nuestros estudiantes se involucren más con lo que aprenden y encuentren sentido a lo que hacemos en el aula?”, con esta pregunta que parte desde la propia experiencia abrió el taller Laura Marinucci de TICMAS, la empresa Edtech enfocada en el aprendizaje y el desarrollo de talento- que integra tecnología AI-first, contenido curado y pedagogía moderna para que entidades educativas y empresas formen a estudiantes y colaboradores en cada etapa de sus vidas.

Marinucci es Licenciada en Biología con orientación en Ecología y Especialista en Educación en Ciencias Naturales y además es, desde hace años, formadora de formadores. Una experiencia que quedó en evidencia ante la mirada atenta, a sala llena, de los docentes que se sumaron al workshop “Aprendizaje basado en proyectos: claves para diseñar proyectos significativos” en la Usina del Arte; el escenario que albergó a la tercera edición de la Tecweek Ed Buenos Aires.

“El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) nos ofrece una oportunidad para pensar la enseñanza desde otro lugar: partir de problemas reales, conectar los contenidos curriculares con la vida cotidiana y convertir a los estudiantes en protagonistas de su aprendizaje”, celebró Marinucci quien además de presentar una estrategia didáctica también compartió un ejemplo práctico, con los participantes del taller, sobre el proyecto interdisciplinario que realizaron estudiantes de primer año del secundario para trabajar la desigualdad en la accesibilidad, calidad y disponibilidad de agua potable.

ABP para todos

“Hoy les propongo que exploremos esta metodología de una manera diferente”, resaltó Marinucci y explicó: “En lugar de comenzar por la teoría, vamos a partir de un proyecto concreto, Agua para mí, agua para todos, y, a través de su recorrido, iremos descubriendo las claves para diseñar experiencias de aprendizaje significativas.”

Marinucci detalló que el ABP es una estrategia didáctica que organiza la enseñanza a partir de un desafío, una pregunta o un problema relevante, vinculado tanto con los contenidos curriculares como con el contexto de la comunidad escolar. Se trata de darle un lugar protagónico a los estudiantes y los docentes son claves como guías a lo largo de todo el proceso de exploración, descubrimiento, realización y comunicación.

Marinucci detalló cómo se trabaja desde la interdisciplina para que a partir de una “pregunta guía”, los estudiantes puedan llegar a un producto final que, además de evidenciar lo aprendido, aporte algo a su comunidad. El recorrido se estructura en cuatro fases en revisión constante y está atravesado por dos elementos transversales que forman parte de las experiencias educativas de TICMAS; por un lado, la colaboración, entendida como una habilidad clave para la educación actual, y por el otro, la reflexión permanente que permite a los estudiantes reconocer sus propias estrategias de aprendizaje.

A partir de un hito de lanzamiento que genere curiosidad, se crea un hilo conductor “que estimule habilidades cognitivas de orden superior”. También Marinucci explicó que “desde el inicio se organizan los equipos con roles definidos, se planifican tiempos y responsables, y se comparten con los estudiantes los criterios de evaluación. Durante la etapa de investigación, el docente diseña una ruta de trabajo flexible, facilita fuentes confiables y promueve el pensamiento crítico. Los estudiantes, por su parte, deciden qué y cómo indagar y registran hallazgos y dudas en una bitácora personal y en un cuaderno de equipo.”

Además de pensar en productos intermedios como guiones, borradores y esquemas, y/o productos finales tangibles (maquetas, afiches, objetos) o intangibles (explicaciones y relatos) que se articulan con el “círculo de la crítica” (valoro, me pregunto, sugiero), el ABP ofrece la oportunidad de llevar lo aprendido a dialogar con la comunidad ya sea a través de una feria, una campaña, un festival o un acto.

De esta manera, la evaluación es continua, procesual y formativa, y se apoya en instrumentos diversos como rúbricas, listas de cotejo, bitácoras, presentaciones orales y coevaluación entre pares. Marinucci además destacó el valor de la inteligencia artificial como herramienta aliada “para inspirar, diseñar, personalizar, crear, evaluar y reflexionar dentro del ABP” sin quitar el protagonismo a estudiantes y las decisiones pedagógicas del docente.

“Lo que viene, empieza acá”

Del 20 al 30 de octubre tuvo lugar la Tecweek Buenos Aires con su encuentro especialmente pensado para la educación, el viernes en la Usina del Arte donde se planteó una jornada gratuita y abierta para docentes de todos los niveles y modalidades, directivos y supervisores que buscan “imaginar la escuela que viene con la inteligencia artificial como eje central.”

“La Tecweek ED es la edición educativa de Tecweek: Semana de las Tecnologías Emergentes y Creativas, una iniciativa del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires que reúne algunos de los eventos más destacados de la industria tecnológica y creativa”, destacan desde la organización.

A partir de “experiencias lúdicas, conversaciones, propuestas para experimentar y espacios de intercambio”, la Usina del Arte se transformó en un espacio de debate y reflexión sobre la propia práctica donde la tecnología estaba presente en cada rincón, desde pantallas para seguir todo lo que pasaba en las salas, robots en los pasillos y la curiosidad como motor para crear nuevas experiencias de aprendizajes.

TICMAS se sumó a la propuesta de la Tecweek Ed para compartir cómo funciona su módulo curricular que “integra todas las funciones necesarias para diseñar experiencias de aprendizaje completas, gestionar la interacción con los estudiantes, monitorear su progreso y adaptar las propuestas didácticas a las necesidades individuales. Por su diseño pedagógico y tecnológico, se convierte en una solución escalable para instituciones que buscan innovar y asegurar continuidad en modelos presenciales, virtuales o híbridos.”

“Una tarde para encontrarnos, escucharnos y producir insumos” así se inició la jornada de networking con propósito del segundo Encuentro Anual EdTech 2026. Organizado por el Hub EdTech de la Cámara de la Industria Argentina del Software (CESSI) que crea un punto de conexión real para empresas, organizaciones sociales, instituciones educativas, profesionales y líderes del mundo educativo y tecnológico de Argentina.

TICMAS, la empresa Edtech enfocada en el aprendizaje y el desarrollo de talento -que integra tecnología AI-first, contenido curado y pedagogía moderna para que entidades educativas y empresas formen a estudiantes y colaboradores en cada etapa de sus vidas- se sumó a la segunda edición del encuentro y conversó con Andrés Watson que forma parte de la mesa coordinadora del Hub EdTech junto a Yenien Evangelista y Gisella Aiello.

La jornada de trabajo, que convocó a más de 64 empresas en el Centro Cultural de la Ciencia C3 en la Ciudad de Buenos Aires, contó también con la presencia de María Laura Palacios, vicepresidenta de la CESSI y Coordinadora del Espacio Talento y CEO de G&L Group quien destacó la importancia de poner en agenda “cómo articular la educación con los perfiles que necesita la industria”.

Kick off de un encuentro que crece

Gisella Aiello explicó cómo desde octubre de 2024 vienen creando un espacio que permite la sinergia entre el mundo de la educación, el trabajo y la industria. Y Watson destacó que de espacio se pasó a “hub”; un término que no es azaroso ya que se trata no solo de encontrarse entre empresas, consultores independientes, profesionales, instituciones educativas y gobiernos; sino que de lo que se trata es de conectar para trabajar en conjunto y lograr alianzas y planes que lleven a acciones concretas.

Watson destacó a TICMAS cómo su experiencia profesional en la conexión entre educación y empleabilidad reforzó la importancia del trabajo colaborativo: “Los grandes desafíos, como en este caso los educativos, no pueden resolverse de manera aislada. Necesitamos trabajar juntos, sumar capacidades y transformar esa colaboración en oportunidades concretas para las personas. Ese es justamente el espíritu que buscamos impulsar desde el Hub”.

Y agregó: “La CESSI representa como cámara a más de 1.800 empresas de todo el país, en todas las provincias, justamente por ello el logo del Hub EdTech es una escarapela con seis nodos que se entrelazan, que representan las seis regiones de la Argentina: Pampeana, Gran Buenos Aires (GBA), Región del Noreste (NEA), Región del Noroeste (NOA), Región de Cuyo y Región Patagónica, y lo que se quiere transmitir es la conexión de todo ese potencial educativo de las empresas a nivel federal para lograr en conjunto un impacto común”.

Por su parte, Yenien Evangelista, también integrante de la mesa coordinadora del Hub EdTech, puso el foco en el próximo desafío: consolidar una agenda de trabajo compartida que trascienda los encuentros y permita transformar las ideas en iniciativas concretas. La propuesta apunta a conectar las capacidades y experiencias de los distintos actores del ecosistema, fortalecer la colaboración a nivel federal y generar proyectos con impacto real en la educación y el desarrollo del talento.

Alianzas en marcha

Watson celebró que el Hub EdTech continúa creciendo con el respaldo de la CESSI y resaltó el acuerdo firmado hace dos semanas con el Ministerio de Capital Humano para crear espacios de formación y desarrollo del talento para la industria. “Arrancamos con un espacio en el primer Centro de Formación Capital Humano (ex-instituto Garrigós, al que en breve se le sumará un centro en Mar del Plata y se proyecta que se desarrollaran otros a lo largo y ancho de toda la Argentina. Donde el gobierno invierte en infraestructura y se articula con organizaciones del mundo privado para poder brindar capacitaciones sin costo a los ciudadanos, que les permitan lograr empleabilidad”, planteó.

En paralelo, Watson destacó que el Hub está trabajando en la articulación con la Subsecretaría de Industria y Economía del Conocimiento del Ministerio de Economía de la Nación, con el propósito de explorar iniciativas que impulsen la formación, la actualización de habilidades y el desarrollo del talento frente a los desafíos de la transformación tecnológica.

“El desafío es reducir las barreras para que más empresas, especialmente las pymes, puedan invertir en la formación y el reskilling de sus equipos, incorporar nuevas capacidades y acompañar los cambios del mundo productivo. Para eso, es fundamental fortalecer la articulación entre el sector público y el privado”, señaló Watson.

Tres mesas, tres preguntas y conclusiones

Este segundo encuentro invitó a una propuesta dinámica con mesas de trabajo reales para compartir experiencias y reflexionar sobre las propias prácticas. Los participantes se agruparon de acuerdo a sus áreas de expertise desde tres verticales. En nivel Inicial y Primaria la pregunta disparadora fue ¿Qué aprendizajes de base no podemos delegar y cómo los hacemos visibles?; en el caso del área de Secundaria y Educación Superior la pregunta fue ¿Cómo ver el proceso de pensar cuando la inteligencia artificial entrega el resultado?; y el tercer vertical de Workforce apuntó a ¿Qué sabe hacer de verdad alguien que egresa y cómo lo demuestra?

En inicial y primaria, el problema detectado se planteó como multifactorial a partir de la capacitación insuficiente de docentes y directivos, fuerte disparidad en infraestructura y recursos, y un deterioro del bienestar socioemocional y digital de los chicos, con caída de la atención, que interpela tanto a la escuela como a las familias. En secundaria y educación superior se coincidió en que la IA no generó la crisis sino que dejó al descubierto lo que ya no funcionaba, lo que obliga a repensar cómo se enseña, se pregunta y se evalúa, priorizando la evaluación formativa y de procesos. También se advirtió la falta de planes de ciudadanía digital, de acuerdos institucionales sobre el uso de la IA y de un marco regulatorio común. En workforce, empleabilidad y talento, el problema central fue la desconexión entre la formación y el mundo del trabajo a partir de currículas desactualizadas, perfiles junior poco claros y una exigencia de velocidad que no deja tiempo para decidir a conciencia que impacta principalmente en el acceso al primer empleo.

Entre las prácticas que ya demostraron funcionar, las mesas destacaron la descentralización y la autonomía provincial y municipal, las plataformas virtuales respaldadas por políticas públicas y el aprendizaje basado en proyectos. También mencionaron las evaluaciones orales, las metodologías activas con IA y el trabajo metacognitivo de los estudiantes. En el plano laboral se destacó la importancia de los semilleros dentro de las empresas, el acompañamiento humano a los juniors, la articulación entre Estado, empresa y academia, y las microcredenciales.

De cara a la agenda 2027 del Hub EdTech, las propuestas convergieron en cuatro líneas: intensificar la capacitación docente, incluida la gestión; promover alianzas entre gobierno, empresas y sistema educativo, impulsar la conectividad efectiva en todo el país y crear puentes entre aulas, universidades, empresas y personas que buscan empleo.

Como preguntas abiertas quedaron el aprendizaje a lo largo de la vida en tiempos de mayor longevidad, la ética en el uso de la tecnología y la seguridad de las herramientas. Y como idea que se repitió a lo largo del encuentro estuvo siempre el conectar; el compartir las experiencias para crear una verdadera transformación educativa.

En ese proceso, la formación de trabajadores y la posibilidad de complementar la oferta entre pymes forman parte de una misma tarea: prepararse para responder a las exigencias de esas actividades.

Inés Gerbaudo, presidenta del Clúster de Petróleo, Gas y Minería de Córdoba, participó el jueves pasado de la Primera Ronda de Negocios del RIGI, que se hizo en Rosario. El encuentro, organizado por el Ministerio de Economía de la Nación y el gobierno santafesino, reunió a empresas proveedoras de todo el país con representantes de grandes proyectos de inversión. Gerbaudo asistió junto con empresas del clúster y acompañó a la comitiva de su provincia.

En diálogo con TICMAS, empresa EdTech enfocada en el aprendizaje y el desarrollo de talento, Gerbaudo abordó la vinculación entre las instituciones educativas y las empresas, los perfiles que requiere el sector y las dificultades para competir en un mercado globalizado. La conversación también permitió conocer cómo trabajan los proveedores cordobeses para ampliar su participación en la minería, el petróleo y el gas.

—¿Cómo evalúa la Ronda de Negocios?

—Creo que es muy interesante y que no es casual que se arranque por Santa Fe, una provincia industrial. Lo vimos con muy buenos ojos y estamos muy contentos de poder participar. Al principio, cuando veíamos el volumen de empresas que iba a haber, tuvimos un poco de temor de cómo se iba a poder organizar, pero el equipo de Santa Fe ha sido un éxito en la forma en que lo ha llevado adelante. Me parece que estuvo muy bueno.

—¿El temor era por cómo iban a relacionarse las 1.800 empresas?

—Por las 1.800 empresas, sí. Creo que muestra el potencial que hay en el sector y lo que están viendo las distintas empresas para tratar de sumarse a las cadenas de valor. Es muy interesante que se puedan generar estos espacios de encuentro donde estén las capacidades y los demandantes juntos, para poder generar un mayor derrame hacia el resto del sector.

—¿Cuáles son los desafíos de Córdoba en la minería?

—Tanto en minería como en petróleo y gas, desde el Clúster tenemos desafíos vinculados con los tiempos y algunas dificultades que pueden surgir de los regímenes de compre local. Por eso es importante el trabajo articulado entre el gobierno y el sector privado, y generar espacios donde podamos conversar sobre esas dificultades para desarrollar la competitividad, insertarnos, tener los mejores precios y competir con nuestra oferta en un mercado globalizado.

—¿Hoy Córdoba se convierte en un proveedor de la minería y del petróleo y el gas?

—Exactamente. De hecho, tenemos empresas que hace muchos años trabajan en los sectores: empresas que hacen voladuras, perforación y servicios de reparaciones, en particular para la minería, y otro tanto para lo que es petróleo y gas. Pero también estamos acompañando el proceso de transformación de otras empresas que vienen de sectores como la metalmecánica para la industria automotriz o la aeroespacial, que tienen experiencia con el manejo de normas de calidad y toda la potencialidad para insertarse en estas cadenas. Se trata de sumar capacidades y generar esa sinergia entre pymes que puedan tener una oferta complementaria, ganar escala y acceder a otros anillos de proveedores.

—En el evento participaron autoridades nacionales y gobernadores de distintas provincias. ¿Qué representa para la Nación y para cada provincia un encuentro como este?

—Creo que ha tomado una gran relevancia poder tener estos espacios y escuchar a los distintos referentes de los gobiernos provinciales y del nacional para armar un esquema en conjunto. De eso se trata. La oportunidad nadie la discute. Estamos seguros de que esto va a marcar los próximos años de nuestro país. El tema es cómo podemos hacerlo de manera coordinada y ordenada para que las provincias que tienen los recursos naturales puedan explotarlos y crecer. Las provincias que ya tenemos un ecosistema industrial que puede proveer las capacidades también podemos sumarnos a esta cadena, y que sea beneficioso para que tengamos trabajo todos. Creo que es algo que se puede dar y por eso es tan importante y representativo que esto ocurra en un día como hoy.

—Córdoba tiene escuelas ProA, está cambiando su programa para las escuelas técnicas y la UTN tiene una presencia muy importante en la provincia. ¿Cómo se vincula todo eso con la minería?

—Desde el clúster trabajamos mucho en la formación de los recursos que necesitamos nosotros y de los que va a necesitar el sector, para poder proveerlos también desde Córdoba. Trabajamos junto con las universidades, con el INTI y con el CONICET para vincular directamente al sector privado con la universidad y detectar las necesidades particulares que pueda haber. La semana pasada estuvimos en Argentina Oil & Gas y nos acompañó nuestro ministro de Producción. Estuvimos en el Instituto Vaca Muerta, que también fue otro espacio para ver cómo podemos sumar capacidades, como las de la UTN, que ya está haciendo algunos desarrollos específicos para gas. Seguimos generando estas sinergias y estos espacios de encuentro para ver cómo podemos complementarnos, apoyar e ir traccionando todos hacia el mismo lugar.

—¿Qué perfiles le piden a la educación?

—Son perfiles diferentes. Una parte tiene que ver con cuestiones técnicas o de oficio que pueden necesitar las industrias. Córdoba tiene un gran potencial con mano de obra calificada por toda la historia y la trayectoria industrial que tenemos. Para la minería también hay perfiles técnicos que pueden ir aportando a los requerimientos del sector, más allá de las ingenierías y de otro tipo de carreras. Se están armando incluso algunas líneas específicas abocadas a cuestiones técnicas y particulares que tienen que ver con los procesos propios del desarrollo de la minería.

—¿Dónde están los cuellos de botella laborales que ves para que Córdoba acompañe este crecimiento?

—Si hablamos particularmente de la industria metalmecánica, que es el fuerte de Córdoba, se han presentado distintos desafíos por cuestiones de apertura y por la competencia con los países asiáticos, que tienen otro tipo de escala y de costos. Ese ha sido un gran desafío en el momento de transformarnos, porque, si uno analiza internamente, las empresas han hecho un gran trabajo en cuanto a la productividad puertas adentro, para adecuarse a las nuevas tecnologías y empezar a incorporarlas. Es algo que se replica en todas las empresas. Creo que el principal desafío viene por ese lado: cómo podemos seguir siendo competitivos frente a algunos esquemas que lo dificultan, sobre todo para las pymes, que tienen más dificultades para ganar escala.

—¿Qué quiere decir ser competitivo?

—En realidad, es una cuestión de poder tener un producto de calidad y un costo competitivo. Es la combinación. Hoy es muy difícil competir con productos estandarizados o seriados. Entonces fomentamos mucho encontrar esos espacios donde uno pueda agregar valor e ir haciendo adecuaciones y transformaciones a los productos para diferenciarse. La reunión que tuvimos a la mañana fue interesante para reforzar algunos conceptos. Se reconocieron pros y contras de algunas políticas que puedan ajustarse un poquito para generar condiciones al menos más equitativas y posibilitar que toda la cadena pueda hacer esa transformación. Creo que las oportunidades están para todos. El negocio puede estar; hay que trabajar de manera ordenada.

—La semana pasada se hizo la expo AOG en Neuquén. En unos meses se hace Arminería en Buenos Aires. Ahora la ronda de negocios en Rosario. ¿Se consolida un circuito para que los actores de la industria se conozcan?

—Cien por ciento. El Clúster de Petróleo y Gas tiene doce años de historia y hace diez que participamos de manera ininterrumpida en exposiciones nacionales e internacionales, porque sabemos que esa es la gran oportunidad para hacer negocios, que es lo que queremos para todos. Participar en exposiciones donde se muestran nuevas tecnologías también es una instancia de formación. Y tenemos nuestros propios planes de formación y capacitación para cada una de las empresas.

Entre los funcionarios que participaron, Pablo Bonetto fue uno de los protagonistas de la jornada. El director provincial de Infraestructura y Fortalecimiento Industrial del Ministerio de Desarrollo Productivo de Santa Fe es contador de profesión y trabaja en una provincia cuya experiencia industrial vinculada al agro encuentra nuevas posibilidades en la provisión de bienes y servicios para los sectores minero y energético.

En el marco de la ronda de negocios del RIGI, Bonetto habló con TICMAS, una empresa EdTech enfocada en el aprendizaje y el desarrollo de talento, y abordó los desafíos que acompañan ese proceso: desde la generación de oportunidades laborales hasta la actualización de los cursos de capacitación, la vinculación con las universidades y las perspectivas laborales de los jóvenes.

—¿Cuáles eran las expectativas que tenías para la Rueda de Negocios?

—La magnitud del evento era tan grande que teníamos temor de que organizativamente no nos saliera bien. Pero estamos muy contentos. Las repercusiones de las empresas, tanto de la punta compradora como de la punta vendedora, son muy buenas. Creo que para eso trabajamos: para acercar la oferta y la demanda de toda la industria santafesina a este gran sector que es el sector de la minería.

—Llama la atención cómo Santa Fe mira a la minería como parte de la matriz productiva de la provincia.

—Desde 2024, cuando iniciamos la gestión, empezamos a mirar al sector porque lo veíamos claramente como un sector ganador. Empezamos a poner foco en las políticas activas para nuclear toda la industria y todos los servicios especializados, tanto en la minería como en el petróleo y el gas. Somos la segunda provincia proveedora de empresas en todo el cordón cordillerano y en todos los lugares de explotación. Tenemos que pensar a Santa Fe como una provincia minera. No por la calidad del mineral extractivo, sino porque somos proveedores de bienes y de servicios. Desde la punta del taladro que hace la perforación hasta la provisión de servicios especializados como ambulancias, comida, ropa y servicios topográficos. La matriz productiva de Santa Fe es amplia y estamos abarcando todos los sectores con la fuerza y el apoyo del gobierno de la provincia.

—¿Qué aprendizajes de la industria agropecuaria se pueden llevar a la minería?

—La industria agropecuaria es lo que hace Santa Fe. Pensás en Santa Fe y pensás en el campo cultivado. Y el campo cultivado necesita maquinaria y necesita tecnología. Esa tecnología y ese know how que te da la matriz productiva santafesina se traducen en los servicios que necesitan tanto el petróleo y el gas como la minería. Lo que está pasando es que muchas de las empresas que son insignias santafesinas se están reconvirtiendo. Esto pasa con las empresas de maquinaria agrícola que destinan una parte de sus departamentos de ingeniería a abastecer al petróleo, el gas y la minería. Vamos a terminar siendo productores de maquinaria y tecnología para el agro, pero también para estos sectores ganadores de la economía de hoy.

—¿Tiene que cambiar la matriz educativa?

—Sí, estamos adaptando el programa “Impulsa”, que es un programa del gobierno de Santa Fe en el que intervienen el Ministerio de Educación, el Ministerio de Producción y el Ministerio de Trabajo. Son cursos de formación y estamos adaptando la currícula a las materias que tienen que ver justamente con el petróleo, el gas y la minería.

—¿Y en la educación formal? Hay provincias que, por ejemplo, tienen una materia sobre Minería.

—También trabajamos con las universidades —públicas y privadas— para que den carreras que tengan que ver con la minería, con el petróleo y el gas. Es lo que se viene. Hay un horizonte de 40 o 50 años. Es el futuro. El año que viene, varias universidades de Rosario van a dictar carreras que tengan que ver con este sector.

—¿Qué se les pide al empleo y a la formación hoy?

—Lo principal es capacitarse. Santa Fe no tiene una cultura minera ni petrolera. Lo que primero tenemos que hacer es capacitar a los chicos. Capacitarlos y formarlos en la industria para poder exportar esta mano de obra calificada hacia las provincias receptoras. Apuntamos a un largo horizonte.

—En tu experiencia, ¿qué carrera le recomendarías seguir a un chico que el año que viene empieza la facultad?

—¡Yo soy contador! Depende del ámbito de aplicación, de lo que él quiera y de dónde quiera desempeñarse, pero, teniendo en cuenta la estructura o la matriz de Santa Fe, creo que la ingeniería es una carrera con un alto grado de inserción. Y, si tiene la decisión de emigrar, lo que tiene que ver con el petróleo, la minería y el gas va a ser muy fuerte. Solemos leer y escuchar que en las provincias donde están las explotaciones no hay formación y no hay mandos medios: ahí es adonde debemos apuntar. Después está la paciencia, la visión de cada familia y de cada chico. Si yo pudiera volver a la facultad, retomaría una carrera por ahí. De hecho, me estoy especializando en una carrera en gestión de recursos mineros. Creo que es el futuro.

—¿Cómo es la articulación con las provincias cordilleranas?

—Santa Fe es la primera provincia que tiene un convenio con la provincia de Neuquén. Es un acuerdo de interrelación, de colaboración, de transferencia de recursos tecnológicos. Claramente a la educación le incumbe esto. Nosotros ofrecemos el desarrollo de la industria santafesina. La transferencia de tecnología se hace con conocimiento y con capacitación y con estudio y con títulos. Hay un futuro importantísimo que tiene que ir por ahí.

—La agroindustria y la minería son bastante masculinas. ¿Qué rol tienen las mujeres en la nueva matriz económica?

—Las mujeres en el petróleo y el gas tienen muchísima injerencia. Hasta en los campamentos petroleros, como el de Loma de Campana, están casi en igualdad de condiciones con el hombre. No pensemos en la minería del pico y la pala: eso era hace muchísimos años. La minería de ahora se hace con maquinaria y el rol de la mujer puede estar a la par del hombre en cualquier aspecto. Sin contar los altos mandos o los mandos medios, donde siempre la mujer tiene un rol preponderante.

—Si los especialistas hablan de una producción de 40 o 50 años, ¿cuánto tiempo tiene la Argentina para responder a la demanda? ¿Hay que formar gente o buscarla afuera?

—En los desarrollos mineros, el estudio de la prospección es de un período de cuatro años; la construcción de una mina, otros cuatro o cinco años; la producción, unos treinta o cuarenta. Después hay que dejar todo en el estado en que se encontraba. Hablamos de que cada proyecto minero tiene un proceso de 50 a 60 años. Yo no sé si tenemos tanto tiempo o si estamos preparados. Como decía el gobernador de San Juan, cuando firmamos el convenio: si se despierta un solo proyecto, estamos en problemas; si se despiertan dos, colapsamos. Eso grafica en qué punto nos encontramos como país. Siempre la Argentina tiene inventiva e iniciativa para solucionar las cosas con rapidez y con inteligencia. Ojalá nos alcance.

La inteligencia artificial dividió las aguas en el mundo educativo. De un lado están los escépticos, que advierten sobre los riesgos de la dependencia tecnológica, la pérdida del pensamiento crítico y la profundización de las desigualdades. Del otro, los entusiastas, que prometen una revolución en la enseñanza: aprendizaje personalizado, docentes liberados de tareas rutinarias y evaluaciones capaces de registrar los avances de cada estudiante. Entre promesas y amenazas, la IA avanza a una velocidad que supera la capacidad de respuesta de los sistemas educativos.

Niall McNulty, especialista en IA aplicada a la educación, trabaja en Cambridge University Press en Ciudad del Cabo, Sudáfrica, desde donde colabora con ministerios de Educación y organismos como Unicef y Global Partnership for Education en proyectos de transformación digital y formación docente en distintos países. McNulty visitó Buenos Aires invitado por Unicef y participó del Congreso Internacional PAIDEIA, organizado por la Secretaría de Educación nacional. En esta entrevista con Infobae, advierte sobre los riesgos de delegar el pensamiento en las máquinas, cuestiona la falta de evidencias sobre las mejoras educativas atribuidas a la IA y propone que los gobiernos asuman un papel más activo en las decisiones sobre su incorporación a las aulas.

–La inteligencia artificial se incorporó muy rápidamente a las escuelas. ¿Cuál cree que es su mayor potencial para transformar la educación?

–Creo que buena parte de la transformación va a producirse en la gestión de los sistemas educativos. Las escuelas pueden utilizar la inteligencia artificial para hacer un seguimiento del rendimiento académico y detectar tempranamente cuándo un alumno corre el riesgo de desaprobar o abandonar la escuela. Es lo que llamamos inteligencia artificial predictiva: a partir de los datos de las evaluaciones, se pueden identificar estudiantes en riesgo y diseñar intervenciones para anticiparnos a esas situaciones.

Otra gran oportunidad es el aprendizaje personalizado. Antes de la IA generativa, las plataformas ofrecían una personalización bastante limitada, basada en una serie de recorridos predefinidos. Ahora tenemos sistemas capaces de interactuar con cada alumno, identificar sus dificultades y proponerle un recorrido específico para desarrollar los conocimientos que todavía no domina. Esto requiere plataformas educativas que integren los contenidos curriculares con herramientas de IA, lo que supone una inversión de las escuelas y los ministerios de Educación.

También se habla mucho de los tutores de inteligencia artificial. Creo que tienen su lugar, aunque no van a revolucionar la educación: los tutores humanos siguen siendo muy valiosos. Lo importante es que estas herramientas estén alineadas con el currículo y no ofrezcan inmediatamente las respuestas. Deberían adoptar un enfoque más socrático, que ayude al estudiante a pensar mediante pistas y sugerencias antes de proporcionarle una solución completa.

La IA también puede facilitar el trabajo de los docentes, por ejemplo, al elaborar planificaciones y proponer actividades y materiales adaptados a los contenidos que deben enseñar.

En ese sentido, hay que distinguir entre las herramientas de IA de uso general, como ChatGPT, Claude o Gemini, y las desarrolladas específicamente para educación. Las primeras requieren que los docentes dediquen tiempo a adaptarlas, incorporando documentos curriculares y materiales. Las herramientas especializadas, en cambio, están diseñadas desde una perspectiva pedagógica y pueden incorporar el currículo, lo que facilita su utilización.

–La evaluación de los estudiantes es un punto crítico. ¿Cuál es su mirada sobre este tema?

–Creo que uno de los cambios más profundos va a producirse en la evaluación, aunque tal vez tardemos entre cinco y diez años en verlo plenamente. Hoy seguimos dependiendo de exámenes de alto impacto al final del año: un estudiante aprueba o desaprueba, y ese resultado puede determinar si accede a la universidad. Pero cada vez tendremos más posibilidades de evaluar a los alumnos a lo largo de todo el proceso de aprendizaje, analizando sus trabajos y su comprensión de determinados conceptos. En lugar de asignarles una única calificación, podremos contar con sistemas que registren continuamente sus avances. Al finalizar el año, sabremos qué competencias alcanzó cada estudiante y tendremos evidencias reunidas durante el proceso para demostrarlo.

Ahora bien, la evaluación también plantea uno de los grandes riesgos de la IA. En mi opinión, ninguna evaluación que los estudiantes hagan en casa ofrece garantía de autenticidad. Si le encargamos un trabajo o un ensayo, estoy casi seguro de que utilizará inteligencia artificial. Y el trabajo que presente como propio no necesariamente demostrará que haya aprendido algo. Puede introducir la consigna en ChatGPT e incluso buscar cómo hacer que el resultado parezca escrito por una persona. Esto nos obliga a repensar las formas de evaluación.

Hay investigadores en Australia y el Reino Unido que están trabajando en una propuesta llamada AI Assessment Scale (escala de evaluación del uso de inteligencia artificial). La idea es que los docentes adopten una actitud más proactiva. En lugar de esperar que el estudiante no utilice IA, podemos decirle: está permitido usarla, pero tenés que explicar qué instrucciones le diste, qué chatbot utilizaste y qué errores encontraste en sus respuestas. Es decir, el estudiante debe evaluar críticamente los resultados. Ya no se trata simplemente de copiar y pegar: tiene que explicar qué hizo y cómo modificó el contenido generado. Creo que veremos avances importantes en esta dirección.

–¿Qué otros riesgos le preocupan en relación con el impacto educativo de la IA?

–El otro gran riesgo es que los estudiantes empiecen a depender de los chatbots para obtener todas las respuestas. Que se limiten a copiar y pegar, que pierdan la capacidad de pensar por sí mismos y de desarrollar el pensamiento crítico, y que terminen dependiendo de estas herramientas para todo lo que hacen. Esa dependencia es uno de los riesgos más graves de la IA en la educación.

También hay riesgos vinculados con la seguridad de los niños y adolescentes. Hoy es posible, como hemos visto, tomar la imagen de la cara de un estudiante y colocarla sobre el cuerpo de otra persona. Son problemas muy importantes, aunque los considero más relacionados con la protección de la infancia que con la enseñanza propiamente dicha.

Por último, tenemos que recordar que los grandes modelos de lenguaje pueden equivocarse e inventar información. Además, tienen sesgos. Gran parte de sus datos de entrenamiento provienen de contenidos en inglés y del hemisferio norte. Eso influye en las respuestas que producen. Tanto los docentes como los estudiantes tienen que ser conscientes de que estas herramientas pueden cometer errores y reproducir prejuicios.

–Hay sistemas educativos que están prohibiendo el uso de IA, mientras otros la incorporan como contenido obligatorio desde el nivel inicial. ¿Qué mirada tiene sobre estas decisiones?

–No tiene sentido prohibir la inteligencia artificial. Pero sí creo que hay que limitar su uso en las escuelas primarias y en el nivel inicial. Es necesario establecer restricciones según la edad. Si yo tuviera que tomar esas decisiones, diría que los estudiantes más pequeños solo deberían acceder a la IA a través de la mediación de un docente, no de manera directa. En la escuela secundaria, los adolescentes ya tienen una mayor comprensión de la tecnología y de cómo funciona, por lo que podrían tener un acceso más amplio. Y en los niveles superiores hay una mayor madurez para utilizar estas herramientas.

Mi recomendación sería adoptar una estrategia que abarque a todo el sistema educativo, pero diferenciada por grupos de edad. Tenemos que proteger a los niños más pequeños de una exposición excesiva a la inteligencia artificial y, en realidad, también a las pantallas. No creo que deban estar utilizando pantallas a esas edades. Eso no significa que no puedan aprender conceptos relacionados con la IA: es posible trabajar con materiales y actividades que no requieren dispositivos tecnológicos.

El problema de prohibir completamente la IA es que, si hoy buscamos trabajo en muchas profesiones o sectores de la economía, cada vez es más frecuente que se exijan competencias relacionadas con esta tecnología. No queremos que el sistema educativo forme estudiantes que nunca hayan tenido contacto con la IA y que después lleguen a la universidad o al mundo laboral sin ninguna preparación. Es preferible introducirla de manera gradual y responsable.

–En los últimos años, en Argentina se ha cuestionado la inversión en dispositivos digitales con el argumento de que no logró mejorar los aprendizajes. ¿Es posible dar estas discusiones en escuelas sin dispositivos o con problemas de conectividad?

–Estamos viendo cómo surge una nueva brecha digital, porque los modelos de inteligencia artificial más potentes son cada vez más caros. Antes se podía acceder a una muy buena versión de ChatGPT por 20 dólares mensuales, pero ahora hay versiones que cuestan alrededor de 200 dólares. Y quienes pueden pagar más acceden a herramientas de mayor calidad, lo que influye en cómo trabajan, enseñan y aprenden. Esa desigualdad ya existe.

Pero, al mismo tiempo, hay una tendencia positiva: el desarrollo de modelos de IA que funcionan sin conexión a internet. En mi computadora tengo instalados varios modelos que utilizo sin conectarme a servidores externos, por ejemplo, para transcribir conversaciones y organizar archivos. Creo que en dos o tres años tendremos modelos suficientemente buenos como para realizar muchas funciones educativas directamente en computadoras o teléfonos. Eso puede ser especialmente importante para escuelas rurales o de contextos con menos recursos.

Ya he visto experiencias en África subsahariana en las que una empresa de tecnología educativa instala modelos de IA en computadoras, incorpora el currículo local y enseña a los docentes a utilizarlos sin conexión para generar planificaciones y materiales didácticos. Creo que los modelos de código abierto que funcionan sin conexión tienen muchas posibilidades de imponerse en educación, justamente porque permiten superar las dificultades de conectividad.

Además, muchos de estos modelos de lenguaje pequeños se están desarrollando para lenguas locales e indígenas, que suelen estar peor representadas en los grandes modelos comerciales. Ahí también existe una oportunidad enorme.

Creo que tendremos dos nuevas brechas. La primera será entre quienes puedan pagar los modelos más potentes y quienes solo accedan a herramientas de menor capacidad. La segunda, entre quienes hayan aprendido a utilizar la inteligencia artificial y quienes nunca hayan tenido contacto con ella. No es lo mismo llegar a la universidad o al mundo laboral sin conocer esta tecnología que haber desarrollado las competencias necesarias para aprovecharla.

–¿Qué experiencias de otros sistemas educativos cree que podrían resultar útiles para Argentina?

–Hay dos ejemplos que me parecen interesantes. El primero es Uruguay, donde estamos trabajando con el Plan Ceibal, que ya cuenta con un ecosistema digital educativo muy desarrollado. Estamos colaborando para incorporar un programa de formación docente en IA dentro de esa estructura. Creo que es importante que los ministerios de Educación analicen primero qué herramientas tienen y cuáles funcionan bien. No se trata simplemente de adoptar una nueva plataforma, sino de aprovechar lo que ya existe y construir a partir de eso.

La otra experiencia es en Abu Dabi, donde estamos trabajando en un proyecto piloto de largo plazo, que abarca distintas materias y propone una manera diferente de enseñar. El punto de partida es que la inteligencia artificial ya forma parte del sistema educativo. Pero, en lugar de dejar que cada docente descubra cómo utilizarla, decidieron capacitarlos en un modelo pedagógico específico para mejorar la enseñanza.

La experiencia tiene un objetivo fundamental: generar evidencia sobre sus resultados. Todo el mundo dice que la inteligencia artificial está transformando la educación y mejorando los aprendizajes, pero todavía tenemos muy pocas evidencias de que realmente esté ocurriendo. Abu Dabi es uno de los primeros sistemas educativos que conozco que está implementando un plan riguroso para producir esa evidencia.

–Este proceso, que está afectando a todas las escuelas y universidades del mundo, es conducido por las decisiones de unas pocas empresas. ¿Qué incidencia pueden tener los ministerios de educación en este tema?

–Debería haber mucho más diálogo entre las empresas tecnológicas, los ministerios de Educación y organismos internacionales como la Unesco y Unicef. No creo que eso esté ocurriendo. Algunas plataformas ofrecen a los países acceso gratuito a sus herramientas durante un tiempo, pero parece un proceso impulsado unilateralmente por las empresas, que buscan captar usuarios y obtener beneficios económicos.

Creo que deberíamos tener una conversación más amplia, tanto a nivel nacional como internacional. ¿Vamos a permitir simplemente que esta tecnología entre en nuestras escuelas o vamos a negociar con las empresas para definir qué queremos para nuestros sistemas educativos? No sé exactamente cómo habría que organizar esa negociación, pero es una discusión necesaria.

El problema es que la inteligencia artificial ya está entrando en nuestras vidas sin que necesariamente lo hayamos decidido. Tenemos herramientas de IA incorporadas en nuestros teléfonos y en las búsquedas de Google. Nadie nos preguntó si queríamos esas funciones, pero ahora forman parte de nuestra vida cotidiana.

Por eso, necesitamos una respuesta coordinada a escala internacional. Tal vez debería intervenir Naciones Unidas u otro organismo global, o varios ministerios de Educación podrían organizarse para negociar conjuntamente, en lugar de que cada país tenga que hacerlo por su cuenta.

–Más allá de la incertidumbre que generan estos cambios acelerados, ¿qué habilidades siguen siendo esenciales y deberían desarrollarse en la escuela?

–Una es la metacognición, es decir, la capacidad de reflexionar sobre cómo pensamos y aprendemos. Tenemos que ser conscientes de lo que hacemos con las herramientas de inteligencia artificial y evitar delegar en ellas nuestros procesos cognitivos. Se trata de poder decir: “Voy a utilizar la IA para esta tarea específica, pero para el resto voy a usar mi propio cerebro”. Es importante aprender a tomar esas decisiones de manera consciente.

Otra habilidad cada vez más importante es la comunicación. A medida que estas herramientas evolucionan, ya no necesitamos escribir instrucciones complejas para interactuar con ellas: simplemente conversamos. Por eso, la capacidad de expresar nuestras ideas con claridad será fundamental para obtener buenos resultados de la IA. Pero también necesitamos ser capaces de mantener conversaciones, de articular lo que sentimos y pensamos. Eso demuestra que elaboramos nuestras propias ideas y no dependemos de una tecnología para hacerlo.

También está adquiriendo una relevancia enorme la lectura crítica. Me refiero a la capacidad de analizar lo que produce un sistema de IA, pero también lo que encontramos en las redes sociales. Tenemos que distinguir qué es real y qué fue generado artificialmente, identificar errores, sesgos y contradicciones, y evaluar críticamente la información. Es una habilidad que hoy muchas personas no tienen suficientemente desarrollada.

–Muchas de esas capacidades dependen de habilidades tradicionales, como la lectura y la escritura.

–Exacto. Leer libros, analizar textos literarios y comprender cómo están construidos sigue siendo muy importante. La lectura y la matemática continúan siendo fundamentales. Los resultados de PISA muestran retrocesos en esos aprendizajes. Para mí, la prioridad debería ser que todas las personas aprendan a leer y comprendan lo que leen, y que desarrollen las habilidades matemáticas necesarias para desenvolverse en la vida. Son capacidades básicas que corremos el riesgo de perder, y que siguen siendo esenciales más allá de los avances tecnológicos.

La Estación Fluvial de Rosario reunió ayer a representantes de grandes proyectos de inversión y a unas 1.800 empresas proveedoras de todo el país en la primera Ronda de Negocios del Régimen de Incentivo a las Grandes Inversiones (RIGI). Con la participación de autoridades nacionales y gobernadores, el encuentro buscó acercar la oferta de bienes y servicios de las pymes a las necesidades de la minería, la industria y la infraestructura.

Entre los funcionarios que participaron, Juan Pablo Perea, ministro de Minería de San Juan, ocupó un lugar destacado. Abogado con una maestría en negocio minero, Perea trabajó en contratos vinculados con la actividad y en el Instituto Provincial de Exploraciones y Explotaciones Mineras antes de asumir al frente de la cartera provincial. Su trayectoria combina la gestión pública con el conocimiento de los aspectos legales y económicos del sector.

Perea mantuvo una conversación con TICMAS, una empresa EdTech enfocada en el aprendizaje y el desarrollo de talento, en la que habló de las posibilidades de vinculación entre proveedores de distintas provincias, el lugar de la minería en la economía sanjuanina y su relación con otras actividades productivas. La entrevista también abordó la formación de trabajadores y las propuestas educativas que buscan acompañar las necesidades de los proyectos mineros.

—¿Qué planes encuentra aquí que le permitan profundizar la minería en San Juan?

—Desde hace dos décadas, en la provincia de San Juan hacemos minería a gran escala. En este tiempo no solamente se han formado trabajadores en alta montaña, sino también proveedores con los más altos estándares internacionales. En este encuentro buscamos complementación, porque hay provincias como Santa Fe que son especialistas en metalmecánica. Estamos, creo, ante una nueva era del asociativismo. Hace muy pocas semanas se dio un ejemplo en San Juan: Vicuña es una de las empresas top cinco de cobre y el yacimiento está en nuestra provincia. Se hizo una licitación por uno de los tramos del Corredor Norte, que es el camino que te lleva a la mina, y ganó una UTE integrada por una empresa de Neuquén, una de Córdoba y una de San Juan. Son ejemplos que se van a empezar a ver. Recién, acá en el evento, estaban mostrando un video con las camionetas que se fabrican en Zárate y trabajan en nuestra montaña, el pan que se fabrica con harina de molinos de otras provincias y que da de comer en los campamentos mineros. Creo que la Argentina está en una transición de ser un país con provincias mineras hacia un país minero. Estamos preparados para recibirlo y competir, que creo que es la herramienta más grande que tenemos. Nosotros tenemos un lema: ayudar a nuestros proveedores, con educación y formación para pasar de ser proveedores locales a ser proveedores de clase mundial.

—Hace 25 o 30 años, la economía de San Juan se sostenía en actividades como la vitivinicultura y el turismo. ¿Cómo impacta la minería en el entramado social y en la matriz económica?

—Tenemos un pasado marcado por la vitivinicultura. Pero este año, el yacimiento Veladero, del cual estamos muy orgullosos, cumplió veintiún años. Nuestro presente está marcado claramente por la industria del oro, con un futuro cercano que es el cobre. Tenemos cuatro de los seis proyectos de clase mundial que tiene la República Argentina: Vicuña, Pachón, Altar y Azules. Por supuesto, la minería es parte de nuestra matriz productiva, pero en San Juan no la vemos como un fin en sí misma, sino como una industria que va a ser la llave para desarrollar el resto de los sectores productivos, como el turismo y el agro. Esa es la plusvalía que tenemos. En San Juan hay herramientas como los fideicomisos mineros, que sirven para obras de infraestructura ligadas a zonas vinculadas directa e indirectamente con el proyecto minero. Pero también sirven, por ejemplo, para tecnificar el riego, que le sirve al agro, o para desarrollar las pequeñas industrias fuertes que hay en las comunidades que alojan los proyectos. Quiero recalcar eso: para nosotros es un eje de nuestra matriz productiva, pero no un fin en sí misma. Con la minería vamos a desarrollar el resto de los sectores productivos de la provincia.

—¿Qué necesita San Juan en cuanto a formación de trabajadores para responder a las necesidades de la industria?

—La formación es uno de los ejes centrales que nos planteó el gobernador desde el día que asumimos, el 10 de diciembre de 2023. Para nuestros proveedores hablamos de calidad, competitividad y disponibilidad. Tenemos un plan de gobierno muy fuerte en cuanto a formación para el empleo, en oficios y, por supuesto, de proveedores, a través de distintas herramientas que brinda el Gobierno. Por ejemplo, desde Minería implementamos, junto con el Ministerio de Educación, un sistema de aulas híbridas para distintas formaciones universitarias, tanto con la Universidad de San Juan como con la Católica de Cuyo. Se dan clases a través del sistema virtual en los departamentos mineros para que los jóvenes no se tengan que movilizar, que es algo muy costoso. Este año vamos a tener alrededor de 680 egresados bajo esa modalidad. Son personas que van a estar preparadas para competir, para aplicar. Nuestros proveedores no son la excepción.

Silvina Chediek nunca había hecho deberes. Por eso, cuando llegó el momento de rendir el ingreso al secundario, estaba convencida de que le iba a ir mal: ¿cómo podía saber lo mismo que las chicas que habían pasado las tardes estudiando? Pero aprobó. Y entonces le dijo a la mamá que se iba a llevar todas las materias de primer año. Tampoco pasó. Hay algo de esa chica que se anticipaba a sus posibles fracasos en la mujer que, años después, empezaría a trabajar en televisión y pensaría que cada programa podía ser el último. Un aquí y ahora que la llevaba a aprender, conocer gente, buscar su lugar.

La conversación se dio en un nuevo episodio del podcast de TICMAS, una empresa EdTech enfocada en el aprendizaje y el desarrollo de talento, enmarcada en el ciclo en que distintas personalidades recuerdan sus años de escuela y las experiencias que marcaron su formación. Entre una anécdota y otra aparecen las amigas del colegio, los hermanos mayores que sabían de todo y una llegada a los medios que tuvo que ver con una entrevista, una tía y una búsqueda en la guía telefónica.

Por qué volver al colegio

Hizo la primaria en el Instituto Renard. Sus papás lo habían elegido porque quedaba cerca de la casa. Era una escuela pequeña, bilingüe, con aulas de diez estudiantes y una directora que conocía a todos los chicos. Allí tuvo juego dramático con Lalo Cernadas Lamadrid y música con María Teresa Corral. Los chicos, recuerda, eran demasiado irreverentes para advertir el privilegio. Aquel colegio, donde la habían acostumbrado a preguntar y a pensar, la preparó mejor de lo que ella creía para entrar al Lenguas Vivas.

El secundario trajo otras exigencias y algunos recuerdos incómodos. Una profesora leyó una composición suya y se rio delante de las otras compañeras. Chediek todavía se pregunta por qué, al terminar quinto año, eligió a esa misma docente para que le entregara la rosa de egresada. “Era durísima”, recuerda. Cuenta la escena sin borrar el dolor y el desconcierto que le sigue provocando su propia decisión.

Los recuerdos traen a las amigas, como Patricia: “La llamaba todas las tardes por teléfono, obviamente para repasar que no me hubiera olvidado de copiar no sé qué y qué había que hacer mañana”. El recreo largo, las conversaciones sobre el fin de semana, el apellido del chico que les gustaba escrito en la cartuchera. Había muchas razones para volver a clases.

Una tía y un trabajo inesperado

Como todo lo bueno, la oportunidad fue imprevista. Chediek daba clases de Inglés cuando Hugo Guerrero Marthineitz la invitó a su programa. Había ido a verlo con su hermano y dos amigos; Guerrero Marthineitz quería entrevistar a alguien desconocido y terminó eligiéndola a ella. Silvina no buscaba trabajo en televisión, pero después de aquella entrevista, la gente la saludaba por la calle y sus compañeras del instituto la recibieron con un aplauso.

Un tiempo después la llamó su tía Maruja: alguien la estaba buscando. Víctor Hugo Morales había visto aquella entrevista y quería incorporarla en El espejo. Para encontrarla, la producción había seguido una cadena de conocidas hasta dar con una antigua preceptora del Lenguas Vivas. Como su familia no figuraba en la guía telefónica, terminaron llamando a la tía.

Así empezó un camino que Chediek recuerda con gratitud. Aprendió con Víctor Hugo, con César Mascetti, recorriendo el país y escuchando historias. Aprendió también de los técnicos, que le corregían maneras de hablar y le enseñaban dónde ponerse para que la cámara pudiera mostrar a la persona entrevistada. “Aprendí un montón porque quisieron que aprendiera”, dijo.

En ese recuerdo conserva el afecto por quienes la ayudaron cuando apenas entendía el oficio. Ella tenía ganas; los demás le daban lugar. Años después, al empezar sus propios programas, descubrió que quería seguir haciendo entrevistas porque le permitían seguir aprendiendo. “Sigo teniendo hambre de aprender”, dice. Es una curiosidad que viene acompañada de una preocupación: parecería que cada vez queda menos tiempo para escuchar al otro. Ella también, dice, se ha vuelto más impaciente.

Al cierre de la conversación, Silvina deja un consejo para los chicos que hoy están en la escuela: aprender a discernir y a dudar. Hay que prestar atención a las respuestas que se presentan como elaboraciones cerradas. Las certezas que valen son las del afecto.

La entrevista completa con Silvina Chediek está disponible en el podcast de TICMAS.

Hasta hace unas semanas, Nicole pensaba estudiar Abogacía. Aunque cursa el último año de la Escuela Técnica N°7, donde se forma en Electromecánica, fue durante sus prácticas en la planta de Prestige Auto, en Virrey del Pino, partido de La Matanza, cuando empezó a considerar realmente qué quería estudiar.

—Hoy en día prefiero Ingeniería Industrial —dice.

Nicole, de 18 años, es una de las estudiantes de las quince escuelas que participan del programa de formación y prácticas profesionalizantes que la compañía desarrolla junto con TICMAS —una empresa EdTech enfocada en el aprendizaje y el desarrollo de talento—. El programa, que incluye la formación de 70 estudiantes en forma presencial y más de mil en instancias asincrónicas, forma parte de la Academia Mercedes-Benz y está destinado a estudiantes del último año de las escuelas técnicas. Combina cinco cursos teóricos con prácticas en el centro industrial donde se fabrica la Mercedes-Benz Sprinter. Desde seguridad en el trabajo industrial hasta procesos específicos de la producción automotriz, pasando por las competencias digitales, automatización y robótica, el recorrido busca que los estudiantes adquieran conocimientos que les permitan comprender las tareas de cada sector y participar de ellas cuando ingresen a la planta.

Nicole va a la planta todos los miércoles, de ocho a doce, y asegura que fue su familia la que la alentó a aprovechar esta oportunidad, porque en un principio la vio con cierta incredulidad. Durante su paso por chapistería, aprendió a medir puntos de soldadura con ultrasonido. Hoy en el taller se siente una más, rodeada de compañeros de experiencia que le explican cómo son los procedimientos.

—Lo que ves es cómo cada uno se desarrolla en su lugar. Y cómo lo hacen con amor, porque se nota —cuenta.

Mercedes y la semilla

Es esa disposición a enseñar uno de los aspectos que Daniel Valeggia, director de la planta, destaca al hablar de la llegada de los estudiantes. Para quienes llevan años en la empresa, acompañar a los chicos supuso volver sobre procedimientos que conocían de memoria y encontrar la manera de explicárselos a quienes recién empiezan.

—Nuestra empresa tiene un rango etario alto y eso implica que tiene mucha experiencia. Es momento de pasar el testimonio y de ver cómo se transmite el conocimiento a las nuevas generaciones —dice.

Pero también, el recibir a los estudiantes fue un desafío: exigió que cada equipo se adaptara para incorporarlos con éxito a cada sector. Ahora, cuando Valeggia se los cruza en la planta, los ve cómodos, disfrutando de la experiencia.

—Nuestra expectativa —dice— es que este sea el comienzo y que año tras año siga repitiéndose. Para nosotros, es muy importante hacer un semillero para la industria.

Verónica Niemann, gerente de Relaciones Institucionales de Prestige Auto, dice que lo primero que les preguntó a los chicos fue si alguna vez se habían imaginado que iban a estar adentro de la fábrica: muchos le dijeron que no. Para ella, que participó activamente en la elaboración del programa, esta experiencia permite que los chicos conozcan la empresa y empiecen a considerar qué hacer después del secundario.

—Espero que salgan con muchos aprendizajes, que se lleven lo que es trabajar en equipo, que se lleven una proyección para sí mismos, para el futuro, y que puedan seguir estudiando —dice—. Yo empecé a trabajar acá hace treinta años. Empecé como pasante. Hoy tengo la posibilidad de estar del otro lado y recibirlos a ellos. Y lo hacemos con mucha pasión, con mucho amor y con mucho respeto.

Aprender haciendo

Emmanuel Contreras es uno de los tutores pedagógicos de TICMAS que acompaña a los estudiantes en su aprendizaje en la fábrica. Su trabajo consiste en ayudarlos a relacionar aquello que estudiaron en la escuela con situaciones reales dentro de la planta, que pueden requerir otros conocimientos o una manera diferente de aplicarlos. Agrupados de a dos o de a tres, los estudiantes aprenden junto a él y a los demás referentes de cada área, y también entre pares.

Después de varias semanas, Contreras observa cómo crece el compromiso: llegan antes del horario de entrada, se animan a consultar, piden más responsabilidades.

—Por ahí vienen con temores, con dudas, “si pregunto van a pensar que no sé”, pero de a poco se van soltando y se manejan con más autonomía —dice.

En el área de Mejora Continua, los estudiantes participan de las reuniones y se animan a proponer soluciones. El ingeniero Jorge Giacomodonato, que coordina el sector, cuenta que los chicos acompañan al equipo desde el momento en que reciben una consulta hasta cuando se alcanza la definición sobre cómo resolverla. Un ejemplo: el sector de Pintura necesitaba un recipiente para recuperar los restos de sellador que se retiran del vehículo y evitar que contaminen el proceso. Los chicos tomaron un modelo, prepararon la información para el plano y avanzaron en la fabricación de un prototipo a través de una impresión 3D.

Justamente en Pintura, los chicos tienen que identificar y registrar defectos, analizar los resultados y presentarlos ante los supervisores. Sebastián Linares, ingeniero a cargo del sector, destaca que las preguntas de los estudiantes se vuelven más precisas a medida que conocen el área.

—Mi idea es que entiendan el impacto que tenemos en el vehículo —dice—. A veces uno dentro de planta no se da cuenta porque ya lo tiene incorporado; el desafío es que tomen el día a día como un aprendizaje.

—Tienen autonomía, son muy prácticos, aprenden muy rápido —compelta Leonardo Neira, a cargo de Logística de Repuestos—. Se toman el trabajo como propio.

Neira, que lleva décadas en la compañía y es también docente en la Universidad Nacional de La Matanza, prepara a los chicos con una inducción sobre cómo es la circulación de personas y máquinas en el depósito, antes de acompañarlos en las tareas de cada puesto. El sector tiene un movimiento continuo, ya que atiende a la red de concesionarios y trabaja con materiales que llegan del exterior y de proveedores nacionales.

—Los clientes tienen que recibir el material adecuadamente, como viene de fábrica o de origen, en las condiciones en que está —dice—. A los chicos les enseñamos números de piezas, calidad del producto, cómo tiene que ir el embalaje, cómo se tiene que proteger, cómo se debe evitar golpear una pieza.

El primer paso de un largo camino

Miqueas tiene 17 años, es estudiante de la Técnica Nº2 de Ciudad Evita y hace las prácticas en el área de Mejora Continua. Le gusta la mecánica y al entrar a la planta se sorprendió de todo el trabajo que había en sectores que no se relacionaban directamente con un motor.

—Tuve la oportunidad de conocer distintos sectores —dice—. Yo estoy en MPS, que consiste en mejorar procesos. Estoy muy contento con lo que aprendí hasta ahora.

Durante las primeras jornadas trabajó junto al equipo que buscaba cómo evitar que se dañaran las etiquetas con códigos QR de las baterías y vio la fabricación de un dispositivo para manipular otros componentes. Con las semanas empezó a participar de las conversaciones y le preguntaban qué creía que se podía mejorar. Ahora, a punto de terminar el secundario, quiere seguir estudiando Mecánica Automotriz.

—Me levanto temprano, siempre con ganas, motivado de venir a la planta y aprender algo nuevo —dice.

Gustavo Romero, vicerrector del Colegio Nacional de Buenos Aires y profesor de Matemática, situó la decisión en el trabajo cotidiano de los cursos. En diálogo con Infobae A las Nueve, afirmó: “No queremos que decaiga la atención ni la participación de los estudiantes en las clases”.

La prohibición lleva al reglamento un límite que antes depende de cada curso

Antes de la modificación, cada docente acuerda con sus alumnos cómo regular el uso de los teléfonos. Esos criterios varían entre cursos y no cuentan con un respaldo expreso en el reglamento ni con una respuesta común frente a incumplimientos reiterados. La resolución fija ahora esa pauta para todas las aulas. “La competencia por la atención de los chicos es imposible de ganar”, sostuvo Romero.

El vicerrector no describe una escuela atravesada por conflictos disciplinarios. El problema, según explicó, aparece en interrupciones pequeñas que cortan una explicación, una consigna o la intervención de un compañero. “Esa interrupción de cortar con lo que está pasando, dejar de escuchar al compañero y ponerse a mirar lo que pasa en el teléfono es muy costosa”, dice.

La medida, por eso, apunta a una conducta frecuente más que a situaciones excepcionales. “Es un colegio que funciona muy bien”, remarcó Romero, quien presenta la restricción como una forma de preservar el intercambio que ocurre durante la hora de clase.

Los casos de alumnos con auriculares que se desconectan por completo de la actividad no son habituales, según el directivo. La dificultad reside, en cambio, en la consulta constante ante un mensaje o una notificación. Romero llama a ese impulso una “compulsión a mirar” las pantallas.

Los docentes eligen cómo resguardar los dispositivos en cada aula

La regla impide usar el celular durante la clase, salvo en las excepciones previstas. El Colegio Nacional de Buenos Aires dispone cajas para que los estudiantes guarden los teléfonos, pero cada profesor puede optar por otras alternativas, como dejarlos sobre el escritorio o dentro de las mochilas. “El colegio pone a disposición unas cajas para que los chicos dejen el teléfono ahí durante la hora”, detalló Romero.

La institución no establece un mecanismo único. Algunos docentes pueden pedir que los equipos permanezcan guardados y confiar en la autorregulación del grupo; otros pueden requerir que queden a la vista. El criterio permite adecuar la aplicación de la norma a la dinámica de cada curso.

Preceptores, tutores, orientadores y docentes acompañan el cumplimiento de la disposición. “Llevar adelante una decisión de la institución cuenta con los preceptores, con los docentes, con los tutores, con los orientadores”, señaló el vicerrector sobre la tarea compartida que requiere la aplicación del reglamento.

Las amonestaciones alcanzan a quienes incumplen la regla de manera reiterada

El reglamento mantiene el sistema de amonestaciones para los alumnos que desobedecen la prohibición de forma repetida. La acumulación de sanciones puede derivar en la pérdida de la regularidad, aunque el colegio prioriza que la nueva pauta se incorpore a la rutina escolar. “Hay bastante acuerdo”, indicó Romero.

El consenso se expresa en el Consejo de Escuela Resolutivo, que aprueba la modificación sin votos en contra. Allí participan representantes de docentes, graduados y estudiantes. El vicerrector reconoce que existen posiciones distintas sobre los teléfonos, pero sostiene que el acuerdo se consolida durante el debate sobre cómo ordenar su uso en clase.

También las familias reclaman que el criterio figure por escrito y no dependa de acuerdos informales entre cada profesor y sus alumnos. “Siempre venía habiendo un pedido de una reglamentación concreta e incluida en el reglamento”, dijo Romero.

La prohibición se limita a las horas de clase. En recreos y horas libres, los estudiantes pueden usar sus teléfonos y mantener el contacto con sus familias. “Los padres que quieren comunicarse con los chicos lo pueden hacer en las horas libres, en los recreos, no es un problema”, afirmó el directivo.

Las excepciones incluyen necesidades médicas y propuestas de enseñanza

La norma contempla los casos en que el teléfono cumple una función indispensable. Romero menciona, por ejemplo, a alumnos con diabetes que utilizan dispositivos vinculados al celular para controlar su salud. La restricción no alcanza esos usos.

Los profesores también pueden habilitar los equipos cuando forman parte de una actividad de enseñanza. “Si un docente considera que hay un uso pedagógico válido y quiere habilitar por un rato el uso del teléfono, también”, explicó Romero. La decisión queda a cargo de quien está frente al curso.

El vicerrector descarta que el reglamento busque retirar la tecnología del aula. “No es una medida antitecnología en el aula”, sostuvo. La escuela dispone de pantallas, computadoras e Internet, herramientas que se integran a las propuestas de trabajo.

Esos recursos permanecen disponibles como parte de la actividad académica. “Las usamos constantemente, son parte de nuestra práctica cotidiana”, explicó Romero sobre las herramientas digitales que utilizan docentes y estudiantes.

La distinción, para la institución, se concentra en el teléfono personal y en la interrupción que provoca dentro del espacio de trabajo. “Ese tipo de dispositivo en el área de trabajo de los chicos genera los problemas que genera y necesitamos limitarlo”, afirmó el vicerrector.

El colegio también aborda en materias, charlas y organismos internos asuntos vinculados con plataformas digitales, la intimidad en línea y la manipulación de imágenes mediante inteligencia artificial. Esas instancias continúan en paralelo con la prohibición de usar celulares durante las clases.

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El dato aparece en un contexto de bajos aprendizajes, contenidos que se van demorando y dificultades que muchos alumnos llevan a la secundaria y, más tarde, a la universidad.

Sol Alzú, Analista de Datos y Política Educativa de Argentinos por la Educación, explicó en Infobae A las Nueve que el problema está en la distancia entre lo que un futuro maestro necesita saber y las horas que tiene para aprenderlo.

“La mayor parte se dedica a la didáctica de la matemática”, señaló. Es decir, se trabaja mucho sobre cómo enseñar, pero queda menos tiempo para profundizar los contenidos que después deberán explicar en el aula.

La formación docente deja poco tiempo para aprender matemática en profundidad

Alzú sostuvo que esa carga horaria debe analizarse junto con el punto de partida de los estudiantes que ingresan a los profesorados. Muchos llegan con dificultades en matemática y la carrera no siempre exige un examen de ingreso ni una instancia obligatoria para nivelar conocimientos.

Durante la formación, el reto no pasa solo por aprender a preparar una clase. “Menos de la mitad del tiempo” puede destinarse al conocimiento específico de la materia, advirtió. Para enseñar fracciones, proporcionalidad u otros temas, un docente necesita comprenderlos bien, detectar errores y responder preguntas que pueden aparecer fuera de lo planificado.

La matemática no se limita a hacer cuentas. También sirve para relacionar datos, resolver problemas y comprender contenidos de otras materias. Para Alzú, su impacto se extiende fuera de la escuela.

“Es un gran predictor del salario”, afirmó al hablar de la relación entre el desempeño en matemática, la continuidad de los estudios y las posibilidades laborales. También indicó que los alumnos con mejores resultados en esta área suelen rendir mejor en lectura y ciencias, aunque esa relación no siempre se da a la inversa.

Las condiciones del aula también definen qué y cómo se enseña

En las escuelas se usan métodos distintos. Algunos parten de una consigna y muestran una serie de pasos para resolverla. Otros proponen que los estudiantes busquen su propia estrategia y expliquen por qué eligieron sumar, multiplicar o usar otra operación.

El primer enfoque ayuda a aprender procedimientos y a automatizar cálculos básicos. El segundo apunta a que los alumnos entiendan lo que hacen. Alzú planteó que llegar al resultado correcto no siempre alcanza: la dificultad aparece cuando un chico tiene que decidir qué operación necesita frente a un problema nuevo.

Pero la estrategia que elige un maestro no depende solamente de una decisión pedagógica. Los cursos numerosos, los problemas de convivencia y la dificultad para acompañar a cada alumno cambian el trabajo diario.

“Muchas veces se hace lo que se puede”, resumió Alzú. En esas condiciones, el trabajo en grupos y el seguimiento individual quedan más acotados. También puede ocurrir que algunos temas previstos para el año se posterguen o no lleguen a darse antes de que termine el ciclo lectivo.

Esa demora se nota en los niveles siguientes. Los contenidos que no se aprendieron se acumulan y muchos jóvenes ingresan a la universidad con una preparación menor a la que necesitan las carreras.

Alzú vinculó ese recorrido con las evaluaciones internacionales. “Ocho de cada diez chicos no alcanzaban los contenidos mínimos necesarios”, dijo sobre los estudiantes argentinos de 15 años que rindieron PISA. En primaria, agregó, cerca del 45% de los alumnos no logra los aprendizajes esperados, lo que muestra que las dificultades aparecen bastante antes de la universidad.

Las provincias enseñan los contenidos en años diferentes

En Argentina existen los núcleos de aprendizaje prioritarios, que indican qué temas se deben trabajar en cada grado. Sin embargo, no todas las provincias los organizan del mismo modo. La multiplicación y la división de fracciones, por ejemplo, deberían enseñarse en cuarto o quinto grado, según explicó Alzú. En algunas jurisdicciones se ven más tarde y en otras recién aparecen en la secundaria.

“Hay una diferencia enorme”, afirmó. Esa desigualdad marca el punto de partida con el que los alumnos llegan al secundario y luego a la educación superior.

Una pregunta de PISA 2022 refleja parte de ese problema. El ejercicio pedía calcular la distancia entre Neptuno y el Sol a partir de una equivalencia entre una unidad astronómica y kilómetros. Alcanzaba con aplicar una regla de tres simple.

“Solamente el 27% de los alumnos de Argentina podía responder a esta pregunta”, señaló Alzú al referirse al nivel mínimo que mide la prueba. La analista aclaró que algunos estudiantes pueden hacer una multiplicación si la consigna lo indica de forma directa, pero tienen dificultades cuando deben decidir solos qué operación usar.

Las brechas también aparecen entre mujeres y varones, sobre todo en matemática y en carreras vinculadas con la informática o las ingenierías. “No hay diferencia en una primera instancia en el rendimiento”, sostuvo Alzú.

Según explicó, al comienzo de la escolaridad no hay una distancia natural de capacidad. La diferencia surge después, a medida que influyen las expectativas de las familias, las escuelas y la sociedad, que muchas veces orientan a las alumnas hacia otras áreas.

“Una cuestión más bien cultural”, definió. A eso sumó la ansiedad ante los exámenes: según indicó, PISA registra altos niveles de tensión entre los estudiantes cuando tienen que resolver ejercicios.

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En el recreo de una escuela secundaria porteña, un grupo de chicas volvió a saltar la soga. Otros estudiantes juegan al ping pong, al metegol o improvisan partidos de vóley. Hasta hace poco, en ese mismo patio predominaban los celulares: los adolescentes pasaban buena parte del recreo mirando sus pantallas, incluso cuando estaban rodeados de compañeros. “Ayer en un recreo me quedé con 27 celulares”, cuenta Flavio, el vicerrector de la escuela.

La experiencia forma parte de “Lo que no se ve”, una campaña de concientización impulsada por el Consejo Económico y Social de la Ciudad de Buenos Aires (CESBA) y Manos Libres, un movimiento de familias que promueve postergar el acceso de los chicos a los teléfonos inteligentes y las redes sociales. La iniciativa reúne testimonios de docentes, padres y adolescentes para plantear una pregunta: ¿qué actividades y experiencias quedan desplazadas cuando aumenta el tiempo frente a las pantallas?

La campaña se presenta en un contexto de creciente preocupación por el vínculo de niños y adolescentes con la tecnología. Según el estudio Kids Online Argentina, de Unicef y Unesco, los chicos reciben su primer teléfono inteligente entre los 9 y los 10 años. Además, el 58% de los niños de entre 9 y 11 años utiliza redes sociales todos los días, una proporción que asciende al 94% a partir de los 15 años.

La experiencia de Flavio muestra algo importante: regular no siempre significa prohibir. A veces significa generar alternativas para que aparezcan otras formas de encontrarse, jugar y compartir.

En la Ciudad de Buenos Aires, los estudiantes secundarios pasan en promedio 6 horas y 10 minutos diarios frente a una pantalla, de acuerdo con una investigación del Ministerio de Educación porteño y el Instituto Tecnológico de Buenos Aires (ITBA). Sin embargo, ese mismo estudio encontró que problemas como la ansiedad, la depresión o la somnolencia no se relacionan tanto con la cantidad de horas de uso como con las formas problemáticas de vincularse con los dispositivos.

Flavio, que lleva 30 años trabajando en educación, cuenta que este año reunió a todos sus alumnos para anunciarles que, a partir de la nueva regulación del Ministerio de Educación porteño, no podrían utilizar celulares durante las clases ni en los recreos. Al principio hubo resistencia: algunos estudiantes aseguraban que no podían vivir sin sus teléfonos.

Con el tiempo, las cosas cambiaron. La cooperadora compró un metegol, apareció una mesa de ping pong y los chicos recuperaron juegos y actividades compartidas. “Regular no siempre implica prohibir. Muchas veces tiene que ver con buscar una alternativa superadora”, sostiene el directivo.

La campaña también incluye la experiencia de Faustino, un adolescente de 17 años que decidió reducir el tiempo que pasaba conectado después de ver el documental El dilema de las redes sociales. Reconoce que el cambio no fue inmediato: al principio apareció el aburrimiento, pero también descubrió que tenía más tiempo para pensar y dedicarse a otras actividades. A otros jóvenes les propone preguntarse hasta qué punto utilizan sus celulares por elección o simplemente por costumbre.

Los adultos tampoco están al margen del fenómeno. Según la Encuesta de Uso del Tiempo de CABA, entre 2016 y 2023 la proporción de porteños de 14 años y más que utilizan medios de comunicación diariamente pasó del 76% al 87%. Entre quienes los utilizan, el tiempo dedicado a estas actividades alcanza las cuatro horas diarias, casi una hora y media más que siete años atrás.

Luciana Schwartz, cofundadora de Manos Libres junto con Elena Griolli, advierte sobre las dificultades que enfrentan las familias para establecer límites. “La tecnología entra en casa sin pedir permiso, está diseñada para ser adictiva y cambia más rápido de lo que podemos entenderla. No hay costumbres que nos guíen porque todo es demasiado nuevo”, afirma.

Para Schwartz, una de las claves es recuperar las decisiones compartidas entre familias: “Hoy esa aldea se desarmó, y cada familia quedó sola frente a algo enorme. Entonces cada familia decide en soledad, con dudas, con culpa y con la presión de un ‘todos tienen’ que no para. Lo que proponemos en Manos Libres es volver a armar esa aldea. No para decirle a nadie lo que tiene que hacer, sino para pensar juntos”.

Desde el CESBA, la iniciativa se inscribe en una reflexión más amplia sobre el uso del tiempo, el bienestar y las posibilidades que ofrece la ciudad para el encuentro. “Ampliamos muy temprano la autonomía de los chicos y las chicas para moverse por el mundo digital mientras reducimos progresivamente su autonomía para moverse por la ciudad”, plantea Manuel Socías, presidente del organismo.

“La pregunta debería ser qué ofrecen las ciudades detrás de la pantalla para que den ganas de salir, de habitarla”, agrega Socías. En ese sentido, la campaña no propone rechazar la tecnología, sino recuperar espacios para el juego, el descanso, el aburrimiento y los vínculos presenciales, tanto entre los chicos como entre los adultos.

Entre las condiciones que evalúan las empresas antes de instalar un proyecto industrial en la Zona Franca de Zapala está la disponibilidad de trabajadores preparados para llevarlo adelante. Antonela Ferracioli, apoderada y representante del accionista mayoritario de la sociedad concesionaria Zona Franca de Neuquén S.A señaló que la ciudad tiene posibilidades de responder a esa demanda, aunque para hacerlo necesita vincular a las empresas con las instituciones educativas. “Necesitamos mano de obra especializada para lo que viene en Neuquén”, dijo.

Ferracioli conversó con TICMAS, la empresa EdTech enfocada en el aprendizaje y el desarrollo de talento, durante la Argentina Oil & Gas Patagonia 2026, organizada por el Instituto Argentino del Petróleo y del Gas en Neuquén. Ubicada en el centro de la provincia y conectada con los puertos chilenos a través del paso Pino Hachado, la Zona Franca busca recibir actividades industriales, depósitos y servicios vinculados con el comercio exterior. En ese marco, Ferracioli habló de la formación de trabajadores, de la necesidad de revisar los planes de estudio y de su experiencia como mujer en ámbitos empresariales donde todavía predominan los hombres.

—Desde tu experiencia, ¿qué necesita Neuquén hoy?

—Necesita educación. Los gobernantes están pidiendo que la mano de obra sea neuquina, pero necesitamos formarla. Hace falta mano de obra especializada para lo que viene en Neuquén.

—¿En la Zona Franca ya se necesitan trabajadores?

—Nosotros recién estamos empezando a necesitarlos. La Zona Franca es un proyecto que se firmó hace treinta años y Zapala lleva todo ese tiempo esperando que la salve de alguna forma. Las empresas que pueden poner sus bases son las que van a contratar personal especializado, según el rubro. Zapala está en el centro de la provincia. Es una ciudad relativamente grande que, si empezamos a trabajar con los organismos de educación, puede formar a esos trabajadores. Hay una expectativa de que esto se logre con la Zona Franca. El que importa y necesita dejar mercadería puede instalarse mucho más rápido; el que desarrolla un proyecto, en cambio, es como quien construye una fábrica. Ya hay una empresa que está empezando a hacer movimiento de suelo y otras que están terminando de evaluar. Entre las cosas que analizan está la cantidad de personal que necesitan.

—Zapala no tiene el movimiento petrolero de otras áreas, pero ¿cómo se vinculan ustedes con esa expansión?

—Creo que Zapala puede funcionar como un hub logístico para la industria. Todo lo que llega del Pacífico puede entrar por los puertos de Chile y el paso de Pino Hachado, que permanece cerrado muy pocos días al año. El mayor desafío es que las grandes empresas empiecen a pensar el comercio exterior desde Neuquén y no desde Buenos Aires, como lo hicieron históricamente. Es una inercia que nos cuesta vencer, pero de a poco se dan cuenta de que pueden tener sus repuestos y depósitos a cien kilómetros de la operación. Y hoy el costo es importante.

—La industria petrolera es eminentemente masculina. ¿Cómo es llevar adelante un proyecto siendo la mujer del equipo? ¿Te toca, en algún momento, levantar los codos?

—Hay muchas mesas donde soy la única mujer. La oportunidad me la dio mi papá, que no tenía hijos varones, y pude empezar a armar esto. Todavía hay muchas mesas donde solamente hay hombres, y te sorprende. No pasa únicamente en la industria petrolera. Hoy se ven más mujeres en la operación, pero no en los puestos gerenciales. Te diría que es difícil en cualquier industria. En la petrolera, ni te explico.

—Cuando hay una sola mujer, también parecería tener la responsabilidad de destacarse.

—Sí, totalmente. Vengo de una familia que hace muchos años está en Neuquén. Mi papá y sus hermanos eran cuatro varones: soy de la primera generación en la que hay una mujer en este lugar. Primero cuesta que te vean como alguien que puede decir algo interesante, que puede pensar distinto. También está cómo congeniás la familia con el trabajo y el liderazgo. Creo en la sinergia entre el hombre y la mujer, y trato de desarrollarla en los ámbitos donde trabajo. Además de la Zona Franca, tenemos un centro médico donde hay anestesistas y cirujanas. En medicina también es difícil para las mujeres. Creo que el hecho de que yo sea la líder ayuda a que otras se animen. Incorporar a una anestesista mujer era un desafío. Cuando vinieron, le dije al de la asociación: “Quiero, si es posible, que sea una mujer la que esté acá”. Quiero dar esas oportunidades que a veces cuesta dar. Estoy en un lugar desde el que puedo hacerlo. Después te tenés que ganar el lugar, pero primero alguien tiene que darte la oportunidad. Y a veces somos las mismas mujeres las que les ponemos palos a las demás.

—Antes de empezar la charla contabas que te vinculás con las escuelas de Neuquén. ¿Qué deudas encontrás en infraestructura y en educación?

—Lo más difícil es la formación. Tiene que ver con la calidad de los docentes, con la relación entre las empresas y la docencia, y con los planes de estudio. Lo primero que hay que cambiar son los planes: cómo flexibilizamos para que otros profesionales puedan enseñar mientras no tengamos docentes en determinados rubros. Creo que Enseñá por Argentina tiene esa visión. Cuando empecé a hablar con gente de la organización para trabajar en Zapala, contacté a un médico de la clínica que vive allá y me dijo: “Tenés que hablar con mi mujer porque es alumni de Enseñá”. Las redes y las vinculaciones permiten que generar esos encuentros, y creo que tengo esa responsabilidad. Me encantaría cambiarle la vida a las personas de Zapala. La impronta de la mujer también hace que esos proyectos tengan algo distinto.

La formación matemática de los futuros maestros de escuela primaria ocupa, en promedio, apenas el 8,8% de la carga horaria de los profesorados en Argentina. La proporción varía considerablemente entre las provincias: mientras que en Mendoza alcanza el 12,7%, en Santiago del Estero representa solo el 5,6%. Además, en la mayoría de las jurisdicciones se destinan más horas a aprender cómo enseñar matemática que a profundizar en los contenidos de la disciplina.

Los datos surgen del informe “De aprender a enseñar matemática: cómo se forman los docentes de escuela primaria”, de Argentinos por la Educación, elaborado por Tomás Besada y Martín Nistal. El estudio analiza los planes de formación docente de las 24 jurisdicciones, en un contexto en que el 45% de los estudiantes de sexto grado no alcanza niveles satisfactorios de aprendizaje en Matemática, según los resultados de Aprender 2025.

Los resultados de Matemática muestran fuertes desigualdades por nivel socioeconómico, mientras que las dificultades incluso se profundizan en la escuela secundaria. Según PISA 2025, solo el 24% de los adolescentes argentinos de 15 años alcanza al menos el nivel básico de desempeño en Matemática. El puntaje promedio de los estudiantes (367 puntos) fue el más bajo de la serie histórica para Argentina.

Diferencias entre provincias

El informe revela importantes disparidades entre provincias en la formación inicial de los maestros. Mendoza encabeza el ranking de provincias que dedican una mayor proporción de horas a matemática (12,7%), seguida por Misiones (10,7%) y La Rioja (10,2%). En el otro extremo aparecen Santiago del Estero (5,6%), Salta (6,4%) y Entre Ríos (7,1%).

No solo existen diferencias con respecto a cuánto tiempo se dedica a Matemática en los profesorados de Educación Primaria, sino también en cómo se distribuyen esas horas entre los conocimientos disciplinares y los didácticos.

En la mayoría de las provincias predominan las materias didácticas, centradas en cómo enseñar, por encima de las disciplinares, enfocadas en los contenidos matemáticos. Por ejemplo, Misiones destina 240 horas a didáctica y apenas 72 a contenidos disciplinares; Mendoza asigna 256 y 107 horas, respectivamente. En Buenos Aires, San Luis y Tucumán, la relación es de 192 horas de didáctica frente a 64 de matemática disciplinar. La distribución se invierte en algunas jurisdicciones, como Chaco, donde los contenidos matemáticos ocupan 128 horas y la didáctica, 85.

El informe aclara que una mayor cantidad de horas no garantiza necesariamente una mejor formación, pero destaca la importancia de que los futuros maestros dominen los conceptos matemáticos y, al mismo tiempo, desarrollen herramientas para enseñarlos.

“Un maestro tiene que saber matemática, y saberla bien. No alcanza con la que se aprende hasta la secundaria: necesita estudiar la matemática elemental con profundidad. Cualquier reforma de la formación docente que le quite horas a la matemática, en nombre de la flexibilidad curricular, de los trayectos generales o de acortar la carrera, se equivoca”, sostuvo Gustavo Romero, jefe del Departamento de Matemática del Colegio Nacional de Buenos Aires.

“Saber didáctica de la matemática no es un agregado metodológico”, subrayó Romero. Y explicó: “Implica saber diseñar una situación en la que el conocimiento aparezca como herramienta para resolver un problema. Implica saber leer el error del alumno como un conocimiento que funciona en otro dominio, gestionar la discusión colectiva e institucionalizar en el momento oportuno. Ese saber didáctico es inseparable del saber matemático”.

Por su parte, Marcela Svarc, profesora del Departamento de Matemática de la Universidad de San Andrés, planteó: “Si bien es importante aumentar la carga horaria, hay que asegurar una formación rigurosa que combine conocimientos disciplinares sólidos con herramientas didácticas”. Y agregó: “Necesitamos docentes que comprendan en profundidad la matemática que enseñan y puedan transmitirla eficazmente”.

La capacitación en el área

El estudio también analiza la formación continua de los docentes que ya están trabajando en las escuelas. Según los datos de Aprender 2025, el 32,5% de los maestros de sexto grado no participó en ninguna capacitación vinculada con la enseñanza de matemática durante los últimos tres años. El 67,5% restante sí realizó alguna actividad de formación.

Las diferencias entre provincias son marcadas: mientras que en Formosa la participación en capacitaciones se acerca al 90%, en Santa Fe se ubica por debajo del 50%.

Para 2027 está prevista a nivel nacional la implementación del Compromiso Federal por la Matemática, que contempla acciones de formación continua para docentes del segundo ciclo de primaria, junto con la producción de materiales pedagógicos, recursos digitales y mecanismos de evaluación.

“La enorme heterogeneidad entre jurisdicciones, donde la carga de matemática varía del 12,7% al 5,6%, refleja una desigualdad profunda en la formación inicial de nuestros futuros docentes”, sostuvo Romina Busain, profesora de Matemática. Para la especialista, el compromiso federal “es una oportunidad para avanzar hacia criterios comunes que garanticen que todos los egresados de los profesorados cuenten con herramientas disciplinares y didácticas sólidas”.

“Es necesario sumar horas de matemática, es decir, de contenidos específicos, sin quitar horas de didáctica, que también son muy necesarias”, planteó Adriana González, profesora de Matemática. Y aclaró: “De todas formas, creo que podemos tener docentes altamente formados y capacitados, pero si no mejoramos el clima que se está viviendo en las aulas, hasta el mejor de los docentes encuentra enormes dificultades para enseñar.”

Los autores del informe de Argentinos por la Educación subrayan la necesidad de construir acuerdos sobre los conocimientos matemáticos y didácticos que deberían adquirir todos los futuros maestros, independientemente de dónde estudien. También proponen desarrollar mecanismos para evaluar qué aprenden efectivamente los estudiantes de los profesorados, más allá de la cantidad de horas prevista en los planes de estudio.

Las preguntas que motorizaron la convocatoria al 2do Foro Latinoamericano de Gestión Social del Sector Energético fueron ¿Cómo construir confianza entre las empresas y las comunidades en territorios cada vez más complejos? ¿Cómo lograr que los proyectos de energía, minería, hidrocarburos e infraestructura generen valor más allá de su operación? Tras dos jornadas colmadas de paneles, conferencias y networking; el Foro reforzó la certeza de que detrás de cada proyecto de energía, minería, hidrocarburos o infraestructura hay personas que deben ser escuchadas. TICMAS, la empresa Edtech enfocada en el aprendizaje y el desarrollo de talento- que integra tecnología AI-first, contenido curado y pedagogía moderna para que entidades educativas y empresas formen a estudiantes y colaboradores en cada etapa de sus vidas- dialogó con Leyla Cascavita, Directora de Nuevos Proyectos Latam, y con Christhian Jejen Director de Formación y Desarrollo Latam en DISAVA Group; la organización que convocó a este Foro que continúa creciendo.

Bajo el lema “El poder de la humanidad”, más de 400 asistentes de Colombia, México, Perú, Panamá y Ecuador- entre profesionales de campo, empresas, gremios, entidades públicas y academia- se reunieron para compartir experiencias. “Cumplimos el objetivo de consagrarlo como el foro latinoamericano”, resumió Leyla Cascavita; además de destacar que el Foro se consolidó “como un espacio de intercambio de conocimientos, experiencias y perspectivas entre profesionales, líderes empresariales y representantes institucionales comprometidos con la gestión social y el desarrollo de los territorios”.

La participación de TICMAS en el Foro se centró en la importancia del impacto social cuando dialogan el mundo del trabajo de diversas industrias y la educación. TICMAS trabaja en Colombia con su propuesta de “Avancemos por la Educación”, cuyo propósito es promover la inclusión digital, reduciendo las brechas de acceso a una educación de calidad.

El gestor social, en primera línea

Los cuatro sectores convocados para dialogar (hidrocarburos, minería, energía y construcción) coincidieron en la importancia de poner en valor a quienes trabajan cara a cara con las comunidades. “La labor de los gestores sociales en campo, en territorio, en las comunidades, es la esencia de la operatividad de los proyectos, y muchas veces no se visibiliza”, explicó Christhian Jejen, director de Formación y Desarrollo Latam de DISAVA y codirector del Foro.

Para Jejen, esa tarea no es accesoria. “Es como la primera línea, la línea base, para que un proyecto sea viable y tenga continuidad. Si existen molestias, algún bloqueo o la comunidad no se siente cómoda, y no hay alguien que la escuche, ahí empiezan a surgir los problemas: la inestabilidad de los proyectos, la pérdida económica”. Este no es un dato menor o aislado, Diego Salazar, director ejecutivo de DISAVA, destacó- días previos al Foro- que la Asociación Colombiana del Petróleo y Gas registró 1.363 bloqueos a la industria en 2025, casi cuatro por día.

Una frase que resume la gestión social bien enfocada la aportó Paul Rocca Gastelo, conferencista invitado desde Perú quien aseguró que se trata de “escuchar los susurros para no tener que gestionar los gritos”. “Eso es lo más importante: escuchar los susurros de la comunidad, estar cerca para no tener que apagar incendios o correr cuando ya hay conflictividad”, sostuvo Jejen.

Gremios, construcción, hidrocarburos y minería

Cada sector compartió sus propios desafíos, aunque con un denominador común puesto en la importancia de conocer el territorio, hablar su lenguaje y construir confianza antes de intervenir.

En el panel gremial, Oscar Ferney Rincón Silva (ACIPET) señaló que tanto la desinformación como el exceso de datos en redes es un tema problemático en especial cuando se tocan cuestiones tan sensibles como el uso del agua en proyectos que abarcan a las industrias energéticas. Por su parte, Alejandro Castañeda (ANDEG) apuntó a los desafíos del licenciamiento y del relacionamiento con las comunidades; Flover Rodríguez-Portillo (ACGGP) remarcó la necesidad de adaptar el lenguaje de la industria y conocer los territorios para comunicar con claridad, y Silvana Habib Daza (Asoenergía) planteó desarrollar capacidades para gestionar su complejidad social y ambiental.

A partir de la introducción de Nadia Plazas Fajardo, ex vicepresidenta de la Agencia Nacional de Hidrocarburos, la conversación en el panel energético partió desde un desafío de país: aumentar las reservas de petróleo y gas y atraer inversión. Paola Andrea Celis Sandoval (ACP) propuso pasar del plan de gestión a un verdadero plan de desarrollo territorial; mientras que Angela María Gaviria Montoya (SierraCol) resaltó que se trata de lograr que la producción petrolera sea valorada en el territorio. Por otro lado, Giovanna Paola Cruz (PCR Ecuador) señaló la importancia de entender la reactivación también como una mejor gestión del territorio, y Santiago José Reyes Botero (TGI) planteó lo estructural de avanzar con líneas claras de inversión social con propósito.

En el caso del panel de Minería, moderado por Iván Darío Casas Quintero (Libero Cobre), el panel se preguntó cómo convertir la actividad minera en oportunidades reales de desarrollo. Carolina Gutiérrez, directora de Sostenibilidad de la Asociación Colombiana de Minería, señaló que hay ocho proyectos mineros que, de concretarse, representaría cerca de USD 4.800 millones para Colombia. Yurany Marín (Collective Mining) destacó las oportunidades para los territorios y Raúl Roys (Cerrejón) puso el énfasis en la relación de largo plazo. En la misma línea, Yuly Andrea Durango Ocampo (Antioquia Gold) planteó que el cierre de una mina no puede significar dependencia ni abandono, sino capacidad instalada en las comunidades desde el primer día.

El panel de energía y construcción reunió a Catalina Rubio Morelli (ANDEG), Alexandra Rey Arciniegas (ENERGO-PRO), Mayra Angulo (Greenwood Energy) y Sebastián Gómez Alba, del Departamento de Geociencias de la Universidad de los Andes. Un panel que abordó cómo lograr que la infraestructura contribuya a territorios más resilientes a partir de no solo construir sobre un territorio, sino con él; retomando el espíritu de las jornadas donde las personas pasaron a estar en el centro.

Miradas desde Panamá y Perú

Perú, como País Invitado de Honor, tuvo un lugar destacado en la agenda, con experiencias relacionadas con la inversión social, el desarrollo territorial y la generación de valor compartido. Panamá también aportó perspectivas sobre responsabilidad social empresarial, sostenibilidad, relacionamiento comunitario y construcción de confianza.

Estas conversaciones evidenciaron que, aunque cada país tiene sus propias dinámicas institucionales, económicas y sociales, existen desafíos comunes: escuchar a las comunidades, comprender las particularidades de cada territorio, fortalecer el diálogo y construir relaciones legítimas y sostenibles.

Ovidio Gómez, del Canal de Panamá, presentó las compras con propósito; es decir pasar de comprar para operar a comprar para generar valor en proveedores locales donde el diálogo con las comunidades asentadas en los territorios puede hacer la diferencia.

Su colega Alexis Espino del canal de Panamá y Oscar Sosa, director de Sostenibilidad y Fundación de Terpel Panamá, hablaron de brechas digitales con comunidades indígenas y de nuevas narrativas. “Si nuestro entorno no es próspero, las empresas tampoco lo serán”, planteó Sosa.

Por su parte, desde Perú, Paul Rocca advirtió sobre la corrupción, las economías ilegales y la violencia territorial, y Luis Enrique Uceda Valdiviezo, Coordinador de Asuntos Sociales de Compañía de Minas Buenaventura, presentó una matriz de desarrollo local basada en educación y salud como dinamizadores económicos e infraestructura.

El Estado y la diversidad territorial

Lina María Escobar, de la Agencia Nacional de Minería, repasó los frentes del organismo, desde la reformalización minera a la gestión de la conflictividad socioambiental.

El geólogo Carlos Ortega , ex vicepresidente de la Agencia Nacional de Minería recordó que no existe una única realidad territorial sino que la autonomía, el territorio sagrado, la legalidad e ilegalidad, la biodiversidad y las tradiciones conviven en cada lugar.

Y por su parte, Lucía Freites, de Generadora Gatún, abordó la gestión social en mercados energéticos emergentes, donde el tiempo también es un factor estratégico.

Un premio que viajó a Perú

El segundo día, en el marco de los DISAVA Awards, se entregaron los Galardones a la Excelencia en la Gestión Social. La convocatoria estuvo abierta durante los cuatro meses previos al foro donde los postulantes se inscribieron por la web con la descripción de sus proyectos, sus años de trabajo en territorio y los resultados con las comunidades. Se anotaron 120 profesionales de México, Panamá, Ecuador, Perú, Venezuela y Colombia, y de ese grupo surgieron 15 finalistas.

El jurado internacional estuvo integrado por Oscar Sosa (Terpel Panamá), Paul Rocca (Perú), Carolina Gutiérrez (Asociación Colombiana de Minería), Alexis Espino (Canal de Panamá) y Camilo Grijalva, director de Comunidades de Amarilo SAS. “Se les entregó una base de datos ya muy filtrada de todos estos gestores, y ellos fueron los que hicieron un estudio riguroso de toda su trayectoria y de esos proyectos importantes”, detalló Cascavita.

El galardón 2026 fue para Luis Enrique Uceda Valdiviezo, de Minas Buenaventura (Perú), seguido por Ana María Cubides y Carlos Alberto Fonseca Díaz. “Viajó con su familia a este reconocimiento y fue un momento muy especial porque no se lo esperaba. Que no ganara un colombiano, sino una persona de Perú, ratifica que somos un evento internacional, para Latinoamérica, y que hubo mucha transparencia en la elección de los ganadores”, señaló Jejen.

Más allá de la distinción, el reconocimiento puso en valor las trayectorias, los aprendizajes y el compromiso de quienes trabajan directamente con jóvenes, familias y comunidades, muchas veces en contextos complejos, y que encuentran en la escucha, la empatía, el diálogo y la construcción de confianza herramientas fundamentales para impulsar el desarrollo social.

Al recibir su reconocimiento, Ana María Cubides reflexionó que la confianza se construye con relaciones transparentes, conversaciones que permiten abordar las diferencias y una empatía que pone al ser humano en el centro. Para los organizadores, ese es el sentido del premio: reconocer no solo los resultados, sino la manera en que se logran.

Lo que viene: un foro que crece

Más allá de los paneles, los organizadores destacan lo que pasó entre ellos. “El networking que se logró en esta segunda edición fue mucho más estratégico, mucho más grande: el sector de minería hablando con el de construcción, el de energía con el de hidrocarburos”, describió Jejen.

Cascavita subrayó uno de los mensajes que, según los asistentes, tuvo mucho valor y es la articulación: “Las compañías que están ejecutando proyectos en territorio no son el reemplazo del Estado, sino un apoyo; hay que hacer una articulación”.

Para 2027, la apuesta es seguir creciendo. “Queremos llevarlo mucho más allá, no a seis países sino a muchos más, y realizarlo no solamente en Colombia, sino en uno de los países representativos”, adelantó Cascavita. La idea es sumar a los gremios del país anfitrión y de otros países, y que el foro deje de ser un evento único: “Queremos hacer eventos puntuales durante todo el año que fortalezcan y enriquezcan estas conversaciones”.

Mientras tanto, la organización está enviando a los asistentes un certificado de participación emitido desde su plataforma de e-learning con tecnología blockchain. Además, la Universidad de los Andes, que participó en uno de los paneles y relató las jornadas junto al equipo de DISAVA, prepara un informe final sobre el encuentro.

“Ninguna empresa es sostenible, ninguna empresa es socialmente responsable si primero no tiene una gestión social adecuada”, adelantó Diego Salazar antes del Foro que corroboró que hablar de industrias es hablar de territorios y de las personas que viven en ellos.

Para DISAVA Group, la realización de esta segunda edición representa un paso en la consolidación de un espacio latinoamericano de conocimiento y relacionamiento alrededor de la gestión social. La apuesta es continuar promoviendo escenarios en los que las experiencias empresariales, las perspectivas institucionales y el conocimiento de los profesionales contribuyan a fortalecer una gestión más estratégica, cercana y humana.

Hace poco se conoció una investigación de esas que me dan ganas de imprimir y repartir en todas las escuelas. Investigadores de la Universidad de Penn State, liderados por Karen Bierman, publicaron en la revista científica American Psychologist los resultados de un estudio que siguió durante casi veinte años a chicos que, cuando tenían cuatro, participaron de un programa en el jardín de infantes para aprender a reconocer sus emociones, hacer amigos y resolver conflictos, que también incluía actividades de vocabulario y alfabetización inicial. Hoy esos chicos ya son adultos. Y los resultados llaman la atención: comparados con quienes no participaron del programa, dicen sentirse menos solos, tienen menos síntomas de depresión y más empatía, y están más conformes con su vida. ¡Casi veinte años después!

Por supuesto, esto no significa que todos los chicos que participaron del programa se hayan convertido en adultos felices. Significa que, en promedio, obtuvieron mejores resultados en distintos aspectos de su bienestar emocional y social.

Y no es el único estudio que apunta en esa dirección. Otras investigaciones, publicadas en revistas científicas como PNAS y American Journal of Public Health, también encontraron relaciones entre las habilidades socioemocionales de la infancia y distintos aspectos de la vida adulta, desde la salud y el trabajo hasta la situación económica.

Ahora bien, basta mirar la agenda de cualquier congreso educativo para darse cuenta de cuál es el tema del momento: la inteligencia artificial. Discutimos qué herramientas usar, cómo evaluar los trabajos que los alumnos hacen con ayuda de la IA y qué deberían aprender los docentes para aprovecharla. Son discusiones necesarias, por supuesto. Pero hay otras que seguimos postergando. Ojo, de educación emocional también se habla en congresos y capacitaciones. Muchas veces los docentes salen de esas jornadas súper entusiasmados. Pero después llega el lunes, con la planificación y las mil urgencias de la escuela, y todo queda en una linda charla, que inspiró, pero no aterrizó en el aula. Nos cuesta muchísimo que se vuelva parte del día a día, durante todo el año.

¿Cómo puede ser que estemos tan apurados por incorporar inteligencia artificial en las aulas y todavía no hayamos conseguido que la educación socioemocional tenga un lugar permanente en las escuelas?

Nos preocupa, con razón, que los chicos aprendan a convivir con máquinas cada vez más inteligentes. Pero ¿qué estamos haciendo para que aprendan a convivir mejor entre ellos?

Esto no es un Boca-River, ambas cosas son importantes. Pero cualquier docente sabe de qué estoy hablando: chicos que llegan a primer grado y todavía les cuesta esperar su turno, alumnos que se desbordan frente a una dificultad y adolescentes que viven una corrección como un ataque personal. Hay muchos docentes que pasan buena parte de la clase resolviendo conflictos y terminan sin tiempo para enseñar lo que habían planificado.

¿Cuánto tiempo, honestamente, le dedicamos a enseñarles a reconocer lo que sienten? ¿A manejar la frustración? ¿A pedir ayuda? ¿A escuchar a alguien que piensa distinto? ¿A resolver un conflicto sin recurrir a la agresión? Todavía hay escuelas que consideran la educación socioemocional como un extra. Algo que es importante, sí, pero que puede esperar. Si queda tiempo, hacemos una actividad sobre las emociones o trabajamos algún aspecto de la convivencia. Si no, seguimos con la planificación.La educación socioemocional no puede seguir dependiendo de que a un directivo le interese el tema, de que un docente tenga ganas o de que sobre un rato en el calendario. Tiene que ser política educativa. Y no hablo de sumar una materia más, sino de que estas habilidades se trabajen todos los días, desde el jardín hasta el final de la secundaria.Algunas provincias ya cuentan con leyes de educación emocional. Pero, cuidado, una ley no cambia lo que pasa en el aula si los docentes no reciben formación y alguien que los acompañe después.

Y hay un detalle del estudio de Penn State que me parece especialmente interesante: la intervención duró apenas un año lectivo, en la sala de cuatro, y estuvo a cargo de las propias maestras, que, con capacitación y acompañamiento, incorporaron actividades específicas a la vida cotidiana del jardín. Las familias también fueron parte del programa porque recibieron materiales para continuar el trabajo en casa, pero después de ese año, los chicos siguieron su escolaridad habitual. Solo un año. Imaginemos qué podría pasar si en vez de un año fueran catorce, desde la sala de cuatro hasta el último año de la secundaria.

Un chico no aprende a manejar su enojo simplemente porque le decimos que se calme. Tampoco aprende a ser empático porque colgamos un cartel que dice “Respetamos a los demás”. Necesita adultos que le enseñen cómo hacerlo. Que lo ayuden a ponerle nombre a lo que siente, que le muestren otras maneras de reaccionar, que lo acompañen a reparar cuando lastimó a alguien. Y necesita muchas oportunidades para practicarlo.

La escuela tiene una ventaja enorme: es un gran gimnasio emocional. El aula es uno de los pocos lugares donde los chicos pasan horas, todos los días, con gente que no eligieron. Compañeros que a veces piensan distinto y que no siempre hacen lo que ellos quieren. Muchas veces ahí se frustran porque les sale mal un ejercicio, porque no tienen con quién jugar, porque no los eligen en los equipos, porque tienen que esperar su turno para hablar, porque no tienen ganas de hacer lo que el docente les pide, porque, porque, porque… Y todos los días, en ese gimnasio, se levantan pesas invisibles.No estoy hablando de convertir a los docentes en psicólogos ni terapeutas, ni de agregarles otra responsabilidad a una agenda que ya está demasiado cargada. Estoy hablando de reconocer que aprender a convivir no es algo que sucede automáticamente. También hay que enseñarlo. Y para eso, como mostró el estudio, los docentes necesitan formación y, sobre todo, acompañamiento.

Para aprender a convivir hace falta convivir: con otros que se frustran, se equivocan y también necesitan ser escuchados.Por eso, cuando un nene de cuatro años se larga a llorar porque otro le derrumbó la torre que llevaba veinte minutos construyendo, no le alcanza con que le digan “ya está, no pasa nada”. Necesita una maestra que se agache a su altura y lo ayude a poner en palabras lo que siente, para que pueda enojarse sin lastimar a nadie.

Parece que en educación vivimos corriendo detrás de la próxima novedad. Hace unos años todos hablábamos de inteligencia emocional; ahora, de inteligencia artificial. El problema es que la educación socioemocional nunca debió ser una moda.

Una torre de bloques que se derrumba en una sala de cuatro parece poca cosa. Pero, como muestran estas investigaciones, lo que ese chico aprende ahí, con una maestra al lado, lo puede acompañar durante muchos años.

Más de quinientas personas se incorporaron a Venoil Energía cuando la compañía asumió las operaciones que pertenecían a YPF en Malargüe. Para Leandro Lanfranco, director de Capital Humano, Legales y Asuntos Corporativos, integrar a esos trabajadores exigió conocer sus capacidades, acompañarlos en el aprendizaje de nuevas tareas y encontrar dónde pueden aportar mejor su experiencia. La continuidad laboral, explicó, fue parte del compromiso asumido con el gobierno y el sindicato, en una actividad donde la tecnología modifica los puestos y las formas de trabajar.

Lanfranco participó en una conversación con TICMAS —una empresa EdTech enfocada en el aprendizaje y el desarrollo de talento— durante la Argentina Oil & Gas Patagonia 2026, que se realizó en Neuquén. Con operaciones en Mendoza y Santa Cruz, Venoil se dedica a los yacimientos convencionales maduros, un negocio que, según el ejecutivo, tiene necesidades distintas de las de Vaca Muerta. Desde esa experiencia, y después de haber trabajado en YPF y Toyota, habló de la capacitación de los operarios, la incorporación de herramientas de autogestión y las posibilidades de empleo que abre la supervisión remota de las operaciones.

—En Capital Humano se trata de encontrar el mejor lugar para cada persona, haciendo el mejor esfuerzo para que todos sigan trabajando —dijo—. Ese fue nuestro compromiso cuando se sumaron las más de quinientas personas. La mirada de Venoil es internalizar los empleos y hacerlos parte del desafío de desarrollo de la empresa. Desde ese punto de vista, el sentido de pertenencia hace que podamos ir rotando internamente para encontrar el mejor talento en las mejores posiciones.

—¿Eso significa que a los empleados los acompañan a lo largo de su carrera?

—Correcto. Hasta hoy hacía un trabajo a través de empresas contratistas. Nosotros los tomamos como propios y les encontramos el perfil ideal. Para eso hay un trabajo muy fuerte del área de Capital Humano: encontrar los mejores perfiles para cada posición, que cada uno pueda brillar en el mejor lugar y que no haya excedentes en ningún lado. Hay que ayudarlos; hay que hacer upskilling y reskilling en tareas que son operativas. No es fácil. Cuando Venoil empezó a crecer en los últimos dos años —cuando tomamos las áreas de CGC y ahora las de YPF— hubo que reconfigurar los equipos. Nos dimos cuenta de que recibíamos muchos currículums aislados. Entonces publicamos todos los avisos internos y externos al mismo tiempo, para que el interesado sea protagonista de buscar trabajo.

—¿Qué posiciones buscan? ¿De liderazgo, de jefes en áreas de mantenimiento? ¿Buscan perfiles sénior?

—En esas áreas siempre hay que reforzar equipos. Tenemos abiertas posiciones en compras y contratos; una en legales, un abogado corporativo; también en equipos de torre. Lo que buscamos es que no vengan currículums sueltos porque sí. Estamos tratando de guiar al candidato que está afuera para que esté atento: que tenga sus alertas y busque las posiciones abiertas. Y, si la descripción del puesto coincide con su perfil, que aplique. Lo que hacemos es poner a la persona interesada en trabajar con nosotros en ese lugar de protagonismo.

—Si tuvieses que mencionar, en la compañía o en toda la industria, cuáles son los oficios que más hacen falta, ¿cuáles serían?

—Creo que hay muchas posiciones técnicas con tecnología, innovación y nuevas formas de trabajar más ágiles. Eso es lo que entiendo que necesitan las empresas más sofisticadas en Vaca Muerta. En el mundo convencional está la cuestión de la agilidad, de poder tener polivalencia funcional, de tener disposición para recrearse, para entender que a veces un puesto se reinventa, se redefine o se elimina y uno tiene que estar preparado para otros proyectos y para seguir trabajando. La idea es que la gente siga trabajando, a pesar de que cambien los perfiles, los puestos y los desafíos. Necesitamos que cada persona entienda que tiene que estar reinventándose en forma constante. Desde ese lugar hay mucha concientización y capacitación, para que cada uno pueda entender que tiene que reinventarse y adaptarse a los puestos que van cambiando o que todavía no existen. Hay que tomar proyectos, hay que amigarse con la IA, hay que amigarse con las nuevas tecnologías y hay que hablar en serio de eficiencia.

—Mencionaste la tecnología al final de la respuesta. ¿Cómo acompañan en ese camino, tanto a la mano de obra calificada como a los profesionales? ¿Cómo buscan personas que estén abiertas a incorporar tecnología?

—Con la llegada de herramientas y plataformas de autogestión vamos hacia un modelo donde sale la tarea transaccional, administrativa, repetitiva, y cada líder puede autogestionarse, especialmente en capital humano, pero también en otras áreas. Antes había una persona que lo asistía, que lo guiaba o que le hacía el babysitting. Ahora vamos cada vez más a plataformas de autogestión donde cada uno tiene que buscar sus soluciones, sus herramientas, sus respuestas. Eso hace que las posiciones más bajas de analistas estén en riesgo; a nivel mundial, no solo en la Argentina. Antes había mucha tarea transaccional y administrativa que hacía el analista que recién entraba. El desafío de las universidades está ahí: dar un buen acompañamiento para el mundo laboral, para que el profesional pueda insertarse de la mejor forma posible.

—¿Y en operaciones?

—Hay que estar atentos a las buenas prácticas del mercado. Entiendo que ya se está viendo en el Instituto Vaca Muerta y que lo están anticipando algunas áreas de innovación que van creando las compañías. Hay oficios que tienen que reinventarse, hay mucha gente haciendo una tarea repetitiva. Para que no haya excedentes, esa gente tiene que tener ganas y voluntad de reinventarse —y el sindicato debe acompañarlos— y ubicarse en otras posiciones vinculadas con la telesupervisión y con operaciones que incorporan tecnología. Si bien hay que estar en el campo, cerca del pozo —yo soy fanático— hay que considerar el trabajo de telesupervisión va a dar muchas oportunidades. Uno escucha a Horacio Marín cuando habla del real time y, cuando entiende lo que está haciendo YPF, se da cuenta de que hay un trabjao que no existía hace unos años.

—¿Cómo impacta eso en el trabajo de los neuquinos? Porque la telesupervisión se puede hacer desde Buenos Aires, Bahía Blanca u otros lugares.

—Depende de cada empresa. Muchas tienen oficinas o centros de monitoreo cerca de los lugares donde operan. Nosotros lo estamos armando en Mendoza, bien cerca del yacimiento para asegurarnos de dar empleo a la mano de obra local y, como decía antes, ayudar a que la gente que tenemos se reinvente y tenga ganas de seguir trabajando con nosotros.

—¿Ustedes tomaron la operación de CGC?

—Tomamos una de las áreas de Santa Cruz Sur, en Río Gallegos, de CGC, y también un yacimiento en Mendoza, en Piedras Coloradas. Tomamos las instalaciones, los pozos, las plantas, la gente. Hubo una cesión de contrato de trabajo. Hasta hace un mes éramos una empresa de trescientas personas: ciento cincuenta en Mendoza y ciento cuarenta en Gallegos. En el marco del proyecto Andes tomamos Malargüe. YPF nos cedió las áreas y ya ingresaron quinientas personas. La idea es que ingresen otras cien. Así que triplicamos el tamaño y la producción.

—¿Qué desafío supone ese crecimiento?

—Enorme, porque todos vienen de culturas distintas, de empresas distintas, y hay que hacer una transformación y construir una nueva cultura. Está buenísimo, pero hay que hacerlo. Tenemos la suerte o la oportunidad de tener un único accionista que es Gustavo Naves. Es presidente y dueño. Es un ex-YPF, que vive en Mendoza, conoce a la gente, está cerca y tiene un estilo de liderazgo muy cercano. A cada una de las quinientas personas que se sumaron en Malargüe, él les dio la mano. Les entregamos un kit de bienvenida y charló con cada uno. Eso habla de un estilo de liderazgo cercano, de construir una cultura de sentido de pertenencia.

—Con tu experiencia, ¿cuáles son las características que destacan hoy a los trabajadores? ¿El conocimiento técnico, las habilidades blandas? ¿Dónde se puede hacer una diferencia en el trabajo?

—Más allá de la pasión que le pone cada uno, es haber trabajado en yacimientos convencionales, conocer las operaciones y sentirlas como parte de su propia historia. Las habilidades técnicas son infinitas. Lo que cada operario te transmite constantemente como reclamo no es su condición laboral: quiere mejores herramientas para trabajar mejor, quiere involucrarse más con la tecnología, está viendo otras empresas y buenas prácticas, quiere actualizarse. Está bueno que los pedidos sean esos y que no sean reclamos laborales. Más allá de que cumplimos con el convenio colectivo, no hay una protesta o un reclamo, sino un “Queremos trabajar mejor y aportar cada vez mejores soluciones técnicas”. Por ahí va lo que rescato de la formación, pero es más actitudinal lo que quiero transmitir.

—Si pensamos en Argentina 2030: ¿cómo será la realidad de las petroleras?

—Creo que vamos a tener convenios colectivos por provincias o por regiones, diferenciados. Un convenio para Vaca Muerta, con un montón de condiciones súper sofisticadas y variables, y otro que ya tenemos que empezar a negociar. Es un debate dentro de las cámaras y con los sindicatos: convenios para cada provincia, incluso hasta por empresa, podría decir, donde incorporemos lo que tienen otras empresas. Tuve la suerte de estar en Toyota. Cuando me fui de YPF, me fui a Toyota, y ahora volví a la industria.

—¿En la época de Daniel Herrero como CEO?

—Sí, en la época en que cambió todo. Se puede trabajar con eficiencia, productividad, con muchos incentivos variables sujetos a resultados, con la polivalencia funcional de la que hablaba hace un ratito, que la gente rote de un área a otra. Eso se puede hacer, obviamente, si está la decisión de la dirección, pero también si acompaña el sindicato.

—¿Le estás poniendo mucho peso al sindicato?

—Es que creo que tiene que ser un socio. En Mendoza es un socio estratégico para la transformación que necesitamos para que puedan coexistir los dos mundos. El de Vaca Muerta, que juega una liga distinta, con un montón de condimentos y variables, y la liga de los convencionales, donde somos un montón de empresas chicas y medianas que necesitamos otro contexto, otro convenio colectivo. Es un negocio distinto, con otra espalda. Para eso necesitamos a los sindicatos, al gobierno, a todos los actores involucrados. Pero el sindicato es alguien que tiene que estar acompañando.

La posibilidad de que Vaca Muerta llegue a producir entre un millón y medio y dos millones de barriles diarios en 2035 depende de nuevas inversiones, ductos y plantas de tratamiento, pero también de que el conocimiento acompañe ese crecimiento. Así lo planteó Jorge Sapag, quien fuera gobernador de Neuquén entre 2007 y 2015. El dirigente del MPN vinculó esa proyección con la formación de técnicos y profesionales y con la capacidad de las empresas para encontrar soluciones a los problemas de producción y logística. “El desafío más importante es el de la educación”, sostuvo.

Sapag conversó con la compañía edtech TICMAS, que se enfoca en el aprendizaje y el desarrollo de talento, durante la Argentina Oil & Gas Patagonia 2026, donde también presentó su libro Vaca Muerta: tesoro y faro para la Argentina (Ed. Sidera). En el libro, Sapag reconstruye las decisiones que hicieron posible el desarrollo de la exploración no convencional, modelo que lo tuvo como protagonista en sus dos mandatos como gobernador.

—A usted le tocó gobernar cuando empezaba a hablarse de Vaca Muerta. Fue el que la vio.

—Bueno, nos tocó liderar como gobernador del 2007 hasta el 2015 en un momento en que había una declinación de la producción de gas y de petróleo convencional. En realidad, los que la vieron fueron nuestros maestros en Canadá, en Alberta, provincia hermana de Neuquén, y en Texas. Yo viajé como gobernador electo. Viajamos con Lola, mi mujer, que oficiaba de traductora y de aliento en semejantes circunstancias, porque Neuquén dependía del gas y del petróleo. Calculemos que se producían 110.000 barriles convencionales y hoy estamos produciendo nada más que 15.000. Pero ayer tocamos los 700.000 barriles no convencionales. Ellos la vieron.

—¿Se puede llegar al millón y medio?

—La proyección es de dos millones en el 2035. Depende de los ductos, de las plantas de tratamiento, de las inversiones que se puedan hacer. Yo creo que estamos en camino. Estados Unidos tiene 200.000 pozos; nosotros 5.000 y con eso abastecemos el 75% del petróleo y del gas de la República Argentina desde Vaca Muerta. Lo importante es que esto maduró. Esto llevó muchos años construirlo. Se llevan invertidos 80 mil millones de dólares.

—¿Por qué no se logró en su mandato? ¿Por qué se logra ahora, diez o quince años después?

—Esa es una buena pregunta. Hace unos días mi mujer me comentaba la leyenda del bambú. La semilla pasa siete años enraizando y muestra apenas unos brotes. Recién al séptimo año empieza a crecer de una manera fenomenal. A Vaca Muerta hubo que definirla y hubo que encontrarla. No es igual ni uniforme en todos lados. Es una roca que ocupa 30.000 kilómetros cuadrados de superficie. La provincia de Neuquén tiene 94.000. Hubo que buscar a los inversores. El primer gran inversor del primer desarrollo masivo fue YPF con Chevron. Eso fue la aprobación de Loma Campana, con 395 kilómetros cuadrados, en 2013.

—Era la época de Galuccio.

—Estaba Miguel Galuccio de presidente de YPF, claro. Alí Moshiri, el gerente de Chevron para Latinoamérica; John Watson, el presidente de Chevron. Nos tocó interactuar con ellos y firmar los convenios. Tanto el presidente de YPF como el gobernador de la provincia tienen que trabajar en línea para que a la provincia y a la Nación le vaya bien. Y trabajamos bien. Por supuesto, teníamos diferencias que nos llevaban a discusiones acerca de cómo encararlo, qué renta tomar, cómo visualizar el futuro. Estábamos haciendo los primeros palos en la fundación de Vaca Muerta, y otras empresas habían explorado: Total, Exxon, Bajo del Choique y La Invernada, que tiene un capítulo especial. El geólogo Mark Pappa y el geólogo de Repsol, Tomás García Blanco; Steve Farris, que era el gerente general de Apache. Todos ellos colaboraron para que nos enamoráramos de Vaca Muerta, de la roca y de una ilusión de sacar a la provincia adelante. Dicen que la necesidad es el gran motor de los cambios en la historia. Bueno, nosotros necesitábamos generar más recursos en la provincia. Teníamos un presupuesto de mil millones de dólares, gastos por 1.200 millones y una deuda de 800. Hoy el presupuesto de la provincia, con los ingresos de septiembre, se proyecta a seis mil millones de dólares, presupuesto anual. Eso permite hacer escuelas, hospitales, rutas que son tan necesarias. Así que creo que esto maduró.

—Vaca Muerta necesitó tiempo.

—Como un árbol. Después de los desarrollos masivos, la provincia aprobó 55 concesiones no convencionales; la primera, la de Loma Campana, por ley provincial. Tuvimos una manifestación violenta en la Legislatura. Pino Solanas dijo que era el cuento del tío: que nadie iba a invertir nada y que Vaca Muerta no existía. Hoy Loma Campana tiene una producción de casi 100.000 barriles. Es el yacimiento de mayor producción de petróleo de la República Argentina. No era ningún cuento del tío. Había que hacer creer, había que generar la licencia social, la sustentabilidad social que es tan importante, sumada a la sustentabilidad económica. Vaca Muerta es un desafío tecnológico, no geológico. La sustentabilidad social y la ambiental son las dos sustentabilidades que hay que trabajar muchísimo. En la ambiental hay que trabajar con mucha forestación y mitigación. La participación de la Argentina en los gases del calentamiento global no llega al 1%. Con una forestación de cincuenta a cien mil hectáreas podríamos estar mitigando y neutralizando el carbono en la Argentina, cuando el año pasado se deforestaron en el mundo siete millones de hectáreas. Nosotros tenemos 1.200.000 hectáreas de parques que colaboran con la oxigenación del planeta. Y en la Patagonia tenemos cuatro millones de hectáreas de parques nacionales que hacen lo mismo hace decenas de años, no, decenas de siglos.

—Vaca Muerta abre una cantidad de oportunidades de empleo, pero ¿cambia también la forma en que se enseñan esos nuevos oficios?

—En la década del 90 se ordenó casi directamente desde el Gobierno nacional cerrar las escuelas técnicas. En la provincia de Neuquén, yo era ministro de Gobierno en aquella época, no cerramos ninguna. Fue una de las pocas provincias que no lo hizo. Y tenemos todas las universidades, empezando por la Universidad del Comahue, la Universidad Tecnológica Nacional, y muchas universidades privadas. El Instituto Vaca Muerta y el Polo Tecnológico, que ustedes conocen muy bien. La capacitación, preparación y educación es la tarea que lleva al éxito de una Vaca Muerta de dos millones de barriles. Necesitamos que la curva de conocimiento crezca y crezca acompañando a la creatividad. Porter tiene un libro especial sobre el tema de los clústeres y dice que el secreto es la creatividad, que va de la mano de los conocimientos y la educación. Texas con 200.000 pozos es nuestro gran maestro, porque los pozos incorporados por inteligencia artificial, por algoritmos, a los sistemas de perforación y de fractura que usan nuestras empresas, permiten tener la experiencia de Estados Unidos y no cometer los mismos errores.

—¿Era usted quien decía que Neuquén tenía que ser el nuevo Houston?

—Mi modelo, en realidad, pasa más por Noruega…

—Pero ellos casi no usan el petróleo que extraen.

—Tienen siete millones de habitantes y todos sus autos son eléctricos. Usan el petróleo para generar electricidad. Hace sesenta años, Noruega era uno de los países con menores ingresos por habitante de Europa y hoy tiene el más alto del mundo. Noruega tiene un fondo soberano anticíclico que le da una renta de 40mil o 50mil millones de euros por año, colocados en todo el mundo. Es un modelo para mirar. Además, evitaron la maldición de los recursos que sufrieron Holanda, el Congo, Venezuela. Es la maldición que indica que no podés confiarte en una sola actividad. El gas y el petróleo no deben ser el centro de atención de toda la economía. La riqueza que está en el subsuelo nos tiene que ayudar a generar riqueza sobre el suelo, sobre todo en energías limpias, en sociedad del conocimiento, en turismo, en alimentos. Hay que encontrarle la vuelta a la cadena de valor. En los últimos doce años, Neuquén creció el 92% según la Bolsa de Comercio de Rosario, mientras que la República creció el 5%. Si la República no crece, hay que tener mucho cuidado porque no podemos tener un conurbano bonaerense en Neuquén. La infraestructura social no lo aguanta. Y la infraestructura social de Vaca Muerta no es solamente Añelo: es Neuquén, Plottier, Centenario, Senillosa, Plaza Huincul, Cutral Có, Rincón de los Sauces, San Patricio del Chañar y las ciudades rionegrinas que circundan. Esa infraestructura social no se puede hacer toda en Añelo. Hay que hacer rutas y, sobre todo, autopistas para permitir que el trabajador, el técnico y el profesional vayan y vuelvan a los yacimientos.

—Menciona un montón de localidades. San Patricio, por ejemplo, tiene el vidrio y las bodegas. Pero ahora van a estar cruzadas por los hidrocarburos.

—Sí, por eso hay que tener cuidado con esta maldición de los recursos. Es decir: hay que diversificar y la diversificación viene de la mano de emprendedores. O sea, hay que tener incubadoras de empresas. En Vaca Muerta, hay distintos círculos de empresas. El primer círculo son las operadoras, que son quince o veinte; el segundo, las empresas de servicios, que son treinta o cuarenta; el tercer círculo, que son ocho mil o nueve mil pymes que trabajan con grandes empresas. La metalmecánica de Córdoba, Santa Fe, provincia de Buenos Aires; las arenas de Entre Ríos, de Chubut. Toda la estructura empresaria tiene que estar formada y al servicio de generar una diversificación de actividades también. Esto es fundamental. Ir a energías limpias también, por la transición energética. ¿Cuánto va a durar el petróleo? Tiene treinta o cuarenta años de vida; el gas, cuarenta o cincuenta. Tenemos que pensar en las próximas generaciones.

—Si usted estuviera en el gobierno, ¿cuáles serían los desafíos prioritarios a los que prestaría atención?

—El desafío más importante es el de la educación. Yo estoy en contacto con el gobernador Figueroa. Trabajamos juntos, fuimos y somos del mismo partido.

—Hay una continuidad.

—Él formó una alianza de partidos por fuera del partido y ganó la elección legítimamente. Tenemos una unidad de pensamiento y de acción en temas que hemos trabajado juntos. Cuando él era diputado provincial, diputado nacional, vicegobernador, hemos trabajado juntos en muchos de estos temas y coincidimos en aspectos como el de la educación. La educación es central. Tenemos que fortalecer esto. Por otro lado, tenemos que fortalecer los aspectos logísticos y el trato con las empresas operadoras, que son las veinte principales contribuyentes de la provincia. El presupuesto provincial se nutre de los cien principales contribuyentes. El 70% está vinculado al gas y al petróleo y los veinte primeros son las operadoras. Entonces tenemos que trabajar en equipo con las operadoras. Es una interacción público-privada, privado-pública, de darle estabilidad, seguridad jurídica, gobernanza y estabilidad tributaria.

—Figueroa acaba de lanzar un programa con quita de Ingresos Brutos a las empresas que den trabajo a los neuquinos.

—Exactamente. Allí hay que trabajar muchísimo. Me preguntaban por el RIGI, el Régimen de Incentivo para Grandes Inversiones, si era necesario sancionarlo, y yo creo que sí, porque es para acelerar Vaca Muerta. Acá hay que preferir el flujo de caja al stock de yacimientos. La riqueza está en el subsuelo, en una roca diez veces más dura que el mármol. Hay que privilegiar la monetización de ese subsuelo antes de que transcurran las décadas y ese gas y ese petróleo ya no sirvan más.

Al menos 55 estudiantes de la Universidad de El Salvador (UES) fueron capacitados a través de Red Hat Academy, un programa de formación tecnológica que comenzó a operar en la institución en mayo de 2025. La iniciativa busca ampliar el acceso de alumnos de carreras tecnológicas a herramientas de código abierto utilizadas en el sector informático.

La UES, la única universidad estatal salvadoreña, integró el programa con cursos prácticos sobre Red Hat Enterprise Linux, Red Hat OpenShift y Red Hat Ansible Automation Platform. La propuesta incluye planes de estudio, laboratorios en la nube y recursos para docentes de instituciones públicas y privadas.

Los estudiantes que participaron durante el primer año de operaciones pertenecen a carreras tecnológicas de grado y posgrado. La oferta abarca modalidades presencial, virtual e híbrida, de acuerdo con la información difundida por la compañía.

Hasta el 31 de agosto de 2026, la academia registraba 19 alumnos activos en la UES. La continuidad del programa permite que nuevos grupos accedan a contenidos vinculados con administración de sistemas, desarrollo de aplicaciones y automatización de procesos informáticos.

Acceso a prácticas y certificaciones

El programa pone a disposición cursos dictados por instructores y módulos autorregulados, junto con laboratorios prácticos y evaluaciones de certificación supervisadas a distancia. Al concluir la formación, los alumnos tienen la posibilidad de rendir exámenes para obtener certificaciones de Red Hat.

“La Red Hat Academy promueve el desarrollo profesional al brindarles a los alumnos la oportunidad de adquirir experiencia con un conjunto de productos de Red Hat ampliamente utilizados en el sector de la informática”, afirmó Martha Ardila, directora regional de Red Hat para Centroamérica y el Caribe.

La participación de la UES se inserta en una red regional de instituciones de educación superior que incorporan contenidos sobre tecnologías de código abierto. En América Latina, Red Hat Academy cerró 2025 con 15,375 estudiantes activos en 182 instituciones, dentro de un total de 360 centros que forman parte de la red en la región.

Alcance global del programa en 2025

A escala global, el programa informó que capacitó a 94,849 estudiantes en 1,039 universidades durante 2025. Las instituciones participantes desarrollaron actividades en áreas como Linux, OpenShift y Ansible, con contenidos orientados a acercar la enseñanza técnica a las demandas del empleo especializado.

Herramientas de aprendizaje fuera del aula tradicional

Para los estudiantes de la Universidad de El Salvador, el programa contempla recursos que complementan la formación académica convencional. Los laboratorios en la nube permiten realizar ejercicios prácticos sin depender exclusivamente de infraestructura física, mientras que los cursos virtuales facilitan la participación de alumnos de distintas modalidades educativas.

La academia también ofrece acceso al Red Hat Academy Student Ambassador Program, que vincula a participantes con mentores y profesionales de la industria. Otra alternativa es la Red Hat Learning Community, una plataforma virtual donde los usuarios pueden intercambiar recursos, participar en debates técnicos y obtener distintivos digitales.

Con la incorporación de Red Hat Academy, la UES amplió su oferta de formación para estudiantes de carreras vinculadas con tecnología y prevé la continuidad de cursos y opciones de certificación para quienes finalicen los contenidos disponibles.

Un docente puede pasar años preparándose para enseñar y llegar a la dirección de una escuela con escasas oportunidades de practicar las tareas que deberá asumir: conducir reuniones, negociar acuerdos, intervenir en conflictos, acompañar a sus colegas. Esa distancia entre la formación recibida y las responsabilidades del cargo organizó la conversación que Bernardo Blejmar mantuvo en el podcast de TICMAS, donde propuso revisar una carrera que suele considerar la conducción como una continuidad de la enseñanza.

Referente en liderazgo y gestión directiva, Blejmar acababa de publicar el documento Por un nuevo posible en la gestión escolar a propósito del rol directivo en tiempos de confusión junto con Paula Coto en el que trabajaron sobre las condiciones de la dirección escolar y recogieron las perspectivas de quienes desempeñaban esa tarea. Las respuestas reunidas mostraron una convivencia que atravesó buena parte de la entrevista: la alegría de ejercer el cargo y la demanda de contar con una preparación y un sostén adecuados para hacerlo.

La conversación avanzó desde los criterios de selección de los directivos hacia las habilidades que necesitan desarrollar, el desgaste que puede producir la tarea y las posibilidades de construir un equipo. La relación con las familias, que Blejmar señaló como una preocupación recurrente en las escuelas, permitió considerar también qué acuerdos hacen falta para que cada adulto pueda asumir su responsabilidad en la educación de los chicos.

Crecer en la enseñanza

Para Blejmar, la gestión se define por las acciones que permiten llevar una idea a la práctica y producir una transformación. En una escuela, ese trabajo exige tomar decisiones, manejar tensiones y crear condiciones para que otros puedan enseñar. El conocimiento pedagógico interviene en esas decisiones, junto con capacidades que requieren una preparación específica.

Según planteó, el acceso a la dirección en la Argentina conserva una fuerte relación con la antigüedad y el recorrido docente, mientras que las oportunidades de formación aparecen fragmentadas. Esa organización de la carrera merece una revisión que alcance también a las remuneraciones y los incentivos: un excelente educador debería encontrar posibilidades de desarrollo dentro de la enseñanza, sin que cambiar de función se convierta en el camino obligado para progresar.

La distinción comprende, además, el trabajo de supervisión. Enseñar, conducir una institución y acompañar a quienes la conducen requieren habilidades diferentes. En este último caso, Blejmar advirtió sobre la dificultad de orientar a otro cuando la propia experiencia se ofrece como una instrucción que debería reproducirse. Las personas y las circunstancias cambian; lo que alguien hizo puede ponerse a disposición de un colega, con espacio para que ese colega decida cómo actuar.

Al pensar en la selección de directivos, propuso considerar las competencias, los deseos y las formas en que cada candidato había trabajado con otros. También introdujo una condición que suele quedar fuera de esa discusión: la disposición para asumir una tarea exigente después de muchos años de ejercicio profesional. “El director es una fuente de energía”, dijo. Esa energía, que permite acompañar y movilizar a una organización, puede verse afectada por un cansancio que forma parte de la trayectoria y que el sistema debería contemplar.

La conducción como práctica

Una reunión permite reconocer con claridad el tipo de preparación al que se refería Blejmar. Quien dirige puede reunir a los docentes, disponer de una agenda y cumplir con todos los asuntos previstos sin conseguir que ese encuentro ayude al trabajo de la escuela. La posibilidad de escuchar, ordenar una discusión y llegar a acuerdos exige una habilidad que muchas veces se ejerce de manera intuitiva.

Para explicar cómo podría organizarse la formación, presentó tres espacios complementarios: el aula, el gimnasio y el espejo. En el aula se intercambian ideas, teorías y orientaciones; en el gimnasio se practican habilidades, como negociar o conducir una reunión. El espejo permite revisar cómo está ejerciendo su función cada persona, tanto a partir de una mirada propia como de las devoluciones de los demás.

Ese tercer espacio incluye la relación del director con sus emociones, su temperamento y su salud. Blejmar recordó que una mala noche de sueño modifica la manera de afrontar el día siguiente. La observación llevó a una pregunta sobre las condiciones en que se toman decisiones y se atienden conflictos: quien conduce pone en juego su cuerpo y su estado de ánimo en una tarea que requiere disponibilidad para los otros.

Las comunidades de práctica entre directivos aparecieron como una posibilidad de acompañamiento. Reunirse con colegas de otras escuelas permitiría revisar situaciones, intercambiar perspectivas y encontrar contención ante dificultades compartidas. Blejmar lo propuso como una alternativa para explorar, dentro de una búsqueda que reconoció abierta y sin respuestas definitivas.

El cuidado de los equipos que conducen

En las consultas que formaron parte del libro, muchos directivos expresaron motivación y alegría por ocupar su lugar. También señalaron que habían llegado al cargo sin todas las herramientas que necesitaban. Las demandas variaban según el nivel: en secundaria cobraban mayor peso las tensiones y las nuevas formas de violencia; en inicial, la relación con las familias aparecía en primer plano.

La responsabilidad de acompañar a los docentes llevó a Blejmar a plantear una pregunta: “¿Pero tenemos otra pregunta quién los cuida a los directores?”. A su juicio, existe una vacancia en las formas de sostener a quienes deben cuidar a sus equipos. Entre las propuestas del libro mencionó el año sabático, entendido como una oportunidad para estudiar, investigar, conocer otras experiencias y recuperar energía después de períodos de trabajo intenso.

El acompañamiento también depende de las condiciones institucionales. Blejmar cuestionó el margen de autonomía disponible para desarrollar un proyecto y la escasa intervención de los directores en la conformación de sus equipos. Señaló, además, la necesidad de contar con períodos de estabilidad que permitan sostener una tarea común, con supervisión y evaluación. Un proyecto necesita tiempo para desarrollarse y personas que puedan trabajar juntas durante ese proceso.

Dentro de esas restricciones, reconoció una responsabilidad que cada director debe asumir: construir la legitimidad de su conducción. “Una cosa es el cargo que se da de arriba hacia abajo”, explicó. La aceptación de quienes integran la escuela requiere otro trabajo, en el que intervienen la escucha, los acuerdos y la capacidad de reconocer el talento de los demás. Transformar un grupo de educadores en un equipo incluye habilitar a otros para que conduzcan aquello que saben hacer mejor.

La relación con las familias

La relación entre las familias y la escuela ocupó el tramo final de la entrevista. Blejmar describió un vínculo que se había vuelto más complejo, con cambios en las expectativas, en las formas de relacionarse y en el reconocimiento de la autoridad docente. Entre las situaciones que dificultan ese encuentro mencionó la descalificación de un maestro o un director delante de los chicos, cuyas consecuencias llegan luego al aula.

Su propuesta fue trabajar sobre los acuerdos cuando todavía existe la posibilidad de conversar con cierta tranquilidad. El comienzo o el cierre del año escolar ofrecen momentos para revisar qué espera la familia, qué puede ofrecer la institución y qué necesita de los adultos responsables. Cuando el conflicto ya se instaló, la intensidad emocional puede volver más difícil esa conversación.

El acuerdo requiere reconocer la función particular de la escuela en la vida de un chico. Allí se encuentra con otras personas, otras reglas y otras maneras de vivir; aprende a cooperar, competir y atravesar frustraciones dentro de un espacio de cuidado. La pretensión de que la institución reproduzca exactamente los valores y las decisiones de cada hogar complica esa experiencia de convivencia.

Blejmar vinculó la confianza entre los adultos con la posibilidad de que los docentes tomen iniciativas y ejerzan su tarea. Al mismo tiempo, reconoció las responsabilidades de las escuelas y la necesidad de mejorar sus condiciones. Su planteo dejó una pregunta para la gestión: qué puede hacer cada equipo, en las circunstancias que le tocan, para producir un avance mientras reclama los cambios que necesita.

La entrevista completa con Bernardo Blejmar está disponible en el podcast de TICMAS.

En Argentina, solo el 45% de los chicos de tercer grado alcanza el nivel de lectura esperado, según la evaluación Aprender Alfabetización 2024. El Observatorio de Argentinos por la Educación estimó además que 1 de cada 10 no logra leer textos simples. Pero la pregunta que siempre se repite es ¿qué necesita un chico para entender lo que lee? TICMAS, la empresa Edtech enfocada en el aprendizaje y el desarrollo de talento- que integra tecnología AI-first, contenido curado y pedagogía moderna para que entidades educativas y empresas formen a estudiantes y colaboradores en cada etapa de sus vidas- trabaja con un equipo de expertos que diseña soluciones donde el aprendizaje es de impacto y divertido.

La Visión Simple de la Lectura y la Cuerda de Scarborough son dos de los modelos más citados de la ciencia de la lectura. Mientras que el primero explica qué hace falta, el segundo muestra cómo se entrelaza.

La Visión Simple: dos ingredientes que se multiplican

En 1986, los psicólogos Philip Gough y William Tunmer publicaron en la revista Remedial and Special Education una fórmula que todavía ordena el campo alfabetizador: la comprensión lectora es el producto de la decodificación por la comprensión del lenguaje.

Pensarlo como un producto y no como una mera suma, cambia la ecuación. Ya que si uno de los factores es cero, el resultado es cero. Por ejemplo, un niño que decodifica perfecto aquello que lee, pero no entiende el vocabulario no está logrando un aprendizaje esperado.

En 1990, Wesley Hoover y Philip B. Gough pusieron a prueba este modelo con una muestra longitudinal de estudiantes bilingües inglés- español de primero a cuarto grado y determinaron que el impacto de esta ecuación era real. Incluso, en lenguas transparentes como el español, la decodificación se consolida rápido y la comprensión del lenguaje pasa a pesar más antes que en inglés.

La Cuerda de Scarborough: cómo se trenza la lectura experta

Si la Visión Simple dice qué ingredientes hacen falta, la Cuerda muestra cómo se combinan con el tiempo. La psicóloga Hollis Scarborough la presentó en 2001 en el capítulo Connecting Early Language and Literacy to Later Reading (Dis)abilities.

La imagen es una cuerda hecha de hebras. Las hebras de abajo forman el reconocimiento de palabras, es decir la conciencia fonológica, la decodificación y el reconocimiento visual de palabras familiares. Con la práctica se vuelven cada vez más automáticas. Las hebras de arriba forman la comprensión del lenguaje; esto es el conocimiento del mundo, el vocabulario, las estructuras del lenguaje, el razonamiento verbal y el conocimiento de cómo funcionan los textos. Con la práctica, un lector se vuelve hábil al poder coordinar y trenzar ambas líneas de hebras.

Scarborough subrayó que enfocarse solo en el reconocimiento de palabras no alcanza ya que la comprensión es también una pieza clave.

Por qué mirar los dos modelos a la vez

Los dos modelos no compiten, ya que la Cuerda es un despliegue de la Visión Simple. La primera da la fórmula que permite diagnosticar dónde se traba un lector; la segunda nombra las hebras concretas que hay que enseñar y evaluar.

Más allá de ciertos desacuerdos en el proceso de aprendizaje, ningún especialista sostiene hoy que se deba optar exclusivamente por un modelo u otro. Incluso las especialistas Anne Castles, Kathleen Rastle y Kate Nation lo resumieron en una revisión de referencia, al pedir un fin de las “guerras de la lectura” (2018) y una enseñanza equilibrada para cada niño.

TICMAS y las dos hebras en una misma práctica

¡A Leer en Vivo! es la propuesta de aprendizaje lector de TICMAS que trabaja sobre las dos hebras a la vez. Los chicos leen en voz alta mientras simulan ser streamers, y un sistema con inteligencia artificial permite a los docentes analizar datos y detectar patrones para mejorar la fluidez y la comprensión lectora.

En la ORT Argentina, donde se implementó en tercero y sexto grado, el uso de la app permitió un diagnóstico rápido de la diversidad de situaciones en fluidez y comprensión. En Colombia, un piloto de seis semanas en la Institución Educativa Rafael Pombo de Sopó (Cundinamarca) reportó una mejora de hasta el 25% en la calidad lectora.

El reconocimiento internacional acompaña y avala la propuesta de aprendizaje lector de TICMAS ya que en la Tools Competition 2026, entre más de 1.300 propuestas de la categoría K-12, TICMAS fue la única iniciativa latinoamericana premiada en la categoría Growth.

Leer es tejer

Cuarenta años después de la fórmula de Gough y Tunmer, la investigación coincide con que para comprender un texto hay que leer bien las palabras y entender el lenguaje, en una simbiosis que requiere práctica. Mirar las dos hebras no es un tecnicismo, sino la diferencia entre llegar a tiempo o tarde y poder personalizar el trabajo con cada estudiante de acuerdo a su ritmo y necesidades.

Por eso es clave que las herramientas digitales de lectura no se queden solo en la gamificación sino que puedan ser argumentadas en modelos que se apoyan en respaldo empírico y pedagógico para poder darle al docente información útil para la toma de decisiones en el proceso del aprendizaje.

Las lluvias persistentes de las últimas horas llevaron a las autoridades de República Dominicana a adoptar medidas preventivas en el sistema educativo de las zonas con mayor riesgo. El Ministerio de Educación dispuso la suspensión de clases este martes 27 de octubre en escuelas ubicadas en áreas vulnerables de las diez demarcaciones bajo alerta amarilla.

La decisión se apoya en el informe de la Dirección de Gestión Ambiental y de Riesgos del Ministerio de Educación, elaborado a partir del boletín emitido por el Centro de Operaciones de Emergencias (COE). El organismo alertó sobre la posibilidad de inundaciones y otros efectos asociados a la vaguada que incide sobre el territorio dominicano.

Diez provincias permanecen bajo alerta amarilla

El COE colocó bajo alerta amarilla a las provincias de Bahoruco, Independencia, Pedernales, Barahona, Azua, San José de Ocoa, Peravia, Santo Domingo y San Cristóbal, además del Distrito Nacional.

La alerta responde a las condiciones meteorológicas que pueden afectar a comunidades cercanas a ríos, cañadas y zonas costeras, así como a sectores ubicados en terrenos con posibilidad de deslizamientos. En esas áreas, las precipitaciones pueden dificultar el acceso a los centros educativos y elevar los riesgos para estudiantes, docentes y personal administrativo.

El Ministerio de Educación indicó que la suspensión no se aplicará de forma automática en todos los planteles de las provincias señaladas. La medida se concentrará en los establecimientos identificados como vulnerables por su ubicación o por las condiciones de sus alrededores.

Las autoridades locales definirán qué escuelas no tendrán clases

La Dirección de Gestión Ambiental y de Riesgos recibió informes de las autoridades educativas locales sobre escenarios que no permiten el desarrollo seguro de la jornada escolar. A partir de esas evaluaciones, recomendó detener las clases en los centros que estén expuestos a inundaciones, crecidas de ríos y cañadas, deslizamientos de tierra o dificultades de acceso.

Los directores regionales y distritales deberán coordinar la aplicación de la disposición en cada demarcación. El Ministerio de Educación pidió que las decisiones se adopten según los riesgos concretos identificados en cada comunidad y las condiciones que presenten los planteles.

La medida busca reducir la exposición de la comunidad educativa durante el período de lluvias. También contempla el seguimiento de los centros situados en las áreas de influencia del fenómeno atmosférico, ante posibles cambios en las condiciones del tiempo.

El Ministerio de Educación mantiene monitoreo sobre 11 regionales

El Ministerio de Educación de República Dominicana (Minerd) mantiene vigilancia sobre 11 regionales educativas alcanzadas por los efectos de la vaguada. La institución activó su Mesa Situacional en la sede central y estableció un sistema de monitoreo a través de enlaces regionales y distritales.

Ese mecanismo permite a las autoridades educativas recibir información sobre el estado de los planteles, los accesos viales y las comunidades donde se registren situaciones que requieran intervención preventiva. El Minerd también mantiene coordinación con el COE para actualizar las decisiones de acuerdo con los boletines de emergencia.

En las regionales que se encuentran bajo alerta verde, el Ministerio recordó que cualquier suspensión de clases que se resuelva fuera del horario laboral deberá ir acompañada por la aplicación de los protocolos para proteger los recursos escolares.

Las autoridades no informaron una suspensión general de la docencia para todas las provincias bajo alerta. La disposición queda limitada a los centros localizados en puntos vulnerables, mientras continúe el monitoreo de las lluvias y de las condiciones en cada zona.

La Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Buenos Aires (UBA) abrirá sus puertas el 27 y 28 de octubre para la segunda edición de la Marketing Fest, un evento gratuito que reunirá a más de 25 oradores vinculados a empresas como Meta, McDonald’s, Rappi y Tiendanube. El encuentro, que se desarrollará en el salón auditorio de Uriburu 781 entre las 14 y las 21 horas, abordará desde ventas en redes sociales e inteligencia artificial hasta e-commerce, franquicias, gaming y logística.

La propuesta está dirigida a estudiantes, graduados, emprendedores y profesionales del marketing, y se estructura a lo largo de dos tardes con charlas, paneles y casos contados por quienes los llevaron adelante.

La organización recae en la Facultad de Ciencias Económicas, el CECE y la Secretaría de Graduados, con el respaldo institucional de la Escuela de Negocios y Administración Pública (ENAP) y el eCommerce Institute. Además de la grilla de contenidos, el espacio contará con stands, DJ en vivo y una ruleta con premios.

La primera jornada arranca con Julián Ocampo, fundador de Escuela UGC, quien presentará una charla sobre cómo vender a través de Instagram Stories. A continuación, Norman Ventre, de Bayer, tomará la palabra, y un panel de influencers que transformaron su comunidad en marca —Porfa Café y Con El Kora— compartirá su experiencia. El caso de éxito de Santa Clara, a cargo de Federico Feres y Solana Epszteyn, también forma parte del programa de esa tarde.

La jornada del martes se completa con la participación de Celeste D’Andrea, de Tiendanube, y un panel integrado por Natalia Landa (PepsiCo), Nahuel Beneitez (Hudson Kitchenware) y Kevin Gofinkel (Growing Group). El cierre quedará en manos de Catalina Smidt, de Arcos Dorados, con la presentación titulada “McDonald’s, el caso mundialista que rompe récords”.

El miércoles 28, la agenda incluye un panel de franquicias con representantes de Grupo RE, La Pinocha y Canudas, seguido por un panel dedicado al mundo gamer con Valentín Rementería (KRU) y Lautaro Bordón (Shell), moderado por Lucas Landa (Logitech). La logística también tendrá su espacio con un panel protagonizado por CCU y Pickit.

Uno de los momentos destacados de la segunda jornada será la presentación de Mariano Félix Rica y Francisco Grancelli, de Meta, quienes abordarán la charla “Cooling break: aprovechar la pausa para entender el nuevo juego digital”. Por su parte, Tamara Stronguin, Head of Growth de Rappi, sumará su perspectiva sobre estrategias de crecimiento.

La entrada es libre y gratuita, con inscripción previa a través de mi.econ.uba.ar/marketingfest y cupos limitados.

El tráfico de materiales nucleares y el riesgo de que esos recursos sean utilizados con fines bélicos estuvieron entre las principales preocupaciones expuestas por los estudiantes durante la cuarta simulación de una sesión de la Organización Internacional de Energía Atómica (OIEA).

Los participantes propusieron reforzar la cooperación entre aduanas, organismos reguladores y autoridades de seguridad. También plantearon mecanismos de trazabilidad para materiales peligrosos, análisis radiológicos en planes nacionales de emergencia y controles fronterizos con asistencia técnica de la OIEA.

El estudiante de Relaciones Internacionales Aarón Montero consideró que la posible utilización de recursos nucleares con fines militares constituye “un peligro latente para nuestra realidad”.

Kevin Loza, estudiante de tercer año de la misma carrera, se refirió a la existencia de un mercado ilícito de material nuclear. El alumno señaló diferencias entre las declaraciones públicas contra la proliferación y las condiciones de seguridad sobre esos recursos.

“Existe una dicotomía entre la diplomacia pública de estos países en contra de la proliferación de armas nucleares y las fugas de un mercado ilícito”, indicó Loza a UNA Comunica. El estudiante también cuestionó la eficacia de los controles fronterizos en distintas regiones.

La Base de Datos sobre Incidentes y Tráfico Ilícito de la OIEA registró desde 1993 4,600 incidentes anuales de materiales nucleares o radiactivos fuera de los controles reglamentarios, según la información presentada durante la simulación.

Durante 2025 se informaron 236 accidentes, una cifra superior a los registros anuales contabilizados entre 2019 y 2023. Los datos fueron parte de la discusión sobre las medidas que los países podrían aplicar frente al traslado irregular de material sensible.

América Latina y el uso pacífico de la energía nuclear

La estudiante Jennifer Dennis, del Politécnico Calasanz La Romana de República Dominicana, consideró que América Latina y el Caribe pueden promover el uso pacífico de la energía nuclear para favorecer la ciencia y la investigación.

La región cuenta con 33 países firmantes del Tratado de Tlatelolco, que estableció una zona libre de armas nucleares. Dennis señaló que el acuerdo otorga una posición regional dentro de la discusión mundial sobre esta materia.

“Muchos países no quieren abrirse a nuevas negociaciones por miedo a que se utilice la energía nuclear en su contra”, afirmó Dennis ante UNA Comunica.

Los conflictos y la falta de comunicación entre países

Las deliberaciones también abarcaron los conflictos armados y las tensiones internacionales. Montero mencionó los casos de Ucrania, Rusia e Irán, además de situaciones en África y América Latina que, según indicó, deberían recibir respuestas multilaterales.

“Lo que pasa en África o en América Latina, con el tema de los cárteles, es algo que debería ser tratado multilateralmente”, expresó el estudiante.

La estudiante de Relaciones Internacionales María Isabel Araya señaló que la limitada comunicación entre países y regiones puede dificultar la construcción de diálogo.

“La violencia ocupa espacios relevantes dentro de la sociedad, y de maneras en las que no se hubiera previsto que ocurriera”, dijo Araya. La alumna vinculó esa preocupación con el ascenso de posiciones de extrema derecha y los efectos que pueden tener sobre los derechos de las mujeres.

Ashley McField sostuvo que las discusiones mundiales sobre seguridad y rearme pueden desplazar inversiones destinadas a educación, ciencia y tecnología. También propuso ampliar la participación de mujeres en organismos multilaterales con capacidad efectiva de negociación.

La simulación convocó a estudiantes de Costa Rica, Guatemala y República Dominicana

La cuarta simulación de una sesión de la OIEA fue organizada por la Escuela de Relaciones Internacionales de la Universidad Nacional. La actividad se desarrolló en el auditorio Cora Ferro Calabrese del Centro Universitario Emilia Prieto Tugores.

Según UNA Comunica, participaron estudiantes de los campus Omar Dengo, Benjamín Núñez y Sarapiquí de la Universidad Nacional, la Universidad de Costa Rica, 10 centros de secundaria públicos y privados, la Universidad de San Carlos de Guatemala y el Politécnico Calasanz La Romana.

La académica Kristy Crawford, responsable de la actividad, señaló que el objetivo de la simulación trasciende las discusiones desarrolladas durante las jornadas.

“El verdadero éxito de nuestra simulación no se medirá solo por lo que ocurra en las salas, sino también por lo que nuestras juventudes decidan hacer con lo aprendido”, afirmó Crawford a UNA Comunica.

Ruth Barrientos, docente del Colegio Vocacional Monseñor Sanabria de Desamparados, valoró la participación de estudiantes de secundaria. La educadora consideró que estos espacios pueden contribuir al desarrollo de habilidades sociales y competencias para la vida universitaria y laboral.

TICMAS, la empresa Edtech enfocada en el aprendizaje y el desarrollo de talento- que integra tecnología AI-first, contenido curado y pedagogía moderna para que entidades educativas y empresas formen a estudiantes y colaboradores- crece en Colombia a partir de las alianzas con quienes ya trabajan en el territorio.

“Vamos a cumplir tres años en Colombia”, señala Daniela López Burbano -Especialista de Responsabilidad Social Corporativa de TICMAS- con “la felicidad de saber que hemos construido relaciones a partir del entendimiento común, la atención en los desafíos y en la confianza en nuestra experiencia”. En ese tiempo, TICMAS —que también opera en Argentina, México y Ecuador— adaptó sus soluciones al contexto colombiano y construyó una red de alianzas que hoy incluye fundaciones, gobiernos locales y la red “Colombia se escribe leyendo”.

Desafíos compartidos y un ecosistema de inversión social

El diagnóstico de partida no era muy distinto al de otros países de la región en los que TICMAS tiene presencia. “Desafíos educativos relacionados a la desigualdad entre lo rural, lo urbano, lo público y lo privado; la pobreza de aprendizaje y el rezago en aprendizajes fundamentales”, enumera López Burbano.

Los datos más recientes confirman ese escenario. Según los resultados de PISA 2025 publicados por la OCDE en septiembre, Colombia obtuvo 399 puntos en lectura, frente a 409 en 2022, y el 54% de los estudiantes de 15 años quedó por debajo del nivel mínimo de competencia lectora. La OCDE considera que los resultados promedio del país son estadísticamente similares a los de 2022 y que no se han “visto mejoras en más de una década”.

A esa brecha en los aprendizajes básicos se suma otra que preocupa a TICMAS y es la brecha del acceso y la alfabetización digital. “También, nos preocupa la falta de habilidades digitales en profesores, pues no permite que se desarrollen estas habilidades en los y las estudiantes y al finalizar el colegio se enfrentan a falta de oportunidades por no tener conocimientos para hacer una aplicación de trabajo en línea o buscar becas y ofertas laborales en plataformas”, explica.

Desde el inicio a TICMAS, que asume la medición y la evidencia como compromiso corporativo, le interesó el ecosistema colombiano de inversión social en educación, que López Burbano describe como “un ecosistema cada vez más sofisticado en medición de impacto, a la vanguardia de la transformación de la filantropía tradicional a la inversión de impacto”.

El modelo: sumarse para potenciar lo que ya funciona

“Tomamos la decisión de sumarnos a proyectos que están en marcha, junto a fundaciones familiares y empresariales que tienen décadas de trayectoria trabajando para mejorar la calidad educativa en sus territorios de influencia, que tienen relaciones de confianza con las comunidades y los gobiernos locales y con las que tenemos una visión compartida”, señala la especialista en RSE de TICMAS en Colombia. Y agrega: “No podíamos desconocer el camino recorrido por estas organizaciones y el potencial de aportar co-financiando sus proyectos educativos”.

El esquema se apoya en Avancemos por la Educación, el programa de impacto social de TICMAS en América Latina. A través de un sistema de becas, la edtech entrega acceso gratuito a la Biblioteca Curricular y a Aprendizaje Basado en Proyectos, mientras que sus aliados inversores patrocinan ¡A Leer en Vivo!, el programa de fluidez y comprensión lectora para primaria. “Han sido 3 años de capital paciente y de construir relaciones de confianza mostrando resultados”, resume López Burbano.

El mapa de alianzas en Colombia

En tan solo tres años TICMAS becó a más de 80 instituciones educativas oficiales de Colombia, a nivel nacional, con acceso gratuito a la Biblioteca Curricular y formación docente. También trabajó con más de diez organizaciones de la sociedad civil. Hoy sus aliados inversores son la Fundación Manuelita, la Fundación Otero Lievano, la Fundación Jaime y Lucía Casalimpia, la Fundación Mineros y la Fundación Egipto con Futuro.

En el sector público, la edtech realizó pilotos con las secretarías de educación de Itagüí, Pereira y Medellín, con la Gobernación de Cundinamarca y con Alianza Educativa. López Burbano destaca que se trata de “pilotos con resultados poderosos en mejora en fluidez y comprensión lectora”.

“Y nos alegra mucho que a partir de este mes somos miembros de Colombia se escribe leyendo, una red de incidencia en política pública por la alfabetización inicial y los aprendizajes fundamentales”, celebra.

Para López Burbano, el valor de trabajar con organizaciones arraigadas en el territorio es claro: “Lo más significativo del trabajo con organizaciones que ya tienen impacto en el territorio es que conocen las dinámicas, respetan la cultura y saben adaptar los tiempos de implementación a la realidad de las instituciones educativas”.

Tecnología para contextos de baja conectividad

Colombia combina grandes ciudades con zonas rurales donde la conexión a internet es limitada. Para responder a esa realidad, López Burbano explica que Avancemos por la Educación “se adapta a contextos de baja digitalización porque cuenta con funcionalidades offline”.

En el caso de la Biblioteca Curricular, detalla que “tiene la opción de descargar las secuencias didácticas que defina el o la profesora, al descargarlo en la plataforma puede proyectarlo sin necesidad de conexión a internet cuando esté en el colegio”. Además, la Biblioteca “está alineada con los Derechos básicos de aprendizaje establecidos por el Ministerio de Educación”.

El celular es otra pieza clave: “Y no puedo olvidar mencionar que los programas tienen una experiencia amigable para celulares pues reconocemos que pocos estudiantes cuentan con computadores en sus hogares”.

TICMAS en Colombia: presente y futuro

“Este año tenemos 35 instituciones educativas becadas, ubicadas principalmente en Cundinamarca, Valle del Cauca, Cauca y Bolívar”, precisa López Burbano. Y agrega que la meta para los próximos años es sostener y ampliar esa red.

“Nuestro compromiso es mantener las becas cada año, renovando a los colegios que están en su proceso de madurez digital junto a TICMAS y entregando nuevas becas al co-financiar proyectos con nuestros aliados inversores”, señala.

El trabajo de TICMAS en la región tiene respaldo internacional. En marzo de 2025, el Foro Latinoamericano de Inversión de Impacto (FLII) distinguió a Avancemos por la Educación con el Ignite Award; para entonces, el programa había llegado a 2.300 escuelas, 40.000 docentes y 140.000 estudiantes en América Latina. En junio de 2026, ¡A Leer en Vivo! ganó el Growth Prize de la Tools Competition 2026, organizada por Renaissance Philanthropy y The Learning Agency, y fue la única iniciativa latinoamericana premiada en esa categoría.

Mientras la demanda de trabajadores para Vaca Muerta ocupa buena parte de las conversaciones sobre el empleo en Neuquén, el turismo también aparece como una industria que requeire personal. Leticia Esteves, ministra de Turismo de la provincia, advirtió que cada año disminuye la cantidad de estudiantes en las facultades y planteó que la formación debe acompañar una transformación que llevará décadas: preparar a quienes hoy están en la escuela para una provincia cuya economía, según anticipó, dependerá cada vez más de esa actividad.

Esteves conversó con TICMAS, una empresa EdTech enfocada en el aprendizaje y el desarrollo de talento, en el marco de la expo AOG, Argentina Oil & Gas Patagonia 2026. El encuentro de la industria de los hidrocarburos ofrecía, para la ministra, un ejemplo de la relación entre las dos actividades: los visitantes que llegaron para participar de la feria ocuparon hoteles de la capital y de distintas localidades de la región. “Esto que estamos haciendo también es turismo”, señaló.

A cargo de una cartera que reúne Turismo, Ambiente y Recursos Naturales, Esteves explicó cómo busca vincular esas responsabilidades. Los ingresos que hoy genera la actividad petrolera deben permitir construir rutas, ampliar las oportunidades educativas y desarrollar destinos que todavía reciben pocos visitantes. El cuidado del ambiente, sostuvo, forma parte de esa misma previsión.

—El turismo y la industria de los hidrocarburos históricamente se han llevado un poco a los codazos. A usted le toca administrar turismo, ambiente y recursos naturales. ¿Cómo hace para que esas áreas convivan?

—Hoy es necesario que convivan. La industria hidrocarburífera es la principal actividad económica de nuestra provincia y el turismo es la segunda. Estamos convencidos de que tenemos que lograr monetizar los recursos de hoy para el Neuquén que viene. Lamentablemente, tenemos muy malas experiencias respecto de la gestión de los residuos en otras épocas. Nos pusimos como objetivo que los neuquinos del futuro no se queden con pasivos ambientales. ¿Cuáles son esos activos? Producto del ordenamiento del Estado y de lo que hoy genera Vaca Muerta, estamos construyendo más de mil kilómetros de rutas. Muchas van hacia destinos turísticos emergentes que, con la llegada del pavimento y de nuevas oportunidades, esperamos que se consoliden: Villa Traful, Meliquina, el lago Huechulafquen, el lago Lolog y el norte de la provincia, que tiene un potencial turístico todavía no desarrollado, como Varvarco, Manzano Amargo y Huinganco. Lejos de competir, la industria hidrocarburífera y el turismo son naturalmente complementarios, porque necesitamos de la industria hidrocarburífera para pensar el turismo del futuro. Además, por esta exposición pasaron más de treinta mil personas. Tuvimos récord de ocupación hotelera, no solo en Neuquén capital, sino también en El Chocón, Plaza Huincul y Cutral Có. Lo que hicimos también es turismo.

—En las entrevistas que hicimos en la AOG preguntamos mucho por la mano de obra que necesita la industria del petróleo y el gas. ¿Falta gente para el turismo?

—Sí, sin duda. Año tras año disminuye la cantidad de estudiantes en las facultades de turismo. Venimos trabajando en eso con el ministro de Trabajo, porque hay que pensar en la demanda que tenemos hoy. Con el programa Emplea Neuquén estamos trabajando para vincular la demanda con la oferta que tenemos en la industria —específicamente del gas—, pero también nos preparamos para el Neuquén que viene, potenciando la formación superior. Cuando asumimos, el 50% de los alumnos que terminaban de cursar el secundario no obtenían el título y había un desgranamiento en el resto de los niveles educativos que era imperdonable. La primera política pública que nos mandó a construir el gobernador, apenas ganamos las elecciones, fue el plan de becas Gregorio Álvarez, que hoy se financia y se sustenta con el acompañamiento de las operadoras, que son los grandes aportantes. Tenemos más de veinte mil alumnos becados en todos los niveles educativos, con foco en carreras estratégicas. Es fundamental identificar qué se necesita y lograr que todos los alumnos terminen sus trayectos formativos y puedan acceder a una educación superior. Es uno de los pilares del gobierno de la provincia, acompañado por la generación de empleo y por la construcción de más de cien mil metros cuadrados de escuelas. De esos cien mil metros cuadrados, más del 60% está destinado a escuelas técnicas, pensando en la demanda que vamos a tener en los próximos años. Estamos muy enfocados en eso.

—Sin embargo, y quizás esta pregunta sea más para la ministra de Educación, no hay datos de Neuquén en los resultados de las pruebas Aprender. ¿Qué puede decir sobre eso?

—Es algo que desconozco. Creo que evaluar el aprendizaje de los alumnos es fundamental para saber dónde hay que mejorar.

—¿Cómo promueven los estudios superiores en Turismo?

—Trabajando mucho en las ferias vocacionales que hacemos desde el gobierno de la provincia, contándoles a los alumnos cuáles van a ser las carreras del futuro. Mostrándoles que esta es hoy una provincia petrolera, pero que en veinte o treinta años el mundo va a dejar de demandar petróleo y, un poquito más tarde, va a dejar de demandar gas. Vamos a vivir del turismo. Quienes están empezando hoy el primario van a encontrar un Neuquén completamente distinto y hay que prepararlos para eso. El cambio de una matriz productiva de una provincia lleva muchísimo tiempo: en educación, en infraestructura, en capacitación de quienes prestan los servicios. Dotarlos de conocimiento es una pata, pero darles financiamiento para que se puedan desarrollar es otra en la que venimos trabajando fuertemente. Neuquén en un futuro va a vivir del turismo. Hay que apuntar a eso, sin duda.

—¿Cómo es la articulación con las universidades?

—Trabajamos mucho con la Universidad Nacional del Comahue. Es la primera a la que salimos a consultar o a buscar asistencia técnica cuando la necesitamos. También trabajamos con otras entidades educativas y con los colegios de profesionales. Hay que buscar a los que realmente saben cuando uno piensa una política pública, porque tienen una visión más amplia de la que podemos tener nosotros, que estamos acotados al día a día y a sus urgencias. En el gobierno de Neuquén nos apoyamos mucho en la Universidad Nacional del Comahue.

—¿Cómo evalúa los controles ambientales de la actividad petrolera?

—Nadie quiere tener un problema ambiental porque genera un gran inconveniente en su reputación. Tenemos normativa que multa fuertemente a las empresas que incumplen. Yo no soy tanto de monetizar el daño al ambiente, porque cuando uno lo monetiza y aplica una multa, el daño ya está consumado. Estamos trabajando mucho en la fiscalización, con tecnología que nos ayuda y nos simplifica la tarea de campo. También estamos hablando de cosas de las que no se hablaba. Acá no se hablaba de la gestión de los residuos y nosotros la pusimos en agenda. No se medían ni se reportaban emisiones de metano. A partir de septiembre, en Neuquén es obligatorio reportar emisiones. Eso nos eleva el estándar en materia de cuidado ambiental, pero también el del producto que estamos desarrollando. A mayor producción de gas y petróleo, mayores tienen que ser los estándares ambientales. Esto se vincula automáticamente con el turismo: entre el 70 y el 75% de los turistas que hoy nos eligen lo hacen por nuestros entornos naturales. Si pensamos vivir del turismo, no podemos destruir hoy lo que nos va a dar de comer en un futuro. Estamos obligados a cuidar y preservar. Hemos demostrado que se puede desarrollar Vaca Muerta cuidando y preservando el ambiente.

—En la escuela estudiábamos que Neuquén era una zona árida. Ahora, sin embargo, hace tres semanas que llueve. ¿Cómo evalúa la situación del agua?

—Sí, hace tres semanas que viene lloviendo, pero en marzo de este año teníamos el año hidrológico más seco de los últimos cien años. Pasamos un verano en emergencia hídrica y el verano anterior tuvimos muchos incendios: se quemaron más de veintitrés mil hectáreas de bosque nativo. El verano pasado no, porque hicimos un sistema de control y detección rápida para evitar grandes incendios. Lo que ven ustedes estos días no es lo que naturalmente sucede en la provincia. Hoy todos dicen: “Sobra agua, están llenos de ríos, está lloviendo un montón”. La realidad es que tenemos estudiado que en los próximos años las cuencas del río Colorado y del río Neuquén, que proveen agua a la industria hidrocarburífera, van a empezar a entrar en crisis. No por la actividad, sino porque, producto del cambio climático, empiezan a tener variaciones. Estamos trabajando en la gestión del agua e invirtiendo en su cuidado, en más redes de agua potable y en educación a la población sobre el cuidado del recurso. También en las plantas de tratamiento de efluentes que a veces tienen su vertido en cuerpos de agua que debemos cuidar y preservar. Hoy el foco está puesto en eso.

—Faltan dos meses para el verano y la gente empieza a elegir sus vacaciones. ¿Cómo se prepara Neuquén ante un clima que se anuncia complicado?

—No va a escapar a lo que va a suceder en el resto del país. Va a ser un verano lluvioso, no tan caluroso, dicen los especialistas. Pero tenemos los mejores entornos naturales para disfrutar de un hermoso paisaje, inclusive con lluvia. Tenemos la mejor gastronomía y muy buenos vinos. Hace poquito sancionamos que el Pinot Noir es la cepa emblema de nuestra provincia, así que los invitamos a disfrutar Neuquén, aunque sea con lluvia. Tenemos una hermosa cordillera, un hermoso norte y un hermoso centro de la provincia, como Pehuenia y Aluminé. Y si hay lluvia, quedarse adentro comiendo comida rica y tomando un buen vino también es un excelente plan.

Pronunciada históricamente al regreso de un recreo o al cierre imprevisto de una unidad, la advertencia solía dar paso a una experiencia cargada de ansiedad, en la que el examen funcionaba como un mecanismo de sanción, o un simple punto de llegada, y no como una instancia real para poner en evidencia el aprendizaje. Frente a este modelo desgastado, la evaluación formativa emerge como una respuesta para reconectar la enseñanza con el aprendizaje significativo.

Frente a esa inercia histórica, la evaluación formativa se consolida hoy como un giro copernicano en las aulas: dejar de mirar la prueba como una autopsia del aprendizaje para convertirla en una brújula cotidiana. Sin embargo, el gran obstáculo para implementarla siempre fue el mismo: el tiempo real de los docentes. ¿Cómo seguir la trayectoria singular de 30 o 40 chicos por curso sin colapsar en el intento?

Allí es donde la inteligencia artificial entra en escena, no como una amenaza que deshumaniza la enseñanza, sino como un motor de creatividad pedagógica sin precedentes. Así se debatió en el taller virtual “Evaluación formativa en la era digital”.

Cambiar el silbato de juez por el buzo de entrenador

“El error es tan antiguo como la escuela misma, pero seguimos arrastrando lo que el pedagogo Jean-Pierre Astolfi bautizó como el ‘síndrome del rotulador rojo’: ese reflejo automático de tachar y sancionar sin explicar qué falló”, advirtió Marinucci al abrir la discusión. Cuando la corrección se limita a marcar lo incorrecto, el alumno experimenta angustia y aprende a callar para no equivocarse.

Para revertir esa lógica, la especialista apeló a una metáfora formulada por el educador uruguayo Pedro Ravela: la diferencia entre ser un jurado olímpico o un entrenador deportivo. “El jurado aparece solo al final para levantar una paleta con un puntaje frío; el entrenador, en cambio, está al lado del atleta todos los días, conoce los estándares que debe alcanzar, ajusta la técnica sobre la marcha y le da indicaciones precisas para que supere su marca. En la escuela nos acostumbramos a actuar casi exclusivamente como jurados. El reto es recuperar el rol de entrenadores: guiar la práctica, dar segundas oportunidades y dejar la nota formal únicamente para cuando el sistema administrativo la exige”.

La evaluación, bajo esta mirada que también sostienen referentes como Rebeca Anijovich y Dylan Wiliam, deja de ser un trámite burocrático y se vuelve el puente indispensable entre lo que el profesor enseña y lo que los chicos efectivamente logran aprender.

La IA como socia creativa: adiós a la soledad de la planificación

Llevar este enfoque a la práctica suele chocar contra la rutina extenuante del profesorado. Diseñar proyectos atractivos demanda horas de búsqueda y redacción que rara vez entran en la carga horaria formal. Es en ese territorio donde las herramientas de IA generativa están produciendo una verdadera revolución silenciosa.

“Muchas veces los docentes tenemos la voluntad pedagógica de plantear desafíos apasionantes, pero nos gana el cansancio o nos bloquea la hoja en blanco un domingo a la noche”, graficó Walter Genoud. “La inteligencia artificial no vino a reemplazar nuestra mirada ni el vínculo humano con los alumnos. Funciona como un colega brillante que nunca duerme: está disponible 24/7 para sacudirnos las ideas, tirar hipótesis sobre la mesa y ayudarnos a construir propuestas a medida”.

Durante la capacitación, Genoud mostró la distancia abismal que existe entre usar la tecnología como un simple buscador y utilizarla con intencionalidad didáctica. Frente a consignas clásicas y memorísticas —como “describa los órganos y funciones del sistema circulatorio”—, un prompt pedagógicamente estructurado permite que la IA devuelva en segundos escenarios de evaluación auténtica: desde simular una comisión médica escolar que debate los riesgos de las bebidas energizantes entre adolescentes, hasta armar una campaña comunitaria de prevención cardiovascular para el barrio.

“La herramienta no hace magia por sí sola; el secreto está en la claridad pedagógica con la que dialogamos con ella. Cuando le pedimos un rol concreto, un contexto desafiante y un destinatario real para la producción de los chicos, la IA se convierte en un acelerador de la imaginación didáctica”, subrayó Genoud.

Devoluciones transparentes que cuidan la autoestima

El otro gran talón de Aquiles de la evaluación continua reside en los instrumentos de retroalimentación. ¿Cómo lograr que un estudiante sepa exactamente qué se espera de su trabajo sin caer en la ambigüedad del “está bien” o “le falta”?

Las rúbricas analíticas y las listas de cotejo aparecen como los mapas de navegación indispensables para transparentar las reglas del juego. Marinucci explicó que, cuando se comparten desde el primer día de clase, las rúbricas ordenan el proceso cognitivo del alumno: le permiten autoevaluarse antes de entregar y despojan a la corrección de cualquier sospecha de favoritismo o subjetividad.

No obstante, las palabras importan. Citando las recomendaciones de Rebeca Anijovich, Marinucci remarcó la importancia de erradicar el “no” taxativo en las descripciones de desempeño: “En vez de catalogar a alguien con un lapidario ‘no fundamenta su postura’, el criterio pedagógico debe señalar que ‘encuentra dificultades para fundamentar y requiere andamiaje’. Ese pequeño giro semántico preserva la confianza del alumno y le muestra que su capacidad no está clausurada, sino en desarrollo”.

Construir matrices de evaluación tan detalladas solía ser un trabajo titánico. En el taller, Genoud evidenció cómo la IA elabora rúbricas complejas para producciones diversas —desde narrativas fantásticas hasta informes de laboratorio— en cuestión de un par de minutos, permitiendo ajustar niveles de logro, criterios y escalas con absoluta precisión técnica.

Personalizar a escala: el verdadero salto pedagógico

El cierre de la jornada puso el foco en uno de los horizontes más promisorios de la tecnología aplicada a la educación: los portafolios digitales como bitácoras de aprendizaje. Hasta hace poco, reunir borradores, audios, fotos y ensayos a lo largo de un trimestre generaba un cuello de botella inmanejable para cualquier profesor a cargo de múltiples divisiones.

Con modelos de lenguaje capaces de procesar volúmenes amplios de texto e imágenes, la IA pasa a actuar como un asistente de curaduría cualitativa. Al cruzar las producciones de los estudiantes, el sistema puede identificar en cuestión de instantes cuáles son las trabas conceptuales más recurrentes del grupo, alertar sobre patrones de error compartidos y redactar borradores de retroalimentación personalizada para cada chico. El docente ya no gasta su energía en el tipeo mecánico, sino en validar, enriquecer y ponerle voz propia a ese mensaje.

La tecnología no llega para automatizar el vínculo pedagógico, sino justamente para rescatarlo: al liberar a los educadores de la sobrecarga administrativa y del tedio del rotulador rojo, la inteligencia artificial devuelve el tiempo y la energía allí donde son insustituibles: en mirar a los estudiantes a los ojos, orientar sus dudas y recordarles que equivocarse en el aula no es el fin del camino, sino el inicio de una aventura intelectual.

En pleno viaje escolar, la idea era hacer un fogón. Los estudiantes habían viajado desde Buenos Aires hasta las sierras de Córdoba y querían compartir un momento alrededor del fuego. Pero cuando preguntaron si podían encenderlo, recibieron una respuesta terminante: estaba prohibido. El riesgo de incendios forestales en Casa Grande, cerca de La Falda, eincra demasiado alto.

Ese fogón frustrado fue el punto de partida de FireNova, un sistema de alerta temprana de incendios forestales desarrollado por un grupo de estudiantes y sus profesores del Instituto Técnico Nuestra Señora de Fátima, una escuela de Villa Soldati, en el sur de la Ciudad de Buenos Aires.

Lo que comenzó como una idea de alumnos que entonces cursaban cuarto año de la secundaria técnica se convirtió en un prototipo que ya fue probado en Córdoba y que hoy aspira a transformarse en una herramienta de prevención para zonas rurales. El proyecto fue seleccionado como uno de los tres finalistas de la región Américas del Premio Zayed a la Sostenibilidad 2027, un reconocimiento internacional de los Emiratos Árabes Unidos. Compite con otras dos escuelas, de Canadá y Colombia, en la categoría Escuelas Secundarias Globales.

Detrás del proyecto están Maximiliano Occhiuzzi, Mayra Equice, Brenda Cardozo y Ailén Mier, cuatro estudiantes de sexto año de la especialidad Computación, acompañados por los docentes Sebastián Muñoz y Mariano Eito. En su experiencia, la enseñanza y el aprendizaje escolar están directamente conectados con un problema concreto: la prevención de incendios forestales.

Aprender a partir de un problema

“Nosotros proponemos atacar problemas reales. Primero les damos a los chicos las herramientas necesarias y, después, les planteamos cómo pueden abordar esos problemas desde la computación, con los conocimientos que tienen”, explica Sebastián Muñoz, docente de Programación, Robótica y Tecnología de Control, a Infobae.

La idea de FireNova surgió de manera espontánea durante aquel viaje a Córdoba, organizado por la escuela en un predio de la congregación marianista. Cuando el encargado del lugar les explicó que no podían hacer el fogón, los estudiantes comenzaron a pensar en una posible solución tecnológica.

“Los chicos vinieron y me dijeron: ‘Profe, ¿y con sensores no podemos hacer algo que prevenga?’. Lo plantearon con mucha inocencia, pero a la vez con mucha creatividad”, recuerda Muñoz.

La pregunta se transformó en un proyecto escolar que continuó al año siguiente. Los estudiantes comenzaron a investigar qué condiciones ambientales favorecen los incendios forestales y cómo podrían utilizar sus conocimientos de programación, robótica y electrónica para diseñar un dispositivo capaz de detectar situaciones de riesgo.

En ese proceso contaron con el asesoramiento de Tomás Sarkis, licenciado en Protección Civil y Emergencias, quien los ayudó a comprender las variables que debían considerar. El desafío consistía en desarrollar una solución tecnológica de bajo costo, capaz de funcionar en territorios donde la conectividad a internet es limitada.

El resultado fue un dispositivo equipado con sensores que permiten registrar variables ambientales, como la temperatura y la humedad del suelo. El sistema también considera la velocidad del viento, un dato que obtiene del Servicio Meteorológico Nacional.

Los estudiantes se basaron en la llamada “regla de los treinta”, utilizada como referencia para identificar condiciones que favorecen los incendios: temperaturas superiores a los 30 grados, vientos de más de 30 kilómetros por hora y 30% de humedad del suelo. A partir de esa información, FireNova busca identificar situaciones de riesgo antes de que se inicie un incendio.

Los dispositivos utilizan una tecnología de comunicación de largo alcance denominada LoRa, que permite transmitir información sin depender de una conexión convencional a internet en cada sensor. Los datos llegan a un receptor conectado a la red y desde allí se envían a una plataforma digital desarrollada por los propios estudiantes, que permite visualizar las mediciones en un mapa. El objetivo es que el sistema pueda advertir a los organismos de emergencia cuando se detecten condiciones de riesgo en una zona determinada.

El equipo ya realizó pruebas en Córdoba: instaló temporalmente el dispositivo, registró datos ambientales y comprobó que la información podía consultarse desde Buenos Aires. Sin embargo, Muñoz aclara que el sistema todavía no está operativo de manera permanente. Entre las mejoras previstas figura la incorporación de una cámara con inteligencia artificial para detectar humo.

Los estudiantes hablan del proyecto con orgullo por la nominación a un premio global, pero también por todo lo aprendido en el camino. “Aprendí muchísimo sobre cómo utilizar la tecnología para resolver problemas reales. Fue muy importante poder llevar FireNova de una idea que trabajábamos dentro del colegio a un prototipo que realmente funciona. Estoy muy feliz y orgullosa de todo lo que aprendí y de lo que me llevo de esta experiencia”, cuenta Mayra Equice, que cursa su último año.

La alumna destaca también algunos aprendizajes que no suelen aparecer en los programas de las materias técnicas: “Aprendí a trabajar en equipo, a organizarnos entre nosotros y a hablar en público. También aprendimos a mostrar lo que sabemos y a explicarles a personas que no conocen FireNova en qué consiste el proyecto y cómo puede ayudar a prevenir incendios”.

El trabajo por proyectos

El Instituto Técnico Nuestra Señora de Fátima es una institución de gestión privada con subvención estatal del 100%, ubicada en Villa Soldati. Pertenece a la congregación marianista y reúne aproximadamente 2800 estudiantes y 300 docentes entre sus diferentes niveles y modalidades. Su secundaria ofrece tres especialidades técnicas (Computación, Electromecánica y Gestión de la Administración de las Empresas), además de un bachillerato en Ciencias Sociales.

Muñoz explica que el trabajo por proyectos forma parte de una propuesta pedagógica que busca “darles sentido a los conocimientos adquiridos en clase”. La experiencia no se limita a FireNova: en los últimos años, los estudiantes desarrollaron otras iniciativas vinculadas con distintas problemáticas sociales. Para los docentes, el objetivo no es solamente que los jóvenes dominen herramientas tecnológicas, sino que aprendan a identificar necesidades, formular soluciones y sostener un proceso de investigación y desarrollo.

“Buscamos que los problemas que abordan los estudiantes sean propios, que surjan de la escuela, del barrio o de la ciudad, que sean reales. Eso hace que se entusiasmen, que quieran encontrar soluciones y que descubran el sentido de aplicar todo lo que saben”, explica Mariano Eito, el otro profesor que acompañó a los cuatro alumnos.

“El trabajo por proyectos les permite integrar conocimientos de distintas disciplinas, fortalecer habilidades como la comunicación y desarrollar autonomía y confianza en sí mismos. Además, para resolver esos problemas siempre tienen que aprender algo nuevo, buscar otras maneras de hacer las cosas, acompañados por nosotros, los profesores. Muchas veces terminan descubriendo habilidades que no sabían que tenían y que después pueden orientar sus decisiones vocacionales”, agrega Eito.

Muñoz coincide en que la posibilidad de trabajar sobre situaciones reales cambia la actitud de los adolescentes frente al aprendizaje: “Cuando les proponés que ataquen un problema real, es impresionante lo que trabajan. Y no se trata solamente de los alumnos que tienen mejores notas: todos, a su nivel, se enganchan muchísimo”, asegura.

El docente considera que experiencias como esta también invitan a revisar algunas prácticas habituales de la secundaria. Frente a la preocupación por el desinterés o la falta de motivación de los adolescentes, sostiene que resulta clave ofrecerles oportunidades para comprender la utilidad de lo que aprenden: “Los chicos se enganchan y se entusiasman de otra manera. Primero hay que darles herramientas, ejercicios, conocimientos, pero después tienen que ver cuál es el horizonte de todo eso”.

Los otros aprendizajes

Para los cuatro estudiantes, el proyecto significó mucho más que una oportunidad para aplicar conocimientos de programación y robótica. Sus testimonios muestran que también les dejó aprendizajes vinculados con la perseverancia, la autonomía y el trabajo colectivo.

Brenda Cardozo reconoce que una de las transformaciones más importantes fue la confianza en sí misma: “Este proyecto me ayudó mucho a crecer como persona, a desarrollar una manera distinta de pensar y a animarme más a hacer cosas. Antes era un poco más cerrada, me costaba exponerme y mostrar mis proyectos. Era muy insegura. Aprendí que, si algo me gusta, me interesa y me apasiona, tengo que hacerlo y seguir adelante”.

“También descubrí que me encanta trabajar en proyectos que puedan ayudar a la sociedad, al medio ambiente y a las personas. FireNova me enseñó a trabajar en equipo, escuchar a los demás, investigar, dedicar tiempo y esfuerzo, y buscar soluciones cuando aparecen dificultades. Son aprendizajes que me van a quedar para siempre”, agrega Brenda.

Su compañera Ailén Mier explica que uno de los principales descubrimientos tuvo que ver con la paciencia necesaria para desarrollar una solución tecnológica: el recorrido desde la idea inicial hasta la construcción del prototipo estuvo atravesado por dificultades, pruebas y correcciones.

“Aprendí un montón de cosas con FireNova, sobre todo en la parte técnica, con la robótica, los sensores y todo lo que fuimos haciendo para armar el prototipo. Pero también aprendí que no todo sale a la primera, que hay que tener mucha paciencia para probar y buscarle la vuelta a las cosas. Es muy lindo ver cómo una idea que surgió en un viaje escolar terminó convirtiéndose en un proyecto tan importante para nosotros, que llegó mucho más lejos de lo que podríamos haber imaginado”, señala Ailén.

Su reflexión coincide con la de Brenda: “Me ayudó a tener más confianza en mí misma, a animarme a hacer cosas nuevas y a darme cuenta de que soy capaz de aportar algo importante. También aprendí mucho de mis compañeros, porque cada uno tiene sus ideas y su forma de trabajar, pero entre todos nos vamos complementando”.

Por su parte, Maximiliano Occhiuzzi destaca la posibilidad de profundizar su formación como desarrollador de software y utilizarla para abordar un problema ambiental: “Aprendí sobre la gestión del riesgo y cómo podemos utilizar la tecnología para prevenirlo, mediante un sistema capaz de monitorear la información que envían diferentes sensores. Además, aprendí a trabajar en equipo, incorporar nuevas tecnologías, planificar e implementar ideas que permitan resolver problemas del mundo real a través del software”.

Más allá de la escuela

El recorrido de FireNova comenzó en el aula, pero pronto empezó a despertar interés fuera del colegio. En 2025, el equipo presentó la iniciativa en la Feria de Educación, Arte, Ciencia y Tecnología de la Ciudad de Buenos Aires. Y el salto internacional llegó este año, cuando Muñoz decidió postular el proyecto al Premio Zayed a la Sostenibilidad. La edición 2027 recibió 10.233 postulaciones de 177 países.

La escuela de Villa Soldati fue seleccionada como una de las tres finalistas de las Américas en la categoría Escuelas Secundarias Globales. Por haber llegado a esta instancia, tiene garantizado un financiamiento de 25.000 dólares. Si resulta ganadora, el premio ascenderá a 150.000 dólares.

El resultado se conocerá el 12 de enero de 2027, durante una ceremonia en Abu Dabi. La organización cubre los gastos de viaje de un docente y dos estudiantes, pero la escuela está buscando recursos adicionales para que pueda participar todo el equipo.

Si obtienen el premio mayor, la idea es avanzar durante el primer año en la fabricación y puesta en funcionamiento de diez dispositivos, para luego ampliar progresivamente la producción, explica Muñoz. La intención es llegar a zonas rurales vulnerables a los incendios y con menores recursos tecnológicos.

“No somos una industria, somos una escuela con los recursos que tenemos”, señala el docente, y resalta que el desarrollo será de código abierto, para que pueda ser aprovechado por otras instituciones.

“Mi deseo es que podamos ganar el premio y utilizar esos recursos para empezar a fabricar dispositivos FireNova, no solo para Argentina, sino para todo el mundo. Queremos contribuir a la gestión del riesgo e intervenir antes de que los incendios arrasen con nuestros ecosistemas”, se entusiasma Maximiliano.

Brenda suma otro objetivo: que la iniciativa contribuya a generar conciencia ambiental. “Me gustaría que FireNova siga creciendo, que podamos seguir mejorándolo y que las personas conozcan lo que ofrecemos. Porque, más allá de la prevención de incendios, también buscamos generar conciencia sobre el cuidado del medio ambiente. Queremos que la gente sepa qué provoca los incendios, cómo prevenirlos y por qué es importante proteger los ecosistemas”.

A pocas semanas de que egresen los estudiantes que le dieron el primer impulso al proyecto, Muñoz cree que uno de los principales logros tiene que ver con el impacto dentro de la propia escuela. “Lo que más me emociona es que FireNova sea un faro para los chicos que vienen. Que digan: ‘Mirá lo que lograron’, y que sepan que acá, en Soldati, también se pueden hacer grandes cosas”.

“Ser maestro es hacer sacrificio” asegura Sister Zeph en las soleadas oficinas de Fundación Varkey, en la ciudad de Buenos Aires, ante la mirada atenta de todos los presentes; miradas ávidas de conocer más sobre el pensamiento de esta mujer galardonada con el Global Teacher Prize en 2023. Ritta Arif- Sister Zeph para su comunidad y estudiantes- sorprende en cada respuesta por su resiliencia, sentido del humor y por su amor por la enseñanza.

TICMAS, la empresa Edtech enfocada en el aprendizaje y el desarrollo de talento- que integra tecnología AI-first, contenido curado y pedagogía moderna para que entidades educativas y empresas formen a estudiantes y colaboradores conversó en exclusiva con Sister Zeph para ahondar en su forma de entender la enseñanza y su enfoque basado en el afecto y en la igualdad de género y oportunidades. Un diálogo que pone el foco una vez más en la importancia del acompañamiento en la formación docente desde la teoría, la práctica y lo humano.

Un recorrido único

Trabajaba de día, estudiaba de noche para ser docente y al mismo tiempo enseñaba. Esa era la rutina de Riffat Arif que desde los 13 años encontró su vocación por enseñar en Gujranwala, en el Punjab pakistaní, una ciudad conocida por sus escuelas de “lucha tradicional” (kushti) y su importancia en la industria manufacturera. En 2023, Sister Zeph ganó el Global Teacher Prize- entre más de 7.000 nominaciones de 130 países- no solo por su visión sobre la docencia sino también por su destacado activismo para lograr una igualdad de género educativa. Una posición que incluso la llevó a autoexiliarse cuando fue atacada por enseñar a niñas en su hogar.

Pero el autoritarismo y la ignorancia no hicieron mella en la vocación de Sister Zeph quien insistió con su visión y en 2008 empezó a compartir su historia en línea e incluso logró el apoyo del Malala Fund a partir de un documental sobre su historia. Tras diversos apoyos, en 2015 la organización de Sister Zeph se registró como escuela. Y hoy “ofrece educación gratuita a 300 niños, desde jardín de infantes hasta décimo grado, con un enfoque basado en el afecto y sin castigos físicos. Además de las materias tradicionales, se enseñan inglés, urdu, armonía interreligiosa y cambio climático.”

Por otro lado, desde Fundación Varkey- quienes organizaron su visita a la Argentina- informan que “Zeph también da clases de defensa personal a niñas y fundó la Fundación ZWEE, dedicada a la educación y el empoderamiento de las mujeres” y niños en áreas rurales.

“A través de la Fundación ZWEE, 31 jóvenes cursan estudios universitarios con becas, y cada año 200 mujeres jóvenes aprenden oficios de forma gratuita. Además, 120 viudas y huérfanos reciben apoyo para poder capacitarse y para que los niños sigan en la escuela sin preocuparse por su supervivencia. Su centro de formación profesional enseña a mujeres que no tuvieron acceso a la educación diseño de moda, diseño de telas, peluquería, herramientas digitales y de inteligencia artificial, técnicas de defensa personal, arte y maquillaje, para que puedan ser independientes económicamente.”, destacan.

Nutrir la curiosidad

“La formación oficial es muy importante, obviamente, ya que es clave para obtener el criterio y la licencia para enseñar. Pero además unifica la profesión con una región específica, país o provincia. Pero, en el momento en que me inicié en la docencia, era una niña entonces no tenía un cuestionamiento sobre la formación. Solo empecé, y en mi experiencia aprendí que si bien la formación es importante, lo más importante es la pasión por el trabajo que estás realizando, tu determinación”, explica Sister Zeph en diálogo con TICMAS.

Y agrega que incentivar la curiosidad es uno de los grandes nortes a seguir: “Creo que la educación no se trata sobre dar conocimiento a los estudiantes, porque básicamente se trata de nutrir la curiosidad en los chicos, prepararlos para hacer preguntas, y no esperar que acepten todo lo dado.”

“El progreso que hemos tenido a lo largo de la historia de la humanidad en el mundo, en cada era, fue porque siempre alguien se cuestionó las cosas que lo rodeaban. ¿Qué pasa si hacemos esto, o si no lo hacemos? ¿Qué pasa si lo hacemos de esta manera? ¿Con este experimento? Y así se hace el progreso. La educación no es sobre brindar información a los chicos, es sobre prepararlos para hacer preguntas y nutrir su curiosidad sobre lo que está sucediendo a su alrededor”, reflexiona.

Encontrar a los maestros desde el afecto

Sister Zeph tiene en claro la importancia de la simbiosis entre práctica y teoría o formación a la hora de enseñar, y es por ello que cuando se le consulta sobre cómo fue encontrar a maestros que compartan su mirada para su proyecto educativo destaca: “En realidad, la mayoría de los docentes que me acompañan fueron mis estudiantes. Entonces entienden qué quiero, cuál es mi visión sobre la educación. No tengo que explicarles qué hacer y qué no hacer. Han aprendido a partir de los mismos procesos y eventos que organizamos y de la forma en que planeamos nuestras lecciones.”

“Y si bien tengo que contratar maestros que vienen de otras formaciones académicas; a veces me es difícil entenderlos o que ellos me entiendan a mí. ¿Por qué? Porque provienen de otra formación que se opone a mi mirada, ya que creen que los chicos tienen que memorizar sus respuestas, y que no es importante para ellos entender las cosas. Si no entienden, si no tienen permitido pensar por sí mismos, o de una forma diferente; eso no es entender que cada chico es una singularidad. Como maestros en una escuela, lo que hacemos es ayudar a que los niños y niñas se descubran a sí mismos, no les estamos diciendo qué hacer”, resalta Sister Zeph.

Y agrega: “Los estamos guiando a descubrir sus talentos, y cuando vienen nuevos maestros a mi escuela, muchas veces les resulta extraña esta filosofía, e incluso muchas veces no la aceptan y renuncian. Y hay otros maestros que nunca se van, porque en mi escuela les doy respeto, entiendo sus circunstancias”.

La inclusión en el centro

“Creo que el sistema educativo no debe estar exclusivamente centrado en el niño, en la escuela, la gobernanza, o en los maestros. Tiene que estar centrado en todos los que forman parte del mismo, todos deben tener derechos básicos y tener su voz. Todos deben tener la libertad de dar sus sugerencias y de sentarnos juntos en el día a día”, reflexiona.

“Y esto no lo digo por ser Sister Zeph y crear mi método sino porque cuando hablamos, al final del día, sobre cómo fue la jornada, y qué aprendimos de nuestros errores, y luego nos ponemos a pensar en algo nuevo, en hacer brainstorming entre los docentes y compartimos ideas es porque creo que tiene que haber democracia en la escuelas”, plantea.

Ante la situación de crisis que atraviesa la docencia a nivel internacional, ya sea por temas salariales, de condiciones básicas, falta de motivación o incluso burnout, Sister Zeph subraya que “Los maestros son la columna vertebral de las sociedades y del futuro del mundo. No entiendo por qué los gobiernos o ministros de educación no entienden algo tan simple como que si los maestros están tristes, si su futuro no es seguro, si su propio hijo tiene hambre, y si no tienen el dinero para cubrir necesidades básicas de sus propios hijos cómo esperan que sean filósofos, psicólogos, doctores, familia, guías y maestros en la escuela al mismo tiempo.”

Recuperar el valor de la docencia

Sister Zeph asegura que hay una sobreexigencia con respecto a los roles que debe cumplir el maestro que no se condice con el pago que reciben. “Es por eso que la gente joven no muestra interés en enseñar. En el pasado, cuando yo era una niña, generaba orgullo ser docente”, señala.

Y reflexiona: “Si no les das respeto, si no les pagás como corresponde, si están estresados, cómo podés esperar que trabajen en esta era donde la inteligencia artificial le está dando información de todo tipo a los estudiantes que creen que no necesitan maestros”.

E insiste: “La educación no es sobre obtener información. Los maestros están para guiar, para poder diferenciar entre la información correcta y la incorrecta. Los maestros deben recibir respeto, ser valorados, sus salarios deberían ser superiores porque están cargando la mochila de la sociedad, porque son responsables de filtrar lo malo de las sociedades y de sentar las bases y los criterios de las mismas”.

Global Teacher Prize y formación docente

Desde el año 2014, la Fundación Varkey, junto a UNESCO y GEMS education, entrega este convocante galardón internacional a docentes con el objetivo de subrayar “la importancia de los educadores y el hecho de que, en todo el mundo, sus esfuerzos merecen ser reconocidos y celebrados.” Además busca reconocer el impacto que generan “mejores docentes, no solo en sus estudiantes, sino también en las comunidad que los rodean”.

“Quienes definen las políticas nunca deben olvidar que solo priorizando la educación podremos salvaguardar nuestros mañanas”, reflexiona Sunny Varkey creador de la Fundación Varkey.

Desde la edtech TICMAS se celebran las iniciativas que reconocen a los docentes y ponen el foco en su formación como parte de la agenda urgente donde la tecnología debe estar al servicio de la educación y de acortar las brechas digitales para crear igualdad de oportunidades.

Financiamiento y capacitación fueron dos de los pedidos que hicieron los proveedores cuando la Mesa del Litio los convocó para conocer qué dificultades encontraban para trabajar con las empresas mineras. Las necesidades de formación van desde la educación financiera para pequeños emprendimientos hasta el cumplimiento de estándares internacionales de calidad. Así lo explicó **Fernanda Ávila, **diputada nacional por Catamarca y secretaria ejecutiva de la Mesa del Litio, en diálogo con TICMAS, una empresa EdTech enfocada en el aprendizaje y el desarrollo de talento.

La conversación tuvo lugar en el 15° Seminario Internacional Litio en Sudamérica, organizado por Panorama Minero en Jujuy, donde la Mesa reunió a proveedores, empresas, organismos de financiamiento e instituciones educativas para trabajar sobre esas demandas. El seminario convocó, además, a Carlos Sadir, gobernador de Jujuy; Raúl Jalil, gobernador de Catamarca; Antonio Marocco, vicegobernador de Salta; Alfredo Cornejo, gobernador de Mendoza, y Luis Lucero, secretario de Minería de la Nación, entre otras autoridades gubernamentales.

Desde la Mesa, que integran Jujuy, Salta y Catamarca, también trabajan en una cartera de proyectos que permita anticipar cuándo comenzarán las nuevas operaciones y qué requerirán en materia de empleo, infraestructura, energía y agua. Esa información, señaló, debe servir para organizar la formación y orientar a los jóvenes que están por elegir una carrera. “Ver el nivel de compromiso, de trabajo y de crecimiento nos da mucha esperanza sobre lo que se viene”, dijo Ávila. Y continuó: “No es un detalle menor que el gobernador de Mendoza haya venido a sumarse al evento del litio. Es una señal política muy importante”.

—¿Cuáles son los desafíos que abordan la Mesa del Litio?

—La Mesa del Litio se creó hace cinco años con una visión común hacia el futuro. Este año comencé a ejercer el rol de secretaria ejecutiva. La presidencia la tiene Jujuy. El gobernador me dio la confianza para acompañarlo en este espacio. Hoy hay una sinergia muy positiva entre las tres provincias. Posteriormente se creó la Mesa del Cobre, que está en formación y crecimiento. Son espacios de intercambio. En el caso del litio, además, se creó una región, que pasó por las legislaturas provinciales y cuya creación fue comunicada a la Legislatura nacional. Tiene una fortaleza institucional grande. Desde este año comenzamos a ordenar a los actores, porque llega mucha asistencia internacional. Vamos a tener un segundo taller de proveedores y estamos elaborando con el BID y el Banco Mundial una hoja de ruta: primero una general de la Mesa y después un trabajo más específico sobre proveedores. Hay muchos ejes: capacitación, capital humano, infraestructura, ambiente, agua, regalías y tributos. Hoy estamos poniendo el foco en proveedores, con el acompañamiento de organismos internacionales como la OIT, CAF y CEPAL, y convocando también a los sindicatos, las empresas y los propios proveedores. Es una mesa donde conversamos sobre los desafíos que tenemos, pero también queremos plantearnos objetivos específicos con líneas de acción concretas.

—¿Cómo logran ponerse de acuerdo tantos actores?

—Es un trabajo político. Cada provincia tiene sus matices, por supuesto, pero en estos espacios se construye confianza. Para construir en conjunto tenemos que partir de esa confianza. Eso nos permite intercambiar, entender al otro, encontrar puntos en común y aprender de sus experiencias. En agosto hicimos un encuentro junto con el BID en el Consejo Federal de Inversiones, el primer taller de proveedores. Cada actor compartió dónde veía desafíos y brechas, y a partir de eso surgió una solicitud de apoyo a la Mesa. En este segundo taller nos vamos a enfocar en dos cuestiones que los propios actores identificaron claramente: financiamiento y capacitación. Trajimos herramientas específicas de financiamiento para proveedores y también vamos a trabajar con las universidades nacionales de Catamarca, Salta y Jujuy, UPATecO, la UNT y la UTN, que se suman para entender qué necesidades de capacitación tienen los proveedores y brindar respuestas concretas. Es un conjunto amplio de instituciones y, según lo que vayamos detectando, vamos a abrir esas líneas de trabajo. Creo que es un espacio de coordinación.

—El crecimiento de la industria exige más trabajadores y tecnología. ¿Dónde ven las dificultades que hay que atender ahora para responder en los próximos años?

—Eso es justamente parte del trabajo que estamos haciendo con el BID: detectar los cuellos de botella, identificarlos y establecer estrategias para abordarlos. Es un trabajo en curso, que queremos terminar para fin de año. Buscamos que se nutra de lo que nos cuenten los proveedores, las empresas, los sindicatos y las universidades. En ese diálogo ya detectamos, como decía, las necesidades de financiamiento y capacitación para los proveedores. Empezamos a trabajar sobre ellas, pero vamos a identificar otras.

—¿Dónde buscan las respuestas de formación? ¿En las universidades?

—Ese es el gran trabajo de coordinación. Cada provincia, más allá de lo que haga la Mesa del Litio, tiene sus propias líneas de capacitación, financiamiento y preparación de la mano de obra. La idea es coordinarlas y aunar esfuerzos, porque veíamos que muchas veces se duplicaban, como pasa en muchas áreas. Una vez que detectamos una necesidad, tenemos que buscar asistencia y alianzas estratégicas, tanto con el sector privado como con el Estado. Ordenarnos internamente y coordinarnos nos hace más fuertes y permite que las iniciativas tengan un mayor alcance. Ese es el primer desafío. Por eso también participa la OIT con la CTIO-Litio, un espacio que viene trabajando fuertemente en la capacitación del capital humano. También hay una experiencia de campus de formación que queremos llevar a escala regional. Lo que busca la Mesa del Litio es coordinar para no duplicar esfuerzos e identificar claramente hacia dónde queremos ir. Eso hace mucho más fácil llegar al objetivo.

—¿Cómo miden los avances para saber que las conversaciones se están convirtiendo en resultados?

—Medirlos es parte del trabajo que venimos haciendo con el BID y los organismos internacionales. Creo que el avance se da con espacios concretos. En la primera reunión que tuvimos en abril nos sentamos con los organismos internacionales y dijimos: “Vemos un montón de asistencias que son muy valiosas, pero están dispersas. Empecemos a ordenarlas”. En una segunda reunión ya teníamos más ordenadas las alianzas y pudimos definir los puntos de trabajo. También logramos que los organismos internacionales, que estaban trabajando de manera dispersa, trabajaran entre ellos. Después hicimos el primer encuentro de proveedores y comenzamos con la hoja de ruta. En otro encuentro en Salta nos dijeron que necesitaban financiamiento, capacitación y otras cosas, y ahora les traemos esas herramientas. Después habrá métricas: cuántos proveedores nuevos tenemos, cuánta gente se anota en las capacitaciones, cuánta comienza a trabajar después. También veremos cómo generar más proveedores locales de la región y cómo lograr que se fortalezcan y formen nuevas alianzas. Todo eso se mide con resultados. Va a ser un proceso largo, pero desde principios de año hasta ahora se nota mucho el avance, también en cómo se suman nuevos actores. El nivel de participación que logramos en estos encuentros nos indica que vamos por buen camino.

—Cuando un proveedor pide capacitación, ¿qué necesita aprender?

—En la industria minera hay estándares muy altos que las empresas deben cumplir y que también les exigen a sus proveedores. Primero hay que intentar mejorar los estándares de calidad de esas empresas proveedoras. Es muy importante porque son estándares internacionales. Pero también hay que pensar que muchas veces son proveedores muy chicos, que están en la Puna y recién están comenzando a insertarse en la cadena. Son pymes y, a veces, ni siquiera eso. Pueden necesitar educación financiera, capacitación desde ese nivel. Depende del tamaño y del desarrollo de cada proveedor. La capacitación va desde esas cuestiones básicas hasta cómo alcanzar estándares internacionales para competir y trabajar con empresas de la talla de Rio Tinto o, por fuera del litio, de BHP. Las compañías también ayudan porque necesitan proveedores fortalecidos. La idea del Estado y de los organismos públicos es ayudar a los locales a alcanzar esos estándares y mejorar su calidad. Por eso convocamos a todas las universidades: para que los proveedores les digan qué necesitan. Armemos espacios de capacitación, pero a medida. No pensemos desde afuera, en un escritorio. Escuchemos primero. Están los proveedores de la Puna, de Tinogasta, de Santa María, del interior de Salta y de Jujuy. Hay que escuchar qué necesitan y armar propuestas a medida.

—¿Qué respaldo tienen para financiar ese trabajo?

—Tenemos alianzas estratégicas con organismos como CEPAL, el BID, el Banco Mundial y la Unión Europea, que también nos está ayudando mucho. Tenemos además una alianza con el Consejo Federal de Inversiones. En abril, durante la reunión con los organismos internacionales, los gobernadores firmaron un acuerdo con el CFI para el financiamiento y el apoyo a la Mesa del Litio. El CFI participa de esta reunión para presentar su Programa de Desarrollo de Proveedores, que también tiene herramientas de financiamiento. Son muchos actores que están entendiendo y hablando el mismo idioma, conociendo lo que hace el otro para poder sumarse a espacios que ya vienen funcionando.

—¿Cómo imagina el futuro del empleo en la minería? ¿Habrá más puestos de trabajo y de qué características?

—Vamos a tener muchos más puestos de trabajo. Un detalle que a veces la gente no sabe, y que siempre remarcamos, es que la minería es uno de los sectores con mayor formalidad y mejores sueldos. En la Argentina, los salarios del sector están entre los más altos, después de los de hidrocarburos. Va a generar más empleo, pero tenemos que estar preparados, porque son puestos que demandan cierta capacitación. Otro trabajo que estamos haciendo en la Mesa del Litio, junto con el Banco Mundial, es elaborar una cartera muy específica de los proyectos que se vienen: las fechas en que comenzarían a funcionar y qué recursos demandarían. Eso nos permitirá proyectar las necesidades de trabajo, infraestructura, energía y agua. Nos va a servir para saber qué va a necesitar la industria en los próximos años. Ahí la voz de las empresas es muy importante para poder adelantarnos. Te diría que va a haber más empleo, de mayor calidad, tanto directo como indirecto.

—¿Ese crecimiento tiene un peso importante en el empleo privado de las provincias?

—Estaba viendo los números de Catamarca: el empleo minero subió un 20% interanual. Le sigue San Juan con un 8%. Sabemos que el empleo es un tema central y muy delicado a nivel nacional. Que la minería siga creándolo y haya tenido ese crecimiento ya es un indicador. Pero también sabemos que vienen muchos proyectos y que puede haber un cuello de botella. Tenemos que trabajar en eso. Habría que haber comenzado hace tres años. No estoy diciendo que las provincias no lo hayan hecho: hay esfuerzos y vienen trabajando, pero, si nos coordinamos, va a ser mucho mejor. Por eso también sumamos a Nación a la Mesa del Litio, porque es un actor muy importante. Trabajar de manera coordinada con el Gobierno nacional es fundamental.

—¿Cómo se explica que haya personas buscando empleo y, al mismo tiempo, empresas que no consiguen trabajadores?

—Ahí aparece la brecha de capacitación. Hay una demanda muy fuerte de perfiles específicos y cuesta encontrar personas con esa formación. El otro día me comentaban que se necesitan muchos más ingenieros químicos y que también hacen falta ingenieros en minas. Desde el Estado tenemos que poder explicar cuáles son los perfiles que se van a demandar y cuáles están faltando, para que los chicos comiencen a estudiar esas carreras o a capacitarse. Es importante, porque la información y la organización también tienen que venir desde los estados. Brindar esa información, hacerla pública y ordenarla es parte del trabajo que tenemos que hacer.

El pasado 14 de octubre, el centro cultural C Art Media, en Chacarita, fue espacio para “programar un mundo mejor” donde los adolescentes coparon el espacio con diversas actividades, presentación de proyectos y exploración de datos bajo la premisa de la curiosidad. TICMAS, la empresa Edtech enfocada en el aprendizaje y el desarrollo de talento- que integra tecnología AI-first, contenido curado y pedagogía moderna para que entidades educativas y empresas formen a estudiantes y colaboradores en cada etapa de sus vidas se sumó a PUMM (Programando Un Mundo Mejor), el evento anual de Chicas en Tecnología (CET).

CET es una organización que desde 2015 acompaña a jóvenes latinoamericanas para incentivar que se conviertan en creadoras de tecnología y con ánimos de cerrar la brecha digital y de género internacional. TICMAS se sumó con su propuesta de Mundo Maker donde la robótica, la programación y la “cultura del aprender haciendo” busca lograr que cada vez más chicos y chicas accedan a una alfabetización digital y tecnológica sin barreras.

“Hay que empezar desde chicas. Si en la escuela podés construir algo, programarlo, equivocarte y lograr que funcione, empezás a pensar que eso también puede ser para vos. Desde TICMAS podemos ayudar con propuestas como Mundo Maker y acompañando a los docentes para llevarlas al aula. Desde la inversión social trabajamos para que también estas propuestas lleguen a escuelas que tienen menos recursos. Hay muchas chicas que todavía no tuvieron la oportunidad de descubrir si esto les gusta”, reflexionó Marcela González, Líder de Alianzas Estratégicas e Inversión Social de TICMAS que estuvo presente en el stand de la edtech en PUMM.

Un evento para activar el “modo creadora”

La entrada fue gratuita y la consigna fue adentrarse en el camino que va desde detectar un problema real hasta construir una solución tecnológica propia. CET ofreció a los participantes laboratorios para armar un primer robot, talleres donde dar los primeros pasos en programación o experimentar con inteligencia artificial generativa. Además de charlas de jóvenes de la comunidad sobre algoritmos, ciberseguridad y visión artificial; una feria de proyectos escolares y la HackaPUMM, una competencia en la que seis equipos de chicas trabajaron durante toda la jornada en desarrollos con impacto social, desde una app para conectar voluntarios con comedores comunitarios. El PUMM forma parte de un proyecto que Chicas en Tecnología lleva adelante junto con Fundación Cimientos y Enseñá por Argentina, cofinanciado por la Unión Europea, para fortalecer las trayectorias de mujeres jóvenes en áreas STEM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemática).

En ese marco, la edtech TICMAS propuso desde su stand un desafío de diseño: conocer su plataforma educativa y pensar qué cambiarían para que una estudiante con poco o ningún acceso a la tecnología también pueda aprender con ella.

Facundo Testino y Sofía Spinelli- asesores pedagógicos del área de CX de TICMAS- estuvieron presentes en la jornada y destacaron: “Fue una oportunidad muy linda llevar Mundo Maker a un espacio pensado para que las jóvenes pasen de ser usuarias a creadoras de tecnología, que es justamente lo que buscamos en el aula. Armamos un stand con tres estaciones cortas y de libre circulación, bajo una pregunta común: ¿Cómo lo resolverías vos?“.

En la primera estación llamada “Creá con lo que tenés”, los asesores explicaron que se eligió mostrar “proyectos armados con los kits de electrónica y, al lado, el mismo proyecto construido con materiales reciclables. Las chicas pudieron comparar las dos versiones. En la segunda estación, Programá la salida, las invitamos a programar el robot Qscout para que recorriera un laberinto; de esta forma observan, planifican, cargan las instrucciones, prueban y, si el robot se choca o se pierde, detectan el error y lo corrigen. Es la misma lógica con la que se desarrolla la tecnología real.”

En la tercera estación “Tecnología para todas las escuelas”, Testino y Spinelli detallaron que “se partía de una realidad concreta, la de las escuelas que no tienen acceso a la tecnología. Les contamos qué propone TICMAS para esos contextos y las invitamos a completar la frase: Para que en todas las escuelas se pueda aprender con tecnología, yo propondría… en un post-it y sumarla a un mural colectivo.”

“Lo que más nos interesó del desafío es que ubicaba a las chicas en el lugar de quienes resuelven y no de destinatarias: el mural no pedía una respuesta correcta, pedía una idea. Y eso cambia la conversación, porque muchas llegan a la propuesta desde lo que conocen de su propia escuela, su barrio o su familia, donde la falta de conectividad o de dispositivos es algo concreto y no un dato. Algo que sí vimos en el diseño del stand y que se sostuvo en la práctica es que las ideas que surgen cuando se parte de los recursos disponibles, como el proyecto con reciclables, suelen ser más realistas y más fáciles de llevar a una escuela que las que dependen de equipamiento.¡Nos sorprendió mucho las respuestas sobre la responsabilidad de los gobiernos en intervenir en esto! Varias chicas comentaban que los politicos deberían implementar poner recursos e información sobre todo esto”, destacaron ambos asesores pedagógicos de TICMAS.

La brecha, en números

En marzo de 2026, Chicas en Tecnología publicó Paridad en Código, una investigación realizada con el apoyo de NCR Foundation que relevó 50 empresas tecnológicas del sector privado argentino. El resultado fue contundente al observar que las mujeres representan el 36% de quienes trabajan en ellas, aunque se concentran en áreas como administración, recursos humanos, diseño y gestión de proyectos, mientras que su presencia cae en desarrollo, datos y liderazgo técnico.

El techo de cristal también es claro, ya que en las grandes empresas solo el 20% de los cargos directivos está ocupado por mujeres. Y eso ocurre pese a que ellas llegan incluso mejor formadas, dado que el 76% de las trabajadoras relevadas tiene título universitario o de posgrado, frente al 54% de los varones. A eso se suma otra sesgo, donde nueve de cada diez empresas consultadas por Chicas en Tecnología creen que en su organización no existen diferencias salariales por género; algo que no se verifica entre las trabajadoras.

¿Qué es Mundo Maker y cómo funciona en las escuelas?

Si bien la brecha se ve en el mercado laboral, esta empieza a gestarse mucho antes, en las aulas, cuando las chicas piensan que la tecnología no es para ellas. Ahí apunta Mundo Maker, la propuesta de la edtech TICMAS que integra pensamiento computacional, robótica, programación, electrónica y cultura maker con enfoque STEAM. El programa ya llegó a más de 400 escuelas, con más de 1.500 proyectos desarrollados y más de 1000 docentes capacitados.

La propuesta acompaña toda la trayectoria escolar y crece en complejidad. En el nivel inicial, el acercamiento es a través del juego y la exploración, sin necesidad de dispositivos. En primaria, las actividades son interdisciplinarias e introducen la robótica, la programación y la electrónica con desafíos prácticos. En secundaria, los estudiantes usan la tecnología para resolver problemas reales mediante proyectos.

Un punto central de la propuesta de TICMAS es que no funciona como un taller aislado: los docentes cuentan con una guía de implementación ajustada a sus objetivos pedagógicos, con la idea de que la tecnología sea un medio para aprender y no un fin en sí mismo. En el partido de La Matanza,en la Provincia de Buenos Aires, por ejemplo, Mundo Maker se implementa junto con instancias de capacitación docente y equipamiento para las escuelas.

Tanto Testino como Spinelli reflexionaron: “Desde el aula, creemos que el cambio pasa por tres cosas. Primero, que las chicas hagan y no solo consuman: armar, programar, probar y corregir un proyecto propio es lo que construye la identidad de creadora. Segundo, que el error forme parte del proceso. Cuando equivocarse es parte del método, y no una evaluación, más chicas se animan a seguir intentando. Tercero, que la tecnología aparezca conectada a problemas reales de su entorno, porque cuando le encuentran sentido social se acercan con más naturalidad. A eso se suma algo muy práctico: mostrar que se puede crear con kits, pero también con materiales reciclables, para que la falta de equipamiento no sea una barrera de entrada.”

Tecnología que incluye

“De PUMM nos llevamos tres cosas para el diseño de Mundo Maker. Los desafíos breves, de pocos minutos, donde se ve un resultado rápido. La lógica de mostrar el mismo proyecto de dos maneras, con kit y con reciclables, para que ninguna escuela quede afuera. Y la práctica de pedirles a las estudiantes su propia idea, como en el mural, para que las propuestas vengan de ellas y no solo de nosotros”, señalaron Facundo Testino y Sofía Spinelli.

Por su parte, Marcela González sumó: “Me quedo con esa pregunta del stand: ¿Cómo lo resolverías vos?. Tenemos que hacerla más seguido y escuchar lo que tienen para decir. A veces los adultos llegamos con toda la actividad resuelta y dejamos poco espacio para que aparezcan ideas que no habíamos pensado. En Mundo Maker queremos dar lugar a eso, con problemas que les resulten cercanos y ganas de buscarles una solución. También pensar cómo hacerlo en escuelas con recursos muy distintos.”

La comunidad de Chicas en Tecnología ya conecta a más de 8.000 jóvenes de la región, y solo en 2024 se sumaron más de 2.300 de 20 países. Eventos como el PUMM muestran que, cuando tienen el espacio y las herramientas, las chicas no solo usan la tecnología sino que la cuestionan, la rediseñan y la ponen al servicio de sus comunidades.

Cuando Claudia Álvarez cerró el libro de Hansel y Gretel, un nene se levantó de la ronda y la abrazó. Detrás llegaron otros chicos. Algunos querían tocar el libro, otros le hacían preguntas sobre los personajes, una nena quiso regalarle una pulserita y un grupo entero le pidió que volviera otro día para leerles una nueva historia. La escena tuvo lugar en una escuela porteña donde personas mayores participan como voluntarias leyendo cuentos a niños de nivel inicial.

Cuentacuentos es una propuesta del programa de Generación Plateada, impulsado por la Subsecretaría de Personas Mayores en articulación con el Ministerio de Educación de la Ciudad, para promover el encuentro entre generaciones a través de los libros, la conversación y el afecto.

La experiencia trasciende la lectura: mientras los chicos descubren nuevas historias, imaginan y comparten un momento diferente en el jardín, las personas mayores encuentran un espacio para transmitir experiencias, compartir su tiempo y seguir participando activamente de la vida comunitaria. También ganan las escuelas al recibir a nuevos protagonistas que enriquecen la vida cotidiana de las salas y generan vínculos entre generaciones.

Después de su primera experiencia como voluntaria, Claudia hizo su evaluación: “Se me voló el tiempo, la pasé realmente muy bien junto a los chicos. Pensaba que quizá no podría llegarles con mis palabras, pero me sentí como en mi casa”. Mientras leía Hansel y Gretel, la situación la llevó a evocar sus propios años en la escuela pública donde estudió, el cariño con el que la recibían cada mañana y la sensación de sentirse cuidada dentro del aula. “Fue como revivir mi infancia. Sentí el mismo clima de amor y respeto”, expresó.

Claudia tiene 64 años, un hijo de 35 y todavía no se ha cumplido su sueño de ser abuela. Tal vez por eso la emocionaron tanto los abrazos espontáneos del final.

Volver a la escuela

Según informan los responsables del programa, actualmente, más de 30 voluntarios participan de propuestas en 40 escuelas de todas las comunas de la Ciudad. Algunos llegan desde la docencia, otros desde experiencias de voluntariado y otros simplemente con las ganas de compartir un rato con los niños. Y todos con el deseo de participar de estas experiencias intergeneracionales.

En cada sala, los libros se convierten en una oportunidad para compartir saberes, despertar la imaginación y acercar generaciones que tienen mucho para dar.

Emilce Del Zoppo fue maestra jardinera y dedicó toda su vida a la educación pública de la Ciudad. Antes de jubilarse fue docente, secretaria, vicedirectora, directora y supervisora adjunta. La lectura formó parte de toda su carrera. Años después de jubilarse empezó a buscar voluntariados que le permitieran seguir aportando su experiencia. Sobre la experiencia de Generación Plateada, dice: “Hacía muchos años que no volvía a una sala. Entrar al aula y encontrarme con los chicos me llenó de emoción, alegría, ternura y placer”. Pero lo bueno no terminó ahí. En algunos jardines se reencontró con docentes que había conocido años atrás, cuando era directora. Volver a cruzarse con colegas, recorrer nuevamente esos pasillos y escuchar otra vez el murmullo de una sala llena de chicos le hizo sentir que una parte importante de su historia seguía viva.

Para Emilce el voluntariado significa “devolver un poco del tiempo, de la experiencia y de las ganas que tuve durante toda la vida”. Y no es solo dar sino también recibir: “Siempre terminamos la actividad con mucho más de lo que imaginábamos. El cariño de los chicos y el agradecimiento de las docentes hacen que todo valga la pena”.

Preparación de la historia

Cuando hace cuatro meses conoció la propuesta de Cuentacuentos, María Inés Trupia no dudó: su experiencia como docente de nivel inicial la impulsó a sumarse. “Es súper emocionante porque es como volver. Te agarra un poco la nostalgia porque es recordar todo lo tuyo”, dice. Después de 40 años de trabajo en las escuelas entrar a un jardín es experimentar una sensación de familiaridad. “Es como si fuera mi casa. Uno empatiza muy rápido con todo lo que pasa, con los docentes y con los chicos. Ellos siempre te abren las puertas”. Para ella, la experiencia empieza mucho antes de llegar a la escuela. Disfruta de buscar los cuentos, preparar los materiales y pensar cómo contar cada historia. En algunas ocasiones, incluso elabora sus propios recursos con manualidades para acompañar la narración.

La propuesta no establece una única manera de contar: cada voluntario puede elegir cómo compartir el relato, ya sea solamente con su voz o incorporando materiales y recursos propios. La sorpresa también forma parte de la experiencia para los chicos que reciben a una persona nueva en la sala y descubren otra forma de acercarse a los libros. María Inés sostiene que ese intercambio es tan valioso para ellos como para los voluntarios. Después de la jubilación, el voluntariado es una forma de mantener vivo ese vínculo con la escuela, compartir lo aprendido y descubrir nuevas maneras de acompañar a las infancias. Una oportunidad en la que su historia como docente se encuentra con las nuevas generaciones y vuelve a ponerse en movimiento.

Cristina Miranda llegó a Cuentacuentos por un camino distinto, pero con una motivación parecida. Entre las distintas propuestas de voluntariado que conoció, esta fue la que más la movilizó. Durante su juventud trabajó en un jardín de infantes y conserva un recuerdo muy especial del trato cotidiano con los pequeños. “Lo que más me gusta de los chicos es la sinceridad y la curiosidad con la que viven todo”, dijo. Para ella, leer un cuento nunca es una actividad en una sola dirección. Mientras el adulto narra, los chicos preguntan, imaginan, completan la historia con sus propias ocurrencias y transforman ese momento en una conversación compartida. Y cuando la historia termina, llega el momento que más la emociona: “Ellos sienten que el cuento terminó, corren y te abrazan. Es un gesto tan espontáneo que no deja de sorprenderme. En una etapa de la vida en la que también aparecen desafíos o momentos difíciles, estos chicos te dan un cariño que te endulza el alma”.

[Las personas interesadas en participar del programa pueden inscribirse a través de la aplicación +Simple o acercarse a los dispositivos de la Subsecretaría de Personas Mayores, como los Centros de Día y los Centros de Jubilados]

¿Cómo enseñar en tiempos de inteligencia artificial? ¿Qué lugar deben ocupar las pantallas en las aulas? ¿Cómo abordar los conflictos de convivencia y fortalecer los vínculos entre las escuelas y las familias? Estas serán algunas de las preguntas que atravesarán el XXIV Encuentro Federal de Escuelas Privadas de Argentina, que se realizará del 28 al 30 de octubre en Mendoza, con la participación de directivos, docentes y especialistas de distintas provincias.

El encuentro, organizado por la Junta Coordinadora de Asociaciones Nacionales y Provinciales de la Enseñanza Privada (COORDIEP), tendrá lugar en el Hotel Hilton de Mendoza bajo el lema “Habitar la escuela hoy: educar y acompañar”. Durante tres jornadas se desarrollarán conferencias, talleres y espacios de intercambio para reflexionar sobre las transformaciones que atraviesan las instituciones educativas y los desafíos que enfrentan sus equipos de conducción.

Uno de los ejes será el impacto de las nuevas tecnologías en la educación. La periodista y divulgadora Martina Rua, especializada en innovación y nuevas formas de trabajo, ofrecerá el jueves 29 de octubre una conferencia titulada “Un nuevo ADN del educador: habilidades y cultura para liderar la era de la IA”. La propuesta pondrá el foco en las capacidades que necesitan desarrollar los docentes frente a la expansión de la inteligencia artificial.

La relación entre los estudiantes y las tecnologías digitales también estará presente en la conferencia inaugural, a cargo del psicólogo Alejandro Schujman, especialista en vínculos, adolescencia y familias. Su presentación, prevista para el miércoles 28, se titulará “Pantallas apagadas, miradas encendidas. El desafío de contagiar con la pasión”. La actividad abrirá una agenda que busca recuperar la centralidad de los vínculos humanos en la experiencia educativa.

Convivencia, familias y liderazgo

Otro de los temas centrales será la convivencia escolar y las dificultades para construir acuerdos en contextos de creciente diversidad de perspectivas. El viernes 30, la bióloga, docente y especialista en comunicación Guadalupe Nogués, autora de Pensar con otros, brindará una charla titulada “Conversaciones difíciles en la escuela”. Su intervención abordará uno de los desafíos cotidianos de las instituciones: sostener el diálogo cuando existen desacuerdos.

Ese mismo día, el neurocientífico Hernán Aldana Marcos ofrecerá una conferencia para directivos bajo el título “Ya no sé qué hacer: familias, emociones y aprendizajes, claves desde las neurociencias”. La actividad estará centrada en las relaciones entre las emociones, los procesos de aprendizaje y el acompañamiento de las familias.

El programa incluirá además una charla participativa de Agustín Porres, director regional para América Latina de Fundación Varkey, titulada “Liderar hoy: cómo transformar ideales en acciones concretas”. El encuentro buscará ofrecer herramientas para pensar el liderazgo educativo y la implementación de cambios en las instituciones.

Además de las conferencias, habrá talleres simultáneos sobre educación financiera, responsabilidad civil en establecimientos educativos y experiencias interculturales internacionales. También se organizará una feria de exposición y distintas actividades culturales.

Un encuentro federal

Una de las novedades de esta edición será la incorporación de COORDIEP a la Organización Internacional por el Derecho a la Educación y la Libertad de Enseñanza (OIDEL), que cuenta con estatus consultivo ante organismos internacionales como la ONU, la UNESCO y el Consejo de Europa. La presentación de este vínculo tendrá lugar el jueves 29, con la participación de Ignasi Grau, director general de OIDEL.

COORDIEP reúne a asociaciones e instituciones de enseñanza privada de distintas provincias. Desde 1988, promueve la libertad de enseñanza y articula el trabajo de instituciones laicas y confesionales, rurales y urbanas.

La edición de este año del encuentro federal buscará poner en común experiencias y perspectivas sobre una pregunta que atraviesa a todo el sistema educativo, más allá de la gestión de las escuelas: cómo actualizar las prácticas de enseñanza y el acompañamiento frente a los cambios tecnológicos, culturales y sociales, sin perder de vista la importancia de los vínculos humanos.

Desde hoy, los docentes y trabajadores nucleados en la Federación de Educadores Bonaerenses (FEB) realizan un paro de 48 horas en las escuelas de la provincia de Buenos Aires, luego de rechazar el aumento del 6% ofrecido por el gobierno de la provincia de Buenos Aires, al considerar que no permite recomponer los salarios docentes frente al costo de vida.

La medida comenzó este jueves con las primeras 24 horas de paro, y continuará mañana. La resolución marca una diferencia con los demás sindicatos del Frente de Unidad Docente Bonaerense, que aceptaron la propuesta del gobernador Axel Kicillof.

Con la acción gremial, lo esperable es que el acatamiento a la huelga se sienta de forma muy dispar en la provincia de Buenos Aires, ya que es un solo gremio el que definió la medida.

El incremento planteado se divide en dos tramos, con 3% en cuotas iguales. Con ese incremento, un maestro de grado inicial para una jornada simple sin antigüedad cobrará $945.980 en los primeros días de noviembre por la liquidación de octubre, mientras que uno con 10 años de antigüedad percibirá $1.049.132.

“Esto significa un aumento de $27.541 en el mes de octubre e idéntico monto para el mes de noviembre; claramente eso no recompone el salario de los docentes”, recriminó Liliana Olivera, la presidenta de la FEB.

“Además, le estamos solicitando al gobierno nacional la restitución del FONID, mayor presupuesto para Educación, y la defensa de los fondos del IPS y del IOMA, que es un reclamo sostenido por FEB en los últimos años”, agregaron desde el sindicato.

Las diferencias entre los sindicatos docentes

La decisión se tomó a partir de las consultas en todos los distritos bonaerenses, luego de que el sindicato recibiera la oferta en la mesa paritaria del viernes 16. “La propuesta fue llevada a consulta a toda la provincia para ser evaluada por las bases como lo hacemos normalmente; es ni más ni menos que democracia sindical”, afirmó Olivera durante una entrevista con LA CIELO 103.5.

En ese marco, Olivera explicó que las asambleas locales elaboraron mandatos que luego fueron ratificados en la instancia de la cúpula gremial. “No debemos decidir los dirigentes, sino que deben decidir las bases. Con el mandato elaborado en las asambleas de todos los distritos, los congresales vinieron al Congreso y definieron la medida”, señaló.

Para la conducción de la federación, el conflicto no se reduce al porcentaje de la última oferta, sino a la pérdida acumulada del poder adquisitivo desde la anterior actualización salarial, que se cobró en agosto. “Hoy empatar a la inflación es perder; lo que los docentes quieren y por lo que nosotros luchamos es por una verdadera recomposición de salario, y esta oferta no alcanza de ninguna manera”, expresó la titular del gremio.

La definición amplía las diferencias dentro del Frente de Unidad Docente Bonaerense, integrado por los principales gremios educativos de la provincia. El Sindicato Unificado de Trabajadores de la Educación de Buenos Aires (SUTEBA), la Unión de Docentes de la Provincia de Buenos Aires (UDA), la Asociación del Magisterio de Enseñanza Técnica (AMET) y el Sindicato Argentino de Docentes Particulares (SADOP) aceptaron el ofrecimiento del gobernador Kicillof.

No es el único sector gremial que rechazó el incremento. Ayer, las seccionales de SUTEBA La Matanza, Tigre, Bahía Blanca y Marcos Paz realizaron un paro de 24 horas, y hoy se movilizan a La Plata por el reclamo salarial.

Se trata de jurisdicciones que conduce la oposición de izquierda a la cúpula del sindicato, y que tienen como principal referencia a la docente y diputada nacional del Partido Obrero (FIT-PO), Romina Del Plá.

“Continuamos el Plan de Lucha por el salario y todos los reclamos. Saludamos el rechazo de FEB a la oferta de miseria acordada por Kicillof y las dirigencias de SUTEBA y otros gremios a espaldas de la docencia en la paritaria. El rechazo por unanimidad y las medidas de fuerza tomadas por el Congreso de la FEB, y la fractura en el frente gremial, es el resultado del malestar y la bronca que crece en la docencia”, celebró este sector sindical.

Massimiliano Pisani, coordinador de Relaciones Gubernamentales de Argentinos por la Educación, planteó que esa realidad exige respuestas distintas según la edad de los alumnos y el uso que se haga del dispositivo.

El especialsita sostuvo en Infobae A las Nueve que el punto de partida debe ser impedir que el teléfono interrumpa el trabajo en el aula. “Lo que no puede suceder es que sea un factor distractor dentro del aula”, afirmó.

Mayores niveles de distracción por celular en PISA 2022

La advertencia aparece en un contexto que, según Pisani, ya tiene reflejo en las evaluaciones internacionales. Argentina ocupó el primer lugar en distracción por celular declarada por los propios estudiantes en las pruebas PISA de 2022.

Los alumnos reconocieron que utilizan el dispositivo para desconcentrarse durante las clases. En las mediciones posteriores, el país quedó en segundo lugar, detrás de Uruguay, de acuerdo con lo explicado por el representante de la organización. Frente a ese panorama, advirtió que “restringir no es resolver el problema”.

Para el coordinador, retirar los teléfonos de una clase puede ser parte de una respuesta, aunque no garantiza por sí solo una mejora en los resultados. Los estudiantes pueden reemplazar el celular por otras distracciones si la propuesta de enseñanza no logra convocarlos, señaló.

En este sentido vinculó la discusión con desafíos más amplios del sistema educativo y reclamó políticas que aborden la atención, el aprendizaje y la convivencia. “No es lo mismo primaria y secundaria, no es lo mismo una pantalla enorme que un celular”, expresó.

Las provincias avanzaron con reglas diferentes para primaria y secundaria

La regulación del uso de teléfonos dentro de las escuelas depende en gran medida de las provincias. Pisani indicó que 11 de las 24 jurisdicciones adoptaron restricciones a lo largo de la última década, entre ellas la Ciudad de Buenos Aires, la provincia de Buenos Aires, Mendoza y Córdoba.

Las medidas suelen limitar con mayor fuerza el acceso en primaria y establecen pautas diferenciadas para secundaria, donde los alumnos tienen otra autonomía y otros vínculos con la tecnología. “El celular ya está con los chicos”, insistió al explicar por qué la discusión debe centrarse en cómo regularlo.

También existen proyectos legislativos impulsados por distintos espacios políticos que proponen criterios para la educación digital. Sin embargo, las provincias mantienen facultades sobre sus sistemas educativos y, por lo tanto, sobre las normas que se aplican en cada establecimiento.

Pisani distinguió al teléfono de otros recursos tecnológicos que pueden integrarse a la enseñanza, como computadoras, proyectores y pizarras. La clave, señaló, es que esos instrumentos respondan a un objetivo pedagógico y que el celular no se convierta en “un factor distractor dentro del aula”.

Uso de pantallas fuera de la escuela

El coordinador ubicó a las familias en el centro de la discusión porque buena parte de la relación de los chicos con las pantallas se construye fuera del horario escolar. A su juicio, las instituciones educativas y los docentes no pueden quedar como únicos responsables de fijar límites, horarios y criterios de uso. “No podemos dejarle todo a la escuela y a los docentes”, afirmó.

Pisani reconoció que los adultos también tienen dificultades para regular su propio tiempo frente a las pantallas, entre las exigencias laborales, las redes sociales y la mensajería cotidiana.

Aun así, citó un informe de Unicef sobre acompañamiento familiar para señalar que la intervención de madres, padres y adultos responsables “reduce un 40 % el riesgo” de conductas de riesgo en línea.

En ese sentido, propuso conversaciones sostenidas en los hogares sobre contenidos, horarios y límites, en lugar de delegar la cuestión por completo a las escuelas.

Celulares, lectura, convivencia y abandono escolar

La preocupación por la atención en clase convive con otros indicadores educativos. Pisani vinculó el debate con las dificultades de comprensión lectora y afirmó que, según las últimas pruebas de la Unesco, casi uno de cada dos alumnos tiene problemas para comprender textos en tercer grado.

“Tenemos uno de cada dos chicos” con esas dificultades, sostuvo, al plantear que la alfabetización debe ocupar un lugar prioritario en las políticas educativas.

En secundaria, además, relacionó el uso del teléfono con problemas de convivencia: dificultades para escuchar a los docentes, ruido, desorden y sobrecarga de tareas. Argentina también registró niveles altos de conflictos de convivencia escolar en las pruebas PISA, señaló.

Para Pisani, las reglas sobre dispositivos deben insertarse en un trabajo más amplio que incluya formación docente, entrega de libros y propuestas que fortalezcan los aprendizajes; de otro modo, “restringir no es resolver el problema”.

El referente de Argentinos por la Educación propuso, finalmente, dirigir una parte de las herramientas digitales a la organización de los sistemas educativos. “Utilicemos la tecnología para la gestión escolar”, planteó al referirse a sistemas de alerta temprana que permitan detectar ausencias prolongadas o trayectorias interrumpidas.

Esas herramientas, explicó, pueden ayudar a las provincias a identificar a los estudiantes que se alejan de la escuela y a buscar alternativas para su reincorporación.

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De cada diez personas que se contratan en los proyectos estratégicos de Río Negro, al menos ocho deben ser rionegrinas. Para cumplir con la exigencia de la “ley 80/20”, el gobierno y las empresas necesitan formar a los trabajadores que van a ocupar esos puestos. Así lo dijo Daiana Neri, secretaria de la Unidad Provincial de Enlace con las Universidades, quien además señaló que los proyectos de exportación de gas requerirán personal preparado en operación de procesos, instrumentación, mantenimiento y mecánica.

Neri conversó con TICMAS, una empresa EdTech enfocada en el aprendizaje y el desarrollo de talento, durante la AOG, la Argentina Oil & Gas Patagonia 2026, que reúne en Neuquén a empresas, profesionales y autoridades para discutir los proyectos y las necesidades de la industria de los hidrocarburos. Allí explicó que las actividades vinculadas con la licuefacción del gas demandan conocimientos para los que la oferta educativa provincial todavía debe desarrollarse.

La conversación retomó un tema que Neri ya había planteado un tema que Neri ya había planteado en la Feria del Libro de Buenos Aires en mayo de este año: cómo vincular a las universidades con las necesidades productivas de la provincia.

—Con el crecimiento de los proyectos energéticos y mineros, ¿cómo se prepara Río Negro para dar respuesta desde la formación?

—Tenemos distintas líneas de trabajo. Me parece importante destacar que creamos un programa que se llama Desafíos Rionegrinos, que busca financiar proyectos de innovación vinculados con las necesidades de los diferentes sectores de nuestra matriz económica, no solamente del sector energético, sino también de la agroindustria. Queríamos promover este vínculo porque creemos que, en este contexto, las empresas, las industrias y los productos que desarrollamos en Río Negro necesitan innovación. Iniciamos el programa con una primera etapa de construcción de los desafíos, donde empresas, cámaras, cooperativas e instituciones públicas plantearon para qué necesitan una solución tecnológica.

—Fueron a buscar en la realidad. ¿Qué encontraron?

—Construimos un Banco de Desafíos Rionegrinos, que está accesible en nuestra página. Ahí tenemos 85 desafíos: mejoras de un producto, de un proceso, de modernización. Hoy tenemos culminada la segunda etapa, que es la presentación de soluciones a esos desafíos, a cargo de los organismos de ciencia y tecnología y de las universidades. Estamos en la etapa de evaluación. El gobierno va a financiar algunas de esas soluciones. Tenemos un financiamiento de 400 millones de pesos y estamos muy contentos porque el programa motorizó todo un ecosistema de vinculaciones súper interesante, más allá de que algunos van a tener financiamiento y quizá otros no. Nos permitió conectar empresas con universidades, con organismos de ciencia y tecnología, evaluar soluciones. Entonces también pueden salir a buscar financiamiento en otros lugares. Por otro lado, estamos trabajando en formaciones. Río Negro Bilingüe es un programa para que las personas puedan adquirir la lengua inglesa.

—¿Son formaciones por fuera de la educación formal?

—Exacto. Es un programa del gobierno de Río Negro que tiene una gobernanza compartida entre la Secretaría de Energía y el Ministerio de Educación. Hoy tenemos más de ocho mil rionegrinos dentro del programa, que es una plataforma de aprendizaje de inglés. Después estamos trabajando en otras propuestas de formación estratégicas vinculadas con la matriz energética. En ese plano tenemos acciones del Ministerio de Educación y de la Secretaría de Energía. El Ministerio de Educación está trabajando con TICMAS para introducir a los estudiantes de quinto o sexto año en la industria energética y la minería. Nosotros también estamos trabajando junto con la industria, poniéndonos a tono con las necesidades más técnicas que van a tener los proyectos estratégicos.

—¿Cómo es la articulación con la secundaria, sobre todo con la secundaria técnica?

—Lo que hicimos desde la Unidad de Enlace con las Universidades fue crear un portal que se llama Tu Vocación, para ayudar a los estudiantes secundarios a buscar la oferta académica que tenemos en la provincia. Veíamos que había una innumerable cantidad de carreras en las universidades, en los institutos de educación superior de la provincia y en las instituciones privadas. Creíamos muy necesario tener un portal donde los estudiantes entren y se fijen: “¿Qué quiero estudiar en Río Negro?”. Podés buscar por área, por carrera, por años de duración, si es virtual o presencial, pública o privada. Lo lanzamos hace muy poquito y lo estamos mostrando en las expos vocacionales tradicionales, presenciales. Dentro de esta estrategia de Tu Vocación estamos promoviendo charlas con la industria, charlas vocacionales sobre lo que necesita la industria energética. En el marco de la AOG, por ejemplo, organizamos un encuentro con sede en la Secretaría de Energía, con Baker Hughes, que es una empresa muy importante.

—¿Hay una brecha entre educación y empleabilidad?

—Sí, creemos que sí. Sobre todo, por los avances que tiene la industria en sus puestos. Las actividades que se van a desarrollar en Río Negro son de exportación. Por lo tanto, veíamos que el idioma iba a ser fundamental y que, en general, los niveles de adquisición de la lengua en la Argentina son bajos. En términos técnicos, somos una provincia que no tiene tradición de oil and gas, y menos de este tipo de actividades, como la licuefacción, que tienen un agregado de valor. Son actividades más cercanas a lo que sería el downstream en la industria. En general, en la Argentina no hay tanto de eso. Tenemos ofertas que crear y algunas brechas que atender para que nuestros estudiantes se acerquen a eso.

—La minería y los hidrocarburos han recibido una mirada crítica desde la sociedad por sus efectos sobre el ambiente. Con los cambios en los paradigmas de extracción, ¿cómo acercan a los estudiantes a esas industrias?

—Una forma es a través de los diplomados que generamos entre la Secretaría de Energía, la Secretaría de Ambiente, la Secretaría de Minería y las universidades, para contar y llevar información sobre estas actividades: cómo se hacen hoy de manera cuidada y responsable, cuáles son los impactos que tenemos que tener en cuenta y cuál es el rol del Estado. Por ejemplo, con la Universidad Nacional de Río Negro desarrollamos una diplomatura en Sustentabilidad Minera, que le permite a un estudiante de geología, a un periodista, a un comunicador o a una docente formarse en cómo se realiza esa actividad hoy, una actividad que ha cambiado mucho. Con la Secretaría de Ambiente hicimos una diplomatura en Gestión Ambiental Pública para difundir cómo es la gobernanza, cuáles son las responsabilidades de los Estados en el cuidado del ambiente y cuáles son las responsabilidades de las empresas. Tratamos de llevar información a la población en general, en todas las formaciones, para que vean todas las caras de la actividad.

—La industria energética necesita trabajadores y la demanda supera la oferta disponible. ¿Hay alternativas para que los estudiantes puedan incorporarse antes de recibirse?

—Venimos trabajando en eso. Desarrollamos un estudio con una institución de educación técnica aplicada de Canadá que formó fuerza de trabajo en otros países y en otras experiencias del mundo. Me parece importante decir que no son tantas las experiencias de plantas y barcos de licuefacción de gas. Esta casa de estudios tenía esa experiencia. Hicimos un estudio cuyo resultado fue identificar cuáles son los perfiles que se requieren en este tipo de actividades. Tenemos el diseño de un programa y hoy estamos en conversaciones con las empresas que forman parte de estos proyectos para ver cuál sería la mejor estrategia para formar a los rionegrinos en estas operaciones. Hay perfiles muy transversales, como la operación del proceso, la instrumentación, el mantenimiento y la mecánica, alineados con lo que requieren los proyectos de exportación.

—Río Negro tiene industrias y trabajadores distintos: desde el mar hasta la montaña. ¿Cómo plantean la formación para responder a otros espacios, como el turismo y la producción agropecuaria?

—Todo el programa Río Negro Bilingüe lo pensamos y lo lanzamos en la costa atlántica y en Bariloche, que fueron los dos lugares priorizados. El turismo es muy importante para nosotros. Como tenemos mucha más historia, hay bastante más oferta ajustada a esas necesidades: escuelas técnicas con orientación en gastronomía y hotelería en Bariloche, institutos técnicos superiores. Hay una oferta y un ecosistema construido para eso. Al inglés había que tomarlo quizá con este ímpetu que le dimos ahora, y por eso estamos avanzando. En la agroindustria, que para nosotros es muy importante, estamos trabajando con el Ministerio de Producción para ver, también prospectivamente, cuáles son los puestos que requieren los cambios en esa matriz. Tenemos actividades que han crecido, como la ganadería, que se expandió mucho en Río Negro. Ahí también tenemos un vínculo bastante desarrollado con las universidades de acá, que tienen una oferta más ajustada porque tenemos más historia en eso. Lo que vemos es que en energía teníamos brechas o formaciones que había que crear, pero también fortalecemos las otras áreas. En Bariloche, por ejemplo, el gobierno provincial está terminando un edificio de la Universidad Nacional de Río Negro, con financiamiento provincial, para carreras vinculadas al turismo, pero también para ingenierías.

—¿Cómo se vincula este trabajo con la ley provincial conocida como 80/20?

—En el marco de todos estos proyectos estratégicos que tiene la provincia, como el VMOS, Argentina GNL o el proyecto minero Calcatreu, de oro y plata, tenemos una ley provincial que es la 80/20. Es decir que, de diez personas que se contratan en ese proyecto, al menos ocho tienen que ser rionegrinas. Ahí tenemos una responsabilidad enorme como gobierno: hacer cumplir esa ley, pero también crear oferta junto con las empresas que no consigan esos perfiles. Obviamente, las empresas tienen que buscar rionegrinos, pero también nos tienen que alertar cuando no está ese perfil. Ahí tienen una responsabilidad de crear o promover esa oferta junto con nosotros. Creemos que este momento es muy importante y que el sector público y el sector privado tienen que trabajar de manera conjunta para dar respuesta.

La formación de mujeres para los nuevos empleos de la minería: ese fue el tema central de la charla que María del Huerto García Plaza, abogada, consultora e integrante del comité asesor de Women in Mining Argentina, tuvo con TICMAS en Jujuy. García Plaza sostuvo que las empresas deben anticipar qué trabajadores van a necesitar y abrir un diálogo con las instituciones educativas para que se pueda preparar a los estudiantes y ofrecerles prácticas vinculadas con esos empleos. En ese trabajo, que comprende desde la formación en oficios hasta la preparación para puestos de conducción, García Plaza destacó la necesidad de ampliar la participación femenina: “El 50% del talento es mujer y la industria no se puede dar el lujo de dejar de lado ese 50%”, dijo.

—¿Qué es WIM y cuál es su trabajo dentro de la industria minera?

—Women in Mining es una asociación internacional que tiene su representación en la Argentina, y que busca la inclusión y la permanencia de las mujeres dentro de la industria minera. En la Argentina llevamos aproximadamente siete años, con distintos programas que acompañan a las empresas.

—¿Cómo surge la necesidad de promover la participación de las mujeres en una actividad que históricamente fue masculina?

—La minería nació con una masculinización. El Código de Minería tenía un artículo que establecía que las mujeres y los niños no podían ingresar a las minas. Viene con esa cultura. Posteriormente el código se fue reformando y, junto con los indicadores internacionales que reportan las empresas, los Objetivos de Desarrollo Sostenible y el Pacto Global, se incorporó la perspectiva de género. Dentro de esa perspectiva, hablamos de las mujeres y de cuánto viene creciendo su participación en la industria minera argentina.

—Jujuy tiene una larga historia minera. ¿Cómo se relaciona esa trayectoria con la incorporación de las mujeres?

—Se vienen desarrollando trabajos conjuntos. Ahora no participan solamente las empresas mineras asociadas a WIM que están en distintas etapas de desarrollo, sino también las cámaras y las empresas proveedoras. WIM está compuesta por distintos comités y va creciendo de la mano de la industria. Jujuy es Capital Nacional de la Minería desde 1974, tiene antecedentes históricos en la actividad y forma parte de la región del litio.

Minería se escribe en femenino

El encuentro con Ticmas, una compañía EdTech enfocada en el aprendizaje y la formación de talento, se hizo en el marco del XV Congreso Litio en Sudamérica, que estuvo organizado por Panorama Minero y convocó a dos mil participantes de diez países.

—¿Qué oportunidades encuentra en eventos como Litio en Sudamérica?

—Es una oportunidad para hacer alianzas y conocerse, no solamente entre las provincias o dentro de la Argentina. Hay embajadores y empresas que quieren desarrollarse en el país y específicamente en Jujuy. Aquí se puso énfasis en la educación como pilar fundamental y en su proyección de acá a cinco años: qué se va a necesitar en ese momento. Para las mujeres, el objetivo es incluir y permanecer, pero también transitar y transformar la industria desde esta perspectiva de género. Eso se acompaña desde la parte académica y también desde los proveedores que se van incorporando a la minería. Cuando hablamos de proveedores, también hablamos de empresas de las propias comunidades, donde se empieza a ver el lugar de la mujer, con talentos distintos que suman a la economía de una empresa.

—En Jujuy hay una ley que pide una proporción del 70% de contratación local. ¿Cómo se da la participación de las mujeres en ese desarrollo?

—El porcentaje corresponde a la Ley de Proveedores Locales de la provincia. La participación de las mujeres viene creciendo, y no solamente en los roles que conocíamos, como los servicios de alimentación o transporte. La mirada también está puesta en la mujer como líder de una comunidad. Hoy, dentro de la provincia, se desarrolla como líder comunitaria y lleva adelante el desarrollo territorial y su hogar. Antes, mientras el hombre salía a trabajar a la mina con un régimen de catorce días de trabajo y catorce de descanso, la mujer se quedaba en la casa cuidando a los chicos y llevando adelante el hogar durante esos días. Hoy la minería también le permite desarrollarse como comunera, que es la líder que lleva adelante la organización y el desarrollo de la comunidad dentro de ese territorio. Y también le permite trabajar en una empresa minera. La mujer va desarrollando un liderazgo en tres ámbitos: dentro de la empresa, de su hogar y de su comunidad.

—Como dijo, la educación es un tema del que más se habló en el congreso. ¿Dónde pondría el énfasis para formar a los trabajadores que necesita la minería?

—Hablamos de qué talentos se van a necesitar y cuáles tenemos que desarrollar hoy para mirar la minería dentro de cinco años. Con organismos internacionales se trabaja sobre una línea de base: dónde estamos hoy. Y, junto con las empresas mineras, se analiza qué formación van a necesitar. Es un vínculo entre el Gobierno, las empresas, las universidades y los colegios secundarios. Olaroz Chico es uno de los ejemplos: ya tuvo promociones de estudiantes secundarios con orientación química en una zona donde hay mineras en producción, como Rio Tinto, y otras en expansión, como Exar. ¿Qué van a necesitar de esos chicos? La educación tiene que tener esa mirada desde el inicio. Por ejemplo, incorporar idiomas desde la primaria. Pero también hay que pensar en el nivel gerencial. A veces no tenemos carreras que enseñen cómo ser gerente o líder. ¿Dónde se estudia? ¿Cómo se desarrolla ese aspecto? Creo que la educación es un pilar fundamental para el desarrollo de la industria minera y del país.

—La industria se expande a una velocidad que supera los tiempos de la formación. ¿Qué estrategias permiten responder a esa demanda?

—Hoy se necesitan, además de las carreras clásicas de tres o cinco años, propuestas más cortas, con una mirada específica. Los programas no se basan solamente en la teoría: las prácticas se están desarrollando dentro de las empresas. En ese vínculo participan el Gobierno, el Ministerio de Educación, las universidades públicas y también las privadas. Las empresas abren sus puertas y dicen: “Vamos a necesitar estos talentos dentro de tres o cinco años”. Las prácticas se hacen dentro de las compañías. Y en este entendimiento de los nuevos talentos incluyo algo: el 50% del talento es mujer y hoy la industria no se puede dar el lujo de dejar de lado ese 50% cuando hablamos de expansión.

—¿A quién le corresponde dar respuesta: a Educación, Minería, Producción, las escuelas, las empresas?

—Si hablamos de desarrollo, la responsabilidad les cabe a todos. A todos los organismos del Estado, sin distinción de ministerios, con la educación como política pública, y a las empresas, desde sus necesidades y la innovación. Como los tiempos son acelerados, también hay que trabajar sobre la especificidad, la innovación y la tecnología en la educación. La tecnología está presente en la producción y en las distintas etapas de un proyecto minero, pero también tenemos que pensar cómo educamos de manera eficiente, rápida y con una salida laboral real. Ese es otro tema: manejar las expectativas.

—¿Qué pasa si los profesionales que se forman en Jujuy después se van a trabajar a otra provincia, por ejemplo, a Vaca Muerta?

—Primero tiene que haber desarrollo local, pero no está mal que circulen. La educación es circular y los oficios también deben serlo. Así como hablamos del desarrollo territorial, de la empresa y de la comunidad vecina, con la educación pasa lo mismo. Hoy una persona vive en una provincia, se desarrolla y se educa ahí, pero, si tiene la posibilidad de trabajar en otra, eso también es un valor agregado para la Argentina.

La delegación salvadoreña en Brasil tuvo una participación destacada en la XXX Olimpiada Iberoamericana de Química 2026, donde sus cuatro estudiantes obtuvieron tres medallas de plata y una de bronce. El resultado ubicó a El Salvador en el tablero de los países destacados en la competencia, que reunió a estudiantes de 19 naciones.

La olimpiada se realizó entre el 13 y el 19 de octubre en Fortaleza, Brasil, con actividades en la Universidad Federal de Ceará (UFC) y el Hotel Praia Centro. El encuentro convocó a cerca de 200 participantes de América Latina y la península ibérica, además de docentes, mentores y observadores.

Los resultados de la delegación salvadoreña forman parte del programa Jóvenes Talento de El Salvador, que recibe formación profesional a través de la Universidad de El Salvador (UES) que destacó la participación de cuatro alumnos en las pruebas de química. Saúl Eduardo Morales Barraza, Gerardo Andrés Jovel Franco y Adrián Nicolás Arévalo López recibieron medallas de plata. Carlos Armando López Dubón obtuvo la medalla de bronce.

La participación salvadoreña contó con el acompañamiento del jefe de delegación, Edwin Bladimir Bonilla Ascencio, y del mentor Nixon Junior Ayala Martínez. Cada país podía asistir con un máximo de cuatro estudiantes, dos mentores y dos observadores.

La competencia reunió a delegaciones de 19 países

La XXX Olimpiada Iberoamericana de Química se desarrolló junto con el primer Encuentro Iberoamericano de Química. Ambas actividades buscaron reunir a estudiantes con formación avanzada en esta materia para rendir evaluaciones y compartir experiencias académicas con delegaciones de otros países.

El formato de la competencia incluyó la presencia de jóvenes talentos de distintos sistemas educativos de la región. La cifra de unos 200 participantes contempló a estudiantes y miembros de las delegaciones que viajaron hasta Fortaleza para las actividades programadas durante una semana. Las actividades involucran a estudiantes que representan a El Salvador en disciplinas con pruebas teóricas y prácticas.

El Programa Jóvenes Talento de El Salvador, financiado por el Ministerio de Educación y administrado por la UES, ofrece formación complementaria y especializada en Matemática, Física, Química, Biología, Astronomía y Ciencias de la Computación. Sus alumnos reciben clases durante la Academia Sabatina, que funciona en San Salvador, Santa Ana y San Miguel, y los estudiantes con mejores resultados pueden integrar grupos de preparación para olimpiadas internacionales.

Una delegación ya participa en una olimpiada de matemáticas en Colombia

Mientras el equipo de química concluyó su participación en Brasil, otra delegación salvadoreña llegó a Bucaramanga, Colombia, para intervenir en la VI Olimpiada Panamericana Femenina de Matemáticas (PAGMO) 2026.

Las estudiantes hicieron una escala previa en Bogotá antes de trasladarse a la ciudad sede. La competencia reúne a participantes de distintos países de la región en pruebas centradas en la resolución de problemas matemáticos.

Jóvenes Talento de El Salvador informó que las alumnas ya se encuentran en Colombia para representar al país, el proceso se extiende hasta el 24 de octubre.

Estudiantes viajarán a Tailandia

El calendario internacional de los estudiantes salvadoreños continuará en noviembre con la participación de Diana Corvera y Diego Rivera en la V Olimpiada Internacional de Astronomía y Astrofísica Junior.

La competencia se celebrará del 1 al 8 de noviembre en Tailandia. Ambos jóvenes se preparan para representar a El Salvador en un certamen dirigido a estudiantes de nivel junior, con evaluaciones sobre astronomía y astrofísica.

La participación en Brasil, Colombia y Tailandia concentra durante estas semanas a delegaciones salvadoreñas en química, matemáticas y ciencias espaciales.

Entre los trabajadores que se van a necesitar en las nuevas plantas industriales de Bahía Blanca, Santiago Mandolesi Burgos dijo soldadores, cañistas, montadores y electricistas: mano de obra calificada. El presidente del Consorcio de Gestión del Puerto de Bahía Blanca expresó ayer la preocupación por acercar las grandes inversiones a la vida de quienes viven en la ciudad y en Ingeniero White, donde está el puerto: cómo hacer para que más jóvenes se puedan preparar para los empleos que van a generarse y que la comunidad encuentre, en ese crecimiento, una mejora de sus condiciones de vida.

Mandolesi habló con TICMAS —una EdTech enfocada en el aprendizaje y el desarrollo de talento— en el marco de la Argentina Oil & Gas Patagonia 2026. La exposición, que se desarrolla en Neuquén, es organizada por el Instituto Argentino del Petróleo y del Gas y reúne a empresas, profesionales y autoridades a discutir proyectos y necesidades de la industria de los hidrocarburos. Allí, donde casi el total de las conversaciones gira alrededor de la expansión de Vaca Muerta, Mandolesi explicó la relación que une al yacimiento con el puerto: por Bahía Blanca salen hidrocarburos, ingresan insumos y se desarrollan actividades industriales que agregan valor a esa producción. “El puerto es un eslabón fundamental”, dijo.

—¿Por qué?

—La producción de gas y petróleo que nace en Vaca Muerta pasa por nuestro puerto para agregarle valor a través de nuestras plantas petroquímicas o para la exportación del crudo. Para nosotros, es crucial estar conectados con las empresas que invierten y que generan la producción que sale a través del puerto. La relación entre el puerto de Bahía Blanca y Neuquén es inescindible. Porque, al mismo tiempo, el puerto es una puerta de ingreso de muchos de los insumos que se utilizan y se aprovechan en la producción de Vaca Muerta.

—Si bien los proyectos de TGS y Pampa Energía que se desarrollan en el puerto de Bahía Blanca ya iniciaron su primera etapa, ¿cuándo espera que comiencen las etapas de las fuertes inversiones?

—Para mediados del año que viene vamos a estar viendo el movimiento económico y empresarial vinculado a la construcción de las plantas. Hoy, la primera etapa, tiene que ver con el movimiento de suelos y las contrataciones previas. Esperamos que en el primer cuatrimestre del año que viene tengamos un movimiento importante en la implantación de los nuevos proyectos, tanto lo que tiene que ver con TGS y su planta de separación de gases, como con la planta de urea de Pampa Energía. Tampoco nos olvidemos de una planta que, si bien es menor, la de la aceitera Dreyfus, es un proyecto que está avanzando.

—2027 es un año de elecciones, ¿cómo evitan las presiones políticas?

—El puerto de Bahía Blanca ha sabido mantener en el tiempo una política estable. Creemos y entendemos que es porque los actores que integran el directorio —tanto del sector público, como del sector privado y de los trabajadores— mantuvieron una línea que nos ha permitido establecer una política a mediano y largo plazo. Al comienzo del año 24 hubo una decisión de quitar un proyecto para Bahía Blanca y, sin embargo, el puerto continuó con su visión de invertir en infraestructura portuaria e infraestructura vial. Este año estamos invirtiendo 44 millones de dólares en infraestructura portuaria y 12 millones de dólares en infraestructura vial. Frente a circunstancias puntuales, el puerto siguió con el plan trazado acompañando inversiones que después llegaron. Intentamos que los vaivenes de la economía y de la política no afecten a la política portuaria.

—¿El tren es posible?

—El tren es necesario. Es necesario vincular Vaca Muerta y Neuquén con el puerto a través de la vía férrea. El puerto de Bahía Blanca está conectado por vía terrestre y por vía férrea con el resto de la Argentina. Bahía Blanca fue la plaza ferroviaria más importante de Sudamérica y hoy sigue conectado, recibiendo hasta el 30% de su carga por tren. Conocemos del tema y sabemos de los beneficios que podría tener mejorar esa red ferroviaria, tanto hacia el norte de la Argentina como hacia Neuquén. Es necesario que los planes de desarrollo ferroviario avancen y se concreten para que podamos mejorar la logística y bajar los costos.

—Hablamos de lo macro, pero ¿cómo es el día a día de la gente de Ingeniero White y de los chicos que estudian en la escuela del puerto? ¿Cómo impactan en ellos las inversiones?

—Para cualquier desarrollo de esta magnitud tiene que construirse una licencia social. Qué quiero decir: que la comunidad tiene que abrazar los proyectos porque hay un impacto positivo, y ese impacto positivo tiene que darse en la comunidad. Esto no es solamente una cuestión de mejorar una calle porque por ahí pasa el camión que va a la planta. Tiene que ver con que la comunidad vea que tiene mejores servicios, que ha mejorado el hospital de White, que ha mejorado la infraestructura básica, que hemos creado un centro de formación para que los jóvenes tengan la oportunidad de formarse en los nuevos empleos que van a desarrollarse. Son acciones que requieren decisión, que se presupuestan y se llevan adelante, entendiendo que la relación con la comunidad es una relación virtuosa.

—¿Qué oficios van a necesitar en este tiempo de construcción y crecimiento?

—Los oficios vinculados a UOCRA en primera instancia, sin duda. Son rubros que se van a necesitar mucho y no va a alcanzar. Por eso, nuestra preocupación y nuestra ocupación es buscar alternativas para la formación, para la especialización de quienes hoy están formados. Al mismo tiempo, incorporar mano de obra existente que se forme en estos rubros, para poder brindarles a las empresas los trabajadores que van a necesitar.

—Santa Fe firmó un convenio con Neuquén y se posiciona como una provincia proveedora de Vaca Muerta. En el caso de Bahía Blanca, ¿cómo se va a dar esa articulación?

—El diálogo ya existe. Estamos en reuniones, en encuentros, en ferias y tenemos diálogo con las autoridades de Neuquén: con el intendente, con el gobernador. El sector privado tiene un diálogo permanente, porque hay empresas que trabajan en Bahía Blanca que se vinculan a Vaca Muerta y viceversa. Creemos que eso tiene que seguir dando frutos y se debe seguir trabajando.

—Más allá de ser una salida para la producción, ¿qué les piden desde Vaca Muerta como proveedores?

—La vinculación de las empresas que prestan servicios, sin duda. Al mismo tiempo, tengamos en cuenta que la Universidad del Sur forma a los profesionales que hoy utiliza la industria del petróleo y del gas en Vaca Muerta. Desde el punto de vista de los servicios y de las proveedoras, y desde el punto de vista de la formación de los profesionales, hay un trabajo permanente, un vínculo permanente que hay que afianzar, profundizar y acrecentar para que sea virtuoso y beneficioso para ambas partes.

—El año próximo termina su mandato como presidente del Consorcio del Puerto de Bahía Blanca: ¿cuál es su expectativa para el cierre de su gestión?

—Espero que se concreten los proyectos que venimos llevando adelante. No los vamos a ver terminados, porque es parte del desarrollo. Pero estamos trabajando sobre la profundización del canal principal, para llevarlo a 15,70 metros y permitir que buques de aún mayor porte puedan ingresar para exportar el crudo de Vaca Muerta. Son cien kilómetros de canal y hay algunos puntos en los que hay que dragar y profundizar. Es una obra muy importante. Estamos hablando de más de 100 millones de dólares de inversión. Es una de esas obras que me gustaría terminar, porque ese es el puerto del futuro. Por supuesto, generar las condiciones para que las inversiones sigan llegando. No es casual que Bahía Blanca reciba inversiones como la de Pampa. Es una decisión empresaria muy pensada. Son muchos millones de dólares: buscan previsibilidad, eficiencia, seguridad jurídica. Bahía Blanca otorga eso, con sus universidades, con su municipio y su gente. Yo quiero dejar un puerto abierto a las inversiones, que haya hecho las acciones conducentes para que la infraestructura portuaria y la estructura vial estén acordes, y que las condiciones de seguridad jurídica sigan estando para esa inversión.

Las doscientas empresas santafesinas que viajaron a la expo AOG Patagonia 2026 para vincularse con la industria de Vaca Muerta dan una medida del interés que el desarrollo energético despierta entre los proveedores de la provincia. Con una industria que creció alrededor del agro, Santa Fe busca que sus empresas de metalmecánica, ingeniería, logística y servicios participen de los proyectos de petróleo y gas.

Así lo destacó Gustavo Puccini, ministro de Desarrollo Productivo de Santa Fe, en conversación con TICMAS, la empresa EdTech que está enfocada en el aprendizaje y el desarrollo de talento. El encuentro tuvo lugar durante la Argentina Oil & Gas Patagonia 2026, que organiza el Instituto Argentino del Petróleo y del Gas y reúne en Neuquén a empresas, profesionales y autoridades para discutir los proyectos y las necesidades de la industria de los hidrocarburos. Puccini habló de las posibilidades de los proveedores santafesinos y de la formación que necesitan para acompañar ese crecimiento.

El 29 de octubre, ya en Rosario, esa búsqueda se ampliará con una ronda de negocios que reunirá a proveedores con representantes de proyectos de minería, industria e infraestructura vinculados al RIGI. “Ahí las empresas santafesinas van a levantar la mano para decir: ‘Eso que vos necesitás, te lo podemos proveer acá’”, anticipó Puccini.

—¿Cómo se prepara Santa Fe para responder como proveedora de las empresas hidrocarburíferas y mineras?

—Santa Fe tiene un entramado productivo sustentado fundamentalmente en la metalmecánica, en toda la experiencia que nuestras industrias vinculadas al agro han logrado durante muchas décadas. Esa experiencia calza perfecto con las necesidades que tienen los desarrollos de gas en Vaca Muerta, pero también los desarrollos mineros. Hay entramado productivo que empieza a abastecer a los desarrollos en el campamento, en la extracción, en la exploración, con la ingeniería más pesada, con la metalmecánica, con los estudios topográficos y de ambiente. Pero también con la logística que necesitan los trabajadores que van a esos campamentos, con los servicios, con la salud, con la indumentaria y con la infraestructura que necesitan las ciudades cercanas. En Neuquén y en Añelo hace falta infraestructura ante tanto crecimiento. Santa Fe ve estos desarrollos de punta a punta y por eso decimos que somos socios estratégicos y proveedores de Vaca Muerta. Hasta arena vamos a empezar a traer ahora desde un puerto de Villa Constitución.

—Tenía pensado justamente preguntarle por la arena.

—Hemos logrado poner en marcha un puerto que estaba paralizado. Después de setenta años licitamos, y una empresa de Neuquén se asocia con una empresa de Santa Fe y con una empresa logística de Santa Fe para extraer arena de fractura, que se está comercializa tanto con YPF como con otras compañías. A todo el aporte de Santa Fe se le suma este insumo estratégico.

—¿Habrá tren para transportar la producción?

—Es lo que Argentina tiene que proponerse como desafío. Es importante la licitación del Belgrano Cargas. Nosotros se lo planteamos al Gobierno nacional, así como lo hicimos con la hidrovía. Una mirada santafesina pide que la carga ferroviaria contemple el desarrollo de la minería, el transporte que necesita la arena y también el crecimiento que se espera para los próximos años en la producción de granos y de valor agregado del campo.

—Con el puerto de Rosario, la provincia se convierte también en una boca de salida para esos desarrollos.

—Nosotros queremos ser un hub logístico para estos desarrollos. Hace muy poco viajamos con el gobernador Pullaro a Chile para ver la experiencia que han desarrollado en el manejo de los puertos con la minería. Esto va a suceder en la Argentina. San Juan va a crecer mucho en este tema y, para todos los proyectos e insumos que se importen para el desarrollo minero y que vengan del Atlántico, pretendemos ser el puerto de llegada. También el puerto de salida, como está ocurriendo hoy con el litio que baja de Salta. Santa Fe es un jugador estratégico, un puente.

—¿Cómo se relacionan con otros puertos, como, por ejemplo, el de Bahía Blanca?

—Ahí tiene que ver el tema de los granos. Con el desarrollo de la hidrovía y el mayor calado que va a tener, muchos de los buques van a poder completar carga directamente en Timbúes y tener la salida completa y directa. Esto hoy no ocurre porque tienen que completar la carga en otro lado. Pero va a dar competitividad a nuestros puertos. Estamos entusiasmados con todo lo que está pasando aquí, en Neuquén. Somos la primera provincia de la República Argentina que firmó un convenio con Neuquén. Esto fue reconocido por el propio gobernador de la provincia. Es una muestra, un ejemplo para el resto: cómo darle al sector privado una institucionalidad, un marco de llegada y de desembarco.

—¿Cómo piensan la formación profesional para acompañar la ampliación de la matriz productiva?

—Desde las escuelas secundarias y las escuelas técnicas estamos pensando las currículas que tienen que servir para lo que viene. La educación tiene que estar vinculada con el crecimiento de esta economía. Quizás muchos de los procesos productivos y de valor agregado que estos desarrollos van a tener hoy ni siquiera los conozcamos. Hay que trabajar desde las escuelas secundarias, con los polos tecnológicos, con los institutos científicos y con las universidades en cada provincia. Santa Fe tiene 55 parques industriales: en cada uno de ellos hay un centro tecnológico. Tenemos programas de la provincia, un presupuesto de ley para la ciencia y la tecnología, y trabajamos con el INTI y con el CONICET. También tenemos un programa, que se llama Impulsa, que combina el trabajo del Ministerio de Producción, que aporta las necesidades de la matriz productiva de la provincia, con el Ministerio de Trabajo y el Ministerio de Educación. Este programa ya capacitó a cinco mil trabajadores y trata de vincular la oferta académica con la necesidad productiva. En muchas escuelas técnicas se enseñaban carreras o materias que nada tenían que ver con lo que las empresas de ese lugar necesitaban. Dábamos diplomas y orientaciones educativas que no tenían que ver con la necesidad laboral. La educación juega un rol central. Es el desafío de provincias como la nuestra, con una mirada de mediano y largo plazo.

—¿Qué trabajadores necesita hoy la provincia?

—De muchísima variedad. Nuestra matriz productiva es muy diversa. Yo la grafico a través de las mesas productivas que tenemos en Santa Fe: hay más de cincuenta.

—¿Cómo son?

—Van desde un clúster de videojuegos, donde hay muchos jóvenes programadores y diseñadores, hasta las mesas de la lechería, la metalmecánica, la maquinaria agrícola, el textil, el calzado, los frigoríficos y la carne. Todos esos sectores necesitan la profesionalización de nuestros recursos humanos. Creo que Santa Fe —y no voy a pecar de soberbia en esto— tiene una cualidad distintiva en sus recursos humanos, en sus talentos. Santa Fe tiene agua, clima, vientos, insumos, pero lo que la hizo grande y la convirtió en una de las principales provincias productoras de la República Argentina es su gente. Es una genética que viene de gente inmigrante, gente que llegó sin nada en la mano y montó un taller casi sin herramientas. Eso es ADN trabajador, es cultura del trabajo, es valor agregado. De la nada forjaron un montón de industrias y eso creo que no se pierde. De ahí viene la variedad de profesionales y de talentos que tenemos en Santa Fe.

—Con la explosión de Vaca Muerta, ¿cómo ve a Santa Fe dentro de cinco años?

—La veo con oportunidades de apoyarse en los tres motores que va a tener la República Argentina: el agro, como siempre lo tuvo, la energía y la minería. A la Argentina le viene bien tener tres motores para sacarle al campo esa pata de encima de la cabeza.

—¿Se profundiza el modelo de país exportador de materia prima?

—La Argentina es exportadora de materia prima con posibilidad de generar mucho valor agregado. Nosotros tenemos fundamentalmente los granos, pero tienen que convertirse en proteínas de calidad para que, con la carne, podamos exportar valor agregado. El grano tiene que tener una industrialización, un valor agregado antes de llegar al puerto. Eso está pasando en Santa Fe. Lo vemos en pueblos pequeños y medianos que empiezan a generar valor. Eso te da trabajo, pertenencia, arraigo y la posibilidad de que cada punto de exportación nos traiga más divisas que las que nos puede traer solamente un grano. En los próximos cinco años vemos a Santa Fe generando mucho más empleo en cadenas de valor vinculadas a toda la economía que está creciendo en torno a la energía. Tenemos que ser inteligentes en cómo lo aprovechamos y en cómo ponemos nuestras empresas a la vista de estos grandes proyectos. Ahora, el 29 de octubre, en Rosario, se hace la primera ronda.

—¿Cómo va a ser ese encuentro?

—Va a ser el primer desembarco de los proyectos del RIGI a nivel nacional en una provincia como la nuestra. Se anotaron 2.645 empresas con la intención de participar. Solo van a calificar 1.600, que van a tener un mano a mano con cuarenta CEOs de las mineras para que cuenten de qué se trata el RIGI. Y va a haber casi ochocientas empresas santafesinas levantando la mano para decir: “Eso que vos necesitás no hace falta que lo importes, te lo podemos proveer acá”. De eso creo que se trata. Si el RIGI, con todos esos miles de millones de dólares a lo largo de muchos años, no tiene ese desarrollo local, tampoco va a tener mucho sentido lo que estamos propugnando. Después vendrá el capítulo de gas. Esta es la Santa Fe que está articulando con Nación y con compañías como YPF, que tiene desarrollo de proveedores con Santa Fe; con Pan American Energy, que también lo tiene, o como lo va a tener Pecom. Es el plan que tenemos como provincia para estar a la altura de las circunstancias. Las grandes inversiones necesitan acelerar también la productividad. Toda la instalación que tenemos en Santa Fe tiene que hacer sinergia con lo que está sucede en Neuquén.

El Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires presentó el Centro Virtual de Deportes de Alto Rendimiento, una plataforma de formación especializada que se propone acercar conocimientos científicos, herramientas tecnológicas y recursos de gestión a entrenadores, deportistas, dirigentes y otros actores del sistema deportivo argentino. La propuesta, impulsada por el Ministerio de Educación porteño y la Universidad de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (UdelaCiudad), cuenta con el respaldo de la Secretaría de Deportes y la participación de la Agencia de Habilidades para el Futuro.

El centro organizará sus contenidos en cuatro ejes temáticos: ciencias aplicadas al deporte, gestión deportiva, tecnología aplicada al deporte y deporte paralímpico e inclusión deportiva. Cada curso tendrá una duración de 40 horas, distribuidas en ocho semanas bajo un formato completamente virtual que combina instancias sincrónicas y asincrónicas. La oferta está pensada para docentes de disciplinas deportivas, deportistas federados, integrantes de clubes y federaciones, y profesionales vinculados al entrenamiento y la preparación física.

Uno de los aspectos centrales de la iniciativa apunta a quienes, tras una trayectoria competitiva de alto nivel, buscan continuar ligados al deporte desde otros roles. La enseñanza, el análisis de datos, la coordinación técnica o la administración de organizaciones deportivas aparecen como alternativas concretas para capitalizar la experiencia acumulada en la alta competencia. En ese sentido, el Centro Virtual se presenta como un instrumento de formación continua que acompaña las distintas etapas de una carrera deportiva y facilita la adquisición de nuevas competencias profesionales.

El acto de lanzamiento se realizó este jueves y contó con la presencia de la ministra de Educación porteña, Mercedes Miguel; el director general de la Agencia de Habilidades para el Futuro, Gustavo Álvarez, y la rectora de la UdelaCiudad, Gabriela Azar. Durante la presentación, la funcionaria destacó el carácter pionero del proyecto a nivel nacional.

“La Ciudad de Buenos Aires será líder en formación deportiva con el primer Centro Virtual de Deporte de Alto Rendimiento del país. Estamos muy orgullosos de este gran paso que nos permite acercar conocimientos científicos, herramientas tecnológicas y recursos de gestión para que nuestros talentos lleguen al alto rendimiento con la mejor formación”, expresó Miguel.

Las clases comenzarán el 22 de octubre. Además de la oferta inicial, el proyecto contempla una ampliación para 2027 con contenidos vinculados a inteligencia artificial aplicada al deporte, biomecánica, nutrición deportiva, prevención de lesiones, videoanálisis, scouting y gestión de clubes, entre otras especialidades. Esta proyección refleja la intención de consolidar un catálogo formativo que evolucione junto con las demandas del sector.

Álvarez subrayó la relevancia de conectar los aprendizajes con los desafíos reales que enfrenta el ámbito deportivo. “Queremos que quienes forman parte del deporte tengan más herramientas para seguir creciendo, mejorar su trabajo y abrir nuevas oportunidades profesionales”, señaló el director general de la Agencia.

Y agregó: “Hoy, la ciencia, la tecnología y el análisis de datos son cada vez más importantes para el desarrollo deportivo. Desde la Agencia de Habilidades para el Futuro trabajamos para acercar esa formación y conectar los aprendizajes con los desafíos reales del sector, incluyendo a quienes quieren seguir vinculados al deporte más allá de la competencia”.

Como parte de las actividades de lanzamiento, en la sede de la UdelaCiudad se llevó a cabo el conversatorio “¿Qué necesitamos saber para tomar mejores decisiones en el deporte?”, un espacio de intercambio que reunió a seis referentes con trayectorias diversas en la ciencia, la tecnología, la formación y el alto rendimiento. Carolina Corradi, especialista en biomecánica, Big Data y estadística aplicada al deporte, ofició como moderadora del encuentro. También participaron Marcelo Cardey, referente del Laboratorio de Fisiología del Deporte del CeNARD; y Matías Castaño, especialista en Big Data deportivo y análisis de datos orientado al rendimiento.

El panel se completó con tres deportistas de élite que aportaron su perspectiva desde la experiencia competitiva. Daniela Sruoga, ex integrante de Las Leonas y medallista olímpica en Londres 2012; Enrique Plantey, representante argentino en cuatro Juegos Paralímpicos de Invierno y ganador de dos diplomas paralímpicos en Beijing 2022; y María del Pilar Pereyra, nadadora olímpica en Atlanta 1996 y Sídney 2000, con experiencia en la coordinación técnico-operativa de la natación argentina. La participación de perfiles tan variados permitió poner en común miradas complementarias sobre los desafíos actuales del sector y las herramientas necesarias para seguir desarrollándolo.

Con esta propuesta, la Ciudad de Buenos Aires busca ampliar las oportunidades de formación continua y acercar saberes especializados a quienes entrenan, compiten, enseñan y gestionan el deporte. El formato virtual permite que la oferta trascienda los límites geográficos porteños y llegue a interesados de distintos puntos del país. Las inscripciones se encuentran abiertas a través del sitio centrovirtualdar.bue.edu.

Para la analista María Migliore, esa tensión atraviesa el trabajo de docentes y directivos desde hace años. Mientras a la escuela se le asignan responsabilidades pedagógicas y sociales cada vez más amplias, “el salario real cayó en las veinticuatro provincias” entre 2013 y 2024, advirtió en Infobae A las Nueve.

La escena que describe Migliore no se limita al momento de la clase. En las aulas conviven las distracciones que generan los dispositivos, conflictos de convivencia, situaciones de pobreza y demandas de las familias; una acumulación de tareas que, según planteó, modifica el oficio docente. “Al docente no solo le pedimos: enseñá bien matemática”, afirmó.

El tiempo que los docentes destinan a cada escuela

El punto de partida, según la analista, son los ingresos. Con remuneraciones insuficientes, sostuvo, se vuelve más difícil que los maestros se formen, permanezcan en una misma institución y dispongan de tiempo para acompañar a sus alumnos. “Queremos que los chicos aprendan más, pero no estamos dispuestos a garantizar las condiciones”, dijo.

Migliore señaló que, según la provincia, un docente sin antigüedad puede no llegar a un salario básico de un millón de pesos. La distancia entre ese ingreso y el volumen de obligaciones que enfrenta fue uno de los ejes de su planteo: “Lo que les exigimos es muchísimo”.

Esa presión también se refleja en la organización del trabajo. “Aproximadamente el 30% de los docentes de nivel primario trabaja en más de una escuela”, indicó Migliore, una proporción que contrastó con el 11% del promedio regional.

Para la analista, la multiplicidad de cargos tiene consecuencias sobre la continuidad de los equipos y, por lo tanto, sobre el aprendizaje. “En nivel primario necesitás un docente fijo que tenga más tiempo disponible”, sostuvo al defender la necesidad de reforzar la permanencia en cada establecimiento.

El planteo, sostuvo, no puede separarse de la asignación de recursos. “La educación de mayor calidad sale plata y hay que invertir en esto”, afirmó Migliore, aunque remarcó que un incremento de fondos necesita criterios claros y una planificación que defina dónde se destinan.

Trayectorias escolares intermitentes

La Argentina logró una cobertura educativa superior al 90%, recordó la analista al comparar esa situación con la de otros países de América Latina. “Fue un primer paso”, dijo, pero consideró que el acceso debe estar acompañado por condiciones que sostengan la enseñanza y el aprendizaje dentro de las escuelas.

La mayor preocupación aparece, según Migliore, en la secundaria, donde hay estudiantes que entran y salen del sistema sin que esa discontinuidad siempre quede registrada. “Estamos seguros que hay un subregistro”, señaló al referirse a los jóvenes que dejan de asistir de manera intermitente.

El problema continúa después del egreso. Terminar la secundaria, advirtió, no garantiza el ingreso a un empleo formal ni una mejora automática de las oportunidades laborales. “Un chico que termina la secundaria no necesariamente accede a un mejor trabajo”, explicó, en referencia a quienes luego encuentran ocupaciones informales.

Esa brecha afecta una de las expectativas históricas asociadas a la escuela. Cuando el título no abre el acceso esperado al trabajo, “esa promesa se va rompiendo”, expresó Migliore, al describir el deterioro de la idea de movilidad social vinculada a la educación.

Aun con ese diagnóstico, la analista ubicó a la escuela entre las instituciones que conservan mayor reconocimiento. “Sigue siendo de las pocas instituciones en las que todos creemos en la Argentina”, afirmó, y consideró que esa confianza ofrece un punto de apoyo para diseñar políticas de fortalecimiento del sistema.

Parte de la respuesta, propuso Migliore, está en que las escuelas no deban enfrentar solas los problemas sociales que atraviesan a los estudiantes. Al referirse a instituciones con mejores niveles de terminalidad, señaló que “tienen gabinetes que acompañan los problemas sociales”. La presencia de esos equipos permitiría que docentes y directivos concentren su tarea en lo pedagógico.

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Un niño que está enojado, angustiado o con miedo rara vez puede resolver una cuenta o comprender un texto y conectar con su docente o compañeros. Esas emociones son una barrera para el aprendizaje. Es por ello, que TICMAS una empresa EdTech enfocada en el aprendizaje y el desarrollo de talento que integra tecnología AI-first, contenido curado y pedagogía moderna trabaja con el Aprendizaje Socioemocional (ASE) en sus propuestas a partir de la creación de una Emocionateca Conectada puesta en práctica en Colombia.

El ASE es el proceso por el cual niñas y niños aprenden a identificar lo que sienten, regularlo, ponerse en el lugar del otro, construir vínculos y tomar decisiones responsables. Se trata de un aprendizaje que se enseña, se practica y se puede evaluar a partir de las herramientas.

“La urgencia del Aprendizaje Socioemocional responde a dos cuestiones fundamentales de nuestra época: la identidad humana frente a la automatización y la prevención en salud mental”, explica Susel Jacquet, Líder de ASE en la edtech TICMAS.

¿Por qué es importante el Aprendizaje Socioemocional?

El ASE tiene un gran impacto en aprendizaje como lo demuestra la evidencia del metaanálisis publicado en 2011 en la revista Child Development, donde Joseph Durlak y su equipo analizaron 213 programas escolares de ASE con más de 270.000 estudiantes, desde el nivel inicial hasta la secundaria.

Frente a los grupos de control, quienes participaron de programas ASE mostraron no solo menos problemas de conducta y malestar emocional, sino que también sus conductas fueron más positivas. Y en lo académico, el resultado fue equivalente a una ganancia de 11 puntos percentiles en el rendimiento.

El estudio además ofrece dos datos claves de implementación de este tipo de programas. El primero es que pueden ser llevados adelante por los propios docentes. Y el segundo dato es que los mejores resultados aparecen cuando las propuestas son secuenciadas, activas, explícitas y se implementan sin interrupciones.

Estrés, cerebro y aprendizaje

La neurociencia demuestra cómo la emoción condiciona el aprendizaje. La investigadora Amy Arnsten, de la Universidad de Yale, describió cómo el estrés debilita rápidamente la corteza prefrontal, la región que sostiene la atención, la memoria de trabajo y el razonamiento.

Al mismo tiempo, ese estrés fortalece la respuesta de la amígdala, ligada a las reacciones emocionales más automáticas. Es decir, bajo tensión el cerebro prioriza defenderse antes que aprender por lo que el bienestar emocional es una condición previa para que el aprendizaje ocurra.

Jacquet,Líder de ASE en TICMAS, explica: “Habitamos un entorno fuertemente algoritmizado e impulsado por inteligencia artificial. En este escenario, las habilidades socioemocionales como la empatía, el autoconocimiento, la resiliencia, la autorregulación, entre otras; representan una ventaja por excelencia. Lo socioemocional es, precisamente, lo que nos mantiene singularmente humanos y lo que nos permitirá liderar, cuestionar y humanizar un entorno altamente mecanizado.”

Y agrega: “Está en juego la sostenibilidad de nuestro bienestar. A las incertidumbres del contexto actual, se le suma una enorme cantidad de energía que consumimos día a día gestionando tensiones y malentendidos cotidianos; un desgaste extra que muchas veces podríamos ahorrarnos si tuviéramos herramientas socioemocionales más desarrolladas. Por eso, el Aprendizaje Socioemocional también es prevención. Y no se trata de una idea teórica: la ciencia demostró que los niños que fortalecen estas capacidades crecen como adultos con mejor salud mental, trayectorias educativas y laborales más sólidas y una menor incidencia de problemas legales.”

Colombia y la Emocionateca Conectada de TICMAS

En julio de 2025, Colombia sancionó dos normas que llevan el ASE al centro del sistema educativo. La Ley 2491 que obliga a incorporar el componente socioemocional en los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) y además establece que forme parte del currículo en una secuencia regular de ciclos lectivos.

Por otro lado, la Ley 2503 crea la Cátedra de Educación Emocional en preescolar, básica y media, en todas las instituciones del país tanto para colegios públicos como privados. A partir de esa necesidad de incorporar ASE, y en alianza con la organización colombiana La Isla de los Abrazadores, TICMAS diseñó Emocionateca Conectada.

Se trata de una propuesta híbrida para estudiantes de 1.º a 5.º grado, de entre 6 y 11 años, que combina recursos digitales con materiales físicos. El programa se organiza en “aventuras emocionales”: 138 sesiones distribuidas por grado que cubren el ciclo lectivo, con una frecuencia sugerida de una hora semanal. Cada aventura une una cápsula digital interactiva con un elemento de la maleta analógica de La isla de los abrazadores; con muñecos de tela, libros ilustrados y un podcast.

La propuesta de la Emocionateca responde a lo que muestra la evidencia sobre el impacto de una rutina sostenida y secuenciada que permite practicar las competencias semana a semana. El rol docente está en el centro del diseño ya que cada aventura tiene su guía paso a paso y el programa incluye un curso autoasistido, para que cualquier maestro de primaria pueda implementarlo sin formación previa en psicología.

“El camino para integrar el ASE pasa por, por un lado, por la coherencia del adulto, poder modelar antes que instruir. El rol docente frente a la IA mutó de la transmisión de información a la mediación humana. En este contexto, nadie puede acompañar un desarrollo emocional que no ha trabajado en sí mismo. No es posible enseñar comunicación asertiva, gestión de la frustración o empatía desde un enfoque meramente teórico si el adulto no las practica en su cotidianeidad. Por ello, la estrategia es comenzar siempre por el desarrollo socioemocional del propio docente. Cuando el educador fortalece sus competencias, el aula se transforma por reflejo y modelaje, no tanto por discurso.”, reflexiona Susel Jacquet, Líder de ASE en TICMAS.

Además, para medir la progresión, la propuesta educativa ofrece un marco de 64 indicadores, autoevaluaciones de los estudiantes en tres momentos del año y registros de observación docente con un enfoque no punitivo, que evita exponer a los chicos.

Con el valor de cerrar las brechas digitales, TICMAS diseñó la Emocionateca para contemplar las condiciones reales de cada escuela por lo que las actividades digitales pueden descargarse para trabajar sin conexión, y suma consignas para que las familias continúen la experiencia en casa.

“Para abordar el ASE no se necesitan infraestructuras complejas ni ser psicólogos para llevarlo a cabo en la práctica educativa diaria. Es fundamental desmitificar esto”, subraya Susel Jacquet.

Y destaca: “La vía más rápida y sencilla para llevar esto al aula es capitalizar los emergentes cotidianos mediante microintervenciones breves. Por ejemplo: cuando un estudiante se bloquea diciendo no me sale nada, el docente no sanciona ni resuelve por él, sino que interviene ayudándolo a nombrar la emoción para que pueda gestionarla. O cuando en un trabajo grupal alguien interrumpe y eleva la voz para imponer su idea, el educador aprovecha ese instante para frenar la dinámica y abordar la conducta en el acto, transformando un roce cotidiano en una lección de comunicación y convivencia.”

Además Jacquet reflexiona: “En un mundo acelerado por la IA, el valor del docente no está en competir con la velocidad del algoritmo, sino en ofrecer la pausa y el marco humano que permiten procesar esa velocidad con salud mental y propósito.”

La edtech TICMAS diseña soluciones de aprendizaje que traducen la evidencia en recursos concretos, implementables y medibles. Emocionateca Conectada es un ejemplo de cómo esa mirada pedagógica llega al aula para que aprender a sentir, convivir y decidir sea parte de la enseñanza de todos los días.

Cuando habla del crecimiento minero, José Gómez, ministro de Minería de Jujuy, menciona como una de las evidencias a las personas que están regresando a sus pueblos para trabajar. Algunos se habían ido a estudiar; otros habían buscado oportunidades fuera de la provincia. El regreso, dijo, plantea nuevas responsabilidades para el Estado que van más allá de lo laboral: implica ampliar las redes de agua y saneamiento, mejorar los servicios y preparar a quienes quieren incorporarse a una actividad que requiere conocimientos cada vez más específicos.

Gómez habló de las oportunidades que la minería trae a la provincia en diálogo con TICMAS, una empresa EdTech enfocada en el aprendizaje y el desarrollo de talento. En la entrevista, vinculó las perspectivas de inversión con las decisiones educativas que necesita tomar la provincia, tanto para formar trabajadores como para fortalecer sus propios equipos de control ambiental.

El ministro conoce ese recorrido desde la gestión: comenzó como director de Minería en 2020 y luego fue secretario del área, hasta que el gobernador Carlos Sadir decidió darle rango ministerial. La creación de la cartera respondió al peso que había adquirido la actividad en la economía jujeña y estuvo acompañada por una agenda de modernización administrativa, control y relación con las comunidades.

—¿Cómo analiza el período que lleva el Ministerio y las perspectivas para Jujuy?

—Nosotros venimos preparándonos desde hace muchos años. En 2020 era director de Minería, con la idea clara de modernizar el Estado y la gestión, porque ya veíamos que se iba a venir este desarrollo. Hoy somos la provincia que más carbonato de litio produce: el 60% de lo que produce el país lo produce Jujuy. Tenemos un proyecto aprobado bajo el RIGI, el de Exar, que va a duplicar su capacidad productiva de acá a dos años. Actualmente tiene una capacidad instalada de 40.000 toneladas y la llevaría a 85.000. A eso se suman las 42.500 toneladas de capacidad instalada de Sales de Jujuy. Con el gobernador, estuvimos reunidos con directivos de Rio Tinto durante la Argentina Week en París. Anunciaron inversiones para modificar parte de la planta actual y mejorar la eficiencia, y también para instalar una planta piloto en la zona sur de Cauchari. Son buenas noticias para la provincia.

—¿Qué balance hace de la agenda internacional?

—Fue una muy buena agenda para nosotros como provincia. Creo que estaba ocurriendo algo histórico: no siempre se vio a trece gobernadores junto con un gobierno nacional hablando el mismo idioma y llevando a la Argentina al mundo para mostrar sus ventajas y las posibilidades que brinda para desarrollarse y para que otros vengan a hacerlo. Eso es muy importante. Como provincia, con el gobernador tuvimos reuniones con Rio Tinto y también con el grupo Integra Capital, que maneja Mina Aguilar, con buenas noticias e inversiones para seguir ampliando la capacidad operativa de la planta. Volvimos con un buen balance de esa semana.

—Hay un trabajo de años en la relación con la sociedad. ¿Cómo se explica hoy la importancia de la minería en la economía provincial?

—Jujuy fue nombrada Capital Nacional de la Minería en 1974 porque ya era la provincia con más explotaciones mineras. Pero en aquel entonces se hacía una minería que nada tiene que ver con la de hoy. Así como tenemos ese arraigo minero, también tenemos una pesada herencia, porque antiguamente no se trabajaba de una manera tan responsable y ambientalmente moderna como ahora. Por eso venimos preparándonos desde hace varios años: no concebimos una minería que no trabaje de manera conjunta con las comunidades donde se asienta. En nuestra provincia, para poder hacer minería, el primer paso es hablar con las comunidades y contarles qué se quiere hacer y cómo. Esa es nuestra manera de desarrollar una minería ambiental y socialmente responsable.

—El crecimiento también genera una mayor demanda de trabajadores. ¿Cómo están acompañando esa necesidad desde la formación?

—El Gobierno de la provincia invirtió mucho en educación y en construir escuelas. Llevamos escuelas técnicas a los pueblos donde se desarrolla la minería. En Olaroz Chico se creó una escuela técnica con orientación química y el año pasado tuvimos los primeros veinticuatro egresados, en el mismo lugar donde se desarrolla la minería de litio. Todavía nos falta un gran recorrido, pero estamos en ese camino y sabemos que lo necesitamos. Buscamos las herramientas para continuar en esa senda de mejora.

—¿Cómo se organizan los planes de capacitación y empleo?

—Trabajamos de manera conjunta con el Ministerio de Trabajo. Tenemos formación y capacitación en oficios. También articulamos con la universidad. Este año se desarrolló la primera diplomatura en extracción directa de litio en la provincia. Estamos tratando de formalizar este tipo de capacitaciones para todos los niveles: formación en oficios, para profesionales y para personas que no son profesionales, de manera que puedan ingresar a una actividad que es técnicamente muy demandante.

—¿Compiten con Vaca Muerta por los trabajadores calificados?

—No creo que hoy estemos compitiendo con Vaca Muerta. Son dos sectores diferentes. Jujuy tiene una gran tradición minera. Durante la pandemia pudimos constatar que eran muchos más los jujeños que trabajaban en minas de otras provincias que las personas de otras provincias que venían a Jujuy. No hay que olvidarse de que Mina Aguilar tiene más de cien años y fue una gran escuela de minería para el país.

—La provincia exige una proporción de contratación local. ¿Se cumple?

—Jujuy fue la última en generar una ley de contratación local. La tenemos también para ponernos en igualdad de condiciones con la región, pero cuando la sancionamos ya la cumplíamos. Hoy, el 72% de la mano de obra que trabaja en la minería es jujeña, y el 36% corresponde a comunidades.

—Además del empleo, ¿cómo se prepara la provincia para el crecimiento de las localidades donde se desarrolla la minería?

—Nos demanda a nosotros, como Gobierno, prepararnos. En nuestras comunidades está volviendo gente a trabajar. Aquellos que se fueron a estudiar afuera hoy están regresando, y eso genera nuevas necesidades. El gobernador lanzó recientemente un plan para desarrollar más y mejores fuentes de agua para las comunidades y ampliar las redes de agua y cloacas en muchos de esos pueblos. Cuando empiezan a crecer, necesitan agua y nuevos servicios. Por eso también tenemos diez pueblos solares. Se terminó el viejo grupo electrógeno que generaba energía hasta las diez de la noche, con un ruido enorme en medio del pueblo. Hoy se abastecen con tecnología moderna, paneles solares y baterías, y tienen luz durante todo el día.

—¿Cómo se planifica la educación para responder a las necesidades de la industria minera?

—Primero venimos trabajando con las empresas para planificar cuál va a ser la demanda, porque no es lo mismo una empresa minera en construcción que una en operación. La necesidad de personal es totalmente diferente. Estamos trabajando para tener un diagnóstico claro de las necesidades actuales y futuras, y prepararnos desde la educación para poder responder a ellas.

—¿Qué otros proyectos están preparando para los próximos años?

—Estamos trabajando en un proyecto con el Banco Mundial para descentralizar el control minero. Queremos crear centros de control ambiental en los lugares donde se desarrolla la minería, para tener una respuesta más cercana a la gente y estar más rápido donde ocurren las cosas. En eso también vamos a necesitar formar muchas personas. Creo que la formación es clave para que el desarrollo acompañe.

—La minería requiere estabilidad y reglas que se sostengan durante muchos años. ¿Cómo se garantiza esa continuidad más allá de los cambios de gobierno?

—Como provincia, hace muchos años que logramos estabilidad y venimos trabajando con seguridad jurídica. Por eso hoy estamos tan desarrollados en materia minera. Con los nuevos cambios a nivel nacional, creo que esa estabilidad llegó para quedarse. Que hayan estado trece gobernadores acompañando al Gobierno en París es una señal clara de que la Argentina entendió que ese es el camino. Creo que eso también va a dar cada vez más seguridad a las inversiones.

“¿En qué se beneficia el ciudadano?”. Juan Carlos Abud Robles, ministro de Desarrollo Económico y Producción de Jujuy, recurrió a esa pregunta para explicar una de las responsabilidades que enfrenta su cartera ante el crecimiento del litio. Mientras las empresas amplían sus operaciones y anuncian inversiones, el Gobierno provincial busca que esa actividad también se traduzca en trabajo para sus habitantes y en contratos para las pymes, incluidas aquellas que hasta ahora prestaban servicios a otros sectores de la economía.

El ministro conversó con TICMAS, una empresa EdTech enfocada en el aprendizaje y el desarrollo de talento, en San Salvador de Jujuy. En una reunión atravesada por las perspectivas de producción, Abud Robles puso el acento en cómo preparar a las personas y a las empresas para participar de ese crecimiento. Al hablar de formación, volvió sobre la experiencia industrial de Altos Hornos Zapla, que dejó en la provincia trabajadores y conocimientos que luego encontraron lugar en la minería. Ese recorrido, según explicó, ofrece una base sobre la cual desarrollar nuevas especialidades, aunque las necesidades actuales también alcanzan a la economía del conocimiento, la incorporación de inteligencia artificial y la capacidad de trabajar en equipo.

La conversación abordó, además, el vínculo con las comunidades y la coordinación entre el Gobierno, las instituciones educativas y el sector privado. Parte de ese trabajo se organiza en el recientemente creado Consejo Productivo de Jujuy, un ámbito consultivo que reúne a representantes del Estado y de distintas actividades económicas para proponer estrategias de desarrollo provincial. Para el ministro, la posibilidad de industrializar la región depende de que esas decisiones permitan generar valor y especialización dentro de la provincia.

—¿Qué balance hace del encuentro Litio en Sudamérica, que reunió a actores de toda la industria, y del momento que atraviesa el litio?

—Es un seminario que trae muy buenas noticias, pero también grandes desafíos. La producción de litio ha crecido. Nuestro desafío es cómo derrama esa producción hacia la gente, hacia las empresas y, sobre todo, hacia las pymes, que son las que generan riqueza, valor agregado y empleo en nuestras provincias. Esto comprende a Jujuy, Salta y Catamarca: trabajamos en forma conjunta para que pase. Creo que es una oportunidad muy grande que hemos estado esperando, sobre todo en el norte, que ha sido postergado durante tanto tiempo y que hoy tiene la oportunidad de industrializarse. No la vamos a dejar escapar.

—La cartera de Producción tiene un papel especialmente importante en ese proceso. ¿Cuáles son sus principales desafíos?

—Por supuesto. Hasta 2025, Producción y Minería estaban juntas. Después se dividieron en dos ministerios por el crecimiento que tuvo la minería en la provincia y en la región del litio. Nosotros tenemos todas las actividades: las que impulsamos y las que se impulsaron solas. El desafío es hacer que haya valor agregado y que quede en la región. Para eso tenemos que trabajar en forma conjunta, con el Banco Mundial y con financiamiento, para lograr una gobernanza y una forma de avanzar que sean sustentables para las próximas generaciones.

—¿Cómo se trabaja con la sociedad para explicar la importancia de la minería?

—La minería sufrió un embate muy grande en la época en que se hablaba de la megaminería, hace unos veinte años. Es un desafío muy grande. ¿Por dónde se empieza? Por trabajar en forma conjunta con las comunidades, hacerlas participar para lograr la licencia social y, a partir de ahí, que la gente comience a percibir y recibir los beneficios que genera la minería. Porque, si no, es como decir: “La minería está ahí, pero ¿en qué me beneficio yo?”. Es lo que se pregunta la gente, sobre todo en este momento, en el que hay una situación económica bastante difícil en nuestro país y un modelo económico totalmente distinto. Trabajamos con todas las instituciones. Acabamos de lanzar el Consejo Productivo de Jujuy, donde participan, opinan y recomiendan, y donde planeamos la estrategia para los próximos años. En esta economía global siempre digo que tenemos que ser microcirujanos, porque hay una competitividad muy grande. Si uno se equivoca o pierde el foco, puede fracasar. Tenemos el desafío de las nuevas actividades vinculadas con la transformación de la matriz energética global: la minería, la energía solar y la electromovilidad, que el Gobierno provincial comenzó a impulsar en 2015, y también el turismo. A la vez, tenemos actividades tradicionales, como la caña de azúcar y el tabaco, que no podemos descuidar. También se van integrando y complementando con la minería, transformando sus servicios para incorporarse. Creo que eso es lo más importante para que realmente se transforme la calidad de vida de la gente.

—La minería requiere trabajadores calificados y profesionales de distintas especialidades. ¿Cómo se involucra el Ministerio en su formación?

—Jujuy es Capital Nacional de la Minería. Además de tener una de las compañías mineras más antiguas, hemos tenido lo que fue Zapla y su producción de aceros especiales. Eso desarrolló mucha experiencia entre los cerca de siete mil empleados que tenía, y la minería la ha aprovechado. Hoy trabajamos con muchos de ellos, que son expertos, y tenemos que desarrollar y especializar a nuestra gente. El desafío no está solamente en la capacitación para estas nuevas actividades, sino también en la economía del conocimiento, que enfrenta grandes desafíos con la inteligencia artificial y con la respuesta inmediata que hay que darles a las operadoras mineras y a los proveedores de servicios.

—¿Cómo participan JEMSE (Jujuy Energía y Minería. Sociedad Del Estado) y la Secretaría de Economía del Conocimiento?

—Trabajamos en la construcción de un ecosistema con los parques industriales, que son espacios que consideramos un punto de partida para transformar la competitividad de la Argentina. En esos espacios buscamos que las empresas bajen costos, tengan logística y puedan crecer interactuando entre ellas. Pero no puede estar ausente el nodo de desarrollo de talentos. Creo que es lo principal que queda en estas actividades, en las que la inteligencia artificial y la tecnología han avanzado tanto y prácticamente se encargan de lo operativo. De lo que creo que no se van a poder encargar, y así está planteado en nuestro modelo económico, es de la creatividad y del talento.

—Para trabajar sobre creatividad y talento también tienen que participar las instituciones educativas. ¿Cómo se organizan entre los distintos ministerios y sectores?

—Interactuamos con todos los ministerios, principalmente con el de Educación. También trabajamos con el Consejo de Colegios Católicos y con la universidad, donde tenemos varias carreras de ingeniería. Tenemos la Escuela de Minas, una secundaria de excelencia. Y eso no lo decimos solamente nosotros: también lo han dicho universidades de Estados Unidos que vinieron a ayudar y capacitar en la formación. Tiene que haber un trabajo permanente con la universidad y los otros ministerios. Para sacar lo mejor de las personas hay que desarrollar sus habilidades blandas. Hoy no alcanza con el conocimiento. Eso lo trabajamos desde los propios ministerios: el acompañamiento de equipos, el trabajo en conjunto y el tiempo productivo. Lo hacemos desde arriba hacia abajo. Aprendemos a interactuar de forma permanente para potenciar cada una de las actividades que puede abrir una oportunidad de crecimiento.

—Entre empleo directo e indirecto, ¿cuántos trabajadores reúne hoy la minería en la provincia y cómo piensa los próximos cinco años?

—Doce mil. Los números de cómo va a crecer la producción ya los dio el secretario de Minería de la Nación. Nosotros estamos enfocados en el desarrollo de talentos y en la gobernanza de la minería para los próximos años. Hay muchas empresas que antes no trabajaban en minería y ahora se están incorporando. Hay que meterse en el núcleo de la cuestión, contar con especialistas y trabajar con ellos. Estamos lanzando una ley de valor agregado para que todo lo que sea de Jujuy tenga algún valor agregado.

—¿La prioridad sigue siendo que esos empleos sean para trabajadores jujeños?

—Sí, por supuesto. Hasta este momento, un 70% del empleo debe ser jujeño. Esto hace que la gente conozca, profundice, se desarrolle y genere una especialización que le permita acceder a empleos de calidad y, por supuesto, ganar más. También tenemos que dar respuestas a la minería cuando las empresas crecen o pierden trabajadores capacitados. Tenemos que estar al día para poder ayudarlas a reemplazarlos. Eso es muy valorado por las operadoras mineras, que también están incluidas en el Consejo Productivo.

—Mencionó desafíos que requieren varios años de trabajo. ¿Con qué condiciones cuenta Jujuy para llevarlos adelante?

—Para nosotros es un desafío muy grande, sobre todo en los años que vienen, en los que hay una evolución cada vez más veloz que hace que no puedas estar quieto y tengas que seguir diseñando todo esto. Lo hacemos con el Banco Mundial y con el BID, para poder ser realmente un destino global. Si a eso le sumamos el Corredor Bioceánico, la ubicación estratégica de Jujuy para el comercio con Asia y su posición dentro de Latinoamérica, creo que tenemos las condiciones para seguir avanzando.

El debate coincide con los datos de un reciente informe de Argentinos por la Educación: el 97% de los adolescentes de 15 años asiste a la escuela, pero apenas 19 de cada 100 llega a esa edad sin haber repetido y con los conocimientos básicos esperados en Lengua y Matemática.

Narodowski profundizó sus críticas después de participar de una reunión con referentes académicos y personas vinculadas a la toma de decisiones. Tras el encuentro, publicó en X un mensaje en el que cuestionó la falta de voluntad para impulsar transformaciones: “Estuve recién en una reunión grosa de gente que se autopercibe grosa tratando temas regrosos para salir del colapso de la educación. Conclusión: salvo un par, nadie quiere cambiar una goma”.

El exfuncionario apuntó contra distintos sectores con influencia en la agenda pública. “Hay un desinterés evidente de la élite argentina, no solamente política, sino económica, la CGT, la CTA, los intelectuales, las grandes religiones, los medios en general también”, afirmó.

También cuestionó el repliegue de las familias de clase media, que históricamente impulsaron los reclamos por una mejor escuela pública. “La sociedad argentina de clase media que usualmente empuja por mejor educación decidió que salva a su chico mandándolo a la escuela privada”, sostuvo.

Narodowski: “Los chicos no aprenden”

Para el exministro, el principal problema es que la expansión de la escolarización no se tradujo en aprendizajes suficientes. Si bien reconoció los avances en inclusión y reducción del abandono, advirtió que la permanencia en las aulas no garantiza la adquisición de conocimientos básicos.

“Tenemos un sistema educativo que es inclusivo, está muy bien. Teníamos antes mucho más abandono escolar que el que tenemos ahora, pero los chicos no aprenden”, señaló. Entre las dificultades, mencionó los problemas para desarrollar habilidades de lectura y escritura y resolver operaciones matemáticas elementales.

Narodowski también cuestionó el desempeño argentino frente a otros países y sostuvo que el rezago alcanza incluso a los estudiantes de mayores ingresos. Al explicar por qué utiliza el término “colapso”, lo diferenció de una crisis transitoria. “La crisis pasa, se resuelve y se mejora. El colapso es el auto en la arena, que cuanto más acelerás, más te hundís”, resumió.

El presupuesto y los sindicatos docentes

Narodowski reconoció que el financiamiento es importante, especialmente en las escuelas que atienden a poblaciones vulnerables, pero rechazó que la falta de recursos explique por sí sola el deterioro educativo. Recordó que entre 2007 y 2017 hubo períodos de mayor inversión sin una mejora equivalente en los aprendizajes.

“Supuestamente era 6% del PBI para educación. Eso se cumplió poco y hay, de hecho, una deuda de 30 mil millones de dólares al 2023, que es lo que la Argentina tendría que haber invertido en educación y no lo hizo”, afirmó.

Para el especialista, la discusión debe contemplar tanto el nivel de inversión como el destino de los recursos. “El problema es que fue mayor el presupuesto en el momento más agudo del declive, con lo cual es evidente que no se trata de un tema solamente de presupuesto, sino de cómo se aplica ese presupuesto”, explicó.

También rechazó que los sindicatos docentes sean considerados los principales responsables de la falta de reformas. “Yo creo que es una coartada de la política”, sostuvo. Como argumento, mencionó los casos de Brasil y Colombia, donde, según señaló, se avanzó con cambios pese a la influencia de las organizaciones gremiales. Además, destacó el sistema brasileño de pruebas estandarizadas y difusión de resultados escolares.

Las reformas que propone para las escuelas

Narodowski puso el foco en la capacidad de conducción de las instituciones educativas. “Hoy el principal problema es garantizar que en las escuelas los docentes enseñen y los directores dirijan”, afirmó.

A su juicio, la acumulación de regulaciones y protocolos limita la autonomía de los directivos y dificulta la tarea docente. “Hay todo un proceso de desconfianza de los funcionarios hacia los docentes que protocolizan todo. Entonces no se puede hacer absolutamente nada si no está regulado y protocolizado”, señaló.

Frente a ese escenario, propuso dar mayor capacidad de decisión a las escuelas, acompañada de responsabilidades concretas sobre los resultados. “Escuelas más empoderadas, con más apoyo y sobre todo más responsabilidad y compromiso con los resultados”, planteó.

Otro de los cambios que considera necesarios se relaciona con la carrera docente. Narodowski cuestionó que la antigüedad tenga un peso predominante en el reconocimiento profesional y propuso incorporar criterios vinculados con la formación, el compromiso y el desempeño.

“Como la única recompensa es la antigüedad, no hay otra forma. Lo cual es lamentable, porque la antigüedad lo que premia es el paso del tiempo”, sostuvo. En ese sentido, mencionó experiencias de Brasil, Chile y Colombia, donde, según explicó, se incorporaron otras variables para reconocer el trabajo docente.

También advirtió sobre las dificultades de los directivos para ejercer su autoridad frente a los reclamos de las familias. Según describió, cuando una escuela rechaza un pedido, los padres suelen acudir a instancias superiores que pueden revertir la decisión. En materia de convivencia, cuestionó que la eliminación de las amonestaciones no haya sido acompañada por herramientas alternativas: “La verdad, no se lo reemplazó por nada”.

A esos problemas sumó las ausencias docentes, la rotación de personal y las dificultades de infraestructura, factores que, según su diagnóstico, afectan la continuidad de las clases.

“Hay cosas que ahora se pueden discutir”

Pese a sus críticas, Narodowski consideró que existen funcionarios y provincias dispuestos a impulsar transformaciones. También señaló que algunas propuestas que antes generaban resistencia comenzaron a ganar espacio en el debate público.

“El presidente abrió la tranquera y hay cosas que ahora se pueden discutir que antes no se podían discutir”, afirmó.

Como ejemplo, retomó la discusión sobre los incentivos y la evaluación docente. “Yo decía lo mismo hace diez años y todo el mundo me decía neoliberal, derecha, mercantilización de la educación. Ahora se dice y escuchan”, concluyó.

Para Narodowski, revertir el deterioro educativo requiere fortalecer la conducción de las escuelas, revisar los criterios de evaluación y modificar los mecanismos de reconocimiento profesional. El desafío es que la asistencia escolar se traduzca en aprendizajes efectivos y que las reformas dejen de quedar en el terreno de los diagnósticos.

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“Para aprender a quererte voy a estudiar cómo se cumplen tus sueños” se escucha en el tema Aprender a Quererte (AAQ) que el grupo Morat llevó más allá de la música para crear una Fundación “filantrópica de impacto social que apoya acciones y proyectos para generar oportunidades de calidad en educación” en Colombia. TICMAS, la empresa Edtech enfocada en el aprendizaje y el desarrollo de talento- que integra tecnología AI-first, contenido curado y pedagogía moderna para que entidades educativas y empresas formen a estudiantes y colaboradores en cada etapa de sus vidas- dialogó con el CEO y Director Filantrópico, Juan Pablo Aristizábal, para conocer más sobre este proyecto que ayudó a más de 50 mil niños y niñas en el aprendizaje de la lectoescritura y las matemáticas.

Además de los cuatro miembros de Morat, la Fundación cuenta con un consejo asesor compuesto por Cecilia María Vélez- Economista, Exsecretaria de Educación de Bogotá y exministra de Educación de Colombia-, Luis Enrique García de Brigard- Fundador y socio gerente de Appian Education Ventures. Exviceministro de Educación de Colombia, María Figueroa- Exdecana de la Facultad de Educación de la Universidad Externado, exdirectora del Icfes y exrectora del Colegio Marymount-, Andrés Vélez- Fundador, socio y director de Edulegal- ; entre otros miembros dedicados a la transformación y evolución de la educación en Colombia.

Amor hacia el aprendizaje que impacta

“La fundación Aprender a Quererte es ese vehículo a través del cual materializamos la visión filantrópica de Morat. Y en ese sentido, mi rol principal es que esa visión se vea materializada”, explicó Juan Pablo Aristizábal, Director General de Filantropía (CEO).

Y reflexionó- con ánimos de evitar clichés- : “voy a ser un poquito resistente a la idea de que la educación siempre genera impacto social. Creo que parte del problema que tenemos en este momento es precisamente que la educación no está cumpliendo con su promesa de valor y es básicamente darle a todas las personas oportunidades de aprendizaje cognitivo y social para escribir su propio futuro, para abrir las puertas de las oportunidades del mundo en general. Tal vez nuestro lugar sea devolverle a la educación esa propuesta de valor.”

“Estamos convencidos de que la principal función de la educación tiene que ser el aprendizaje. Cuando uno se pone a ver la literatura que existe, es que la cantidad de aprendizajes y la calidad de los aprendizajes de los estudiantes, tiene una relación causal con las trayectorias individuales de las personas. Esto es no solo la trayectoria escolar en términos de logro escolar, de permanencia, de deserción, de ingreso a educación superior y demás, sino también tiene una relación muy fuerte con el desarrollo mismo colectivo de la sociedad, con el crecimiento económico, con la convivencia, la disminución de la violencia”, destacó.

Ir a la escuela no es sinónimo de aprender

“No hay, o no parece haber nada más fuerte que el aprendizaje para pegarle- como decimos nosotros en Colombia- a diferentes cosas. Y lo que vemos con las cifras de las últimas pruebas PISA, y con todos los estudios que hay, es que en América Latina es que la mayoría de los estudiantes está yendo al colegio, pero muy pocos están aprendiendo. Y nos hemos conformado, o hemos creído, que tener una gran cobertura escolar es sinónimo de calidad educativa o que con eso ya la educación cumplió su misión”, señaló Aristizábal.

Y agregó: “la realidad es que si no transformamos lo que pasa dentro del salón de clases, difícilmente la educación va a tener los resultados que esperamos; incluso en términos de impacto social. Nosotros hemos querido por eso que nuestra forma de hacer impacto social realmente produzca cambios que sean medibles y escalables y vamos efectivamente a decir que gracias a lo que nosotros estamos haciendo, los estudiantes están aprendiendo más, que están aprendiendo a leer, que están aprendiendo a hacer matemática.”

Colombia se escribe leyendo

A la hora de explicar cómo surgió el programa “Colombia se escribe leyendo”, centrado en la alfabetización inicial, Aristizábal detalló que “nace de un momento muy particular en Colombia. Difícilmente nos solemos poner de acuerdo con cosas, pero creo que el ecosistema de fundaciones y de impacto social en educación en este momento tiene un acuerdo fundamental: si no resolvemos el tema de que los niños y niñas aprendan a leer en el momento indicado, difícilmente lo que hagamos después va a tener el valor que esperamos o los resultados que esperamos.”

Sobre este punto, la Fundación AAQ trabaja siguiendo la propuesta de ENAd; es decir “enseñar en el nivel adecuado” donde se rompe “el paradigma tradicional de organizar a los estudiantes por edad o grado” bajo la premisa de que puedan obtener los aprendizajes claves en lectoescritura y matemáticas. Este sistema está “inspirado en un programa de educación basado en evidencia, costo-efectivo y escalable, que ha beneficiado a millones de estudiantes en India y varios países de África.”

Así “Colombia se escribe leyendo” es una alianza de Fundaciones, Gobiernos y privados que busca transformar la educación del país de manera concreta ante una realidad en la que “2 de cada 3 niños y niñas menores de diez años no pueden leer ni comprender un texto apropiado para su edad”. “Sabemos, gracias a la ciencia, que aprender a leer y escribir no se da de forma natural; es un proceso que requiere enseñanza explícita, estructurada y sistemática”, detallan desde el proyecto que trabaja con líderes educativos, docentes, y familias.

“En conjunto con otras organizaciones quisimos catalizar un poco ese momento de estar de acuerdo. Y de ahí nació Colombia se escribe leyendo; una alianza por la alfabetización inicial de la que hacen parte más de 50 organizaciones. Una alianza que está para tres cosas. La primera, para fortalecer las capacidades de esas organizaciones y ponernos estándares mínimos, resultados y formas de evaluar comunes a todas las personas que trabajamos en alfabetización inicial. La segunda es para hacer incidencia pública y para que la alfabetización inicial y la educación estén en el centro de la conversación. Y la tercera es para acompañar a gobiernos locales en el diseño y la implementación de políticas de alfabetización inicial”, detalló.

Una orquesta que suena al ritmo de la evidencia y el aprendizaje

“Lo importante de la orquesta,en este colectivo, es que cada uno puede tocar el instrumento que sepa tocar. Y creo que es importante entender dónde están las fortalezas de cada organización y en dónde puedo aportar más o menos. La agenda de la alianza compite en tiempo con la agenda de cada organización. Y lo que nosotros hemos tratado de hacer es entender cómo podemos incluir la agenda de la alianza en la agenda de lo que ya está haciendo cada organización”, resaltó el Director de Filantropía de AAQ.

“Tenemos grupos que trabajan en el tema de evaluación, grupos de organizaciones que trabajan en el tema de estándares de lectura, otros que trabajan más en incidencia con Secretarías de educación, con gobiernos locales. Y están esas organizaciones que trabajan en una región específica y ahí también se forman diferentes clústeres. Y lo importante es que cada uno de sus clústeres tenga vida propia y no seamos una alianza que limita, sino que potencia ese trabajo. Son clústeres que trabajan con estándares y acuerdos comunes de rigurosidad y conceptuales. Y eso da mucha tranquilidad”, explicó.

Con respecto a involucrar a las familias en este tipo de alianzas, Aristizábal si bien destacó que es clave que sean las familias las que exijan que sus hijos e hijas aprendan subrayó que desde la Fundación AAQ “entendemos que la responsabilidad del aprendizaje está en el salón de clases. Nosotros no queremos cargar a las familias con la responsabilidad de que sus hijos o hijas aprendan a leer, porque al final, entonces, ¿cuál es la responsabilidad del colegio? Pero, por supuesto, que una familia involucrada, una familia que exige, una familia que va al colegio, que pregunta, que se interesa, que está pendiente de las tareas de sus hijos, eso hace toda la diferencia para quien luego, que es el docente, que está en el salón de clases, pueda hacer su trabajo con mayor soltura.”

Formación docente

“No sé cuál sea el instrumento fundamental de una orquesta, pero hay un consenso en la literatura internacional en el que la calidad de la enseñanza es el factor más determinante en el aprendizaje. Por supuesto que para aprender pues se necesita que los estudiantes coman bien, que en sus casas tengan buena salud mental, tengan bienestar emocional. Necesitan materiales, infraestructura. Todo eso es cierto, pero el factor más determinante en que tanto aprende o no aprende un estudiante es la calidad de la enseñanza que recibe”, planteó Aristizábal.

“Y por eso nosotros nos concentramos en darle a los profesores las mejores herramientas que podrían tener para que sus estudiantes aprendan, en este caso, a leer. Leer no es una ciencia aeroespacial, es un conocimiento libre pero que no siempre llega a quien tiene que llegar. Nosotros nos concebimos en ese sentido como un puente entre la evidencia de cómo aprendemos a leer y la práctica de la enseñanza, porque lo que nos dedicamos a formar a los profesores en cómo enseñar a leer a partir de la evidencia de cómo los estudiantes aprenden a leer”, resaltó.

Colombia 2030

“Hacer que todos los estudiantes aprendan a leer es una tarea que se puede lograr; ya sabemos cómo se hace, no es una ciencia oculta cómo vamos a lograr esto. Pero lo que necesita ser hecho para que eso pase no está pasando en este momento, o al menos no en el plano nacional” reflexionó Aristizábal.

Y agregó: “Hay algunos territorios donde hay más y mejores apuestas, pero a nivel nacional esto no se está produciendo. Y en ese sentido, creo que es algo que va a necesitar una vocación y una decisión política mucho más contundente de la que estamos viendo en este momento. Todos los países que han logrado conseguir estos objetivos o que han tenido los resultados más cercanos en todo lo que coinciden es en una profunda voluntad política de hacer la educación una prioridad.”

“Y eso definitivamente es algo que en Colombia no estamos viendo, al menos no a nivel nacional. Creo que si queremos que todos los profesores estén formados, que todas las instituciones tengan las condiciones que necesitan, a nivel de incentivos, de recursos, de materiales, vamos a necesitar una apuesta que hasta ahora no se está dando, desafortunadamente. Y las organizaciones sociales tenemos un alcance limitado”, destacó.

La Fundación AAQ también posee proyectos como “Aventura en el manglar” diseñado e implementado en alianza con UNICEF Colombia, Confa, Fundación Luker y Fundación CUCÚ, para hacer de la lectura una instancia de aprendizaje y juego con tableros en la escuela y que pueden ser utilizados por las familias. Otro de los proyectos es “Kalulu”, Desarrollado por Excello Association, el cual es un “programa de enseñanza con un enfoque 100% fonético, respaldado por investigaciones educativas, neurocientíficas y cognitivas como la forma más efectiva de aprender a leer.”

Por último, Aristizábal subrayó el trabajo clave de la Fundación Aprender a Quererte: “Nosotros servimos para mostrar lo que es posible”; que hay una forma de lograr impacto social desde el aprendizaje, la evidencia y el trabajo colaborativo.

“Todos aquellos que estamos preocupados debemos levantar la mano y hablar de la lectura como un acto necesario”, señaló durante una charla íntima con Infobae la decana de Humanidades y Educación del Tec de Monterrey, Judith Ruiz-Godoy, en el penúltimo día de la Feria Internacional del Libro que se lleva a cabo en la ciudad.

La académica valoró el crecimiento del evento que tiene lugar en el Centro Internacional de Negocios (Cintermex) y que este año contó con la participación de El Colegio Nacional, una institución que desde hace 80 años reúne a las voces más influyentes del pensamiento mexicano.

Además, esta edición contó con más de 700 autores provenientes de 14 países que visitaron los stands y auditorios de la feria. Entre los nombres más destacados estuvo el premio Nobel de Literatura Jean-Marie Gustave Le Clézio, quien no participó de forma física, sino que lo hizo a través de un holograma. Hubo nombres del calibre como Emmanuel Carrère, Janne Teller, Gioconda Belli, Leonardo Padura y Cristina Rivera Garza.

—¿Qué balance haces de la Feria del Libro de Monterrey?

—Venimos creciendo los últimos cinco años y yo creo que hay muchas cosas que hemos mejorado y que hemos construido con mayor solidez. Pero creo que lo que nos tiene a nosotros más orgullosos de esta edición es la calidad de los escritores y de las personas que hemos invitado. Tenemos personas de la talla de Le Clézio, con Premio Nobel, premios Pulitzer, premios Princesa de Asturias. Entonces, acercar a la comunidad de Nuevo León a personas multipremiadas con un gran nivel literario, filosófico, pero también de muchas otras áreas disciplinares con una gran calidad intelectual. El ver que otras universidades también están trayendo personas de alto calibre, por decirlo de alguna manera, para nosotros es un logro muy importante. El programa cultural cada vez tiene la oportunidad de traer a personas con diferentes perfiles internacionales que nutren, sin duda, el diálogo académico, porque sí somos universidades; es una feria fuertemente impulsada por las universidades y creo que eso es lo que nos tiene más contentos en este año, el programa cultural.

—¿Qué aportes crees que reciben los estudiantes universitarios que la visitan?

—Para nuestros estudiantes de la carrera de Letras y de Emprendimiento Editorial y nuestros estudiantes de Comunicación y Producción Digital, esta feria es sumamente importante porque ven tras bambalinas; ellos trabajan, hacen estancias profesionales y hacen también servicio social dentro de la feria y para ellos es un laboratorio vivo. Entonces la feria representa un espacio en donde ven tras bambalinas cómo se gestiona un proyecto de esta envergadura. Y eso nos permite que también nuestros estudiantes se visibilicen como gestores culturales en el futuro, que tú sabes, necesitamos mucho en este país y en el mundo. Por un lado, tenemos esta gran oportunidad para nuestros estudiantes. En ese mismo tenor, tenemos doscientos cincuenta estudiantes haciendo su servicio social aquí de diferentes disciplinas y más de trescientos cincuenta voluntarios. Entonces, es una feria en donde la gente que está a pie trabajando, impulsando, son estudiantes del TEC de Monterrey y para mí eso es un gran honor. Y, por el otro lado, los estudiantes que no vienen aquí a trabajar, que no colaboran con la feria, pues tienen la oportunidad de escuchar voces importantísimas de diferentes disciplinas, tienen la oportunidad de conocer diversas disciplinas, diversos libros. Toda la exposición que hay para las editoriales, pues forma también y ensancha los horizontes de lectura de nuestros estudiantes.

—Hablábamos de la cantidad de autores que visitan la feria, ¿qué tan importante es para ustedes que el evento tenga reconocimiento a nivel continental?

—Creo que el primer punto sería que, gracias a la calidad de los periodistas culturales que vienen a esta feria, esta feria ha tenido una voz ahí afuera. Y el segundo punto es que empezamos ya entonces a tejer estas redes. Por ejemplo, comí el otro día con Alberto Mangel, con Enrique Krauze y con Héctor Abad, y empezaron a platicar entre estos tres autores, pues ellos tienen redes de mucho tiempo. “Oye, es que yo escuché que tú venías, entonces yo me animé”. Entonces, los diferentes autores, la comunidad literaria, filosófica del mundo, empieza ya a ver como un referente la Feria Internacional del Libro de Monterrey y lo empiezan a planear ya dentro de su agenda. Ahora ya es un referente en donde ellos mismos empiezan a considerar a futuro también venir aquí para presentar sus obras. Entonces, creo que eso nos permite tener redes más amplias de autores y de personas que ya ven la Feria de Monterrey como un lugar obligado para venir a presentar su obra. Además de decir de la organización de la feria y todo lo que nos toca, y yo creo que tú lo has visto, la comunidad de Monterrey es muy cálida. Entonces, valoran a cada persona que viene, la leen con antelación, hacen filas durante horas para poder tener la firma de un libro y yo creo que reciben a los autores con una calidad que creo que sí es muy distintiva también de aquí.

La tecnología como nuevo paradigma

Uno de los puntos que más se pensó en la trigésimo cuarta edición de la feria fue cómo se iba a adaptar al crecimiento de la tecnología y con la llegada de la inteligencia artificial.

En esa línea, el escritor argentino Alberto Manguel, que estuvo a cargo del discurso inaugural, advirtió sobre la disminución en la comprensión profunda de un texto y de qué forma escapa a la mayoría de la juventud. “¿Cómo podemos comunicar con claridad lo que los escritores quieren decir si se encuentran frente a lectores que parecen incapaces de entender una metáfora, un argumento más o menos complejo?”, cuestionó.

Justamente, Ruiz-Godoy recogió el guante y dio su visión sobre el futuro de la educación en América Latina con la llegada de las nuevas tecnologías, así como también el papel que iba a tener en la literatura en los próximos años.

—¿Cuál es el rol que ves que va a tener la tecnología en el futuro de la feria?

—Fíjate que creo que estamos viviendo un momento muy importante, porque todas las discusiones en torno a la inteligencia artificial y a estas herramientas, sobre todo de estos chats generativos en donde tú puedes preguntarle de qué trata el libro y te arroja el resultado, nos han puesto en un momento que hace mucho no vivíamos, que era cuestionarnos el valor de la lectura. Entonces, yo estoy fascinada con la discusión, porque, si bien, por un lado, necesitamos inteligencia artificial para el desarrollo de las profesiones, es innegable que está aquí. En nuestros nuevos planes de estudio de las carreras de Humanidades en el TEC de Monterrey hemos integrado diferentes herramientas y los estudiantes desde el día uno están en contacto. Por otro lado, también hay una discusión a nivel internacional, que a mí me encanta, sobre la autonomía cognitiva y qué debemos delegar y qué no a la inteligencia artificial. Y una de las cosas más importantes que no debemos delegar es la lectura y la escritura. Entonces, eso nos ha permitido a nosotros volver a tener espacios en foros para defender a la lectura, no nada más como un ejercicio de adquirir conocimiento o de transmisión de información, sino como uno de los elementos fundamentales para amueblar la cabeza y para poder adquirir competencias cognitivas, incluso, que son necesarias para el día de mañana.

—Que deje de ser una tarea y pase a ser un hobby.

—Exactamente. Entonces, creo que estamos viviendo un momento muy importante en donde todos aquellos que estamos preocupados o que podemos impulsar la lectura debemos levantar la mano y hablar de la lectura, no como un acto bueno, porque la lectura no tiene agencia moral, sino como un acto necesario para la formación de nuestras futuras generaciones.

—Y en el sentido educativo, ¿qué rol van a tener las nuevas tecnologías en el desarrollo de los planes de estudio de las universidades a nivel continental?

—El Tec de Monterrey ha trabajado inteligencia artificial desde hace treinta años. Ha tenido un boom ahorita con los chats generativos, pero ya es una herramienta que se ha trabajado desde hace mucho. Afortunadamente, en el Tec de Monterrey la innovación va muy de la mano también con la perspectiva reflexiva, ética y humanista. Entonces, al nosotros implementar en los planes de estudio inteligencia artificial, pues hemos tenido muy claro también qué delegarle y qué no. Los estudiantes están conscientes de que esto es algo que tienen que aprender y, además, ellos ya lo hacen de manera orgánica. Las nuevas generaciones van integrando este mundo digital de una manera mucho más intuitiva que quienes ya estamos en generaciones más pasadas.

Entonces, es un hecho que hay que estar ahí y lo que es importante y creo que lo que debemos reflexionar, porque nosotros tenemos una red fundamental con universidades precisamente de Latinoamérica, es en estos planes de estudio, sí darle un papel preponderante a la formación de competencias transversales que permitan la formación de lo que le llaman human skills o estas competencias blandas. Es eso lo que se va a requerir en el futuro, como creatividad, pensamiento crítico, ética, comunicación. Lo hemos conversado con muchas universidades hermanas, tenemos la responsabilidad de formar esas competencias humanas en nuestros estudiantes, porque lo técnico nos va a rebasar y ya nos rebasaron las herramientas tecnológicas. Es aquello en lo que somos humanos, lo que nos distingue y nos diferencia: discernir la información, la capacidad de argumentar, la capacidad de ampliar los horizontes lingüísticos.

—En Argentina venimos de una nueva marcha de la comunidad universitaria contra el Gobierno; en Francia pasa algo similar. ¿Qué es lo que los estudiantes le están pidiendo al sistema?

—Nuestros estudiantes están siendo punta de lanza de una reflexión muy relevante y, finalmente, tiene que ver con algo que hemos hecho y que ha pasado a lo largo de la historia, que es el desplazamiento laboral debido a ciertas herramientas tecnológicas. Si nosotros vemos en la historia desde el inicio, cuando hay nuevas tecnologías o nuevos descubrimientos, ocurre un desplazamiento laboral en donde hay que repensar cuál va a ser el papel de la persona en relación con esa tecnología. Nos pasó con la Revolución Industrial, nos pasó con la imprenta, nos ha pasado en diferentes momentos, pero hoy en día un punto importante, y los estudiantes ahorita están fuertes, pero antes fueron los guionistas, los artistas, los editores. Decir: “Esto no, esto nos va a quitar el trabajo. ¿Qué es lo que queremos que hagan estas herramientas?” Y a mí me parece que tenemos una agenda muy importante como sociedad de decir hasta dónde queremos que estas herramientas tengan cierta relevancia dentro de la construcción de nuestra sociedad. Yo creo que los estudiantes están ejerciendo un derecho a pensar por ellos mismos, un derecho a poder ejercer sus profesiones sin que exista la inteligencia artificial.

Me parece que es una posición que debe ser, porque también en la universidad es el momento donde uno debe ser crítico y levantar la voz. Pero, por otro lado, es un hecho que las tecnologías están aquí y no se van a cancelar; difícilmente se van a poder regular. Entonces, lo que tenemos que producir y lo que tenemos que provocar son diálogos en donde uno mismo diga: “Esto lo voy a usar, esto no”. Tener empresas en donde digan: “Vamos a utilizarlo de esta manera, de esta no”. No es una lucha fácil, pero a mí me parece que como sociedad debemos levantar la mano y decir: “Queremos que esto se regule” y tengo el derecho a pensar, tengo el derecho a leer, tengo el derecho a formarme sin estas herramientas y después aprender a utilizarlas, porque es un hecho que están ahí y no se van a ir.

Explorar. Preguntar, observar y descubrir. Diseñar. Imaginar soluciones y tomar decisiones. Construir. Aprender del resultado, ajustar y volver a intentar. Esas son algunas de las acciones que hacen la diferencia a la hora de profundizar el aprendizaje, en especial cuando deben conectarse diversas disciplinas. TICMAS, la empresa Edtech enfocada en el aprendizaje y el desarrollo de talento- que integra tecnología AI-first, contenido curado y pedagogía moderna para que entidades educativas y empresas formen a estudiantes y colaboradores en cada etapa de sus vidas, desarrolla propuestas de aprendizaje que hacen del “aprender haciendo” un verdadero ejercicio educativo.

Imaginemos un grupo de chicos que a partir de masas conductoras y un circuito con LED logran crear sonidos que se reproducen en una aplicación. Nadie dijo que era una clase de física (circuitos eléctricos y conductividad, flujo de energía); o clase de música (como altura- grave/agudo- timbre, práctica musical e improvisación) ni tampoco se mencionó explícitamente que era una clase de matemática (relaciones de proporciones y fracciones) o una clase de pensamiento computacional y tecnología. Menos aún alguien planteó que se iban a trabajar habilidades transversales como el trabajo colaborativo y el Design Thinking.

Sin embargo todos esos procesos de aprendizaje tuvieron lugar mientras los chicos experimentaban, jugaban y aprendían de sus errores y aciertos. Los diversos saberes aparecieron porque el problema los necesitaba. Esa es la lógica de los proyectos interdisciplinarios, un enfoque que gana espacio en las escuelas y que cuenta con investigación rigurosa que lo respalda.

Lo que dicen los datos sobre trabajar a partir de proyectos

Un equipo liderado por Joseph Krajcik y Barbara Schneider, de la Universidad Estatal de Michigan en Estados Unidos, siguió a 2.371 alumnos de tercer grado en 46 escuelas que se dividieron en dos grandes grupos. La mitad trabajó ciencias con un currículo por proyectos y la otra mitad con la enseñanza tradicional. Al final del año, los chicos que aprendieron por proyectos obtuvieron un 8% más en el examen estatal de ciencias, de acuerdo al trabajo publicado en 2023 en American Educational Research Journal.

En el nivel secundario, un ensayo aleatorizado dirigido por Anna Saavedra, de la Universidad del Sur de California quien es fundadora y co-directora del Centro para la Investigación Aplicada en Educación (CARE, por sus siglas en inglés), comparó cursos avanzados dictados por proyectos con cursos dictados en formato de clase expositiva. Los estudiantes que trabajaron por proyectos tuvieron unos ocho puntos porcentuales más de probabilidad de aprobar el examen final.

En 2019, los investigadores Cheng-Huan Chen y Yong-Cih Yang revisaron 30 trabajos académicos con 12.585 estudiantes de nueve países. De acuerdo a lo publicado en Educational Research Review concluyeron que el aprendizaje por proyectos tiene un efecto positivo de mediano a largo plazo sobre el rendimiento académico, comparado con la enseñanza tradicional.

La letra chica: no todo proyecto funciona

Los estudios citados subrayan que los buenos resultados no surgieron a partir de proyectos improvisados, sino a partir de propuestas con un diseño cuidadoso. El programa de Michigan, por ejemplo, duraba un año completo e incluía materiales curriculares, formación para los docentes y herramientas de evaluación. El metaanálisis de Chen y Yang también encontró que el efecto varía según la materia, la cantidad de horas dedicadas y el apoyo tecnológico disponible.

El propio equipo de Saavedra reconoció que el paso a los proyectos exigió cambios pedagógicos importantes para docentes y alumnos. En otras palabras, no se trata de reemplazar la clase por una actividad suelta sino que es clave que la propuesta sea integral y que posea un espacio de formación y acompañamiento docente.

En 2022, las pruebas PISA de la OCDE incluyeron por primera vez una evaluación de pensamiento creativo en la que participaron algunos países de América Latina. Midieron la capacidad de los estudiantes de 15 años para generar, usar y mejorar ideas.

Un análisis del Banco Interamericano de Desarrollo sobre esos resultados mostró un dato llamativo para la región. Los estudiantes latinoamericanos rinden mejor en pensamiento creativo que en matemática, pero todavía están muy por debajo del promedio de los países de la OCDE. Los proyectos interdisciplinarios pueden ser una herramienta eficaz para potenciar esa fotografía e idear soluciones, probarlas, revisarlas y explicar las decisiones tomadas.

TICMAS y su Mundo Maker

La empresa edtech TICMAS, que trabaja con tecnología AI-first, contenido curado y pedagogía moderna diseña propuestas para escuelas, fundaciones y municipios de América Latina.

La propuesta de Mundo Maker incluye proyectos interdisciplinarios de aproximadamente 12 semanas, organizados alrededor de una pregunta guía y una producción final. Cada recorrido articula contenidos de ciencia, tecnología, ingeniería, arte y matemática. Los temas parten de problemas reales como el uso racional del agua, las fuentes de energía, la movilidad o el diseño de ciudades más sustentables. También hay proyectos sobre programación, realidad aumentada y uso crítico de la inteligencia artificial con el desarrollo de habilidades claves para el talento en el mundo del trabajo.

No solo los docentes reciben fichas semanales, materiales, tutoriales, una rúbrica de evaluación y capacitación con acompañamiento durante la implementación sino que los proyectos se adaptan a la normativa curricular local con diversos niveles de complejidad, para ajustarlos a la edad y al contexto de cada grupo.

TICMAS propone “aprender haciendo” en un presente donde el desafío para las escuelas ya no es convencerse de la importancia del trabajo por proyectos sino darle a los docentes las herramientas para sostenerlo.

La inteligencia artificial está en las aulas: los estudiantes la usan de manera generalizada, los docentes también. Para Wayne Holmes, uno de los principales especialistas internacionales en IA y educación, estas herramientas se incorporaron de forma prematura, sin evidencia suficiente que respalde su uso educativo. El investigador británico advierte que la creciente dependencia de la IA está debilitando los aprendizajes de los alumnos y la autonomía de los profesores, y cuestiona que las grandes empresas tecnológicas de Silicon Valley tengan cada vez más influencia sobre el rumbo de la educación.

Holmes es profesor de Estudios Críticos de Inteligencia Artificial y Educación en University College London (UCL). Doctor en Educación por la Universidad de Oxford, ha asesorado a distintos gobiernos y organismos internacionales, entre ellos la Unesco y el Consejo de Europa. De visita en Buenos Aires, dio una conferencia en la Universidad Austral titulada “Inteligencia artificial y educación: un análisis de la evidencia disponible”. En diálogo con Infobae, Holmes cuestionó las promesas de personalización del aprendizaje y propuso que la alfabetización en IA priorice sus dimensiones humanas, en lugar de limitarse a enseñar cómo utilizar las herramientas.

–¿Considera que la IA plantea desafíos educativos similares a los que trajeron tecnologías anteriores, como internet o las computadoras? ¿O deberíamos pensarla como una tecnología cualitativamente diferente, con implicancias más profundas?

–Creo que es cualitativamente diferente. Y la razón tiene que ver con cómo fue desarrollada, cómo se presenta y cómo la percibimos. Estas herramientas fueron diseñadas para que, cuando interactuamos con ellas, parezcan humanas. Por ejemplo, uno escribe un prompt y en la pantalla aparece la palabra “pensando”. Todo está diseñado para hacernos creer que estamos interactuando con algo humano.

Como consecuencia, las personas están cada vez más dispuestas a depender de estas herramientas y tienden a sobreestimar sus capacidades. Además, estamos permitiendo que unas pocas grandes empresas tengan cada vez más influencia sobre cómo gestionamos la educación. No quiero que Sam Altman, Elon Musk o Mark Zuckerberg dirijan la educación. Pero eso es lo que ellos quieren, porque ven la educación como un gran mercado en el que pueden ganar muchísimo dinero.

También tenemos que distinguir entre la nueva IA generativa y la IA que existe desde hace mucho tiempo. Es la IA generativa la que tiene esta apariencia humana, y que ha provocado un cambio tan drástico. Buena parte de la IA anterior también presenta problemas, pero no son ni remotamente tan graves como los de esta IA generativa que hoy despierta tanto entusiasmo.

–Hay sistemas educativos, como el de Noruega, que han prohibido la IA en las escuelas, mientras que otros, como el de CABA, están incorporando la IA como contenido obligatorio desde el nivel inicial hasta la secundaria. ¿Qué piensa de estas decisiones políticas?

–No soy partidario de las prohibiciones porque no creo que funcionen. Siempre hay personas que encuentran la manera de eludirlas. En Australia, por ejemplo, se estableció una prohibición del uso de redes sociales para menores de 16 años, pero sabemos que alrededor del 80% de los chicos siguen utilizándolas mediante redes privadas virtuales (VPN). Entonces, la prohibición no tiene sentido. Son regulaciones elaboradas por personas que no comprenden la tecnología. Creen que resolvieron el problema, cuando en realidad no es así. Algo parecido va a ocurrir en el Reino Unido.

Si el currículo apunta a ayudar a los jóvenes a desarrollarse y prosperar en un mundo cada vez más atravesado por la IA, estoy de acuerdo con que el tema se incorpore. Me interesa precisamente la dimensión humana de la IA: su impacto sobre las personas, sobre los derechos de los niños, sobre el medioambiente, el hecho de que esté controlada por un pequeño número de personas y todas esas cuestiones. Si esos son los contenidos del currículo, estoy a favor.

En cambio, si el currículo se concentra en enseñar a utilizar las herramientas, creo que eso es peligroso. En primer lugar, porque se está enseñando a hacerlo de una manera muy limitada. En mi país está sucediendo algo así, y no me parece una decisión acertada. Si el gobierno pudiera decir: “Aquí está la evidencia de que estas herramientas van a resultar beneficiosas”, entonces estaría bien. Pero esa evidencia no existe.

No haríamos algo así con un medicamento. Estas tecnologías están diseñadas para influir sobre el cerebro humano, no desde el punto de vista físico, sino en términos del desarrollo mental y cognitivo. Nuestro cerebro es tan importante como nuestro cuerpo. Entonces, ¿por qué estamos realizando este experimento masivo con los jóvenes?

En parte, porque los países no quieren quedarse atrás respecto de otros. Lo entiendo, es una situación muy difícil. Pero, si estas herramientas no funcionan o terminan teniendo efectos negativos, pensemos en el daño que podemos causarles a los jóvenes al obligarlos a utilizarlas de determinadas maneras.

Estamos entregando la educación a las grandes empresas tecnológicas. Creo que eso es muy peligroso. Incluso si Argentina dijera: “Vamos a invertir varios millones de dólares y a desarrollar nuestra propia IA desde cero”, eso resolvería un aspecto del problema –el de los sesgos–, pero no abordaría otras consecuencias, como la dependencia excesiva de estas herramientas o la pérdida de autonomía de las personas.

–¿Cuáles son la implicancias de que esta transformación educativa global esté siendo conducida por las grandes empresas tecnológicas?

–Las implicancias son enormes. Afectan a cada estudiante, a los docentes y a la educación en general. Y, por lo tanto, también a la democracia.

Cada vez vemos más que, cuando los jóvenes utilizan estas herramientas, no están aprendiendo. Vemos que los estudiantes se vuelven menos capaces de hacer las cosas que necesitamos que las personas hagan en la sociedad, ya sea innovar, producir alimentos, trabajar en el ámbito de la salud o de la educación. Necesitamos que las personas desarrollen más capacidades: ese es el propósito de la educación.

Me preocupa que eso no está sucediendo. Los docentes dependen cada vez más de estas herramientas, que están debilitando su autonomía. Los estudiantes también se están volviendo dependientes de ellas, y eso significa que el aprendizaje no está ocurriendo.

Temo que estemos presenciando una especie de desmoronamiento de lo que entendemos por educación. Y todo esto proviene de un pequeño número de empresas. No se trata solamente de la inteligencia artificial, sino también de la manera en que esas empresas la han concebido, desarrollado y presentado.

Ya hemos visto antes cómo se exageraban las promesas de nuevas ideas que después terminaron desvaneciéndose. Si retrocedemos unos ocho años, por ejemplo, en educación todo giraba alrededor de los MOOC, los cursos masivos abiertos en línea. Se decía que los MOOC iban a acabar con las universidades, que todos íbamos a estudiar a través de ellos. Eso nunca ocurrió.

Con las redes sociales pasó algo parecido. Es cierto que muchísimas personas las utilizan, pero las promesas que nos hicieron sobre la construcción de comunidades y otros beneficios similares no se cumplieron. Lo que ocurrió, en cambio, es que vemos una dependencia cada vez mayor, particularmente entre los jóvenes, y problemas de salud mental asociados con estas herramientas.

Y ahora estamos repitiendo ese proceso con los sistemas de IA. En mi opinión, necesitamos adoptar un enfoque mucho más cuidadoso y sensato, en lugar de preguntarnos qué tan rápido podemos incorporar estas herramientas a nuestras escuelas y universidades.

–En su conferencia usted mencionó la posibilidad de que estemos asistiendo a una inversión de la brecha digital. ¿Es algo que ya está sucediendo o es un riesgo para el futuro?

–Ya está sucediendo. Tradicionalmente, la brecha digital se refiere a la diferencia entre quienes tienen recursos económicos y acceso a la tecnología y quienes no los tienen. Durante mucho tiempo, se sostuvo que esa desigualdad perjudicaba a los estudiantes más pobres: quienes tenían acceso a la tecnología podían avanzar más rápido, mientras que los que no contaban con ella se quedaban atrás. Pero ese argumento depende de un supuesto: que la tecnología está produciendo un efecto positivo.

Lo que estamos viendo ahora es una inversión de esa situación. Los estudiantes de sectores socioeconómicos más altos siguen teniendo acceso a docentes humanos. ¿Tienen acceso a computadoras? Por supuesto, pero también tienen buenos docentes. En cambio, en algunas otras circunstancias empezamos a encontrar que los jóvenes se ven obligados a depender de las computadoras y pasan la mayor parte del tiempo utilizándolas.

Pensemos en una escuela privada muy cara que intenta atraer nuevos alumnos. No les dice a las familias: “Vengan a nuestra escuela, tenemos buenas computadoras”. Lo que les dice es: “Vengan porque tenemos los mejores docentes”. Esa es su principal promesa: tenemos excelentes docentes y por eso deberían elegirnos.

Sin embargo, vemos situaciones muy diferentes, particularmente en zonas rurales de algunos países. No sé si esto sucede en Argentina, pero en distintos lugares faltan maestros: hay una escasez de docentes a nivel mundial. Y entonces aparece la propuesta de que la tecnología puede reemplazarlos. Pero la tecnología no puede hacerlo.

–Otra de las grandes promesas de la IA es la personalización del aprendizaje: que cada estudiante pueda aprender a su propio ritmo. Pero usted señala que, para los algoritmos, la personalización en realidad es estandarización. ¿Por qué?

–En educación venimos escuchando este argumento desde hace mucho tiempo. Se dice que actualmente tenemos un enfoque “industrial” de la enseñanza: todos los estudiantes están en un aula con un solo docente y tienen que avanzar al mismo ritmo. Frente a eso, se presenta la personalización como una gran solución, porque permitiría adaptar el aprendizaje a cada estudiante.

Pero hay varios problemas con ese planteo. En primer lugar, ninguno de estos sistemas ofrece una verdadera personalización. Si realmente personalizaran el aprendizaje, permitirían que cada estudiante alcanzara lo que desea lograr como individuo, que desarrollara al máximo sus propias capacidades. Sin embargo, lo que hacen es ofrecer distintos recorridos para llegar al examen. El camino puede ser diferente para cada alumno, pero todos terminan en el mismo examen. Eso no es personalización.

Hay una metáfora interesante que utiliza una empresa china llamada Squirrel AI. Su responsable dijo que su compañía es como un Uber para la educación. Según él, la educación tradicional se parece a un colectivo escolar: todos los chicos viajan juntos, por la misma ruta, hacia el mismo destino y a la misma velocidad. En cambio, ellos ofrecen un Uber para cada estudiante. Pero yo no me subo a un Uber porque quiera que me lleve por una ruta diferente. Me subo porque quiero que me lleve al lugar al que deseo ir. Estas herramientas supuestamente personalizadas pueden ofrecer recorridos diferentes, pero llevan a todos a la misma terminal.

Hay un segundo problema, que también es fundamental: ¿de dónde surge el supuesto de que el aprendizaje individual es el camino que deberíamos seguir? Cuando estamos en una escuela, el objetivo es reunir a las personas para que colaboren y aprendan unas de otras. Eso es lo que hacemos en clase: reunimos a los estudiantes, los invitamos a discutir, a argumentar, a estar en desacuerdo. He estado en aulas con 30 estudiantes y 30 computadoras, donde cada alumno está concentrado en su pantalla. No hablan con sus compañeros ni con el docente. ¿Qué sentido tiene eso?

Ese enfoque desconoce por completo que la educación es una actividad social, basada en las relaciones humanas. Involucra a docentes que son expertos en sus disciplinas, pero también en pedagogía y en relaciones humanas. Y también involucra a los estudiantes. Lo fundamental es ese encuentro entre las personas.

–¿Cómo debería ser una buena alfabetización en IA? ¿Qué conocimientos y habilidades debería abordar?

–La alfabetización en IA es para todos: los chicos, los docentes, los políticos, los periodistas. Su objetivo es que todos podamos comprender el mundo que está tomando forma a nuestro alrededor, para que podamos desarrollarnos y prosperar en él.

En el trabajo que desarrollamos en el Consejo de Europa identificamos tres dimensiones de la alfabetización en IA: la tecnológica, la práctica y la humana. Si yo tuviera que diseñar un currículo, dedicaría el 10% a la dimensión tecnológica, el 10% a la dimensión práctica y el 80% a la dimensión humana.

¿Qué entendemos por dimensión tecnológica? Se trata de comprender cómo funciona la inteligencia artificial, pero no significa que todos deban conocer conceptos específicos de las ciencias de la computación. Lo que sí necesitamos es que las personas entiendan que estas herramientas son máquinas de predicción que utilizan estadísticas, que no comprenden lo que hacen y que no son seres humanos capaces de reemplazarnos.

La dimensión práctica consiste en ayudar a las personas a tomar decisiones informadas a partir de una comprensión de todo este panorama. Y la primera pregunta que deberíamos hacernos es: “¿Debería utilizar esta herramienta de inteligencia artificial o no?”.

El planteo suele ser: “Vamos a utilizarla, solo tenemos que aprender a hacerlo bien”. Yo creo que no. La primera pregunta debería ser si es apropiado utilizar esa herramienta en una situación determinada. Si, después de considerar toda la información disponible, concluimos que sí, entonces viene la siguiente pregunta: ¿cómo podemos hacerlo de manera responsable, ética y segura? Pero esa es la segunda pregunta, no la primera.

Por último, está la dimensión humana, que parte del reconocimiento de que la inteligencia artificial no es simplemente una tecnología que está ahí afuera, separada de nosotros. Nos involucra, somos parte de ella. Los seres humanos participan en su desarrollo, diseñan las herramientas, deciden qué aspecto tendrán y cómo tomarán decisiones.

Estas herramientas tienen consecuencias sobre las personas y sobre todos los aspectos de nuestro mundo: debemos pensar en la inteligencia artificial como un fenómeno sociotécnico, en el que se entrelazan elementos sociales y tecnológicos. Necesitamos entender su impacto sobre los derechos humanos y los derechos de los niños, sobre el medioambiente y sobre las relaciones humanas, entre muchas otras cuestiones.

Por eso, mi recomendación para los docentes es que hagan todo lo posible por comprender la realidad que hay detrás de la superficie. Lo que se nos muestra es apenas el envoltorio. Es necesario conocer los antecedentes, la historia, los impactos y las consecuencias de utilizar estas herramientas. Solo así estaremos en condiciones de tomar una decisión informada sobre si debemos utilizarlas y, en caso afirmativo, cómo hacerlo de manera responsable, ética y segura.

A contramano de lo que se cree en tiempos de inteligencia artificial y crisis de empleo, la ingeniería se encuentra en franco crecimiento y atrae el interés de los jóvenes estudiantes. Así lo refleja un estudio del Centro de Ingenieros Argentinos (CAI), que reveló que las carreras de ingeniería alcanzaron en 2024 un máximo 8.759 graduados, si se considera el total entre quienes cursan en universidades públicas y privadas. Para 2027, se esperan más de 10.000 egresados.

El Monitor de la Ingeniería Argentina (MIA-2026) expone que las disciplinas vinculadas a la actividad industrial lograron un alza interanual de 8,4% en comparación con el año anterior, con una matrícula que crece a un ritmo superior al de otras profesiones y áreas del sistema universitario que están en declive.

El promedio del período 2007-2024 fue de 7.890 egresados, con un máximo histórico de 9.239 en 2018. Ahora bien, excluyendo las cuatro carreras agropecuarias, los egresados aumentaron de 6.983 en 2023 a 7.594 en 2024, el registro más alto de la serie, con un incremento del 8,75% interanual. Los datos universitarios provienen de la última serie oficial disponible del Ministerio de Capital Humano.

En números concretos, los inscriptos también se expandieron: 64.307 estudiantes comenzaron carreras de ingeniería en 2024, un crecimiento de 71,7% frente a 2007. La inscripción aumentó 10,2% en 2023 y 7,1% en 2024, mientras el total de carreras universitarias de pregrado y grado cayó 0,9% y 1,1%, respectivamente, según datos oficiales.

El estudio es el principal relevamiento nacional sobre el estado de la ingeniería argentina. Realizado entre marzo y junio de 2026 por la consultora Marketing & Estadística, indaga sobre las creencias de la sociedad, los profesionales y el sector empresarial para identificar brechas, tendencias y alertas en este tipo de mercado de trabajo.

Sin embargo, más allá del récord, el hallazgo principal presenta una conclusión contrastante con el optimismo: la oferta de ingenieros es hoy insuficiente y ese déficit se profundizará en los próximos tres a cinco años.

Un cambio demográfico en curso

Una de las razones del fenómeno se explica por la tendencia de las mujeres, que en los últimos 20 años duplicaron su inscripción (99,6%) y se volcaron a este tipo de carreras, mientras que los hombres crecieron un 42,9 por ciento. De a poco, las mujeres representan casi un tercio de quienes empiezan este tipo de carreras.

La diferencia también se trasladó a la graduación. Las egresadas crecieron 28,2% durante esa década, mientras que la cantidad de graduados varones se redujo 4,9%.

Las mujeres representan actualmente 31,2% de quienes comienzan estas carreras y 28% de quienes obtienen el título. Diez años antes, esas proporciones eran de 24,5% y 22,4%; de mantenerse la trayectoria, hacia 2030 las ingenieras constituirán alrededor de 34% de los nuevos graduados.

Ahora bien, hay disparidades entre las preferencias. En las ramas de ingenierías en Alimentos, Ambiental, Recursos Naturales y Química, las mujeres ya son mayoría entre las graduadas. En cambio, en Mecánica, Eléctrica y Electromecánica apenas representan entre el 4% y el 5% de los egresados.

Panorama negativo entre las empresas

El relevamiento, que indaga en 117 empresas que emplean en conjunto 34.932 ingenieros, abarca una distribución sectorial que concentra el 54% en energía, petróleo y gas y petroquímica; el 23% en industrias; y el 17% en construcción. La conclusión general es que a las empresas les resulta difícil incorporar ingenieros. El neto de dificultad para contratarlos es de -36%, más negativo incluso que el -25% que reportan los propios ingenieros al intentar conseguir empleo. Los sectores con mayor dificultad son construcción (-66%) y la industria manufacturera (-45%).

En este marco, el 87% de las empresas consultadas considera que, dentro de tres a cinco años, la oferta de ingenieros será insuficiente, y 61% prevé un incremento de la demanda. En la actualidad, 47% de las compañías afirma que le resulta difícil o muy difícil incorporar estos perfiles.

Esa dificultad se observa, incluso, entre las disciplinas con mayor matrícula. Las carreras con más graduados en 2024 fueron Ingeniería Industrial, con 1.898 egresados, e Ingeniería Informática o de Sistemas, con 1.439. Sin embargo, varias de las especialidades que las empresas identifican como más complejas de cubrir tienen una producción anual mucho menor de profesionales.

Otras, en cambio, siguen con una evolución baja. Ingeniería Mecánica registró 482 graduados y Electromecánica, 314. Ingeniería Eléctrica sumó 170 nuevos profesionales, y Petróleo alcanzó 63.

Otro dato curioso fue el de la Ingeniería en Minas: tuvo apenas 19 egresados, en un contexto en que la explotación de minerales es uno de los sectores dinámicos de la economía y con mayor proyección. La misma lógica aplica a las industrias vinculadas con la energía, ya que estos son los sectores que más contrataron ingenieros durante los últimos dos años, lo cual permite anticipar la demanda de perfiles profesionales.

Sobre las fortalezas y debilidades del perfil profesional, ingenieros y empresas coinciden de forma casi exacta: los ingenieros se destacan en capacidad analítica y resolución de problemas, y presentan debilidades en visión comercial o de negocio, flexibilidad y liderazgo de equipos. Las empresas piden reforzar el trabajo en equipo interdisciplinario (57%), la visión de costos, plazos y riesgos (51%) y la adaptación a nuevas tecnologías (42%).

Entre los problemas para insertarse en el mercado, los ingenieros señalan la alta competencia por los puestos disponibles, los bajos salarios ofrecidos y las condiciones poco atractivas, como la presencialidad, los turnos o ubicación geográfica. Las empresas, en cambio, identifican expectativas salariales por encima del mercado, escasez de candidatos con la formación técnica requerida y condiciones laborales poco atractivas. El tiempo de contratación refleja esa tensión: el 70% de las empresas cubre una búsqueda en menos de cuatro meses, pero solo el 50% de los ingenieros consigue trabajo en ese mismo plazo.

La postura es mayoritariamente optimista en relación a la Inteligencia Artificial (IA). El 73% de los ingenieros y el 76% de las empresas cree que la IA aumentará la productividad. El 52% de los ingenieros y el 59% de las empresas la perciben como una herramienta de complementación antes que de sustitución del trabajo profesional.

Una carrera atractiva en lo económico

Por lo general, el 82% de la población encuestada aún cree que un título universitario “aumenta significativamente la posibilidad de tener un mejor nivel de vida”. Cuando se preguntó qué carrera ofrece mayores chances de alcanzar un alto estándar de vida, el título universitario encabezó la lista con 37 por ciento.

Ahora bien, la ingeniería es la carrera tal vez más valorada positivamente por los argentinos, en lo que respecta a futuro laboral. Se trata del campo académico que más personas recomendarían a un hijo, según 41% de la población encuestada, y la más asociada con una futura demanda laboral, con 51%. El argumento más repetido: “Siempre se van a necesitar ingenieros”.

En este marco, al comparar seis profesiones universitarias tradicionales —abogacía, ingeniería, contaduría pública, medicina, arquitectura y psicología—, la ingeniería ocupó el primer puesto en cuatro de los once ejes evaluados: la más difícil de estudiar (43%), la de mayor demanda laboral (39%), la mejor remunerada (35%) y la que ofrece mayores oportunidades de progreso social (31%).

El contraste más llamativo del estudio aparece en el plano simbólico. Una profesión distinta a la ingeniería -el informe no la nombra directamente en los datos disponibles, pero los números la identifican- domina en prestigio (56% frente al 19% de ingeniería), en valoración social (74% frente al 9%) y en percepción de contribución a la calidad de vida (60% frente al 13%). La ingeniería gana en lo material y pierde en lo simbólico.

La brecha de satisfacción con los ingresos entre ingenieros y el resto de los universitarios es otra de las conclusiones del informe. Hay una ponderación mucho más alta por los resultados económicos de estudiar estas ramas. La encuesta plantea que el 23% de los ingenieros considera que su remuneración no es acorde al esfuerzo de la carrera, frente al 56% que sostiene esa misma posición entre los universitarios en general. El neto de satisfacción con ingresos es de -3% para los ingenieros contra -45% para el resto.

Ficha técnica

• Estadísticas universitarias: datos 2007-2024 de la Dirección Nacional de Presupuesto, Control e Información Universitaria (Ministerio de Capital Humano), sobre las 29 terminales de interés público definidas por el CONFEDI.
• Visión de la sociedad: encuesta online a 1.371 personas de 16 a 85 años de todo el país (marzo-abril de 2026; error de ±2,6%).
• Visión de los ingenieros: 372 encuestas a graduados (marzo-mayo de 2026; error de ±5%).
• Visión de las empresas: 117 empresas que emplean a 34.932 ingenieros, cerca del 15% del total del país (abril-junio de 2026). Colaboraron: Argencon, CADECI, CAEM, CAMARCO, CIQyP, IAPG, IPA, SRA y UIA.

Cuando Ganfeng Lithium comenzó a planificar la construcción de su planta en General Güemes, Salta, supo ver que iba a necesitar soldadores de una especialización muy específica que los trabajadores de la zona no tenían. Tenían tiempo para formarlos: la empresa trabajó con el municipio y las instituciones educativas en una capacitación de soldadura en titanio y en argón para que pudieran incorporarse a la obra.

Juan Martín Gilly, presidente de la Cámara de la Minería de Salta y director de Legales, Relaciones Institucionales y Comunitarias de Ganfeng Lithium, contó esta experiencia paradigmática en conversación con TICMAS, la EdTech que se enfoca en el aprendizaje y el desarrollo de talento. La charla se dio en el marco de la 15° edición de Litio en Sudamérica, que Panorama Minero realizó en San Salvador de Jujuy. Para Gilly, conocer las necesidades de las empresas permite organizar una oferta educativa que llegue a tiempo.

—Desde la Cámara, ¿cómo se relacionan con los distintos actores de la industria y con los gobiernos?

—Estamos en contacto permanente con muchos actores. La articulación que tenemos a nivel público y privado es excelente: con la provincia de Salta, con el Gobierno nacional y también con las otras cámaras mineras y de proveedores del NOA.

A nivel nacional estamos en diálogo permanente sobre los temas que nos interesan a ambos, los temas comunes: infraestructura, educación. Es una construcción de puntos comunes que nos ayuden a seguir desarrollando una minería sustentable, con oportunidades para una mayor cantidad de gente.

—¿Qué les piden a las escuelas, a los institutos de formación, a las universidades?

—Lo que pedimos, y en este caso también surge del lado de la provincia, es trabajar en función de la demanda que va a venir. Sabemos, por ejemplo, que vamos a necesitar operadores de caldera: hay que trabajar para capacitar a una determinada cantidad de personas como operadores de caldera. Lo mismo con el tratamiento de salmueras en el laboratorio, que es clave para las empresas mineras. Lo hicimos y hace poco entregamos diplomas junto con el Ministerio de Educación de la provincia y UPATecO. Se trata de trabajar de manera orientada a la demanda, quirúrgicamente.

—¿También trabajan para acercar a los estudiantes del secundario a las universidades?

—Sí. Nuestra zona de influencia directa es Tolar Grande y hemos desarrollado planes de educación a distancia para que chicos que quizás antes no estudiaban, porque no tenían la posibilidad de ir a Salta, puedan hacerlo desde ahí. Hay chicos que terminaron el colegio y pueden acceder a una universidad virtual, con un tutor y el acompañamiento de la empresa, para hacer la carrera que quieran. No tiene que estar vinculada con la minería: pueden elegir la carrera que quieran. Es una forma de facilitar la educación en todos los ámbitos y en todo el territorio donde tenemos influencia.

—Con el caso de los sodadores de argón, ¿qué pasa cuando termina el período de construcción?

—La construcción dura un tiempo. Después empieza la operación. Pero esas personas van a tener esa aptitud toda la vida para trabajar en otro lado. Adquirieron una habilidad que no era tan común en la Argentina. Es un círculo virtuoso que le permite a ese trabajador seguir capacitándose e incorporando habilidades.

—Si un proyecto tiene una vida útil de varias décadas, ¿pueden anticipar qué trabajadores les van a faltar y empezar a acompañar hoy a los estudiantes que podrían ocupar esos puestos?

—Totalmente. Es lo que estamos haciendo. Lo que queremos hacer a futuro. Desde la Cámara, con las empresas mineras, elaboramos un diagnóstico de lo que se iba a necesitar a quince o veinte años y se lo pasamos a la Secretaría de Minería para que lo tengan en cuenta al armar sus planes de capacitación y al trabajar con el Ministerio de Educación. La provincia tomó la minería como política de Estado. Entonces, las áreas de gobierno, dentro de sus competencias y sabiendo que tienen una amplia variedad de tareas, conocen que la minería es uno de los motores de la provincia y trabajan en ese sentido. Otra cosa que estamos haciendo desde la Cámara es trabajar en un plan para incorporar, de cuarto a séptimo grado, la materia Minería en las escuelas públicas y privadas de la provincia. Queremos que los chicos, desde los nueve años, empiecen a conocer la actividad: el ambiente, las medidas de seguridad, la importancia del trabajo en equipo. Es algo muy lindo que nos gustaría que ocurriera cuanto antes y que estamos trabajando con el Ministerio de Educación de una manera muy didáctica.

—Durante mucho tiempo, en las mesas de trabajo cada actor parecía tirar para su lado. Pero el crecimiento como el que está teniendo el litio exige acuerdos.

—Totalmente. Si no trabajamos juntos, puede ocurrir que las soluciones de infraestructura no aparezcan. Necesitamos que el sector público y el privado se comuniquen, que estén en armonía siempre bien entendida: puede haber contrapuntos, pero pensando en un objetivo común. En infraestructura, capacitación y talentos tenemos que anticiparnos. Lo que viene es bueno. Tenemos que evitar que aparezcan cuellos de botella en recursos humanos. Lo que logramos es entender cuáles van a ser las demandas de perfiles para los próximos cinco, diez, quince o veinte años, y trabajar en función de eso en materia de capacitación y educación.

—Pensar a veinte años es un desafío para la Argentina, pero también para un mundo que cambia muy rápido.

—Es así. Pasa un día y cambia el mundo. Pero la minería no existe sin pensarse a largo plazo. Un proyecto de exploración puede tardar veinte o veinticinco años en llegar a producción. Después, la vida útil del proyecto puede ser de veinte, veinticinco, treinta o cuarenta años. Nuestro pensamiento tiene que ser a largo plazo y me parece que, como país, también. Lo estamos viendo con medidas orientadas a dar seguridad jurídica, estabilidad y previsibilidad, para que los inversores que tengan intención de venir a la Argentina sepan que las reglas van a ser claras y estables en el tiempo.

—¿Qué le piden la Cámara y las empresas al Estado?

—Principalmente eso: reglas claras y seguridad jurídica. Es fundamental. La minería implica inversiones a muy largo plazo y con riesgo total. Si el inversor tiene alguna duda de que en algún momento van a cambiar las reglas, se va a ir a otro lado, porque los recursos para la inversión son escasos, sobre todo para la exploración. Si hay un lugar con reglas claras y otro que no las tiene, va a elegir el primero. Y, obviamente, trabajar en infraestructura y educación, que es algo que estamos haciendo. Trabajar en las rutas y con el ferrocarril, que es otro tema importante.

—¿Es cierto que habrá más empleo?

—Sí. La minería hoy está entre las industrias con mejores estándares de empleo a nivel nacional y creo que va a seguir mejorando. El empleo de calidad implica también cuidar la salud del trabajador y tomar las medidas de seguridad para que pueda trabajar correctamente, con control y seguridad. Creo que estamos subiendo la vara.

—¿Cómo se coordinan las cámaras de las tres provincias cuando hay mucha demanda y pocos trabajadores preparados?

—Intentamos hacerlo coordinadamente. Esa situación de escasez ocurrió entre 2021 y 2024, pero la idea es coordinar y prevenir: que no existan esos cuellos de botella y que no haya que ir a otras provincias o ciudades a buscar gente. Obviamente, en algunos casos ocurre de manera natural, como en cualquier industria que puede contratar a un trabajador o a un profesional de otra provincia. Pero la idea es prevenirlo.

En la Puna jujeña, el trabajo que genera el litio también se encuentra en los camiones que transportan cal hacia las plantas, en los talleres que los mantienen y en los emprendimientos de Susques que abastecen de pan a quienes permanecen en los proyectos. Esos servicios, que la edición de septiembre de Panorama Minero describe al analizar el desarrollo de proveedores locales, permiten reconocer cómo una operación minera modifica la actividad económica de las comunidades cercanas. Su continuidad y sus posibilidades de crecimiento dependen, entre otras condiciones, de contar con personas preparadas para realizar trabajos cada vez más especializados.

La formación fue uno de los temas que atravesaron el 15° Seminario Internacional Litio en Sudamérica, organizado por Panorama Minero en San Salvador de Jujuy. El encuentro reunió a empresarios, proveedores, especialistas y autoridades nacionales y provinciales, entre ellas los gobernadores Carlos Sadir, de Jujuy; Raúl Jalil, de Catamarca, y Alfredo Cornejo, de Mendoza, junto con el vicegobernador de Salta, Antonio Marocco. Las perspectivas de inversión estuvieron acompañadas por una discusión sobre las rutas, la energía y las capacidades profesionales que harán falta para sostener los nuevos proyectos.

En ese marco, TICMAS, una empresa EdTech enfocada en el aprendizaje y el desarrollo de talento, habló con Arturo Pfister, presidente de la Cámara Minera de Jujuy. Abogado, docente universitario y especialista en derecho minero y empresarial, Pfister representa en la entidad a Minera Exar, donde se desempeña como gerente de Legales y Relaciones Institucionales, y su preocupación se concentra en los plazos: mientras las compañías preparan inversiones que demandarán más personal, la formación de trabajadores necesita comenzar con suficiente anticipación. Según advirtió, la oferta actual de profesionales y personas calificadas en distintos oficios resulta insuficiente, y el avance de proyectos de cobre en otras provincias puede intensificar la competencia por quienes ya tienen experiencia.

Pfister propuso, además, pensar esa preparación más allá de las necesidades inmediatas de la minería. Los conocimientos que adquiere una persona pueden servirle para trabajar en la metalmecánica, el agro y otras industrias, incluso cuando termine la vida útil de una explotación. En la entrevista de TICMAS, recorrió la relación entre educación y desarrollo productivo, las dificultades de contratación y la infraestructura que necesita Jujuy para mejorar su competitividad.

—¿Cuáles son las principales preocupaciones que trajeron desde la Cámara Minera de Jujuy al encuentro?

—Estamos muy contentos de que en Jujuy se esté desarrollando este seminario tan importante, donde se discute la actualidad y el futuro del litio. Me tocó hablar hoy de uno de los temas importantes, como es la educación. Vemos que vamos a entrar en un cuello de botella entre las distintas empresas mineras, no solo de litio, sino de los distintos minerales que se explotan. Necesitamos más educación orientada a distintas profesiones y, todavía más, a oficios calificados. Desde mi punto de vista, nos está faltando oferta en oficios calificados. Las empresas mineras nos estamos sacando ese poco personal que hay. Por eso soy partidario de articular entre público y privado los cursos de capacitación, tecnicaturas y diplomaturas en los distintos aspectos que va a necesitar la industria minera.

—¿De qué escala de empleo estamos hablando, si se consideran tanto los puestos directos como los indirectos?

—Por cada empleo directo, yo siempre calculo dos o tres indirectos. En Jujuy tenemos 3.500 empleos directos y aproximadamente 6.500 indirectos, con lo cual tenemos 10.000 empleos que viven de la actividad minera, en blanco. Resalto “en blanco”; el empleo en negro no lo cuento porque no aporta. La industria minera se caracteriza por tener todo registrado. En Jujuy tenés un empleo privado de 50.000 personas. No es mucho, con lo cual que 10.000 estén vinculadas con la actividad minera es un número que mueve la actividad privada de la provincia. Hoy tenemos la minería del litio, que es la más importante en nuestra provincia, y a futuro tenemos nuevos proyectos para el RIGI. Yo estimo que, por lo menos en la etapa de construcción, que es cuando más gente se necesita, vamos a duplicar eso: serán otros 10.000 puestos entre directos e indirectos.

—¿Jujuy tiene a los trabajadores necesarios para responder a esa demanda?

—Ese es el problema. Si me preguntás por personal calificado, creo que no. Vamos a necesitar profesionales y, sobre todo, personas calificadas en distintos oficios. Creo que hoy no están. Mi preocupación es que lleguemos tarde, porque las inversiones vienen ahora. En los próximos años tendrán que estar terminados determinados proyectos y creo que todavía no tenemos esa mano de obra que se va a necesitar. ¿Cuál va a ser nuestro problema en Jujuy? Nosotros tenemos litio, pero otras provincias, sobre todo San Juan, tienen cobre, y es tan grande que se van a llevar al personal calificado. Sí o sí tenemos que apurarnos, a corto plazo, para poner en marcha estas carreras, tecnicaturas y propuestas de formación para el empleo calificado.

—¿Ya están dando respuesta a esta necesidad?

—Estamos reaccionando, pero creo que todavía estamos quedados. Necesitamos movernos más, interactuar con institutos, universidades, con el Gobierno, las secretarías de Trabajo y los distintos organismos que puedan ayudarnos a perfeccionar y calificar a esta gente para los puestos de trabajo que se vienen. Porque esos puestos de trabajo se van a venir.

—Si bien el crecimiento de la minería es sostenid, ¿qué necesita la industria argentina para competir con otros países?

—Hoy hemos crecido tanto que estamos en el quinto puesto mundial de producción de carbonato de litio y creo que a fin de año vamos a estar en el cuarto. Es un montón en el mundo. Es una realidad, pero nos falta ser competitivos. Si no soy competitivo, no avanzo. Estoy convencido de que solos no podemos. Tiene que haber una articulación público-privada. Yo no puedo hacer una ruta o un tren: eso lo tengo que hacer en conjunto. Quizás tampoco el Estado solo, sino junto con las productoras o las mineras. Sobre todo en infraestructura y energía. Para hacer funcionar todos estos proyectos necesito gas y electricidad. Ahí tengo que ser competitivo, porque hoy tenemos valores altos que podríamos mejorar para competir mejor con el mundo. No digo que sea solo el Estado el que me tenga que hacer la ruta o llevar la electricidad y el gas. Creo que tiene que haber una articulación, y de eso depende mucho que podamos ser competitivos hacia el exterior.

—¿Qué lugar ocupa la formación en esa competitividad?

—Por supuesto: si no nos formamos, nos vamos a quedar. Acabo de volver de China y una de las cosas que más te impactan son los centros y los institutos de tecnología que tiene cada empresa. Son impresionantes. Hoy, acá, está la minería. Pero, si capacitamos a la gente, no es solo para la minería: es para la metalmecánica, para el agro. Queda personal calificado que puede ofrecerse en cualquier industria. Las mineras tienen una duración de veinte o treinta años y después pasan. Hay que calificar a las personas para que puedan trabajar no solo en la actividad minera, sino en cualquier actividad productiva.

—Si una persona se forma para la minería y después puede trabajar en la metalmecánica, la discusión excede Educación y Trabajo, y toca Producción.

—Es totalmente necesario. El Ministerio de Producción no puede estar ajeno; tiene que acompañar todo eso. Será la puerta de entrada del Gobierno para esa relación con la actividad privada y la educativa. Por supuesto que tiene que estar, porque engloba a todas las industrias, no solo a la minería. Hoy hablamos de Vaca Muerta, del gas y de la minería, que están bien, pero hay muchas industrias, como la metalmecánica o la azucarera, que no están tan bien y están al 30% o al 40% de su capacidad productiva. Eso no es bueno para las provincias ni para el país. Por supuesto que tienen que involucrarse los ministerios de Producción provinciales y el nacional, para que podamos avanzar con todas las actividades y mejorar al país. En definitiva, lo que queremos es estar todos mejor.

—Esta es la decimoquinta edición de Litio en Sudamérica. ¿Cómo imaginás la vigésima?

—Ojalá nos encuentre —estoy convencido de que nos va a encontrar— con muchos más proyectos. El precio del litio hoy permite invertir. Para poner una planta hay que invertir más de mil millones de dólares antes de empezar a producir. Con un precio deprimido, como teníamos hace un año y medio, las inversiones no iban a venir. Hoy no te digo que sea el mejor precio, pero el valor que tiene el litio hace que se invierta. Las inversiones ya están viniendo, con lo cual de acá a dos o cuatro años vamos a tener mucha más producción. La electromovilidad se viene. Tenemos varios años más para el litio y el cobre. Para llevar esa energía de un lugar a otro también se necesita cobre. La electromovilidad ha venido para quedarse. Podrán venir nuevas tecnologías, como el hidrógeno u otras cosas, pero todavía tenemos varios años más para el litio.

El 15° Seminario Internacional Litio en Sudamérica organizado por Panorama Minero reunión en San Salvador de Jujuy a más de dos mil personas de más de diez países. Durante el encuentro, los anuncios de inversión y las perspectivas de producción estuvieron acompañados por una discusión sobre las condiciones que necesitan las provincias para sostener ese crecimiento: infraestructura, proveedores y trabajadores con la formación que requieren los nuevos proyectos.

Entre otros importantes referentes, participaron los gobernadores Carlos Sadir, de Jujuy; Raúl Jalil, de Catamarca, y Alfredo Cornejo, de Mendoza. Estuvieron, además, el vicegobernador de Salta, Antonio Marocco, y el secretario de Minería de la Nación, Luis Lucero. La cooperación entre provincias y el desarrollo de empresas locales ocuparon parte de una agenda que busca ampliar los efectos de la minería sobre el empleo y las economías regionales. La preparación de profesionales plantea una dificultad que excede a cada provincia.

Según explicó Abás Tanus Mafud, presidente de la Cámara Minera de Catamarca, los proyectos de litio y cobre necesitan perfiles que también demanda la industria energética, especialmente Vaca Muerta. El crecimiento simultáneo de esas actividades puede abrir oportunidades laborales y, al mismo tiempo, hacer más difícil la contratación de personas con experiencia.

Mafud preside la entidad en representación de Minera del Altiplano, de Rio Tinto, y participó del seminario junto con los titulares de las cámaras de Jujuy y Salta, con quienes trabaja en una agenda regional. En diálogo con TICMAS, la empresa EdTech enfocada en el aprendizaje y el desarrollo de talento, sostuvo que la formación debe planificarse a largo plazo y que también alcanza a los proveedores, cuyas posibilidades de acceder a contratos dependen de cumplir estándares cada vez más exigentes de calidad y seguridad.

—El litio viene desarrollándose a un ritmo sostenido. ¿Qué necesita la industria para mantener el crecimiento?

—La respuesta es muy simple y, a la vez, difícil. La industria minera es una industria de largo plazo. Por eso hay que construir un camino sobre cimientos sólidos; no puede haber vaivenes.

—Esos cimientos son…

—Leyes y regulaciones. Las provincias están haciendo un esfuerzo, pero también hay que empezar a generar la infraestructura, la formación y el ambiente necesario para el desarrollo de la actividad. Hoy se han hecho grandes avances. La región del litio es uno de ellos. También tenemos una deuda pendiente en la relación con la sociedad: necesitamos más conversaciones francas. Tenemos que saber decir qué se puede hacer y qué no se puede hacer, y encontrar juntos cómo tratar aquello que no podemos resolver. En Catamarca hay ejemplos muy puntuales de comunidades que necesitaban infraestructura o tenían algún pedido, y lo que se hizo fue ayudarlas. Nosotros, por ejemplo, no podemos poner un doctor o un enfermero, porque no es nuestra área de especialidad. Nuestra industria es una industria en la que la licencia social se construye minuto a minuto. Ese es el camino en el que tenemos que seguir trabajando, y no es algo malo; al contrario, creo que todos deberían trabajar así.

—¿Cómo se construyen las bases?

—Dialogando, hablando entre el sector público, el sector privado y la sociedad civil. No se puede separar un elemento del otro. Tenemos que encontrar juntos esa solución. En materia normativa, quizás el mayor desafío es cómo fortalecer la región para que un proveedor de Jujuy se pueda integrar con uno de Catamarca y el de Catamarca con uno de Salta. En materia tributaria, una cuestión por resolver son las tasas municipales: hay que trabajar para encontrar un mejor equilibrio. En educación, la integración de la formación es un punto. Cada provincia hace un esfuerzo muy grande y se están replicando casos de éxito, pero todavía tenemos una deuda pendiente con la formación profesional a largo plazo. Hay que armar ese camino.

—En el encuentro en Jujuy se vio una buena cercanía entre empresas que compiten entre sí. ¿Ese diálogo se sostiene fuera del encuentro?

—Voy a arrancar con algo muy simple: los tres presidentes de las cámaras tenemos un grupo de WhatsApp y no compartimos memes; solamente hablamos de temas importantes. Hace un año y medio o dos, venimos trabajando para estar comunicados, informarnos y saber lo que pasa en cada provincia. Hay posibilidad de dialogar y de tomar ejemplos y buenas prácticas. Si en Jujuy se vio que podemos ser amigos, es porque estamos construyendo una relación. Como toda relación, tiene mejores y peores momentos. Quizás lo que nos falta —y los invito a todos— es empezar a contar más eso que se vio. Hay que empezar a contar más buenas noticias.

—¿Cómo se traduce el crecimiento de la producción de litio en puestos de trabajo?

—Es importante entender cómo es la industria. Tiene una etapa de construcción, en la que se demanda más gente, y otra de operación. Es como en tu casa: no vas a traer a un albañil para que viva con vos todo el tiempo. Hay un momento en el que necesitás un electricista, un plomero, un oficio. Después volvés a tu regularidad. La industria, cuando construye, necesita más gente y, cuando opera, se estabiliza. ¿Qué se necesita cuando llega la operación? Hacer todos los esfuerzos para dotar de mayores recursos al proveedor en términos de certificación. Hay que lograr que pueda certificar normas ISO y empezar a trabajar no en más, sino en mejor.

—¿Qué falta en la relación entre empresas y proveedores?

—Falta trabajar para dar el salto de calidad. Hay proveedores que lo han hecho y que están trabajando muy bien. La minería es una industria muy formal en la que los estándares de seguridad suben continuamente. Los de calidad también, porque dependemos de clientes, sobre todo en el litio. Hay que trabajar en formarnos, no solamente como proveedores, sino también nosotros como empresas. Tenemos que ser claros respecto de nuestros requisitos y ayudar al proveedor a acceder a herramientas. Juntos tenemos que construir ese espacio. El diálogo existe; mi dilema hoy es cómo logro algo mejor, no tanto más. Esto que estamos planteando lo vamos a llevar a Rosario, cuando sea la reunión sobre el RIGI que propuso el ministro Caputo. Vamos a llevar a nuestros proveedores para contar casos de éxito, pero también para que los de otras provincias puedan conocernos un poco más, conocer cómo trabajan las empresas acá y, juntos, dar ese salto de calidad.

—En cuanto a ingenieros y trabajadores especializados, ¿qué necesita la Argentina para acompañar el crecimiento de la minería?

—Necesitamos fortalecer las ingenierías. Voy a arrancar por la parte más difícil: hoy el litio compite con el cobre. En buenos términos, pero es una competencia por el recurso humano. También vamos a competir con la energía: competimos con Vaca Muerta.

—Es decir que un trabajador calificado puede elegir entre venir al noroeste o irse a Neuquén.

—Exactamente. Tenemos un desafío muy grande en esa materia. En oficios se están haciendo trabajos muy fuertes para reducir la brecha entre la demanda y la oferta. Ahí me salió un poquito el economista. Es un problema y una oportunidad: un lindo desafío. El otro día me preguntaban por el cobre en Catamarca: está viniendo y eso es bueno. Como presidente de la Cámara, mi rol es acompañarlo en ese camino. El desafío es que el cobre va a necesitar mano de obra formada. Hay una proporción de contratación local que cumplir y las empresas de cobre van a buscar gente dentro de otras compañías que quizás están en exploración, en una etapa inicial. Esa empresa tiene que darse vuelta y buscar cómo suplir a ese personal. Estamos ante un desafío de crecimiento, sobre todo en los perfiles formados. Podríamos tener un cuello de botella si no lo atendemos. El Ministerio está haciendo un trabajo muy bueno en Catamarca y nosotros, como Cámara, lo estamos acompañando.

—¿Qué lugar tiene la educación entre las prioridades de la Cámara?

—Soy presidente de la Cámara Minera de Catamarca y tengo que hablar de Catamarca. No solamente estoy obligado: es un placer para mí presidirla, que la empresa me haya dado esa responsabilidad y que los socios me hayan designado en este rol. Estamos haciendo todo lo posible. El primer pilar de la Cámara fue la educación. Los únicos dos informes que presentamos son sobre educación. Ahora vamos a presentar uno sobre infraestructura y, próximamente, otro sobre proveedores. La educación es clave porque también ayuda a la competitividad de todo el entramado.

Sol Alzú, analista de Datos y Política Educativa de Argentinos por la Educación, explicó en Infobae A las Nueve que el Índice de Resultados Escolares mide “tanto la inclusión como la calidad de los aprendizajes”.

La distancia entre la asistencia y ese resultado final, señaló, permite observar qué pasa con las trayectorias cuando la permanencia en las aulas se analiza junto con los saberes que la escuela busca garantizar.

El Índice de Resultados Escolares (IRE) reúne dos preguntas en un mismo dato: si los estudiantes llegan a los 15 años sin haber repetido y si, a esa altura, alcanzaron los aprendizajes esperados. “Si llegan sin haber repetido”, explicó Alzú, es una de las condiciones que considera la medición.

La asistencia, de todos modos, muestra una cobertura extendida desde el comienzo. “En primer grado es prácticamente universal, el 99%”, afirmó la analista, al describir el punto de partida de la escolaridad obligatoria en Argentina.

Esa presencia se mantiene durante buena parte de la trayectoria. A los 15 años, el 97% asiste a la escuela, una proporción que, según Alzú, representa “la segunda tasa más alta de la región, solamente por detrás de Chile”.

El resultado se modifica cuando se incorpora el desempeño en las evaluaciones y el recorrido escolar previo. “Cuando cruzamos con los aprendizajes, solamente nos quedamos con un 19%”, dijo Alzú sobre el indicador que combina ambas exigencias.

Ese 19% no equivale a decir que el 81% de los estudiantes repitió algún año. El grupo restante incluye trayectorias distintas: adolescentes con sobreedad, estudiantes que no alcanzan los mínimos en una de las áreas evaluadas y quienes reúnen las dos condiciones. “Con ambas condiciones que se cumplan al mismo tiempo”, resumió la especialista sobre el criterio del IRE.

La sobreedad alcanza al 21% y puede tener distintos orígenes

Detrás de una parte de esa diferencia aparece la sobreedad. La tasa en Argentina es del 21%, y una de sus causas puede estar en el ingreso tardío al sistema educativo. “Puede ser porque directamente ingresaron más tarde al sistema educativo”, señaló Alzú.

También inciden la repitencia y las interrupciones. Hay alumnos que dejan de asistir durante un período y, al regresar, se reinscriben en el mismo curso; ese recorrido puede no quedar registrado como repitencia, aunque sí modifica la edad en relación con el año que cursan. “Son todos factores que van sumando a la sobreedad”, afirmó la representante de Argentinos por la Educación.

Del otro lado, el 79% de los adolescentes se encuentra en el curso previsto para su edad. Alzú lo definió de una forma directa: “Está en el curso que tiene que estar con la edad que correspondería”.

La lectura del IRE, por eso, no se agota en cuántos adolescentes permanecen escolarizados. El índice requiere que la trayectoria avance al ritmo esperado y que los estudiantes cuenten con herramientas básicas en las dos materias consideradas. “Tanto la inclusión como la calidad de los aprendizajes”, reiteró Alzú al explicar el alcance de la medición.

Lengua y Matemática son las dos condiciones que evalúa el indicador

En Lengua, el nivel básico se relaciona con la lectura y la comprensión de textos. Los estudiantes deben poder “leer fluido, comprender, entender, resumir, responder preguntas”, enumeró Alzú al referirse a las capacidades que se observan.

En Matemática, las pruebas incluyen contenidos asociados a proporcionalidades y unidades de medida. Entre las dificultades que aparecen, la analista mencionó la posibilidad de “resolver una regla de tres simple”.

Son saberes que, según describió, se abordan antes de la secundaria. “Estamos hablando de algo que históricamente” se enseñó en la primaria, sostuvo Alzú, al ubicar el nivel de los contenidos que se toman como referencia.

Las evaluaciones PISA consideran esas habilidades una base para etapas posteriores de formación y para la inserción laboral. “Los conocimientos o las posibilidades” futuras de los adolescentes, planteó la especialista, quedan vinculados con lo que logren aprender durante la escuela.

El 85% espera seguir estudiando, pero a los 18 a 25 años lo logra la mitad

La expectativa de continuidad es amplia entre quienes tienen 15 años. El 85% proyecta estudiar una vez terminada la secundaria, ya sea de manera exclusiva o junto con un empleo. “Seguir estudiando, ya sea solo estudiar, estudiar o trabajar”, dijo Alzú al describir esas aspiraciones.

El paso hacia la educación superior o una formación posterior, sin embargo, no se concreta en la misma proporción. Entre los jóvenes de 18 a 25 años, “solamente la mitad lo logra”, afirmó la analista sobre quienes efectivamente consiguen continuar sus estudios.

En paralelo, creció la proporción de estudiantes que finaliza la escuela secundaria. “Los chicos terminan la escuela secundaria, el 75% termina”, indicó Alzú, al distinguir ese avance de los resultados que mide el IRE.

Para la especialista, esa expansión de la terminalidad forma parte de una mejora en la cobertura educativa. “Esta también es una buena noticia y que fue creciendo un montón”, expresó sobre el aumento de los jóvenes que completan ese nivel.

El desafío está en que la ampliación de la escolaridad se sostenga con aprendizajes suficientes. “No debería ser necesariamente” una oposición entre inclusión y calidad, afirmó Alzú, al plantear que ambas dimensiones pueden avanzar en conjunto.

Las reglas de promoción y asistencia cambiaron en las provincias

La repitencia descendió en los últimos años, en un contexto de cambios en las normas de promoción de las jurisdicciones. Alzú lo vinculó con una “flexibilización en los distintos regímenes de las provincias”.

Cada distrito fija sus propias condiciones para pasar de año, desde la cantidad de asignaturas pendientes hasta las instancias de recuperación disponibles. “Cuántas materias se pueden llevar” es uno de los aspectos que definen esos regímenes, indicó la analista.

En la Ciudad de Buenos Aires, por ejemplo, las inasistencias sin justificar tienen un límite anual de 20. “Este año cambió, son 20”, señaló Alzú al referirse a la regla vigente.

El esquema distribuye ese máximo en cinco faltas por bimestre. La medida apunta a evitar ausencias extensas por viajes durante el ciclo lectivo; “son cinco por bimestre”, explicó la especialista al detallar el funcionamiento del régimen.

El debate sobre las trayectorias también incluye las condiciones de trabajo de los docentes. “Duplicar el salario docente lo transforma en una oportunidad” para el sistema educativo, sostuvo Alzú.

Por último, la analista relacionó los cambios normativos con las herramientas de autoridad dentro de las escuelas. Sobre las consecuencias que pueden tener determinadas medidas, afirmó que “se perdió una de las herramientas que tenía básicamente” el docente.

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Argentina tiene una de las tasas de escolarización adolescente más altas de América Latina, pero grandes deudas en los aprendizajes básicos. Solo 19 de cada 100 estudiantes argentinos llegan a los 15 años escolarizados, sin sobreedad y con los conocimientos mínimos esperados en Lectura y Matemática. El país ocupa el séptimo puesto entre nueve países de la región, según un nuevo informe de Argentinos por la Educación.

El dato sintetiza un deterioro sostenido de las trayectorias educativas. En 2009, 26 de cada 100 adolescentes argentinos llegaban a los 15 años en tiempo y forma, lo que ubicaba al país en el tercer lugar regional, detrás de Chile y Uruguay. Dieciséis años después, ese porcentaje cayó al 19% y Argentina descendió al séptimo puesto, por debajo de Uruguay, Chile, Brasil, Perú, México y Colombia.

Los resultados surgen del informe Índice de Resultados Escolares en América Latina: ¿Calidad vs. Inclusión?, elaborado por Martín Nistal y Lucía Vallejo, de Argentinos por la Educación. El estudio compara nueve países a partir de los resultados de las pruebas PISA 2025 y de las encuestas de hogares.

El Índice de Resultados Escolares (IRE) combina tres dimensiones: la asistencia a la escuela, el avance en el grado o año correspondiente a la edad y el logro de aprendizajes básicos. Para considerar que un estudiante llega “en tiempo y forma”, debe estar escolarizado a los 15 años, no tener sobreedad y alcanzar al menos el nivel 2 de PISA (considerado el nivel básico por la OCDE) tanto en Lectura como en Matemática.

El contraste entre acceso y aprendizaje es especialmente marcado en Argentina. El 97% de los adolescentes de 15 y 16 años asiste a la escuela, la segunda proporción más alta de la región, apenas por debajo de Chile (99%). Sin embargo, cuando se incorporan las trayectorias escolares (si repitieron o abandonaron) y los conocimientos adquiridos (cuánto aprendieron), el país cae al séptimo lugar.

La comparación regional

Uruguay encabeza el ranking regional, con 35 de cada 100 adolescentes que llegan a los 15 años en tiempo y forma, seguido por Chile (34). Más atrás aparecen Brasil (25), Perú (23), México y Colombia (20 cada uno). Argentina se ubica séptima (19), solo por encima de Ecuador (14) y Paraguay (7).

La comparación muestra que los resultados educativos no dependen exclusivamente de la riqueza de cada país. Aunque Argentina tiene el tercer PBI per cápita más alto del grupo analizado, registra un desempeño inferior al de Brasil y Perú, que presentan menores ingresos por habitante y mayores niveles de pobreza.

La evolución histórica también resulta preocupante. El indicador argentino pasó del 26% en 2009 al 23% en 2012 y 2018, bajó al 22% en 2022 y llegó al 19% en 2025. Argentina es el único de los nueve países analizados que muestra una caída sostenida en todas las mediciones de la serie.

Al mismo tiempo, el acceso a la escuela mejoró: la escolarización de los adolescentes argentinos de 15 y 16 años pasó del 90% al 97% entre 2009 y 2025. Pero esa expansión estuvo acompañada por un deterioro de los aprendizajes.

“En Argentina las autoridades suelen jactarse del aumento de la cobertura, pero omiten los bajos resultados en el aprendizaje. Este índice, al combinar distintas variables, brinda una imagen más fidedigna y difícil de soslayar. Con más alumnos y menos sobreedad que años atrás, en la actualidad son menos quienes llegan a tiempo y con los conocimientos esperados”, señaló Alejandro Morduchowicz, especialista en planeamiento y políticas educativas.

“La comparación con países de mayor pobreza debería sumar una segunda alerta: los factores externos ya no alcanzan para explicar nuestro bajo desempeño. Despejado esto, queda como gran responsable la política educativa”, agregó Morduchowicz.

Avanzar y aprender

Uno de los componentes del Índice de Resultados Escolares es la sobreedad, es decir, la proporción de estudiantes que cursan un año inferior al esperado para su edad. En Argentina, el 21% de los estudiantes de 15 años está en esa situación, mientras que el 79% cursa el año correspondiente a su edad.

La tasa de sobreedad argentina es inferior a las de Colombia (37%), Paraguay (25%) y Perú (23%), pero supera a las de México (10%), Brasil (15%), Chile y Ecuador (16% cada uno).

Guilherme Lichand, profesor de la Universidad de Stanford y codirector del Stanford Lemann Center, planteó que después de la pandemia se produjeron cambios importantes en las trayectorias escolares de algunos países. “En Brasil, en paralelo con la reducción de la proporción de estudiantes con sobreedad, aumentó el porcentaje de estudiantes que alcanzan el nivel 2 o superior tanto en Matemática como en Lectura. En Argentina, en tanto, este porcentaje siguió disminuyendo durante el mismo período”, señaló.

Para Nicolás Buchbinder, de la Universidad de Colorado Boulder, la comparación regional invita a revisar las políticas de los países vecinos: “El informe muestra cómo el crecimiento de las tasas de escolarización en la región convive con el estancamiento en aprendizajes desde 2009. Argentina es el único país que muestra una caída consistente en cada año de la serie, lo que sugiere que podemos aprender de las políticas implementadas en la región, que han logrado un mejor equilibrio entre estas dos metas fundamentales”.

“La confianza es el punto de partida: cuando gobiernos, directores, docentes y familias confían entre sí, los chicos van a clase y aprenden. El camino es acompañar de cerca a las escuelas, sostener pocas prioridades claras y aprender de lo que ya funciona en otros países de la región”, consideró Agustín Porres, director regional para América Latina de Fundación Varkey.

La Matanza es un municipio enorme: su superficie equivale a 1,6 veces la de la Ciudad de Buenos Aires. Para quienes viven en González Catán, Virrey del Pino, Rafael Castillo y los demás barrios que se extienden a lo largo de la Ruta 3, sin el CUDI, la universidad, aunque pública y gratuita, podría resultar insostenible.

El CUDI está sobre la Ruta Nacional 3, a la altura del kilómetro 32,5. Es un edificio de 5.100 metros cuadrados distribuidos en tres pisos, con once aulas y cuatro laboratorios —Informática, Prototipado, Microbiología y Química— donde los estudiantes realizan distintas instancias de formación y prácticas preprofesionales. El CUDI tiene una estructura muy particular: en lugar de responder a una universidad, allí funcionan algunas trayectorias de la Universidad de Buenos Aires, la Universidad Nacional de Quilmes, la Universidad Nacional de José C. Paz, la Universidad Nacional de Hurlingham y la Universidad Nacional de Tres de Febrero. Desde su creación, el objetivo fue llevar la educación superior a la zona sur del distrito y concentrar una oferta vinculada con áreas que tienen demanda profesional: tecnología, innovación, biotecnología y salud.

El CUDI recibe a diez mil estudiantes. El dato, ya de por sí, permitiría dimensionar la importancia del Centro, aunque el impacto se presenta con mayor claridad al observar las distintas realidades que conviven en esas aulas: chicos que terminaron la secundaria, adultos que retomaron sus estudios, trabajadores que llegan después de una guardia nocturna, madres y padres que acomodan la cursada a los horarios de sus hijos. Muchos de ellos son los primeros de sus familias en llegar a la universidad.

—Soy la primera de mi familia —dice Agustina (23), que cursa Producción de Videojuegos—. La primera de diez hermanos en llegar a la facultad.

Territorio de oportunidades

Esta mañana hay ansiedad y nervios: los estudiantes de Enfermería de la UBA están rindiendo el último final, con el que van a conseguir el título. Padres, madres, tíos, abuelos, novios, maridos, hijos: todos esperan afuera la salida de la flamante egresada. Hay fotos, flores, besos, mucha emoción.

Parte de esa exaltación se contagia en los estudiantes de primer año: hay un destino posible. Muchos de ellos insisten en la distancia como barrera y en el CUDI como oportunidad. La formación de enfermería exige, además, una relación continua con hospitales y centros de salud. Los estudiantes realizan prácticas comunitarias y hospitalarias, recorren diferentes servicios y cumplen guardias acompañados por profesores. Es una circulación que tiene un valor especial en una carrera donde los conocimientos teóricos necesitan ponerse muy pronto en relación con situaciones reales.

—Siempre quise estudiar en la UBA —dice Cynthia—, pero lo sentía fuera de mi alcance. El CUDI es un lugar que ayuda a realizar sueños.

Otra estudiante destaca que el horario le permite llegar al colegio a buscar a su hija de once años. Siempre había querido estudiar y ahora encontraba un efecto inesperado en esa decisión: su hija la veía preparar materias, rendir exámenes y organizarse para cursar. Para ella, entonces, estudiar es también una forma de educar. Hay muchos padres y madres en el curso. El desafío es conciliar estudio y crianza. Las redes familiares aparecen como parte silenciosa de muchas trayectorias universitarias: parejas, padres, hijos mayores y otros familiares hacen posible que alguien disponga durante algunas horas del tiempo necesario para ir a clase.

Para muchos estudiantes, el día se divide también en el tiempo del estudio y el trabajo.

—Hay que hacer malabares —dice Blanca entre risas. Trabaja en un geriátrico de Flores y esta mañana llegó a clase después de hacer una guardia nocturna—. Todavía no dormí. Termino y me voy a casa —dice y también dice que lo que aprende le sirve para mirar con más profundidad los problemas de los pacientes.

Los profesores son conscientes de lo que cada estudiante pone en juego para seguir cursando y están atentos al presentismo y a los materiales.

—Yo no tenía plata para las fotocopias —dijo una chica que no quiso decir su nombre— y la profe me las dio antes de entrar al aula.

En el primer piso hay una cafetería donde estudiantes de un centro de formación integral realizan, desde hace más de tres años, sus prácticas formativas. Los chicos llegan a las 8.30, preparan el lugar, ponen en marcha la cafetera, acomodan los productos y esperan a que lleguen alumnos y profesores. Algunos manejan la caja; otros atienden los pedidos. Con el tiempo, rotan las tareas.

—Puedo hacer algo que antes no sabía hacer —dice Daniel, y la profesora que los acompaña no puede evitar la emoción—. Me siento muy feliz, muy orgulloso —dice.

Orgullo. Esa palabra la dicen todos: los chicos de la cafetería, los profesores, los estudiantes. La mayoría habla del deseo de que haya más estudiantes, más carreras, más posibilidades. Por eso también la otra palabra que se escucha tantas veces es cerca. El CUDI no es sólo cercano por su ubicación: los estudiantes hablan de él como de un lugar que les pertenece.

“Las ganas estaban; lo que faltaba era la oferta”

Silvina Gvirtz es la secretaria de Políticas Educativas de La Matanza y es una de las responsables del desarrollo del CUDI, que no está exento de desafíos —especialmente financieros—. Es otra de las personas que no puede ocultar el orgullo por el Centro.

—La elección de la zona fue del intendente, Fernando Espinoza —dice en diálogo con TICMAS—. En 2014 decidió que iba a construir un centro universitario con una visión muy clara: era una zona con una carencia de ofertas universitarias cercanas. La Matanza tiene la UNLaM, que es una universidad de gran prestigio, pero para los chicos de esta zona llegar hasta allí queda lejos. Hoy tenemos cinco universidades en el CUDI.

—¿Por qué comenzaron por las áreas de tecnología y salud?

—Por un lado, porque estamos en una revolución tecnológica y sabemos que cada vez se necesitan más especialistas. Era importante fomentar el desarrollo tecnológico entre los estudiantes, especialmente entre los jóvenes. La segunda área fue salud porque también había una fuerte demanda de profesionales: enfermeros, enfermeras, licenciados en Obstetricia. Hoy la oferta es bastante amplia. Algunas carreras terminan acá; en otras los estudiantes completan la tecnicatura y después continúan la licenciatura en las universidades de origen. La idea es avanzar para que puedan licenciarse acá y seguir abriendo oferta, porque hay muchísima demanda. Por supuesto, para eso necesitamos financiamiento. Las universidades están en una situación muy compleja y se necesitan recursos para que los profesores puedan venir, para sostener las carreras y abrir otras. Nosotros no vamos a dejar de trabajar para que el CUDI siga creciendo. También quiero señalar el acompañamiento de la provincia de Buenos Aires, porque actualmente colabora con el financiamiento de gran parte de las carreras y eso es muy importante para que el centro pueda sostenerse.

—¿Cómo es la articulación con las escuelas de la zona?

—Trabajamos mucho con las escuelas porque el CUDI tenía que instalarse. Si abrís un centro universitario y los chicos no saben que existe, falta una parte importante. Desde el comienzo trabajamos con el sistema educativo y con las inspectoras. Una vez por año hacemos la Feria del CUDI: cada carrera tiene un stand y hay charlas para explicar de qué se trata y por qué vale la pena estudiarla. También durante el año vienen escuelas a visitar el Centro. Cada vez es más conocido entre las escuelas secundarias.

—¿Cómo trabajan para que los chicos de estas zonas, alejadas o más vulnerables, puedan imaginar que el estudio es una posibilidad real?

—Yo creo que las ganas están. Lo ves cuando vas a las escuelas secundarias: están las ganas de tener oportunidades, esa idea de que mi hijo pueda estudiar, puede progresar. Llevás una oferta educativa y aparece algo muy fuerte: “Voy a poder estudiar”. En este caso, además, hay una oportunidad concreta: el municipio hizo este edificio, la provincia de Buenos Aires y las universidades nacionales trabajan juntas para que las carreras existan. Las ganas de seguir estudiando están. El problema es que, si un chico tiene que trabajar y viajar dos horas para estudiar, se hace realmente muy difícil.

—Durante la recorrida apareció muchas veces el sentimiento de pertenencia, que es algo natural en las universidades. En este caso, ¿cómo se construye?

—Hay un muy buen equipo de trabajo acá, y mucha gente es de la zona: quienes trabajan en Bedelía, en administración, los coordinadores. Hay mucho cuidado, en el buen sentido de la palabra. Cuidado para que el estudiante se sienta bien recibido, para que el lugar esté limpio, para que los profesores lleguen a horario. Son cosas cotidianas, que hacen que la gente se sienta parte. Vos entrás y siempre hay alguien que te recibe y te indica adónde tenés que ir. Hay espacios preparados para recibir a las familias cuando los estudiantes se gradúan. Todos esos cuidados van formando una comunidad. Y después está el cuerpo de profesores, que es realmente extraordinario y sabe lo que significa para muchos chicos tener esta oportunidad.

El 15° Seminario Internacional Litio en Sudamérica, que organizó Panorama Minero en San Salvador de Jujuy, reunió a más de dos mil participantes de una industria cuyo crecimiento está modificando las necesidades de empleo, infraestructura y servicios en el noroeste argentino. Empresarios, cámaras, gobiernos, proveedores, investigadores y delegaciones de más de diez países participaron del encuentro, que desde 2011 acompaña el desarrollo de un mineral utilizado en las baterías de vehículos eléctricos y en los sistemas de almacenamiento de energía.

Entre los participantes, se destacó la presencia de los gobernadores Carlos Sadir, de Jujuy, Raúl Jalil, de Catamarca, y Alfredo Cornejo, de Mendoza, junto con el vicegobernador de Salta, Antonio Marocco, y el secretario de Minería de la Nación, Luis Lucero. Los mandatarios hablaron de inversiones y empleo, del desarrollo de proveedores locales y de la cooperación entre provincias que, aunque tienen recursos y trayectorias diferentes, buscan ampliar la participación de la minería en sus economías.

La formación de los trabajadores fue una de las preocupaciones que compartieron las cámaras empresarias y las autoridades. A las necesidades de personal que trae cada proyecto se suman las de una actividad que está incorporando tecnologías y procesos distintos de los que se utilizaban hasta ahora. Para las provincias productoras, preparar a sus habitantes permite que una mayor parte de esos empleos quede en la región; para las empresas, supone contar con profesionales y técnicos que puedan construir, operar y mantener las nuevas instalaciones.

Uno de los anuncios del encuentro fue la aprobación ambiental que recibió CNGR, una compañía china que produce materiales para baterías, para avanzar con una planta de litio en Jujuy. El proyecto, que reúne los desarrollos de Jama y Solaroz, es un hito importante para construir una planta de 22.000 toneladas que aporte a la cadena interna de la empresa para la expansión global del sector energético. Prevé utilizar tecnologías de extracción directa para aprovechar salmueras —aguas con una elevada concentración de sales— cuyo contenido de litio es menor. Esa incorporación también plantea necesidades específicas de capacitación en química minera.

Sobre esas necesidades conversó Nicolás Damin, director de Asuntos Públicos para Latinoamérica de CNGR, con TICMAS, empresa educativa enfocada en el aprendizaje y el desarrollo de talento. Sociólogo y doctor en Ciencias Sociales por la UBA, Damin estudió las relaciones laborales y se especializó en los vínculos entre China y la Argentina, incluidos los que se desarrollan alrededor de la minería.

—CNGR acaba de recibir la aprobación ambiental para su proyecto en Jujuy. Eso también implica que van a necesitar más trabajadores y profesionales. ¿Dónde los van a buscar?

—Cuando los proyectos empiezan a escalar, el personal puede pasar rápidamente de 150 personas a 1000. Aquí, en Jujuy, hay una sensibilidad muy importante, no solo en el plano legal, sino también en el de las instituciones, para priorizar a los trabajadores jujeños. Es una provincia minera, es la capital nacional de la minería, tiene proyectos históricos como Mina Aguilar, de más de cien años, y es la principal productora de litio del país. El desafío es el de la química minera, porque el sector del litio está avanzando de los métodos tradicionales de evaporación a la extracción directa. Es decir que hay que capacitar a la población para las nuevas tecnologías. Para contestar la pregunta: primero buscamos qué hay en la población local; en un segundo nivel, en Salta —porque Salta y Jujuy están muy integradas—; y, en un tercer nivel, en el resto del país. La proporción 70/30 de empleo jujeño se consigue. El desafío es la capacitación continua: hay formación de base, hay experiencia minera; hay que trabajar en la nueva minería del siglo XXI.

—¿Qué les piden al Ministerio de Educación y a los centros de formación y capacitación? Más concretamente, ¿cuáles son los puestos a los que hoy les prestan más atención para contratar después?

—Es una muy buena pregunta. Nadie la hace, y es la correcta. Hay mesas provinciales y, en la Mesa del Litio, se trabaja sobre educación y trabajo. Intervienen un montón de actores, a veces no tan coordinados por la complejidad geográfica, sindical y comunitaria, que tiene dinámicas diferentes. Para los puestos tradicionales, como Abogacía y Contabilidad, no hay ningún problema. El corazón del trabajo está en las ingenierías: ingeniería de minas para quienes hacen oro, plata, zinc y cobre, e ingeniería química minera para nosotros. En ese sentido, ahí está el trabajo: en la capacitación continua para las nuevas tecnologías de las personas que ya tienen una experiencia educativa y profesional.

—¿Cómo cambió el trabajo la tecnología?

—Estamos acá por la inteligencia artificial, la electrónica y los autos eléctricos. Por eso aumenta la demanda de litio y aumenta la demanda de litio en salares con menor concentración, que es donde estamos nosotros. Es un caso positivo del nuevo mundo. En las empresas mineras, la inteligencia artificial está totalmente integrada como apoyo en la operación, en la traducción y en la redacción de informes. También se están desarrollando muy fuerte, en todas las empresas, programas de ciencia de datos para entender la naturaleza. Nosotros transformamos recursos de la naturaleza que terminan en un auto eléctrico. En ese punto intermedio, la inteligencia artificial ayuda mucho, sobre todo en la protección ambiental, en la prevención de riesgos, en las alertas tempranas y en la eficiencia en el uso del agua. Acá no hay agua potable; generalmente es agua dulce o agua industrial.

—Agua que se extrae de ochocientos metros bajo tierra.

—Exactamente.

—Vuelvo a los trabajadores, porque la formación puede ser el cuello de botella del salto productivo. ¿Cómo acompañan a sus empleados en el trabajo y en la capacitación continua?

—Nosotros hacemos un plan integral de educación. Las mineras son casi una ciudad entera en sí mismas, con todas las profesiones y todos los oficios. Tenemos becas universitarias completas para el pueblo Atacama, que es dueño de los salares donde trabajan las empresas. En un segundo nivel, apoyamos la formación mediante diplomaturas específicas universitarias, acreditadas por la Universidad de Jujuy y el CONICET, para la educación continua. En un tercer nivel, tenemos programas dentro de la empresa que dan los jefes chinos y los capacitadores de las nuevas tecnologías. ¿Por qué? Porque estas nuevas tecnologías no existen en la Argentina. Entonces necesitamos traer profesores de otros países: Estados Unidos, países de Europa, China, Japón y Corea también, para poder preparar a las personas. Es una estrategia integral.

—Llegaron al encuentro Litio en Sudamérica con un anuncio importante: la aprobación ambiental para la futura planta de Litio. ¿Qué esperan llevarse?

—Ayer compartimos un panel otros jefes de empresas y cada uno anunció más de mil millones de dólares de inversión. Es la nueva Argentina. Nosotros somos plenamente conscientes de la situación nacional y hay un consenso entre las cámaras mineras para apoyar la estabilidad del país y el desarrollo de los proveedores locales. Nosotros y todas las empresas, en el marco del RIGI, tenemos un componente enorme de proveedores locales, de cientos de millones de dólares, que muchas veces no queda marcado. Nuestra idea es cómo esta oportunidad de transformar recursos de la naturaleza —como la salmuera de la que extraemos el litio— puede convertirse en un desarrollo que siga por veinte, treinta o cincuenta años y permita la reconversión de la Argentina, que es un deseo compartido por todo el pueblo.

—¿Cómo ven el avance dentro de cinco años?

—Según mencionó el secretario de Minería, Luis Lucero, la Argentina va a producir tal vez 600.000 toneladas de litio. Es uno de los grandes países productores de litio.

—Jujuy ya produce 80.000 toneladas.

—Jujuy tiene dos proyectos funcionando; hay también en Salta y Catamarca. Lo importante es que se da el cambio de tecnología: esas nuevas tecnologías permiten ir a salares donde antes no se podía trabajar. No alcanzaba con la evaporación del sol. Ahora hay que tener parques solares propios; es decir, se invierte más capital para ir a lugares donde hay menor concentración de litio. El desafío de la industria es tecnológico. Hay disponibilidad global de capital. Hay una mirada de que la Argentina es un país maduro en términos de minería, algo por lo que las cámaras han trabajado durante muchísimos años, incansablemente, y hay un acompañamiento de la población, sobre todo de las provincias del triángulo del litio. Es un desafío para las mineras estar a la altura de las circunstancias. Se pide que la minería ocupe un lugar importante en la nueva Argentina y nosotros estamos interesados en hacerlo.

El Colegio Bayard nace de una historia de amor por la educación. Fueron Paul Henriksen y su hija, Annelise, quienes decidieron fundar en Buenos Aires una institución educativa basada en “el respeto, la honestidad, la solidaridad, el esfuerzo por mejorar, el trabajo continuado” y “la avidez por la innovación educativa”. TICMAS, la empresa Edtech enfocada en el aprendizaje y el desarrollo de talento- que integra tecnología AI-first, contenido curado y pedagogía moderna para que entidades educativas y empresas formen a estudiantes y colaboradores en cada etapa de sus vidas- conversó con la Licenciada María Pía Munné y actual Directora Académica del Colegio Bayard; una institución que lleva su nombre en honor al “caballero sin miedo y sin tacha” que luchó a las órdenes del rey de Francia en la segunda mitad del siglo XV.

Actualmente “El Bayard”- como se lo suele llamar en su comunidad de estudiantes, docentes y familia- elige la propuesta de ¡A leer en Vivo!; una experiencia que combina inteligencia artificial, pedagogía y motivación para fomentar la lectura y que fue desarrollada por la edtech TICMAS.

Formar en valores

Ante la pregunta de qué significa formar en valores, la Licenciada María Pía Munne subraya que se trata de algo que va más allá de las aulas, o una declaración institucional sino que es algo que “se construye en las experiencias cotidianas”.

Y explica: “En nuestra comunidad educativa, el respeto, la responsabilidad, la honestidad, la libertad y la solidaridad se aprenden haciendo, compartiendo, escuchando y también aprendiendo a resolver los desacuerdos. Por eso, situamos al alumno en el centro y entendemos la convivencia como una oportunidad de aprendizaje. Los valores adquieren así una dimensión concreta: aparecen en proyectos grupales heterogéneos, en debates sobre temas de actualidad local, en torneos deportivos, en las competencias Interhouses, en presentaciones académicas realizadas en equipo y en iniciativas de aprendizaje-servicio que vinculan lo aprendido en la escuela con las necesidades de la comunidad.”

“Esta mirada también exige coherencia entre lo que la institución propone y lo que los adultos hacen cotidianamente. La escucha activa, la equidad en el trato, la apertura a la diversidad, el respeto por el disenso y la posibilidad de entender el error como una oportunidad de aprendizaje son prácticas que buscamos modelar desde el propio equipo docente. El Aprendizaje Colaborativo profundiza esta perspectiva”, destaca Munne.

Con una pedagogía conectada con la realidad, las emociones y cada momento de la vida desde nivel inicial hasta el secundario, el Colegio Bayard trabaja con el Aprendizaje en Servicio donde “la solidaridad deja de ser una palabra para convertirse en una experiencia concreta de compromiso, responsabilidad social e integración con la comunidad. Porque, en definitiva, formar ciudadanos no consiste solamente en hablar de los valores, sino en crear las condiciones para que puedan vivirlos.”

70 años de evolucionar en diálogo con la realidad

“En los últimos años profundizamos un proceso de mejora continua con la mirada puesta en las competencias que requiere un mundo global. El cambio más significativo fue pasar de un modelo centrado principalmente en la transmisión de contenidos a otro que coloca al alumno en el centro y lo convierte en protagonista de su propio aprendizaje”, resalta Munné.

Y detalla: “Ese cambio se refleja en las metodologías que incorporamos: Flipped Classroom (aula invertida), Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) y Design Thinking, con un foco cada vez mayor en el pensamiento crítico, la resolución de problemas y la autonomía. También profundizamos el desarrollo de las llamadas habilidades blandas: buscamos que nuestros alumnos aprendan a pensar, discernir, argumentar y verificar fuentes; que puedan analizar la enorme cantidad de información que tienen al alcance de sus manos y, fundamentalmente, que aprendan a cuestionarla. Al mismo tiempo, promovemos la capacidad de explorar múltiples soluciones, perspectivas y caminos creativos frente a un mismo problema. El pensamiento divergente nos permite romper con la idea de que existe un único camino o una única respuesta y abre espacio para otras formas de pensar y resolver.”

También resalta: “Utilizamos métricas y herramientas de sistematización de datos sobre las trayectorias de los alumnos para ajustar de manera continua las planificaciones docentes e implementar proyectos de mejora académica. La mirada sobre el alumno también se amplió. Implementamos estrategias que promueven una cultura de bienestar e inclusión socioafectiva a través del Equipo de Orientación y Bienestar Escolar, conformado por psicólogas y psicopedagogas que acompañan toda la trayectoria escolar de nuestros alumnos.”

ADN de innovación

El Colegio Bayard se destacó, entre otros desafíos, por ser pionero al incorporar computadoras en 1982 con base en desarrollos del MIT y el lenguaje LOGO. Hoy ese “ADN” sigue presente.

“La llegada de las computadoras con el lenguaje LOGO en 1982 no fue una simple adopción técnica, sino una declaración filosófica basada en el construccionismo de Seymour Papert en el MIT: la tecnología no como una herramienta para recibir información, sino como un objeto para pensar, crear y construir conocimiento”, explica la Directora Académica.

La institución desarrolla cuatro ejes temáticos de Educación Tecnológica integrados a través de la robótica educativa, la educación digital, el electromagnetismo y el diseño e impresión 3D.

“En el año 1986 el colegio crea el Laboratorio de Desarrollo para diseñar diversos tipos de elementos que permiten a los alumnos programar la construcción que ellos realizan con materiales como Logo, Meccano etc. En este marco consideramos valiosa la incorporación de herramientas como la Inteligencia Artificial Generativa a nuestro proyecto educativo no como un atajo que reemplaza el pensamiento, sino como un interlocutor y un catalizador para llevar el pensamiento crítico a un nivel más profundo”, reflexiona Munné.

TICMAS y ¡A leer en Vivo! en el Bayard

“El Bayard siempre se propuso construir y desarrollar sus propios recursos didácticos, atentos a la innovación educativa y en diálogo pedagógico con la tecnología y el arte. Con este ánimo, construimos en equipo un Proyecto Bilingüe de Alfabetización que denominamos: Mi voz escrita”, destaca Munné.

Y agrega: “Fue un encuentro sostenido de estudio, planificación e implementación muy rico. Porque nos reunimos, tanto el Nivel Primario como el Inicial, para definir un enfoque equilibrado que acumulara las mejores prácticas del constructivismo en la enseñanza de la lectura y escritura, pero fundamentándonos en un trabajo sistemático en conciencia fonológica. ¡Por eso elegimos ese nombre para nuestro proyecto! La voz de nuestros alumnos como centro de su alfabetización. Lo siguiente fue organizar las capacitaciones para nuestros docentes, diseñar nuestro propio cuadernillo de actividades para acompañar la gestión del aula y ponerlo en acción. Fue en este punto, cuando nuestro proyecto Mi voz escrita ya tenía tres años de trabajo docente, que comenzamos a buscar con entusiasmo una herramienta que apunte al otro subcomponente de la alfabetización: la fluidez y comprensión lectora.”

“Así fue que llegamos a la plataforma digital e interactiva de TICMAS, ¡A leer en Vivo! y nos preguntamos : ¿Qué pasa cuando un niño deja de sentir que está practicando lectura y siente que está transmitiendo en vivo? Para resolver esta pregunta nos encontramos con un recurso que se complementa con nuestra planificación y que brinda a los alumnos una experiencia enmarcada en una práctica educativa de nuestro proyecto institucional: la pedagogía del juego”, plantea María Pía Munné.

Y señala: “En este marco, incorporamos esta herramienta digital que convierte la práctica de la lectura en una experiencia de juego y simulación: los alumnos de 2º y 3º grado asumen el rol de streamers, leen frente a una audiencia virtual y entrenan, de manera sostenida y motivadora, una habilidad fundamental para comprender: la fluidez lectora. Creemos que la fluidez es una habilidad precursora de la comprensión, porque una lectura más automatizada permite dedicar mayor atención cognitiva a construir significado. La propuesta se inscribe en nuestro Proyecto Bilingüe de Alfabetización y en una perspectiva de educación basada en evidencias, que reconoce que leer con precisión, velocidad y expresividad permite liberar recursos cognitivos para concentrarse en el significado, realizar inferencias e interpretar los textos. Por eso, el progreso no se mide solamente en términos de participación o entusiasmo: también observamos indicadores de objetivos de fluidez, como las palabras correctas leídas por minuto, en línea con los marcos de evaluación de lectura temprana utilizados por el Banco Mundial.”

Munné reflexiona: “la tecnología no reemplaza la experiencia literaria, sino que amplía las oportunidades de práctica y convierte un ejercicio que puede resultar repetitivo en un desafío significativo: leer cada vez mejor para comprender cada vez más. Estamos en las primeras etapas de su implementación, y los resultados que ya observamos son el entusiasmo de nuestros estudiantes y la personalización de la intervención docente que nos permite la lectura de las métricas que nos ofrece la plataforma.”

Próximos desafíos

“Si tuviéramos que elegir un desafío pedagógico central para los próximos años, sería estimular propuestas de enseñanza capaces de despertar la motivación, promover el involucramiento activo y construir aprendizajes verdaderamente significativos. El objetivo no es solamente que los alumnos incorporen conocimientos, sino que puedan comprenderlos, aplicarlos y transferirlos a diferentes situaciones de su vida cotidiana”, destaca la Directora Académica del Colegio Bayard.

Y subraya: “Enseñar implica también generar las condiciones para despertar la curiosidad, el interés y el deseo de aprender. Y hacerlo sin perder de vista una cuestión que consideramos central: garantizar un aprendizaje profundo, con sentido y de alto nivel académico, preservando al mismo tiempo la salud emocional y la capacidad de vinculación humana de los estudiantes en una sociedad cada vez más hiperconectada y acelerada.”

“El desafío, entonces, es humanizar la educación del futuro. Lograr que el rigor académico y la innovación caminen de la mano del cuidado del ser humano y de los valores comunitarios. En definitiva, el desafío no es preparar a nuestros alumnos para un mundo que ya conocemos, sino brindarles las herramientas para desenvolverse en uno que todavía está por construirse”, celebra María Pía Munné desde el orgullo del Colegio Bayard que cumple 70 años con el foco en la excelencia educativa y humana en la Ciudad de Buenos Aires.

El 15° Seminario Internacional Litio en Sudamérica organizado por Panorama Minero en San Salvador de Jujuy reunió a más de dos mil participantes y delegaciones de más de diez países para discutir las perspectivas de una industria que, a medida que incorpora proyectos e inversiones, necesita ampliar su infraestructura y contar con más trabajadores preparados. El encuentro, que alterna sus sedes entre Jujuy, Salta y Catamarca, acompaña el desarrollo del litio, un mineral clave que se usa en las baterías de vehículos eléctricos y en los sistemas de almacenamiento de energía.

En esta edición de Litio en Sudamerica participaron los gobernadores Carlos Sadir, de Jujuy; Raúl Jalil, de Catamarca, y Alfredo Cornejo, de Mendoza, junto con el vicegobernador de Salta, Antonio Marocco, y el secretario de Minería de la Nación, Luis Lucero. La formación apareció como una de las condiciones necesarias para ese crecimiento. Las empresas deben cubrir puestos que, según la etapa de cada proyecto, pueden requerir una incorporación inmediata, mientras que la preparación de técnicos y profesionales lleva otros tiempos. Para las provincias, esa diferencia plantea un desafío presente: cómo conseguir que sus habitantes accedan a los empleos que genera la actividad y que los conocimientos que llegan con cada inversión también se desarrollen en la región.

Sobre la relación entre educación y trabajo, TICMAS habló con Mercedes Rodríguez, quien desde hace casi dos décadas y media trabaja en Panorama Minero. Además de tener a cargo la organización del seminario, Rodríguez es directora ejecutiva de Women in Mining Argentina, una organización que trabaja por la participación de las mujeres en la minería y por mejores condiciones de desarrollo profesional dentro de la actividad.

Desde esas dos responsabilidades, describió los cambios que percibe en la relación de la industria con la sociedad y las necesidades de formación que comparte con las universidades. También se detuvo en una dificultad que acompaña la incorporación de mujeres: su permanencia en empleos cuyos regímenes pueden exigir varias semanas lejos de casa. La capacitación, sostuvo, debe pensarse junto con las condiciones que permiten sostener una trayectoria laboral.

—Panorama Minero cumple cincuenta años y el encuentro Litio en Sudamérica llega a su decimoquinta edición. ¿Cómo fueron esos comienzos?

—Como un equipo. Litio en Sudamérica rota: un año en Salta, otro en Jujuy y otro en Catamarca. Hace quince años estábamos en este mismo hotel con sólo ciento ochenta personas.

—¿Qué expresa el crecimiento?

—El mundo mira a la Argentina hoy. Este crecimiento no es casual, es un trabajo constante. Vamos a pasos firmes y son muchos años. En estos espacios se puede ver el desarrollo de la industria.

—¿Cuál es el objetivo de un encuentro como Litio en Sudamérica?

—Los eventos de este estilo te llevan, primero, a generar un espacio de negocios, de contactos, y a empezar a hablar de dónde estamos, hacia dónde vamos y cuáles son los temas que tenemos como desafío. Son dos días en los que uno se va encontrando. Tenemos charlas técnicas y vienen los gobernadores; son espacios donde se habla de todo.

—¿Qué cambió en la industria durante estos quince años?

—Como te dije antes: el mundo mira a la Argentina y nosotros tenemos el potencial. Yo puedo contar un poco más desde que empecé en Panorama Minero, hace veintitrés años, hasta hoy. Antes iba con la revista y tenía que tapar la palabra “minero” porque quizás te decían algo, te insultaban. Hay instituciones que antes no querían charlar y hoy preguntan: “¿Cómo es esto?”. Antes se hablaba de que la minería contaminaba y hoy se dice que ayuda al medio ambiente. Uno de los grandes desafíos que tuvimos como industria fue la famosa licencia social, y fue cambiando muchísimo la percepción de la gente. Para mí eso es clave, porque no podemos hablar de minería si no hablamos de sostenibilidad, de licencia social, de inclusión. Todo eso se trajo a la mesa, se está trabajando y se está perfeccionando.

—¿Qué papel tuvo el litio en ese cambio de percepción?

—Para mí, y esto es personal, el litio colaboró muchísimo por el tema de la transición energética. Se empezó a relacionar al litio y a la batería de litio con el cuidado del medio ambiente. Ahí empezó a cambiar la percepción.

—Hoy ya no tenés que tapar el nombre de la revista.

—No lo tapo más. Instituciones que antes no querían hacer acuerdos ahora preguntan. Llegamos a la famosa Doña Rosa, a la señora de la comunidad que empezó a ver que su vida y la de sus nietos tenía otra perspectiva con la industria. Antes todos se iban de la provincia a estudiar a otros lugares; ahora se pueden quedar. Ahí empezaron a ver el efecto cascada que genera la industria.

—¿Qué esperás que se lleven quienes participan del encuentro?

—Que este espacio genere negocios, que es a lo que muchos vienen, pero que también se vayan con otras ideas, con los nuevos desafíos que tenemos que seguir trabajando. Y seguir contando lo que es el litio, lo que es la Argentina, y que los países que vinieron se lleven la mejor percepción de Jujuy. Es un placer estar en esta provincia. La calidad humana es impresionante. Me encanta venir a Jujuy y hacer el evento acá.

—Entremos en la educación. ¿Qué necesita la minería en materia de formación y cómo está trabajando con las instituciones educativas?

—La parte educativa es algo en lo que vamos a tener que seguir trabajando. Estamos en una etapa en la que tenemos que atraer a las personas para que estudien carreras afines. Hay que analizar bien los futuros puestos de trabajo que se van a necesitar. Es un tema que estamos hablando y la parte académica tiene que acompañar. Ahora voy a cambiar un poco de sombrero: yo soy la directora ejecutiva de Women in Mining, Mujeres en Minería. Trabajamos mucho con la Universidad Nacional de San Juan, con la Universidad de Jujuy y ahora con Salta. Uno de los temas es la fuga de talentos y también la permanencia de las mujeres. Nos cuesta mucho que permanezcan en la industria, entonces hay que seguir trabajando. El régimen de trabajo minero no es fácil.

—Por ejemplo, el róster de catorce días en la mina y catorce en casa.

—Exactamente. Te doy un ejemplo: la mujer, cuando es mamá, suele no continuar. Son desafíos que tenemos. La Argentina es un país con minería y estamos trabajando muy fuertemente para que sea un país minero. Para todo esto necesitamos que más argentinos tengan trabajo. Cuando vas a una comunidad minera, a un proyecto, y ves lo que generó en todos sus alrededores, los famosos anillos, ahí te das cuenta del impacto que tiene esta industria cuando les cambia la vida a familias enteras. Hay gente que te decía: “Antes no tenía un lugar al que recurrir”, y ahora te dice: “Tengo caminos, tengo una salita de primeros auxilios”. Va cambiando la realidad de muchísima gente. La parte educativa hay que seguir trabajándola. También hay que seguir analizando cuáles son las carreras y los oficios que se van a necesitar. Hay mucho interés de otros países en colaborar con estos temas, así que hay que seguir trayéndolos a la mesa.

—¿Cómo es la relación con los gobiernos?

—Ellos tienen muy en claro lo que es la industria, que hay que seguir trabajando y trayendo inversores. Vamos todos para el mismo lado y creo que eso es lo importante. Por eso está la Mesa del Litio.

—¿Esa articulación incluye la educación?

—Totalmente. La educación, la infraestructura y la cadena de valor, que es otro desafío que tenemos.

—¿Qué cambios en el empleo imaginás a partir del crecimiento de la actividad?

—Va a generar más trabajo directo e indirecto. La minería tiene buenos salarios y va a generar desarrollo. Hay que maximizarlo, aprovecharlo todo lo que se pueda y también ordenarnos. Creo que estamos en esa etapa. La Mesa del Litio está haciendo una hoja de ruta para trabajar, y eso es muy importante.

—¿Qué pasa cuando no están disponibles los trabajadores que se necesitan? ¿Se apuesta por la formación o se los trae de afuera?

—Qué buena pregunta. Es importante traerlos, pero que esa mano de obra que viene capacite a gente local. Acá hay un compromiso de todos. Hay que trabajar en la capacitación. Los tiempos son distintos. Cada momento de la industria tiene su tiempo, entonces quizás se necesita gente urgente. Pero esa gente que se trae tiene que tener, con el compromiso de las empresas, la responsabilidad de capacitar. Cuanta menos gente venga de afuera, sería lo ideal, aunque se va a necesitar.

—En Jujuy existe la prioridad de contratar trabajadores locales. ¿Cómo se combina con esas urgencias?

—Las empresas se involucran muchísimo. Lo que pasa es lo que quizás los tiempos son distintos y, si necesitan algo más urgente y no lo tienen, ahí no hay opción. Pero sí está ese compromiso de decir: “De acá a tanto tiempo vamos a capacitar a tanta gente”.

—¿Qué necesita la Argentina para mejorar la competitividad de su industria del litio?

—Para mí: tiempo. Tenemos reglas claras, estamos adquiriendo confianza. Los países están mirando, pero es una cuestión de tiempo y de seguir con estas reglas claras.

—Esta es la decimoquinta edición de Litio en Sudamérica. ¿Cómo te imaginás la vigésima?

—Creo que ya vamos a estar hablando de otros temas, y con la Argentina, país minero.

En buena parte del territorio rural de Córdoba, las dificultades para acceder a internet tienen que ver con las distancias, el relieve y la falta de infraestructura. Para las escuelas, esas limitaciones condicionan el uso de recursos educativos y la comunicación con otras instituciones. El programa Puentes Digitales, que llevó conexión satelital a 1.300 establecimientos, fue reconocido en España por su respuesta a ese problema.

La provincia recibió la Distinción Iberoamericana de Innovación Pública 2026 durante la IV Semana Iberoamericana de Innovación Pública, realizada del 29 de septiembre al 2 de octubre en Cádiz. La iniciativa cordobesa fue una de las cinco seleccionadas, junto con propuestas de Chile, Brasil, España y Colombia.

El despliegue comenzó en agosto de 2024 y, según la información del Gobierno provincial, en diez meses alcanzó a la totalidad del sistema educativo rural. La infraestructura da acceso a internet a más de 60.000 estudiantes y 8.000 docentes. Entre los establecimientos conectados, 873 están ubicados en zonas rurales extremas, serranas o de difícil acceso, donde instalar redes convencionales presenta mayores dificultades técnicas y económicas.

El programa combina internet satelital de alta velocidad con una red administrada en la nube y herramientas que permiten monitorear su funcionamiento y localizar los establecimientos. Esa infraestructura ofrece una alternativa para escuelas que, por su ubicación, tenían pocas posibilidades de contar con una conexión estable.

“Lo que hacemos en Córdoba es sembrar igualdad de oportunidades. Defendemos a las escuelas rurales y las mejoramos con internet de alta calidad para que todos los estudiantes tengan la misma experiencia de aprender conectados, sin importar el lugar donde vivan”, sostuvo el gobernador Martín Llaryora.

El acceso también alcanza a las comunidades

En los parajes donde la señal de telefonía móvil es escasa o no hay conexión domiciliaria, la escuela puede ser uno de los pocos lugares desde los cuales acceder a internet. De acuerdo con la información provincial, en distintas localidades los establecimientos comenzaron a funcionar como puntos de acceso para sus comunidades, con la posibilidad de realizar trámites y consultar servicios y recursos digitales.

El ministro de Educación de Córdoba, Horacio Ferreyra, recibió la distinción en España y destacó esa función: “Entendemos que una escuela conectada es una comunidad conectada. Puentes Digitales articula conectividad, formación y recursos para fortalecer la innovación pedagógica y social”.

La conexión resuelve una condición necesaria para incorporar recursos digitales a las clases, aunque su aprovechamiento también depende de las propuestas de enseñanza y de la preparación de los docentes. En ese aspecto, Puentes Digitales se vincula con otras iniciativas del Ministerio de Educación provincial.

Una de ellas es TecnoPresente en Línea, la plataforma lanzada este año para ofrecer recursos, formación y secuencias didácticas sobre Educación Tecnológica y Ciencias de la Computación. La propuesta busca acompañar a las escuelas tanto en el uso de las herramientas como en la enseñanza de contenidos vinculados con la tecnología.

La distinción recibida en Cádiz reconoce iniciativas estatales que utilizan soluciones digitales para abordar problemas públicos. La experiencia cordobesa fue presentada, además, como una propuesta que podría adaptarse a otros territorios rurales o de montaña, donde la baja densidad de población y las distancias dificultan el desarrollo de redes convencionales.

Los datos difundidos por la provincia permiten dimensionar el alcance de la infraestructura instalada. El siguiente desafío será evaluar cómo se utiliza esa conexión en las aulas: qué recursos incorpora a la enseñanza, cómo acompaña el trabajo docente y qué posibilidades abre para los estudiantes que hasta ahora tenían un acceso limitado a internet.

Un docente puede preparar bien el tema de clase y, sin embargo, encontrar dificultades para llevarlo a cabo. Un chico interrumpe, otro se levanta, dos alumnos discuten y, cuando el docente consigue retomar la explicación, gran parte del tiempo se fue en resolver lo que pasaba alrededor. El desafío comienza mucho antes de saber si una actividad funciona: hay que conseguir que los chicos puedan escuchar.

Ese fue tema de la conversación con la especialista en educación Laura Lewin, la nueva visita al podcast de TICMAS. Con una vasta trayectoria en clima escolar y una serie de libros que abordan el conflicto, Lewin comenzó señalando la preocupación que atraviesa a la vez enseñanza y convivencia: cuáles son las condiciones que necesitan los maestros para dar clase y quién debe garantizar que estén dadas.

Tiempo de pensar

Existen distintas formas del ruido cuando los alumnos trabajan en el aula. Está el ruido productivo propio del intercambio y están las interrupciones. En el medio, un abanico de distinciones. Conversar sobre una actividad puede ser parte del aprendizaje; levantarse a cada momento, cargar a un compañero o interrumpir de manera constante, no. Es la atención de docente la que permite reconocer la diferencia. Por lo tanto, el silencio no garantiza que todos participen: para Lewin, están quienes hablan mientras piensan y quienes esperan hasta sentirse seguros para levanta la mano. Los primeros suelen ser más visibles y, por eso, el maestro debe estar atento a que no reciban más espacio en la clase.

Para quienes necesitan más tiempo, Lewin propuso lo que llama “el tiempo protegido para pensar”. Ese margen les da un cinturón protector a quienes son tímidos o les cuesta responder, sin que la velocidad de los demás determine el ritmo de todos. El silencio cumple una función imprescindible: “Para pensar también se necesita silencio”, dijo.

La preocupación se vuelve más grave cuando las interrupciones se combinan con faltas de respeto o violencia verbal y psicológica. Frente a esas situaciones, Lewin defendió la necesidad de recuperar límites y consecuencias. “Nadie quiere volver a un aula con autoritarismo, pero sí un docente con autoridad”, sostuvo. En su planteo, las reglas deben permitir que el derecho a la educación pueda ejercerse dentro del aula.

Conflictos y armonías

La pregunta, sin embargo, permanece abierta: ¿hasta dónde puede resolver un maestro lo que ocurre en su clase? Para Lewin, lo primero que hay que hacer es diferenciar entre un episodio puntual y una conducta recurrente. Si los conflictos conforman un patrón y la maestra o el maestro empieza a sentir temor o falta de apoyo, se requiere la intervención de la institución: es un acompañamiento que supone reconocer el alcance de la tarea docente.

Los límites, dijo, involucran a todos los actores de la educación: escuela, familias y —está claro— también estudiantes. Por eso es importante morigerar o contener las rencillas es una clave para mejorar la vida de los estudiantes. La discusión entre una familia y la institución afecta al chico.

La sobrecarga fue otro tema clave de la charla. Lewin explicó que manejo del aula, vínculos y convivencia suelen estar entre las necesidades más frecuentes de los docentes. Son herramientas que indispensables para trabajar, pero que, en su experiencia, reciben poca atención durante la formación inicial. “Por lo general no te enseñan a manejar grupos”, dijo. A esa carencia se suma el agotamiento: contener una frustración, atender a quien quedó fuera de un equipo o resolver una pelea exige una energía que después puede faltar para explicar o encontrar un mejor ejemplo. Los docentes están muy solos, dijo Lewin, y extendió esa preocupación a los directivos, también desbordados por las tareas administrativas y los reclamos familiares.

Una escuela para habitar

En el cierre de la charla, Lewin habló de la pedagogía de la alegría —el tema de tesis de su doctorado en Neuropedagogía—. La idea se vincula con el placer de aprender y de enseñar: interesarse por un tema, querer compartirlo y encontrar a alguien dispuesto a escuchar. Es una búsqueda que da lugar a gestos cotidianos que suelen pasar inadvertidos. Un comentario positivo junto a una corrección, retomar la intervención de un alumno para que gane confianza o darle a un chico de jardín un minuto más para atarse las zapatillas son algunos ejemplos de lo que llamó la pedagogía del cuidado invisible.

Una escuela posible es la que recupera el gusto por aprender. Requiere que haya reglas claras y que docentes, directivos, familias y alumnos vuelvan a preguntarse qué esperan de ese lugar. La escuela que Lewin imagina necesita adultos acompañados, tiempo para pensar y condiciones para que una clase pueda desarrollarse. También necesita que los chicos encuentren una motivación para seguir estudiando, más allá de la próxima prueba.

La entrevista completa con Laura Lewin está disponible en el podcast de TICMAS.

El próximo jueves 15 de octubre se realizará en todo el país la quinta Marcha Federal Universitaria, convocada por los rectores, los gremios docentes y no docentes y las organizaciones estudiantiles para reclamar el cumplimiento de la Ley de Financiamiento Universitario. La movilización tendrá lugar después de casi tres años de disputas entre las universidades públicas y el Gobierno nacional –con intervenciones del Congreso y la Justicia– por la caída del presupuesto, los salarios, las becas y los recursos destinados a investigación.

La discusión presupuestaria copó la agenda universitaria en los últimos tres años. Un estudio del Centro de Investigación de Economía Nacional (CIEN), dependiente de la UBA, estimó que en julio de 2026 el presupuesto universitario era un 40,5% más bajo que en el mismo mes de 2023. Las universidades y los gremios calculan que los salarios acumulan una pérdida del 31,2%.

La urgencia del financiamiento dificultó, en estos años, la posibilidad de centrar el debate en una agenda más estratégica: el sistema tiene varios problemas estructurales, muchos de ellos de larga data. Entre ellos, carreras extensas, bajas tasas de graduación y debilidades en la investigación científica. ¿Es posible avanzar en transformaciones de fondo, mientras las instituciones intentan sostener su funcionamiento?

“En un mundo que cambia vertiginosamente, la universidad no puede seguir haciendo lo mismo que hace 20 o 30 años. Tenemos que impulsar una segunda reforma universitaria, centrada en una revolución académica, pedagógica y curricular. Hay que repensar los planes de estudio, los tipos de carreras y los modos de enseñar”, plantea Franco Bartolacci, presidente del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) y rector de la Universidad Nacional de Rosario (UNR).

Bartolacci sostiene que esta transformación debe preservar las fortalezas del sistema público, especialmente las oportunidades de acceso. “Mi defensa firme y sostenida del sistema universitario público, por lo que derrama en tanta gente, no es condescendiente con todo lo que sucede. Y es importante remarcar que muchas de estas transformaciones ya están en curso”, señala. En septiembre, el CIN organizó en Bariloche un Congreso Nacional de Innovación Universitaria, donde se abordaron propuestas de cambio curricular y nuevas modalidades de formación, entre otros temas.

Muchos estudiantes, pocos graduados

Uno de los principales problemas que señalan los especialistas es la dificultad para traducir el acceso masivo en mayores niveles de graduación. Un informe del Centro de Estudios de la Educación Argentina de la Universidad de Belgrano muestra que el país tiene proporcionalmente más estudiantes universitarios que Brasil y Chile, pero muchos menos graduados.

Según el estudio, basado en datos de 2023, Argentina tiene 564 estudiantes universitarios por cada 10.000 habitantes, frente a 461 en Brasil y 352 en Chile. Sin embargo, registra apenas 31 graduados por cada 10.000 habitantes, mientras que Brasil alcanza 64 y Chile, 57.

Las estadísticas oficiales más recientes muestran otra dimensión del problema. Según el Anuario de Estadísticas Universitarias 2024 de la Secretaría de Educación, las universidades nacionales tenían ese año 1.980.133 estudiantes de pregrado y grado, pero registraron apenas 93.320 egresados. Entre 2014 y 2024, la matrícula creció un 39,8%, mientras que la cantidad de egresados anuales aumentó un 19,7%.

Para Norberto Fernández Lamarra, profesor emérito de la UNTREF y director del Núcleo de Investigaciones sobre Formación y Estudios para el Desarrollo de la Educación, el problema exige, entre otras cuestiones, revisar la estructura de las carreras. El especialista cuestiona que muchas titulaciones tengan una duración teórica de 5 o 6 años, mientras que a nivel mundial la duración promedio de una carrera de grado es de 4 años. En promedio, los estudiantes argentinos tardan unos 8 años en terminar su carrera.

Fernández Lamarra propone avanzar hacia titulaciones iniciales de 4 años y revisar especialmente los primeros tramos de las carreras. “El tema de la deserción universitaria es gravísimo. Es grave la duración de las carreras para los que se gradúan y es grave la cantidad de estudiantes que se quedan en el camino, sobre todo en el primer año o el segundo”, advierte. Y plantea que los planes de estudio deberían contemplar “un primer ciclo de dos años, en el que ya salgan con un título intermedio que les permita capitalizar esa formación en el mercado de trabajo”.

Mónica Marquina, investigadora del Conicet, coincide en la necesidad de revisar la organización académica, pero advierte también sobre los cambios en el perfil de los estudiantes. Según señala, apenas un tercio de los ingresantes tiene menos de 20 años: muchos comienzan sus estudios más tarde, trabajan, tienen responsabilidades de cuidado o regresan a las universidades para actualizar su formación.

“Buena parte de la oferta universitaria sigue organizada para alguien que termina el secundario, ingresa inmediatamente a una carrera y puede dedicar varios años principalmente a estudiar. Los planes, las correlatividades, los horarios y las modalidades de cursada no siempre contemplan otros recorridos. Muchas dificultades para avanzar tienen que ver tanto con las condiciones de vida de los estudiantes como con la manera en que organizamos las carreras”, explica Marquina.

Desde el Ministerio de Capital Humano también plantean la necesidad de avanzar con reformas. Entre otras cuestiones, sostienen que hay establecer criterios más claros de regularidad académica, fortalecer las auditorías sobre el gasto universitario y avanzar hacia un financiamiento basado en “indicadores objetivos”. Fuentes oficiales dijeron a Infobae que “alrededor del 40% de los estudiantes universitarios no registra información suficiente sobre su actividad académica o aprueba menos de dos materias por año”. También advirtieron sobre la baja graduación y la existencia de carreras desactualizadas. Desde el Ministerio proponen “carreras vinculadas con las necesidades del país y un sistema de financiamiento transparente, auditable y basado en resultados”.

El debate sobre el ingreso

Las deudas de aprendizaje con las que llegan muchos estudiantes desde la secundaria abren otra discusión: qué responsabilidad le corresponde a cada nivel educativo y qué políticas podrían mejorar las trayectorias universitarias.

Marcelo Rabossi, profesor de la Universidad Torcuato Di Tella, sostiene que el sistema necesita una mayor planificación nacional. “La combinación de una Ley de Educación Superior que convalida el ingreso irrestricto y una escuela secundaria que gradúa alumnos sin competencias básicas genera un cuello de botella inaceptable”, afirma. Y define: “Un objetivo de mínima es llegar a un umbral de 1 egresado cada 2 ingresantes –hoy tenemos aproximadamente 1 cada 5–, en un plazo que no supere en un 50% el tiempo teórico –hoy es cerca del 90%–”.

Rabossi propone “establecer un examen estandarizado al finalizar el secundario e implementar pruebas de ingreso a la universidad con cupos y umbrales mínimos de conocimiento, sobre todo en las carreras de interés público”. Para quienes no alcancen esos requisitos, plantea ofrecer trayectos iniciales en institutos terciarios no universitarios, articulados con las universidades para permitir luego la continuidad de los estudios.

En esta línea, el proyecto de Ley de Libertad Educativa que impulsa el Gobierno –aún sin fecha de tratamiento legislativo– prevé crear un Examen Nacional de Educación Secundaria (ENES), obligatorio para los estudiantes que finalizan ese nivel. Sus resultados podrían ser utilizados por las universidades para seleccionar ingresantes. El proyecto también modifica la Ley de Educación Superior para habilitar mecanismos institucionales de admisión, con criterios de “equidad y razonabilidad”.

“Si bien el ingreso a la universidad pública es un derecho, también exige obligaciones. Tomemos en cuenta que la universidad no fue concebida para cumplir una función remedial con relación a los contenidos que la escuela media no logró enseñar. Su misión fundacional es la búsqueda irrenunciable de la excelencia académica, la investigación y la formación de calidad”, argumenta Rabossi.

Marquina plantea una perspectiva diferente. Reconoce que muchos jóvenes terminan la secundaria con dificultades en los aprendizajes básicos, pero considera que la respuesta debe centrarse en mejorar la articulación entre niveles y fortalecer el acompañamiento.

“La universidad necesita fortalecer la articulación con la escuela secundaria, el apoyo académico y la enseñanza en los primeros años. Esas dificultades no deberían llevarnos a concluir que la universidad no es para esos estudiantes, sino a pensar qué condiciones necesitan para aprender y avanzar”, sostiene.

Carreras más flexibles

Otra transformación que ya comenzó es la implementación del Sistema Argentino de Créditos Académicos Universitarios (SACAU), que modifica la manera de contabilizar el tiempo de formación universitaria, tanto en universidades públicas como privadas. En vez de considerar solo las horas de clase, el SACAU exige organizar los planes de estudio en función del tiempo total de trabajo académico del estudiante, incluido el estudio autónomo.

El sistema, que establece una equivalencia general de 25 horas por crédito, busca facilitar el reconocimiento de trayectos y la movilidad entre carreras e instituciones. A partir de enero de 2027, el sistema de créditos será obligatorio para las nuevas titulaciones universitarias. Para las carreras existentes, la normativa promueve una adecuación progresiva de los planes de estudio.

“Las universidades han comenzado a dar una señal positiva al revisar sus planes de estudio para recortar la excesiva duración de las carreras. La implementación del SACAU representa un avance relevante, al contabilizar el trabajo total del alumno, lo que favorecerá la movilidad interna entre carreras y la actualización de contenidos obsoletos en un mercado de trabajo en permanente cambio”, afirma Rabossi. Y señala que “se debe profundizar la flexibilización curricular y aumentar la oferta de microcréditos orientados hacia competencias que demanda el mercado de trabajo”.

El especialista propone extender el sistema de créditos a los más de 2.000 institutos superiores que dependen de las provincias, donde estuda uno de cada cuatro alumnos de educación superior del país: “Este sector es clave, ya que ahí se forma la mayoría de los docentes de la escuela y la fuerza laboral técnica del país. Sin embargo, opera sin mecanismos federales de acreditación ni instancias equivalentes a la CONEAU que pongan en valor las carreras que se ofrecen”. Rabossi sugiere integrar mejor las universidades con los terciarios, facilitar los pasajes entre instituciones y revisar las ofertas que se superponen.

Las microcredenciales son otra herramienta para flexibilizar las trayectorias, con fuerte presencia en otros sistemas universitarios. Se trata de certificaciones de formaciones breves, enfocadas en aprendizajes específicos, que pueden responder a nuevas necesidades profesionales y que permiten actualizar conocimientos sin cursar una carrera completa.

“Vamos a seguir necesitando médicos, ingenieros, abogados, filósofos y profesionales con una formación sólida y extensa. Pero, además, necesitamos ampliar las propuestas en sus contenidos, formatos y destinatarios”, plantea Marquina. Y explica que las microcredenciales “pueden complementar la formación de grado o posgrado sin integrar necesariamente una carrera”.

Marquina propone también “revisar las correlatividades, ampliar las opciones de horarios y modalidades de cursada, reconocer aprendizajes previos, acreditar trayectos a través de certificaciones o títulos intermedios, permitir que alguien pueda interrumpir y retomar sus estudios sin perder lo que ya hizo”. Para la especialista, hoy es necesario concebir la universidad no solo como una etapa inicial de formación, sino como un espacio de aprendizaje permanente, “al que se puede regresar en distintos momentos de la vida”.

Bartolacci subraya que las transformaciones también deben alcanzar las formas de enseñar: “Los jóvenes que hoy ingresan a la universidad ya no son los mismos que ingresaban hace algunas décadas. La inteligencia artificial puede ser un problema o una oportunidad. Lo que no podemos hacer es mirar para el costado como si no pasara nada”, advierte el presidente del CIN, y sostiene que es necesario “resignificar la arquitectura del aula, en el sentido más amplio”.

Investigación y financiamiento

La investigación científica es otro desafío estratégico. Los rankings internacionales señalan que las universidades argentinas son fuertes en reputación, pero tienen resultados más débiles en investigación e impacto científico, incluso en comparación con otros sistemas de la región.

La última edición del ranking regional QS, por ejemplo, muestra que ninguna universidad argentina aparece entre las primeras 50 de América Latina y el Caribe en citas por artículo científico, ni entre las primeras 90 en publicaciones por profesor.

A su vez, el ranking global de Times Higher Education, que asigna un peso considerable a la investigación, incluye apenas ocho universidades argentinas, ninguna entre las 1000 mejores del mundo. Las mejor posicionadas son las universidades nacionales de La Plata (UNLP) y San Martín (UNSAM), ambas en el rango 1801-2000.

Fernández Lamarra advierte que las restricciones presupuestarias están debilitando la formación de nuevos investigadores y las capacidades científicas del país. “Cada vez tenemos un Conicet con menos becarios y menos ingresos a la carrera de investigador. Estamos empobreciendo la formación de futuros científicos. Muchos investigadores ya formados encuentran trabajos mucho mejor remunerados en otros países de América Latina, Europa o Estados Unidos, que terminan aprovechando nuestros esfuerzos de formación científica”, explica el especialista.

Para Fernández Lamarra, el deterioro de las capacidades científicas tendrá consecuencias difíciles de revertir. “Un atraso en este campo, con el ritmo actual del desarrollo tecnológico, es casi imposible de recuperar. Incluso si cambia la política gubernamental y vuelve a haber apoyo a las universidades, va a costar mucho esfuerzo recuperar lo perdido. Porque perder la carrera científica en el mundo actual es, de alguna manera, quedar condenado al subdesarrollo. El desarrollo no se alcanza solo con capital: se alcanza con conocimiento”, sostiene.

Clara Chevalier, secretaria general de Conadu –la principal federación de sindicatos de docentes universitarios–, plantea que una agenda de mejora también debería discutir “cómo definir las líneas prioritarias para la investigación, qué rol debe tener el Conicet, en qué condiciones se insertan los trabajadores de ciencia y qué entramado institucional podemos construir para que la ciencia tenga sostenibilidad”. Chevalier resalta que la inestabilidad presupuestaria dificulta proyectar investigaciones de largo plazo.

En paralelo, el proyecto de Ley de Libertad Educativa también propone cambiar la forma de distribuir los fondos entre las universidades nacionales. Según el último borrador de la iniciativa, el 75% del presupuesto se asignaría según la cantidad de estudiantes y su avance en las carreras (a partir de la estimación de una “carga típica de estudio”), teniendo en cuenta las características de cada institución y de sus alumnos. Otro 20% dependería de indicadores de desempeño, como la cantidad de graduados, la producción científica y las actividades de extensión. El 5% restante se destinaría a proyectos de mejora con objetivos concretos.

Reformar en medio de la urgencia

Varias fuentes consultadas coinciden en que las actuales restricciones financieras limitan la capacidad de impulsar los cambios necesarios. “El ajuste nos pone a discutir unas urgencias que quizás solapan otras discusiones importantes, que tienen que ver con las transformaciones del sistema universitario”, sostiene Chevalier. Y advierte que “las limitaciones para acceder a tecnología, insumos, más docentes y científicos, o para financiar proyectos, también dificultan esas transformaciones”.

“Los cambios sociales, económicos, culturales y laborales plantean nuevas demandas a las universidades: cambian los conocimientos que necesitamos, las formas de trabajar y los proyectos de vida. La urgencia presupuestaria dificulta discutir cómo responder a esas transformaciones”, señala Marquina. Y subraya: “Necesitamos una política universitaria nacional que permita hacerlo con recursos y continuidad”.

“La pelea por subsistir no permite mejorar ni avanzar. Se requiere un esfuerzo mucho más sistemático para transformar las universidades, algo que en las condiciones actuales es difícil de realizar. Pero las universidades siguen peleando por desarrollarse, aun con todas las limitaciones”, sostiene Fernández Lamarra.

Bartolacci resalta el desafío de la velocidad: “El debate respecto del financiamiento genera un contexto que presenta mayores dificultades para avanzar con mayor celeridad en estos cambios. Y este es un punto central, porque el mundo cambia a una velocidad tal que, si no aceleramos las transformaciones, corremos el riesgo de que, cuando finalmente las implementemos, la realidad ya haya cambiado y tengamos que volver a discutir lo que acabamos de resolver”.

El jueves 15, la quinta Marcha Federal Universitaria volverá a poner el presupuesto en el centro del debate. En medio del conflicto por el financiamiento educativo, la agenda de largo plazo sigue abierta y requiere, también, de respuestas urgentes para lograr que las universidades públicas argentinas puedan formar a más graduados, renovar sus propuestas académicas, fortalecer la investigación y adaptarse a las transformaciones actuales sin perder las fortalezas que les han ganado un amplio reconocimiento social.

Un tercio de los adolescentes del mundo comparte información falsa en internet sin señalar su inexactitud, incluso cuando dice usar estrategias básicas de verificación, según un estudio publicado en la revista Social Science Research que analizó datos de 232.901 jóvenes de 15 años en 49 países. La investigación también señala que las habilidades de lectura son el factor individual más importante para resistir la desinformación, especialmente entre los estudiantes de bajos recursos.

El trabajo, titulado Reading between the lies (“Leyendo entre líneas”), fue elaborado por Mobarak Hossain, investigador de la Escuela de Economía y Ciencias Políticas de Londres (LSE), y Jason Jabbari, profesor adjunto de la Escuela Brown de la Universidad de Washington en San Luis. Ambos analizaron respuestas del Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA) de 2022, que incluyó por primera vez un módulo específico sobre comportamiento frente a la desinformación.

La brecha entre verificar y compartir contenido falso

Los datos del estudio muestran que aproximadamente el 70% de los estudiantes encuestados afirmó comparar fuentes o verificar la información antes de compartirla. Sin embargo, esas declaraciones no se tradujeron en conductas consistentes: alrededor del 30% admitió haber compartido contenido inventado sin indicarlo, una proporción que se repite con escasas variaciones en todas las regiones del mundo analizadas.

El cuestionario PISA consultó a los estudiantes sobre distintos comportamientos frente a la información en internet, entre ellos si confían en lo que leen, comparan fuentes, verifican la exactitud de un contenido antes de compartirlo, lo debaten con docentes, amigos o familiares, señalan publicaciones falsas y difunden información fabricada sin advertirlo. A partir de las respuestas, los autores elaboraron un índice compuesto de resistencia a la desinformación.

Las habilidades de lectura reducen la brecha entre ricos y pobres

El análisis estadístico reveló que cada incremento de 100 puntos en el puntaje de lectura PISA se asocia con un aumento de entre 0,05 y 0,09 desviaciones estándar en el índice de resistencia a la desinformación, una relación que se mantuvo estable en todos los modelos, incluso al controlar por país, escuela, nivel socioeconómico e infraestructura tecnológica.

El hallazgo más destacado del estudio fue la interacción entre el desempeño en lectura y el nivel socioeconómico. Entre los estudiantes con peores resultados, quienes pertenecían al quintil más alto de estatus socioeconómico (SES) mostraron una resistencia a la desinformación aproximadamente 0,30 desviaciones estándar superior a la de quienes se ubicaban en el quintil más bajo.

Esa diferencia, sin embargo, se reducía a medida que mejoraba la capacidad lectora y prácticamente desaparecía entre los alumnos con los puntajes más altos.

“Las habilidades de lectura podrían desempeñar un papel compensatorio. Los estudiantes de familias más privilegiadas suelen contar con otros apoyos, como padres que comentan las noticias, acceso a fuentes creíbles y normas que fomentan el escepticismo, mientras que los estudiantes de bajos ingresos pueden tener menos probabilidades de contar con esos apoyos y pueden enfrentarse a una mayor exposición a la desinformación”, afirmó Jabbari en declaraciones difundidas por la Universidad de Washington.

Los estudiantes de hogares desfavorecidos son quienes más se benefician de leer mejor

Según el modelo propuesto por los investigadores, los estudiantes de entornos socioeconómicos bajos parecen tener menos oportunidades de desarrollar hábitos de verificación digital fuera del ámbito escolar, aun cuando poseen capacidad cognitiva suficiente. En contraste, quienes provienen de hogares más acomodados acceden a recursos familiares e institucionales —orientación parental, diversidad de fuentes, normas de escepticismo— que limitan su exposición a contenido engañoso independientemente de su nivel lector.

Las mejoras en comprensión lectora producen ganancias proporcionalmente mayores en resistencia a la desinformación entre los estudiantes de menores ingresos, lo que posiciona a la alfabetización como una herramienta de equidad en el entorno digital.

Los autores advierten, no obstante, que incluso entre los lectores más competentes persiste cierta brecha socioeconómica, lo cual indica que las habilidades individuales no bastan para compensar las desigualdades estructurales de acceso, exposición y apoyo social.

Los resultados se mantienen al controlar por matemática y ciencias

Como control de robustez, los investigadores replicaron el análisis utilizando puntajes de matemática y ciencias en lugar de lectura. Los resultados fueron consistentes: los estudiantes con mejores desempeños en esas áreas también mostraron mayor resistencia a la desinformación, y el beneficio para los estudiantes de menores recursos fue análogo al observado con la lectura.

Esto sugiere que la variable relevante no es la lectura en particular, sino un conjunto de habilidades analíticas y metacognitivas que atraviesa múltiples disciplinas.

Los modelos multinivel también revelaron que la mayor parte de la variación en resistencia a la desinformación ocurre a nivel individual. La varianza atribuible al país o a la escuela es considerablemente menor, lo que indica que el contexto nacional —político, económico o cultural— explica una fracción limitada de las diferencias entre estudiantes.

Las escuelas, señaladas como espacio clave para intervenir

A partir de sus hallazgos, Hossain y Jabbari proponen que las políticas educativas prioricen el fortalecimiento de la comprensión lectora, en particular para los estudiantes de menores ingresos. También recomiendan incorporar de forma explícita estrategias de evaluación de información, como la lectura lateral —técnica que consiste en abandonar un sitio web para buscar información sobre él en otras fuentes en lugar de juzgarlo por su apariencia—, así como intervenciones basadas en juegos y alertas que inviten a considerar la veracidad antes de compartir contenido.

“Esto significa que aún podemos llegar a casi todos ellos a través de la enseñanza en el aula antes de que lleguen a la edad adulta y comiencen a alcanzar hitos importantes, como votar”, señaló Jabbari en referencia al grupo de 15 años estudiado.

El representante legal de la institución, Víctor Hugo Addolorato, describió en Infobae Al Mediodía una cuenta que ya no logra cerrar. El jardín, que antes de la pandemia tenía 95 alumnos, hoy reúne a 20; mientras tanto, el alquiler mensual asciende a $10 millones y los salarios de primaria y secundaria dependen de las cuotas. La escuela cuenta con subsidio para solo cuatro cargos del nivel inicial. “Que no nos ilusionemos”, contó que le respondieron desde la Dirección Provincial de Educación de Gestión Privada cuando consultó por el pedido de ayuda.

El descenso de la matrícula dejó al jardín con 20 alumnos

Para Addolorato, el retroceso comenzó durante la pandemia y se profundizó después por una combinación de factores: la baja de la natalidad, las dificultades económicas de las familias y la oferta de jardines públicos del distrito. Las salas de dos y tres años, por un lado, y las de cuatro y cinco, por otro, quedaron reunidas en dos cursos.

“Estábamos hablando antes de la pandemia de 95 chicos y estamos hablando hoy de 20”, señaló. Según explicó, algunas familias resuelven el cuidado de los niños pequeños con abuelos y otras eligen jardines municipales. A la vez, dijo que el aumento de las cuotas se mantuvo dentro de los límites autorizados, aunque los ingresos familiares no siguieron ese ritmo.

“Padres que eran muy buenos en lo que era cumplir con sus pagos hoy no lo son”, afirmó Addolorato. “No tenemos subvención en lo que son los sueldos docentes”, añadió sobre la situación de primaria y secundaria.

La escuela pidió subsidios para los cargos de primaria y secundaria

El establecimiento presentó en 2025 un pedido de subvención para esos cargos ante la Provincia. Addolorato relató que, durante sus gestiones, le explicaron que los aportes se dirigen a escuelas especiales y que tendrían una vigencia de seis meses. También aseguró que escuchó sobre otros colegios que atraviesan dificultades similares. “Esto es diario, todos los días recibimos temas de cierres de colegios”, afirmó que le dijeron en una reunión en la dependencia provincial.

A partir de esa respuesta, Analía Pristopluk, madre de un alumno con discapacidad que asiste a la escuela, puso el foco en el perfil de la comunidad educativa. Su hijo cursa quinto año de secundaria y le queda un año para terminar el ciclo. Para ella, la institución brinda apoyos que exceden la estructura habitual de una escuela común.

“Esta podría considerarse una escuela especial dentro de una escuela común”, expresó Pristopluk. En el instituto hay estudiantes con certificado de discapacidad, dificultades de aprendizaje y altas capacidades. La madre sostuvo que, cuando un alumno requiere acompañamiento, la escuela articula encuentros entre los equipos externos, las autoridades y la psicopedagoga.

Las familias buscan evitar que los alumnos deban cambiar de escuela

Pristopluk indicó que fueron pocos los estudiantes que se cambiaron tras el anuncio de un posible cierre. “Contados con los dedos de las manos los chicos que cambiaron de colegio ahora”, sostuvo. Según dijo, las familias evaluaron aportes privados, fundaciones, organizaciones no gubernamentales y otras alternativas, pero todavía no encontraron una salida que garantice la continuidad.

“Todos los demás estamos acompañando la escuela y sosteniendo la esperanza de que pueda continuar”, afirmó. “Las puertas se van cerrando y es muy difícil que se repita un modelo de este tipo. El tiempo se agota y sentimos que el agua está llegando al cuello”, expresó Pristopluk sobre la situación del colegio.

La inquietud también atraviesa a Ricardo Spizzo, docente, colaborador del área de Inglés, padre y capacitador educativo en inclusión. Dos de sus hijas concurren al colegio y la mayor está a un año de terminar la secundaria. Ante la incertidumbre, la familia las anotó en otra institución, aunque espera que no sea necesario concretar el cambio.

“Las dos están anotadas ya, matriculadas en otro colegio”, dijo Spizzo. “Pero siempre con la fe de que las puertas se reabran”, añadió. El docente remarcó que el establecimiento acompaña trayectorias diversas y que siete alumnos tienen altas capacidades; algunos, explicó, pudieron adelantar un año después de cumplir con los requisitos del sistema educativo.

“Hay alumnos que, con todos los requerimientos y con la inspección, saltean un año por sus altas capacidades”, señaló. Mientras aguardan una definición sobre la asistencia estatal, las familias, los estudiantes y los trabajadores de la escuela intentan sostener una institución cuya continuidad depende de que aparezca una fuente de financiamiento para los cargos docentes.

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El Senado bonaerense sancionó una ley que regula el uso de celulares y otros dispositivos con pantalla en las aulas de las escuelas secundarias, una medida que alcanzará a 1,4 millones de adolescentes en 4.040 establecimientos públicos y privados.

La prohibición regirá durante el proceso de enseñanza y contempla excepciones cuando las autoridades escolares, los docentes o los planes de estudio autoricen explícitamente el uso de los dispositivos.

La norma, que apenas consta de 6 breves artículos, incorpora el concepto de “uso responsable” de las pantallas: los teléfonos deberán permanecer sin utilizar durante la jornada educativa, “salvo requerimiento y/o autorización explícita del docente a efectos de dar cumplimiento a objetivos pedagógicos”.

Lo cierto es que la medida no tendrá aplicación inmediata. La Dirección General de Educación deberá establecer un criterio común para todas las secundarias bonaerenses. Hasta ahora, las restricciones se extendieron por decisiones de cada establecimiento.

La norma fue aprobada en la última sesión del Senado provincial, del pasado martes 6 de octubre, después de haber sido debatida en Diputados. Todavía debe publicarse en el Boletín Oficial y luego ser reglamentada por el gobernador Axel Kicillof el área educativa a cargo de la ministra Flavia Terigi.

La nueva iniciativa para la enseñanza de nivel medio fue presentada por Martín Rozas, diputado de Unión y Libertad, un espacio integrado por ex libertarios. El proyecto toma como referencia la Ley N° 15.534, que regula los dispositivos tecnológicos en las primarias bonaerenses.

La regulación efectiva del celular es un asunto pendiente en la provincia de Buenos Aires, incluso cuando ya existen normas previas. El gobierno Kicillof no reglamentó una ley similar para las escuelas primarias e iniciales, sancionada hace 10 meses y aún sin aplicación. Esa regulación comprende a 2,1 millones de alumnos distribuidos en más de 10.400 establecimientos.

Ese pedido se hizo escuchar al interior del peronismo, que sigue atravesado por internas. El senador bonaerense Emmanuel González Santalla, de Unión por la Patria y referente de La Cámpora, reclamó hace 10 días al gobernador y a Terigi que pongan en marcha la norma que establece restricciones al uso del celular en el nivel primario. Y lo comparó con la determinación de prohibición total en la materia resuelta por la presidenta de México, Claudia Sheinbaum, y el presidente Lula da Silva en Brasil.

“Desde diciembre del año pasado aprobamos una ley para restringir el uso de celulares en escuelas primarias de la provincia por unanimidad en las dos cámaras, y estamos esperando que el señor gobernador Axel Kicillof y la ministra Terigi se hagan cargo de implementar esta ley”, sostuvo Santalla, en una publicación en redes sociales.

El legislador defendió la regulación como una medida vinculada con “cuidar la salud física y emocional, y en el proceso de aprendizaje y la educación de nuestros pibes y pibas en la provincia”. “La ley es clara, esperamos que se implemente cuanto antes”, exhortó. La controversia se inscribe en las diferencias entre Kicillof y La Cámpora que repercuten en la interna bonaerense. El senador, alineado con Cristina Kirchner, busca ser candidato en Avellaneda.

La prohibición en las escuelas crece en todo el país

La nueva normativa establece que la autoridad de aplicación deberá elaborar instrucciones, protocolos específicos, recomendaciones y otras medidas para garantizar su cumplimiento. Ahora bien, el texto no establece todavía cuáles serán las consecuencias ante eventuales incumplimientos.

El sanción de la ley se produjo casi al mismo tiempo que el Colegio Modelo de Lomas, en Lomas de Zamora, quedó involucrado en un escándalo por la presunta difusión de contenido íntimo y sexual de alumnas alteradas con inteligencia artificial (IA). Es que el uso del celular y los dispositivos tecnológicos no solo tienen incidencia en los procesos de aprendizaje, sino también amplían los alcances de las conductas reprochables y en conflicto con la ley penal.

En la institución de Lomas, padres y grupos de estudiantes protestaron frente al establecimiento porque, según denunciaron, algunos alumnos habrían usado fotografías de sus compañeras para crear imágenes de desnudos y revenderlas en sitios para adultos.

Con el fin de desalentar ese tipo de prácticas, en la misma sesión ordinaria, el Senado bonaerense también votó la denominada Ley Ema, una iniciativa que se construyó a partir del caso de Ema Bondaruk, adolescente que se quitó la vida en agosto de 2024 luego de la difusión y viralización de imágenes íntimas sin consentimiento.

La norma promueve la creación de un programa provincial destinado a brindar herramientas a las instituciones educativas para fortalecer el derecho a una educación digital libre de violencias, promover la prevención y generar mecanismos de acompañamiento ante situaciones de violencia sexual y de género en entornos digitales.

“Ema nos guía como una brújula de trabajo y de objetivos colectivos, y se lo debemos casi en su totalidad a su mamá, Laura Sánchez, que convirtió su dolor en militancia”, indicó la senadora Laura Clark.

En lo educativo, otros distritos ya implementaron medidas similares contra las pantallas. La Ciudad de Buenos Aires ya prohíbe el uso de celulares en las aulas de secundaria, aunque permite su utilización durante los recreos. Catamarca, Salta, Neuquén, Tucumán y La Pampa cuentan con normas que limitan o prohíben dispositivos móviles según el nivel educativo.

Formosa tiene una ley provincial sobre el tema, mientras que Mendoza aplica la Ley 9.611. Misiones también regula y condiciona el uso de teléfonos a proyectos institucionales o pedagógicos específicos.

Massimiliano Pisani, politólogo y coordinador de Relaciones Gubernamentales de Argentinos por la Educación, ubicó esos factores en el centro de un diagnóstico sobre las condiciones de trabajo y el prestigio de la profesión. Según sostuvo, Argentina ocupa el puesto 32 entre 35 países de un ranking internacional que mide el estatus social de los docentes. “En Argentina el prestigio docente es muy bajo”, afirmó en Infobae A las Nueve.

Para Pisani, la percepción sobre la docencia está asociada a los ingresos, la falta de estabilidad y las exigencias cotidianas del trabajo. También cuestionó el modo en que funciona la formación inicial y los incentivos que ordenan la carrera.

El salario y el poder adquisitivo

Un docente de grado con diez años de antigüedad y una jornada simple percibe cerca de un millón de pesos por mes, de acuerdo con la estimación de Pisani. La referencia equivale a cuatro horas de clase diarias, aunque el monto varía según la provincia, la antigüedad y la carga horaria.

El coordinador señaló que en algunos distritos los salarios rondan los $600.000, mientras que en otros se acercan a los $1.400.000. A la vez, afirmó que el salario docente de 2024 fue el más bajo de los últimos 20 años a valores constantes.

Las provincias destinan alrededor del 25% de su gasto total a educación y, dentro de ese presupuesto, cerca del 90% se dirige al pago de salarios docentes, según detalló. Sin embargo, Pisani consideró que la remuneración deja a la docencia en desventaja frente a otras actividades laborales.

“Quedaba último, en realidad anteúltimo”, dijo sobre la ubicación de la profesión en una comparación de ingresos incluida en un informe de la organización. El último lugar, precisó, correspondía a las tareas del hogar.

Tres de cada diez docentes de primaria trabajan en más de una escuela

La necesidad de completar ingresos lleva a muchos maestros a dividir su jornada entre distintas instituciones. Pisani estimó que cerca del 30% de los docentes de primaria trabaja en dos o más escuelas, una proporción que, según indicó, triplica el promedio de otros países de la región.

Ese esquema reduce el tiempo de permanencia en cada comunidad escolar y condiciona la continuidad de las tareas, planteó. Además, una parte de los docentes cumple entre 30 y 40 horas semanales frente al aula, mientras que otro grupo, cercano al 20%, llega a entre 40 y 50 horas.

A esas horas se suman la preparación de clases, las correcciones y otras actividades que se realizan fuera de la escuela. Pisani cuestionó así la idea de que la carga laboral se limita al tiempo de clase.

El clima escolar es otro de los elementos que, a su entender, incide en el trabajo cotidiano. El politólogo citó los resultados de las pruebas PISA y afirmó que Argentina quedó primera entre los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) con el entorno escolar menos propicio.

El indicador contempla variables como el ruido durante las clases y la atención de los alumnos. “Es una de las aulas más ruidosas”, sostuvo al referirse a los resultados.

Un docente demora en promedio 15 años en titularizar un cargo

La estabilidad laboral completa el diagnóstico. Según Pisani, un docente tarda en promedio 15 años en acceder a la titularidad de un cargo y la mitad de quienes tienen 25 años aún no la consiguió. Uno de cada cuatro, agregó, trabaja como suplente.

“En promedio se tarda quince años en titularizar un cargo”, afirmó. La titularidad permite aspirar a mejores puestos y acumular puntaje dentro de la carrera, por lo que la demora también limita las posibilidades de mejorar los ingresos.

El referente de Argentinos por la Educación evitó atribuir los problemas educativos a los docentes. En cambio, señaló fallas en la formación, la distribución de cargos y los incentivos profesionales. También advirtió que faltan datos sobre ausentismo y licencias, una carencia que dificulta analizar las suplencias y las condiciones de trabajo.

La formación enfrenta cambios demográficos y faltantes en áreas específicas

Pisani propuso revisar la calidad de los institutos de formación docente. La matrícula, indicó, permanece estancada, aunque creció la cantidad de instituciones. Esa discusión, añadió, se cruza con la baja de la natalidad: hacia 2030, la escuela primaria tendría cerca de la mitad de los estudiantes actuales.

“A 2030 vamos a tener más o menos la mitad de los estudiantes”, dijo. Para el politólogo, el Estado deberá planificar cómo reorganizará el cuerpo docente ante ese cambio demográfico.

También alertó sobre dificultades para cubrir cargos de Inglés, Matemática y Ciencias Naturales. La formación, sostuvo, debería adecuarse a las necesidades de cada territorio; mencionó, por ejemplo, la enseñanza de Química en provincias con actividad minera.

El 97% de los docentes recibe alguna instancia de capacitación, según Pisani, aunque predominan los cursos cortos y hay menos incentivos para realizar posgrados. También recogió cuestionamientos de docentes sobre el puntaje que asigna el sistema a cada propuesta de formación.

“Tenemos que ir hacia un lugar que prestigie la docencia”, concluyó al plantear mejoras salariales, mayor estabilidad y una revisión de los mecanismos de ascenso.

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