La Universidad Nacional de La Matanza (UNLaM )cumplió 37 años desde su creación para llevar educación superior a La Matanza, un distrito del oeste bonaerense que en 1989 no tenía universidad propia y obligaba a muchos jóvenes a viajar al Gran Buenos Aires o a la Ciudad de Buenos Aires para estudiar.

La institución nació con unos 365 estudiantes, oficinas y aulas prestadas en escuelas primarias del distrito. Hoy reúne a una comunidad educativa de más de 80.000 personas, entre estudiantes, docentes y no docentes.

El Congreso Nacional aprobó el 29 de septiembre de 1989 la Ley 23.748, que creó la Universidad Nacional de La Matanza. Alberto Reinaldo Pierri, entonces presidente de la Cámara de Diputados de la Nación y actual presidente de la Fundación de la Universidad Nacional de La Matanza, impulsó su fundación con la intención de ampliar las posibilidades de progreso para los habitantes de la zona.

Y es que hasta ese momento, La Matanza era uno de los distritos más poblados del país y al no contar con una universidad propia, los jóvenes debían trasladarse hacia las instituciones más próximas. Situación que resultaba compleja para quienes no contaban con los recursos suficientes para costear los viajes. Por eso, la UNLaM se convirtió en un eje central para la edución pública en el conurbano, dado que acortó las brechas en el acceso para una formación profesional.

De las aulas prestadas al campus de San Justo

Los primeros cursos funcionaron de manera itinerante en distintas escuelas del partido. La falta de recursos para trasladarse a otros centros universitarios convertía el acceso a una carrera en una posibilidad inaccesible para parte de la población local.

La matrícula se cuadruplicó en poco tiempo. A fines de 1991, la universidad se instaló en San Justo, donde comenzó una etapa de expansión académica centrada en la formación universitaria.

Durante su primera década, se inscribieron más de 20.000 estudiantes y se inauguraron 10 carreras de grado. Con el nuevo milenio, la casa de estudios amplió su oferta ante la demanda de profesionales capacitados y consolidó su presencia en la educación superior argentina.

La Universidad Nacional de La Matanza supera actualmente las 70 carreras y registra una tasa de graduación por encima de la media nacional. La comunidad está encabezada por el rector, Prof. Dr. Daniel Eduardo Martínez, y el vicerrector, Prof. Dr. Fernando Luján Acosta.

La expansión académica y la enseñanza durante la pandemia

En las últimas dos décadas, la universidad incorporó nuevos espacios académicos, culturales y científicos. También promovió actividades artísticas y deportivas junto con la comunidad del distrito.

La pandemia obligó a transformar las modalidades de cursada. La UNLaM reconvirtió la educación presencial en enseñanza virtual, incorporó clases híbridas y puso a disposición equipamiento, instalaciones y conocimientos para enfrentar ese período, en el que, según el relato institucional, “la distancia marcó nuestra vida para siempre”.

La institución define sus aulas como espacios “donde nacen las ideas, donde se desarrolla la ciencia, donde se fortalece el cuerpo y el alma”. Su proyección incluye nuevas propuestas académicas e instalaciones, con el objetivo de defender una educación pública, inclusiva y de calidad.

Leer en voz alta no solo es una práctica que influye sobre nuestra forma de aprender, en la memoria y en cómo nos conectarnos con el mundo; sino que también es una forma de transmitir cultura y crear comunidad. La solución educativa TICMAS desarrolló una propuesta que redefine la lectura en voz alta de niños y niñas a partir del juego con ¡A leer en vivo!

Se trata de una herramienta potenciada con el análisis de IA que facilita- a través de una simulación de ser “streamers”- que estudiantes de primaria puedan practicar a su propio ritmo fluidez, prosodia y comprensión de textos a partir de temáticas que les resulten de interés. El juego es el protagonista de ¡A leer en vivo! que incluso genera un impacto positivo fuera de las aulas, como en colonias de vacaciones.

¿Por qué es importante potenciar la lectura en voz alta? El arte de narrar en voz alta se fue consolidando a lo largo de los siglos y es clave en el proceso de desarrollo del lenguaje, el aprendizaje y el vínculo afectivo. Además existen diversas razones comprobadas científicamente que hacen de la lectura en voz alta un gimnasio para el cerebro y un pilar para la autoconfianza, la comunicación y el vivir en sociedad.

El gap del millón en el vocabulario

El equipo dirigido por Jessica Logan de la Universidad de Ohio, en Estados Unidos, realizó una investigación en 2019 sobre 60 libros infantiles de uso frecuente para estimar cuántas palabras eran escuchadas por niños en el momento de una lectura compartida antes de los 5 años.

Los cálculos llegaron a 78 mil palabras al año, destacando que aquellos niños y niñas a los que se les leía diariamente habían logrado escuchar alrededor de 1,4 millones de palabras más que quienes no estaban familiarizados con escuchar historias antes del ingreso al jardín de infantes.

Pero ¿por qué importa la lectura de un texto en voz alta y no solo se trata de una charla? El poder de atención y la posibilidad de incorporar entonación y léxico hace que el ejercicio lector marque una diferencia. En 2024, la Academia Estadounidense de Pediatría (AAP) actualizó su declaración de política sobre alfabetización e instó a que todos los pediatras animen a las familias a leer en voz alta a sus hijos “para enriquecer el vínculo, favorecer el desarrollo socioemocional y la resiliencia” además de construir circuitos cerebrales, y que la práctica empiece “en el período neonatal, incluso en terapia intensiva cuando sea posible”.

Una vez que el niño o niña logra aprender a leer, se trata de continuar estimulando ese interés. Es por ello, que una herramienta como ¡A leer en vivo! selecciona propuestas de lectura para que los chicos practiquen de forma guiada no solo a su propio ritmo sino también interesados en aquello que leen y además siendo streamers.

Lo que se observa en el cerebro

El Hospital de Niños de Cincinatti, en Estados Unidos, realizó una investigación liderada por el pediatra John Hutton en 2015 donde se analizó qué ocurría en el cerebro de diecinueve chicos de 3 a 5 años mientras escuchaban cuentos.

A partir de la utilización de una resonancia magnética se observó que a mayor exposición de lectura en voz alta en el hogar se veía más activa una región del hemisferio izquierdo que funciona como “centro y motor” del procesamiento semántico del lenguaje.

El estudio concluye que cuando se le lee a un chico en voz alta, su cerebro practica “ver la historia” y eso potencia su posterior reconocimiento de palabras y desarrollo lector al ingresar a la primaria.

Por otro lado, un ensayo controlado y aleatorizado de la Universidad de Nueva York evaluó en 2018 el Video Interaction Project, un programa aplicado en consultorios pediátricos que promueve la lectura en voz alta y el juego entre padres e hijos. Los investigadores demostraron que este tipo de programa logró reducir la hiperactividad al ingreso escolar, con efectos que persistían un año y medio después de terminado.

“Efecto de producción”

Leer en voz alta también actúa sobre la memoria, la cual se potencia al decir palabras en voz alta, en lugar de leerlas en silencio. Esa ventaja se debe- como detallaron en la Universidad de Waterloo en Canadá- a que al escucharse uno mismo hace que la información se destaque por sobre leer “para uno”. Es decir, el acto de leer y escucharse al mismo tiempo es superador en términos de fijación de información.

En ¡A leer en vivo! los niños no solo se graban leyendo en voz alta sino que tienen la posibilidad de escucharse y así ir mejorando la práctica de forma constante, tras un primer test de diagnóstico inicial que permite determinar- con información clara para el docente o tutor- cuál es su nivel de fluidez y comprensión.

La evidencia sobre la importancia de acercar a los niños y las niñas a la lectura desde una edad temprana es cuantiosa, no sólo en términos del beneficio para el aprendizaje y desarrollo del lenguaje sino también en términos de vinculación y de autoconfianza.

Por ejemplo, un metaanálisis de la Universidad de Leiden, de Países Bajos, sobre 99 estudios realizados hasta 2011 describe una “espiral ascendente” con respecto a la lectura ya que los chicos que leen mejor leen más, y al leer más mejoran su comprensión y ortografía con cada año de escolaridad.

¡A leer en vivo! se destaca por lograr avances en las primera semanas al despertar el interés de niños y niñas, logrando hasta un 60% de mejora en la fluidez y hasta un 43% de mejora en la comprensión. Dos cuestiones claves en América Latina donde las últimas pruebas PISA ponen el foco en la necesidad de continuar mejorando habilidades claves- como la lectura y el pensamiento crítico- en un mundo donde la inteligencia artificial puede leer por nosotros, pero no necesariamente puede ayudarnos a entender el mundo desde la experiencia y el compartir.

¿Qué querés ser cuando seas grande? “Ser influencer, creador de contenido o streamer” son algunas de las aspiraciones que surgen entre niños y adolescentes en todo el mundo. TICMAS la solución integral educativa que desarrolló ¡A leer en vivo! tomó esta tendencia para transformarla en una herramienta de aprendizaje a partir de cumplir ese sueño y fomentar la comprensión y la fluidez lectora.

En marzo de este año, el Instituto de Investigación Educativa Gakken, en colaboración con Net Asia, en Japón entrevistó a 2.400 niños y niñas de preescolar y primaria- y a sus padres-; como a 600 estudiantes de secundaria y 600 de preparatoria para indagar sobre sus intereses a la hora de trabajar o desarrollarse profesionalmente. Si bien profesiones como médico u oficios como pastelero estuvieron presentes, la mayoría de las respuestas en los primeros años apuntó a querer ser “Streamer/ Youtuber”.

“Entre los estudiantes de primaria, la popularidad de los creadores de contenido en internet sigue siendo fuerte. Aunque a medida que crecen, tienden a elegir profesiones más realistas y tradicionales”, resaltó Natsuko Kawata, directora del Instituto de Investigación Educativa Gakken.

En estos nuevos tiempos de IA algunos especialistas en marketing plantean que estamos llegando “al fin de la era de los influencers”, aunque la tendencia de querer crear contenido online sigue siendo muy fuerte en el imaginario de niños, adolescentes y jóvenes y es una oportunidad para que el aprendizaje basado en juegos adquiera nuevas dimensiones.

¿Qué es ser un youtuber o un streamer?

El término “stream”, en inglés, se refiere a un flujo o corriente de agua y muchas veces cuando se piensa en la figura del streamer parece pensarse en una canilla abierta de ideas, contenidos que se exponen 24/7 en el mundo actual.

El o la streamer es quien transmite en vivo, ya sea desde algo tan simple como abrir un paquete (unboxing) hasta algo más complejo como análisis o incluso metaanálisis de otros streamings; como suele ocurrir con quienes analizan por ejemplo a jugadores en vivo siendo viewers (observadores).

La principal diferencia entre un Youtuber y un Streamer es que el primero publica videos que suelen estar grabados y editados; mientras que un streamer apela a la “espontaneidad” del vivo; implicando diversas habilidades de interacción y captación del público desde ambas propuestas.

Familias que apoyan estas aspiraciones

De acuerdo al estudio desarrollado por Kaspersky en 2026, “Uno de cada tres padres apoyaría a sus hijos si decidiera convertirse en creadores de contenidos o influencers”

“En América Latina, ser influencer ya se posiciona como una de las profesiones soñadas por niños y niñas, y el 34% de los padres estaría dispuesto a apoyarlo, impulsado por el auge de plataformas como YouTube y TikTok”, destacan desde la compañía y organización especializada en ciberseguridad que también se focaliza en políticas educativas al respecto.

Y agregan: “Actualmente, cerca de una tercera parte de los menores de la Generación Alfa señala esta actividad como el trabajo de sus sueños, un fenómeno que puede verse reflejado en sus hábitos de consumo”.

¡A leer en vivo!: aprendizaje basado en juegos

TICMAS es una edtech creada en Argentina con fuerte presencia en América Latina, y que recientemente quedó seleccionada por su herramienta ¡A leer en vivo! entre las diez finalistas del EdTech Global Prize. A través de un desarrollo tecnológico propio y con el trabajo de expertos y pedagogos tomó este interés de niños y pre-adolescentes en el streaming para crear una plataforma de aprendizaje donde leer en voz alta no solo potencia las habilidades de lectura, la comprensión y la fluidez sino que también mejora el vínculo y la autoconfianza entre quienes la utilizan.

A través de la gamificación del aprendizaje, los niños y niñas pueden simular a ser streamers, grabar sus lecturas y mejorar con práctica guiada donde el rol de los docentes y tutores pasa a ser clave en el proceso, además de contar con métricas que les permiten analizar la evolución de cada uno de los estudiantes.

Más allá de la tendencia de “streamear” y las posibilidades de obtener fama y un soporte económico, TICMAS apela a la mirada pedagógica de repensar la lectura en voz alta desde una mirada lúdica sin perder de vista que se trata de un aprendizaje donde se pueden detectar oportunidades concretas.

¡A leer en vivo! se beneficia con el uso de inteligencia artificial para analizar la velocidad, precisión y comprensión y así ofrecer una retroalimentación personalizada y acorde a la edad de cada “streamer”; como así también para construir data de liderazgo en la toma de decisiones.

La nueva edición del ranking universitario de Times Higher Education (THE) incluye a ocho universidades argentinas, pero ninguna aparece entre las 1000 mejores del mundo. Las universidades nacionales de La Plata (UNLP) y San Martín (UNSAM) son las mejor posicionadas del país: ambas se ubican en el rango 1801-2000 a nivel global.

Las seis restantes quedan en la banda más baja, a partir del puesto 2001: las universidades nacionales de Córdoba (UNC), Cuyo (UNCUYO), Quilmes (UNQ), Tucumán (UNT) y del Litoral (UNL), y la Pontificia Universidad Católica Argentina (UCA, la única privada clasificada).

La Universidad Nacional de Tucumán se clasifica este año por primera vez. La edición 2027 muestra una menor presencia argentina que la anterior, cuando habían clasificado 9 instituciones.

A diferencia de otros rankings internacionales, como QS, la participación en THE es voluntaria. Las universidades deben registrarse y entregar información institucional para ser evaluadas. En esta medición no suelen participar instituciones que sí aparecen en otros rankings, como la UBA, la Universidad Di Tella o la Universidad de San Andrés.

La publicación del ranking coincide con una nueva semana de conflicto en las universidades públicas argentinas, en reclamo por los recortes en el presupuesto universitario. Las federaciones Conadu y Conadu Histórica convocaron a un paro docente nacional de 72 horas, desde el miércoles 30 de septiembre hasta el viernes 2 de octubre, en reclamo por la aplicación de la Ley de Financiamiento Universitario y por una recomposición salarial del 33,4%, de acuerdo con lo establecido en esa ley. La semana pasada, el juez Martín Cormick ordenó al Poder Ejecutivo que cumpliera con los artículos 5 y 6 de la norma (referidos a salarios docentes y no docentes y becas estudiantiles) en un plazo de cinco días.

El paro nacional de esta semana forma parte del plan de protestas previo a la quinta Marcha Federal Universitaria, prevista para el 15 de octubre. En algunas universidades públicas, como las de Córdoba (UNC) y Rosario (UNR), habrá paro durante toda esta semana. En la UBA, en tanto, FEDUBA, ADUBA, APUBA y UTE definieron un cronograma de 23 días de paros rotativos y jornadas de visibilización que comenzó el 21 de septiembre y se extenderá hasta el 2 de octubre en las distintas facultades.

Las mejores de América Latina

La distancia entre las universidades argentinas y las instituciones latinoamericanas mejor posicionadas en la lista de Times es amplia. La Universidad de São Paulo (USP), de Brasil, alcanzó el puesto 141 y entró por primera vez en su historia entre las 150 mejores universidades del mundo. En la edición anterior aparecía en el rango 201-250. Según THE, la mejora se explica principalmente por un aumento en sus puntuaciones de reputación.

La USP encabeza la lista de las tres universidades latinoamericanas que lograron ubicarse entre las 500 mejores del mundo. En segundo lugar aparece otra institución brasileña, la Universidad de Campinas, que avanzó al rango 326-350. La Pontificia Universidad Católica de Chile completa el podio latinoamericano y se ubica entre los puestos 451 y 500.

Después aparecen el Tecnológico de Monterrey, de México, en el rango 501-550; la Universidad Federal de Río de Janeiro, entre los puestos 601 y 650; y la Universidad Estatal Paulista (UNESP), entre 651 y 700. En tanto, la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) avanzó al rango 701-800 y quedó séptima a nivel regional.

En total, América Latina tiene 172 universidades clasificadas de 12 países, dos más que en la edición anterior. Brasil mantiene la mayor presencia, con 58 instituciones; le siguen Chile, con 33, y Colombia, con 24. México tiene 22 universidades clasificadas; Ecuador, 11 y Perú, 9. Argentina, con 8, aparece detrás de todos esos países.

“La creciente competencia mundial está ejerciendo una gran presión sobre las universidades de toda América Latina, pero es muy alentador ver grandes señales de resiliencia en la clasificación de este año”, señaló Phil Baty, director de Asuntos Globales de THE, en un comunicado. Allí destacó como señales positivas el ingreso de la Universidad de São Paulo al top 150 y el aumento de la representación regional en el ranking.

El foco en investigación

“Los estándares para ingresar a la clasificación mundial son muy elevados, y cada vez más universidades latinoamericanas los cumplen e ingresan en la élite de universidades de investigación a nivel mundial según Times Higher Education”, afirmó Baty. La edición 2027 del ranking THE es la más amplia hasta el momento: incluye 2297 universidades de 118 países y territorios.

En la cima global no hubo cambios. La Universidad de Oxford, del Reino Unido, conserva el primer puesto por undécimo año consecutivo. En segundo lugar aparece el Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT), de Estados Unidos, mientras que Princeton y Stanford comparten el tercer puesto. Cambridge quedó quinta y Harvard, sexta. Como en los últimos años, las diez primeras posiciones están ocupadas exclusivamente por universidades estadounidenses y británicas.

El ranking de Times Higher Education está orientado especialmente a evaluar universidades intensivas en investigación. Este año utiliza 17 indicadores de desempeño, agrupados en cinco dimensiones: enseñanza, entorno de investigación, calidad de la investigación, perspectiva internacional y vinculación con la industria.

Entre los elementos que considera aparecen la reputación académica, el volumen y los ingresos de investigación, el impacto de las publicaciones científicas, la presencia de docentes y estudiantes internacionales, la colaboración con investigadores de otros países, y los ingresos y patentes vinculados con la industria.

Tres directores de escuelas de Buenos Aires y Mendoza fueron seleccionados entre más de 200 postulaciones de todo el país por sus experiencias de liderazgo y transformación educativa. Se trata de Jimena Pi, directora del Centro de Formación Integral Lucero, en San Isidro; Ariel Bizzotto, director de la Escuela N.° 1-591 “Luis María Drago”, en una zona rural de San Martín, Mendoza; y Sebastián Patricio Liaudat, director del nivel secundario del Instituto San José, en Baradero.

Los tres son finalistas de la primera edición de “Directores que Transforman – Premio Santander al Liderazgo Escolar”, una iniciativa de Santander Argentina con el acompañamiento de Fundación Varkey. La convocatoria estuvo abierta entre abril y junio, y durante julio y agosto se evaluaron más de 200 postulaciones y nominaciones de directivos de distintas provincias. El nombre de los finalistas se conoció este lunes 28 de septiembre, cuando se celebra en el país el Día del Director.

Jimena Pi fundó hace casi 30 años, junto con su colega Leandra Garofalo y un grupo de familias, lo que hoy es Lucero. El proyecto nació cuando siete chicos con discapacidad se quedaron sin escuela. Pi tenía poco más de 20 años y, según relata la presentación del premio, durante los primeros tiempos asumió tareas que iban desde la docencia y la dirección hasta el mantenimiento del edificio.

La institución tiene actualmente casi 600 estudiantes y familias entre jardín, primaria y un Centro de Formación Integral para jóvenes con discapacidad intelectual. Además, un programa de inclusión escolar acompaña a otros 300 alumnos que asisten a escuelas comunes de la zona norte del conurbano bonaerense.

Licenciada en Psicopedagogía, Pi sostiene una propuesta centrada en las posibilidades de los estudiantes. Entre otras iniciativas, la escuela organizó una feria de ciencias realizada por alumnos no lectores y una puesta de Alicia en el País de las Maravillas con más de 160 estudiantes en escena. Recientemente impulsó también Lucero Puentes, un proyecto orientado a acompañar la formación y la inserción laboral de los egresados.

Ariel Bizzotto dirige una escuela rural de Colonia Gómez, en el departamento mendocino de San Martín. Viaja 120 kilómetros por día desde Maipú para llegar a una institución de 69 alumnos, de los cuales 54 viven a más de dos kilómetros. Muchos residen en puestos rurales o fincas sin agua y llegan a través de cinco recorridos de transporte escolar organizados por la propia escuela.

Además de la tarea pedagógica, Bizzotto impulsó distintas mejoras para responder a las necesidades de la comunidad: gestionó una sala de primeros auxilios, el cierre perimetral del establecimiento, la creación de una cooperadora y subsidios municipales. También promovió donaciones de ropa y calzado y premios por asistencia perfecta, una estrategia que, según la información difundida por la organización, permitió mejorar la asistencia entre un 60% y un 70%. La escuela desarrolló además un proyecto de hidroponía con apoyo del INTA y llegó a la instancia nacional de Ferias de Ciencias.

El tercer finalista, Sebastián Liaudat, dirige desde hace tres años y medio el secundario del Instituto San José de Baradero. Cada mañana abre la escuela y recibe personalmente a los estudiantes en la entrada. “Es una manera de reconocer que hay un otro. Ellos saben que los estoy viendo, que están siendo tenidos en cuenta”, explica.

Liaudat impulsó talleres extracurriculares elegidos mediante encuestas a los propios alumnos, mantiene espacios de participación estudiantil y sostiene desde hace más de ocho años las charlas TED-Ed. “Hoy muchos adolescentes sienten que van a la escuela porque tienen que ir. Nosotros queremos que vayan porque quieren estar ahí”, plantea.

Los tres finalistas recibirán una beca de formación para fortalecer sus capacidades de liderazgo. El 17 de noviembre se elegirá al ganador en un evento en Buenos Aires. El premio será de $5 millones, que deberán destinarse a un proyecto de mejora en la escuela.

Una red de escuelas puede compartir problemas, intercambiar experiencias, desarrollar herramientas comunes sin que todas tengan que parecerse. Esa idea está en la base del Proyecto de Fortalecimiento de la Calidad Educativa que desarrollan el Vaad Hajinuj de AMIA y la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés y que actualmente reúne a veintiún instituciones.

La solución educativa TICMAS, que ha diseñado herramientas para al mejora de los aprendizajes basadas en IA, se interesó por este proyecto y convocó a Ariel Cohen Imach (director del Vaad Hajinuj) y Cecilia Cancio (que lidera el proyecto en UdeSA), para saber más de la iniciativa.

Mejorar la calidad educativa

El proyecto surgió después de un proceso de diagnóstico iniciado por AMIA. Una investigación realizada en 2021 —cuyos resultados quedaron plasmados en el informe Mifné, publicado en 2022— mostró un importante grado de conformidad de las familias con las escuelas, pero también áreas que podían fortalecerse. En los años siguientes, ese diagnóstico se trabajó con directores y otros actores de la red hasta desembocar en la propuesta que comenzó a implementarse en 2026.

Ariel Cohen Imach y Cecilia Cancio describen un modelo que combina gestión, prácticas pedagógicas y comunicación. La propuesta parte de una revisión de cada institución, continúa con instancias de formación y trabajo entre escuelas y desemboca en el diseño de planes propios de fortalecimiento. En ese recorrido aparecen preguntas sobre qué significa mejorar una escuela, qué lugar ocupan los datos, cómo se construyen cambios con los equipos docentes y hasta qué punto comunicar un proyecto educativo obliga primero a definirlo con mayor precisión.

Si el punto de partida es relativamente sencillo —mejorar la calidad educativa—, la dificultad comienza al precisar qué significa esa expresión. Cohen Imach la vincula con dos planos. El primero está relacionado con la experiencia que tienen quienes forman parte de las instituciones: “Una percepción general que los padres tienen y las familias y los chicos y los docentes de que estamos ante una propuesta superadora, de calidad, de excelencia, que está bien planteada, que está bien organizada”. El segundo necesita más tiempo: poder reconocer una mejora efectiva en los aprendizajes y comprobar “que los alumnos aprenden más y mejor”.

Cancio desplaza la mirada hacia las condiciones que permiten producir esos aprendizajes. “Este proyecto está centrado en el aprendizaje de los estudiantes, entendiendo que la calidad educativa requiere mirar diferentes dimensiones o ejes de la escuela”, explicó. Por eso el trabajo alcanza la gestión, las prácticas pedagógicas y la comunicación, tres dimensiones que se observan de manera articulada y con participación de los equipos escolares.

La calidad, entonces, no queda reducida a un resultado académico aislado ni supone que las mismas respuestas deban servir para instituciones con historias, poblaciones y proyectos diferentes. Esa diversidad fue una de las primeras cuestiones que AMIA buscó preservar cuando comenzó a diseñar el programa.

Trabajar juntos, pero no uniformar

“Llegamos a la conclusión que la idea no era uniformar, sino que cada escuela pueda desarrollar su propio plan, pueda tener sus propias fortalezas”, señaló Cohen Imach. La frase concentra una definición importante del proyecto: dentro de la Red Escolar Judía conviven escuelas con distintas identidades y prioridades en la enseñanza religiosa, en el hebreo o en el vínculo con Israel; también existen diferencias en las orientaciones académicas. Para Cohen Imach, esa heterogeneidad forma parte del sistema y debe conservarse. “Hay proyectos más orientados a lo técnico, a lo humanista, a las ciencias sociales”, dijo. De allí surge uno de los criterios que atraviesan todo el trabajo: “Trabajar juntos, pero no uniformar”.

Incluso la adhesión al proyecto siguió ese principio. AMIA lo ofreció a las instituciones, pero la participación no fue obligatoria. “No fue impuesto”, dijo Cohen Imach, “de hecho, no todas las escuelas están participando, aunque sí la mayoría”. Las veintiún escuelas que se incorporaron trabajan dentro de una misma estructura, pero no reciben un programa de mejora idéntico ni son evaluadas mediante una competencia entre ellas.

El diseño elaborado por San Andrés propone tres escenarios que se relacionan entre sí. El primero es de exploración e indagación; el segundo, de inspiración y enriquecimiento; el tercero llegará con el diseño y la implementación del plan de fortalecimiento. Cancio explica que el camino comienza por “Mirar cada escuela, mirar su historia, su recorrido, su lugar, dónde están hoy y su proyección de hacia dónde quieren ir”. Esa exploración incluye encuestas a estudiantes y docentes, análisis de información disponible y visitas de los coordinadores del proyecto.

Los instrumentos de evaluación también discutidos con las instituciones. San Andrés elaboró modelos de encuestas y las escuelas revisaron preguntas, palabras y ejemplos. Algunas modificaciones fueron incorporadas y otras dieron lugar a conversaciones técnicas sobre qué efectos podían tener en las respuestas. “Eso fue un enorme trabajo de ir y venir, pero también, dicho por las escuelas, muy formativo”, señaló Cancio. La intención es que los datos sirvan para orientar decisiones y no para producir un diagnóstico externo que llegue acompañado por instrucciones. “Estamos en el momento en que les estamos devolviendo resultados organizados en datos para que se miren y analicen”, dijo. Y precisó: “La protagonista es la escuela. No quisiéramos que sea de otra manera”.

Formarse con otros

Para llevar adelante el proyecto, cada institución designó dos referentes que participan mensualmente de comunidades integradas por cinco escuelas. Esas personas también tienen encuentros de formación y luego llevan el proceso hacia el interior de sus instituciones, donde se busca ampliar la participación a docentes, responsables de educación judaica, equipos de orientación y otros integrantes de la comunidad escolar. Para Cancio, esa organización responde a una concepción específica sobre la formación. “Los espacios de formación ya no van por cursos o conversaciones o conferencias, aunque sí pueden ser parte de”, dijo.

A medida que las instituciones identifiquen los aspectos sobre los que quieren trabajar, aparecerán nuevas instancias con especialistas. No habrá un mismo menú obligatorio para todos. “Algunos ejes van a ser más comunes entre escuelas, pero la idea es que se pueda ofrecer algo de lo cual las escuelas puedan elegir su propio menú”, explicó Cancio. La metodología busca combinar conocimientos externos con procesos internos. “Creo que la mejora, la innovación, los proyectos de fortalecimiento tienen que surgir de los protagonistas y nosotros tenemos que acompañar con inspiración, dispositivos, estrategias”.

Comunicar una escuela también obliga a pensarla

La incorporación de la comunicación institucional introduce una nueva dimensión al proyecto. El objetivo no consiste únicamente en ayudar a que las escuelas a difundan mejor sus actividades, sino en revisar cuánto saben explicar acerca de sí mismas. “¿Cómo comunica la escuela su propuesta de valor, quién es, cuál es su proyecto, qué busca?”, planteó Cancio. La experiencia muesta que la respuesta revelar diferencias internas sobre la propia identidad escolar. Así, la comunicación termina enlazada con los otros dos ejes del proyecto en una retroalimentación permanente: definir qué se quiere contar hacia afuera puede llevar a revisar decisiones de gestión o aspectos pedagógicos hacia adentro.

El proyecto de Vaad Hajinuj y la Escuela de Educación de UdeSA todavía está en una etapa inicial. Durante 2027, las escuelas deberán diseñar e implementar sus planes de fortalecimiento, mientras construyen un portafolio institucional que permita documentar lo ocurrido, revisar las decisiones y registrar qué aprendieron los equipos durante el recorrido. Los resultados más profundos solo podrán evaluarse en ese momento. Por ahora, el proceso deja planteada una cuestión que excede a las veintiún escuelas: cómo construir una mejora compartida sin borrar aquello que hace singular a cada comunidad educativa.

La solución integral educativa TICMAS con presencia en América Latina quedó nominada entre las diez startups finalistas del premio internacional Global EdTech Prize de T4 Education junto con Owl Ventures —uno de los fondos más atractivos en educación— y Digital Promise —una organización sin fines de lucro dedicada a la innovación educativa.

TICMAS fue reconocida por la importancia de la aplicación ¡A leer en vivo!, que gamifica el aprendizaje de la comprensión y fluidez lectora; además de ser un aliado digital de escuelas, redes educativas, fundaciones y gobiernos con foco en la equidad y la inclusión digital.

TICMAS es la única startup representante de América Latina, con un alcance de más de 600 mil estudiantes y más de 246 mil docentes en la región y que además impacta con sus programas en escuelas vulnerables en el proceso de la alfabetización digital.

¡A leer en vivo!

¡A leer en vivo! Es una experiencia que combina inteligencia artificial, pedagogía y motivación. A partir de “jugar a ser streamers”, los estudiantes leen sobre temáticas que les interesan, responden preguntas de comprensión lectora y reciben retroalimentación inmediata. Se trata de una propuesta que invita a aprender jugando y despertando la curiosidad.

TICMAS además ofrece un impacto medible para docentes y directivos a través de ¡A leer en vivo! donde con tan solo cuatro semanas de práctica pueden alcanzarse hasta un 60% en la mejora de la fluidez lectora, hasta un 43% de mejora en la comprensión y un 100% de mejora en la autoconfianza de los chicos y chicas que encuentran en la lectura en voz alta una forma de expresar sus intereses y compartir con sus compañeros.

TICMAS trabaja desde la creencia de que “el acceso por si solo no transforma el aprendizaje” y hoy en América Latina 6 de cada 10 estudiantes no alcanzan niveles mínimos de aprendizaje (ECLAC 2025).

La tecnología debería cerrar la brecha entre quienes acceden a una educación del siglo XXI y quienes no; es por ello que TICMAS ofrece no solo soluciones sino acompañamiento y contextualización para cada escuela, estudiante y docente sin importar el nivel de infraestructura digital con el que cuenten.

La selección de ¡A leer en vivo! entre las 10 startups finalistas del Global EdTech Prize vuelve a reconocer a TICMAS por su labor, después de haber sido galardonada por la OEI por ser una de 15 herramientas digitales actuales más relevantes para fortalecer la lectura; además de recibir el premio de la edición 2026 de Tools Competition, un programa de Renaissance Philanthropy organizado por The Learning Agency, que actúa como una de las principales usinas de financiamiento para tecnología educativa a nivel global.

Global EdTech Prize: 10 startups finalistas

En julio de este año, TICMAS había quedado preseleccionada entre 25 startups de Francia, Dinamarca, Corea del Sur, Reino Unido, Brasil, India, Alemania, Estados Unidos, Egipto, Rumania, Canadá, México, Colombia y Singapur, entre otros. Hoy continúa en su rumbo hacia la final como una de las diez propuestas finalistas; siendo la única representante de Argentina.

Los Top 10 finalistas de cada una de las tres categorías del premio —Majors, Startups y Non-Profits— deberán presentar sus propuestas en el World Schools Summit ante un panel de expertos que seleccionarán tres últimos finalistas para cada área.

El paso final, antes de conocerse al proyecto ganador, será una presentación ante educadores que terminarán eligiendo por voto secreto al premiado para cada categoría. El anuncio de los ganadores tendrá lugar en vivo en la ciudad de Londres el 17 de enero de 2027.

TICMAS busca transformar la educación en América Latina con innovación y tecnología desde propuestas que sean inclusivas y que busquen apasionar a chicos y grandes por el aprendizaje.

Una rima breve, una imagen absurda o un juego de palabras pueden hacer que un dato sea más sencillo de recuperar después de estudiarlo. El límite es claro: el humor y estas estrategias pueden facilitar la retención, pero no reemplazan la comprensión ni la práctica. Su utilidad depende de que estén conectadas con el contenido que se busca aprender.

La pregunta no es si una frase pegadiza alcanza para enseñar una regla, sino en qué momento puede servir como apoyo. BBC explica que las mnemotecnias, estrategias que organizan o asocian información para hacerla más memorable, pueden resultar útiles para algunos aprendizajes, como la escritura de palabras difíciles. El medio también señala que las asociaciones musicales pueden contribuir a recordar contenidos.

El interés por estos recursos se relaciona con una situación habitual de estudio: memorizar listas, fórmulas o normas sin poder recuperarlas con facilidad cuando hace falta usarlas. BBC Future menciona técnicas de elaboración que añaden significado a un hecho mediante imágenes o frases, y destaca que una asociación humorística puede volver más recordable una información.

La evidencia disponible invita a evitar conclusiones automáticas. Una revisión publicada en Frontiers in Psychology sobre humor instructivo sostiene que los resultados más favorables se observan cuando el material humorístico está vinculado con el tema de la clase. E

l análisis también diferencia ese uso de los chistes ajenos al contenido, que pueden captar la atención sin reforzar necesariamente el concepto que se intenta enseñar.

Las rimas permiten trabajar los sonidos que forman las palabras

La relación entre rima y aprendizaje tiene una aplicación específica en los primeros procesos de lectura. El Institute of Education Sciences de Estados Unidos define la conciencia fonológica como la capacidad de reconocer y manipular los sonidos de las palabras habladas. El organismo incluye dentro de esa habilidad la identificación de rimas, aliteraciones y sílabas, junto con capacidades más complejas vinculadas a los sonidos iniciales y finales.

Esa precisión es importante porque una rima no funciona solamente como un adorno verbal. En actividades orientadas a la alfabetización inicial, permite prestar atención a terminaciones que suenan igual y comparar cómo se organizan las palabras. Según publicó el Institute of Education Sciences, la conciencia fonológica es una habilidad fundamental para la lectura, y los textos con repeticiones sonoras ofrecen material para practicarla.

El organismo federal ilustra este enfoque con libros que presentan palabras rimadas y con ejercicios para reconocer similitudes entre sonidos. La propuesta no consiste en repetir versos de memoria sin contexto, sino en utilizar las rimas para distinguir unidades sonoras del lenguaje. El objetivo educativo es identificar y manipular sonidos, no solo recitar una secuencia conocida.

El vínculo entre rima y anticipación también aparece en un estudio publicado en National Center for Biotechnology Information. La investigación examinó cómo las rimas y las pausas pueden ayudar a prever palabras en relatos infantiles. Sus resultados indicaron que las palabras nuevas ubicadas al final de una estrofa rimada fueron más memorables que cuando aparecían al comienzo.

El humor aporta si explica el contenido y no compite con él

El humor instructivo se diferencia del uso de una broma como pausa o entretenimiento. La revisión publicada en Frontiers in Psychology reúne investigaciones que analizaron el humor incorporado en situaciones de enseñanza y plantea que los ejemplos, ilustraciones o situaciones humorísticas relacionadas con el contenido pueden favorecer la retención y el recuerdo.

La condición central es la pertinencia. De acuerdo con esa revisión, el humor vinculado con la materia puede reforzar la elaboración de una idea porque demanda procesar el chiste y el concepto al mismo tiempo. En cambio, si una escena graciosa no se relaciona con lo que se está explicando, puede quedar como un recuerdo separado del aprendizaje buscado.

La distinción también permite evitar una expectativa excesiva sobre el recurso. Que una explicación resulte entretenida no demuestra que haya sido comprendida. La comprensión se verifica cuando una persona puede explicar una regla con sus propias palabras, reconocerla en ejemplos distintos y aplicarla fuera de la situación en la que la aprendió.

El National Institute of Child Health and Human Development de Estados Unidos incluye las rimas, las canciones y los versos con ritmos y sonidos repetidos entre las experiencias que acercan a los niños al lenguaje hablado y a los libros. El documento también propone detenerse antes de una palabra rimada en un texto conocido para que el niño intente completarla, una dinámica que desplaza la actividad desde la escucha pasiva hacia la anticipación.

La clase empezó hace rato, pero los estudiantes siguen entrando y los bancos se ocupan a cuentagotas. El profesor avanza con el tema mientras, cada dos minutos, alguien abre la puerta, busca un lugar y pregunta qué hay que hacer. Varias veces es necesario repetir una consigna o esperar a que el recién llegado se ponga al tanto de lo que ya saben sus compañeros. Algunos docentes anotan en una libreta quién entró tarde: llevan su propio registro, porque no todas las escuelas –ni los ministerios– hacen un seguimiento preciso de las llegadas tarde.

La escena cobra relieve a la luz de los últimos resultados de PISA. En 2025, el 30,5% de los estudiantes argentinos de 15 años declaró haber llegado tarde a la escuela tres o más veces durante las dos semanas anteriores a la evaluación. El promedio de la OCDE fue de 19,6%. En el ranking de impuntualidad “frecuente” (tres o más tardanzas en dos semanas), Argentina quedó en el 5° puesto entre 91 países y economías, detrás de Chile, Uruguay, Grecia e Israel.

Los datos subnacionales muestran un panorama parecido. Entre las jurisdicciones que participaron con muestras propias en PISA 2025, CABA registró 32,9% de llegadas tarde frecuentes; Mendoza, 30,6%; y Córdoba, 29%. En este indicador, las tres ocupan los primeros lugares del ranking de entidades subnacionales relevadas por la evaluación. Los porcentajes surgen de las respuestas de los propios estudiantes a los cuestionarios de PISA; en el país no existen cifras oficiales sobre impuntualidad escolar.

El problema viene creciendo de manera sostenida, según las cifras de PISA. En 2025, el 66% de los estudiantes argentinos dijo haber llegado tarde al menos una vez durante las dos semanas previas a la evaluación, frente al 60% en 2022 y el 53% en 2018: un crecimiento de 13 puntos en 7 años. El promedio de la OCDE fue de 50% en la última edición. El informe de PISA subraya que la asistencia regular y en horario es una condición esencial para aprovechar las oportunidades de aprendizaje.

Una clase que empieza varias veces

Para los docentes, la estadística se traduce en minutos y horas de clase. Manuel Becerra, profesor de Historia en escuelas secundarias públicas de CABA en el turno mañana, cuenta que el problema se hace especialmente visible durante las primeras horas. En algunos cursos puede comenzar con “la mitad de los alumnos, con suerte”; los demás se van incorporando durante la hora siguiente.

Daniela Leiva, docente de secundaria en La Plata, describe algo similar. Como Becerra, lleva un registro propio de las llegadas tarde, al margen del parte que elabora el preceptor. En dos escuelas donde trabaja, los registros de Leiva muestran que entre 40% y 45% de los estudiantes llegan después del horario de entrada: van entrando durante los primeros 20 o 25 minutos. “La clase se interrumpe la mayoría de las veces, el aprendizaje se para, se pierde el tiempo y el orden. Los alumnos que llegaron a horario se empiezan a desmotivar porque ya vieron hasta cuatro veces el mismo concepto en la misma clase”, cuenta.

Anabella Díaz, profesora de Lengua y Literatura y formadora de docentes en Córdoba, sintetiza: “El primer impacto es sobre la calidad de los aprendizajes. Un chico que viene con intermitencia, que tiene problemas de ausentismo o de impuntualidad, es alguien que se lleva retazos de la escuela”.

Los docentes y especialistas consultados por Infobae señalan que no es un problema exclusivo de la escuela secundaria, sino que se ve también en la primaria. Y no impacta solo en el turno mañana, sino también a la tarde, lo que relativiza la explicación según la cual los adolescentes llegarían tarde porque la secundaria comienza demasiado temprano para sus ritmos de sueño.

Reglas cambiantes

¿Qué factores hay detrás del aumento de las llegadas tarde? En los testimonios se repite la idea de que para que una regla funcione no alcanza con que esté escrita: tiene que ser sostenida y clara para todos.

Becerra lleva su propia lista de tardanzas porque, según relata, los cambios en el régimen académico de la secundaria en CABA –se reformó en 2022, luego otra vez en 2026– hicieron menos evidente qué se considera una llegada tarde y cuáles son sus consecuencias. “Nadie tiene muy claro cuáles son las reglas, porque eso cambió dos veces en los últimos cinco años. Entonces, lo que hago es seguir tomando lista en mi clase”, dice.

En la Ciudad de Buenos Aires, el nuevo régimen académico vigente desde 2026 endureció el criterio para computar las llegadas tarde respecto del esquema que se había establecido en 2022, tanto en primaria como en secundaria. Antes, se consideraba “ingreso tardío” (y correspondía media falta) cuando el estudiante llegaba después de los 15 minutos de tolerancia pero antes de que se cumplieran las primeras tres horas de clase. O sea que si el horario de entrada era a las 7.30 y el alumno llegaba 10.25, le correspondía media falta.

Con la reforma de este año, ese margen se redujo: ahora el ingreso tardío se computa solo hasta cumplida la primera hora; si el alumno llega después, le corresponde una falta completa, según informó el Ministerio de Educación de CABA. Desde el gobierno porteño también habían anunciado un endurecimiento de las pautas de ausentismo –el máximo se bajó de 25 a 20 faltas–, pero docentes consultados por Infobae explicaron que los estudiantes que habían superado el máximo permitido recuperaron la regularidad participando de una instancia virtual en el receso de invierno.

En la provincia de Buenos Aires, el régimen académico vigente desde 2024 establece que una demora de hasta 20 minutos se computa como “un cuarto de inasistencia”, explicaron desde la Dirección General de Cultura y Educación. La asistencia se calcula inicialmente por turno completo, con un máximo de 28 faltas anuales. Desde la DGCyE indicaron que si el estudiante supera ese límite, “debe seguir concurriendo con las mismas obligaciones escolares, porque la secundaria es obligatoria”. Pero pasa a aplicarse el cómputo por materia: tiene que alcanzar al menos el 75% de las clases dictadas en cada materia.

Si no alcanza ese porcentaje, debe participar de “instancias de intensificación”. Antes de llegar a ese punto, la normativa prevé intervenciones progresivas: contacto con la familia ante tres inasistencias consecutivas, citaciones al llegar a 10 y 20 faltas, y un “plan de continuidad pedagógica personalizado” al alcanzar las 28.

Cultura de la puntualidad

Más allá de las regulaciones, Díaz plantea que se necesita una “cultura de la puntualidad” que los estudiantes puedan observar a su alrededor. Si ven que compañeros y adultos llegan a cualquier hora y da lo mismo, tenderán a adecuar su conducta a esa norma implícita. Pero cuando directivos, preceptores y profesores cumplen los horarios y la institución registra las tardanzas, el mensaje cambia. “Tiene que haber un contexto donde la puntualidad sea valorada y sea entendida como algo importante y que hay que cumplir. No puede ser algo meramente declarativo”, sostiene Díaz.

Guillermina Tiramonti, investigadora de Flacso, interpreta el fenómeno en un proceso más amplio: “A mi entender, forma parte de un proceso de desinstitucionalización de la escuela. Todas las reglas que pautan la vida de la institución se flexibilizan o no se cumplen. Las trayectorias se amoldan de acuerdo con las posibilidades individuales, y los horarios y asistencias, igual”. Y continúa: “Pareciera que la escuela es incapaz de establecer las normas para su funcionamiento, o un clima escolar adecuado para el aprendizaje”.

Bruno Videla, profesor de secundaria en CABA, pone el foco sobre las consecuencias: “La impuntualidad tenía cierta relevancia cuando la asistencia tenía peso, de modo que si llegabas tarde te ponían media falta y con cierta cantidad de faltas quedabas libre, lo que implicaba que debías rendir todas las materias en marzo. La nueva reforma en CABA elimina la figura del ‘alumno libre por faltas’, pero esto ya se venía desdibujando desde hace tiempo”.

Si bien no hay efectos administrativos, Videla subraya que el impacto se ve en los aprendizajes: “La responsabilidad, el asumir compromisos y el respeto por los tiempos de los demás tienen consecuencias académicas, pero en el plano normativo las consecuencias son tan laxas que la puntualidad se vuelve de facto algo opcional”.

El rol de las familias

Los adultos responsables –madres y padres– forman parte necesaria de la discusión. Sin embargo, varios entrevistados advierten que sería un error hablar de “las familias” en general, desconociendo la diversidad –y desigualdad– de realidades sociales.

Leiva identifica diferencias según la edad de los estudiantes. En los primeros años, dice, muchas veces la llegada tarde depende de los horarios de los adultos, de la hora de la cena o de cómo se organiza la mañana familiar. Entre los adolescentes mayores, en cambio, aumenta la autonomía y aparecen otras situaciones: “Se duermen tarde porque se quedan con el celular, o no salen a tiempo de sus casas”.

Alejandro Castro Santander, director del Observatorio de la Convivencia Escolar, introduce un matiz: “Las familias tienen un lugar importante en el descanso, las rutinas y el acompañamiento. Pero no sería correcto responsabilizarlas sin conocer las circunstancias”. Castro Santander menciona los resultados de una encuesta que encontró tardanzas asociadas con “problemas de transporte, tareas de cuidado y ayuda en el trabajo familiar”. Y subraya: “La escuela necesita hablar con la familia para comprender y resolver, no solamente para reclamar”.

El impacto de la situación social

“No es posible abordar lo que pasa en las escuelas sin prestar atención al contexto. No digo que la impuntualidad o el ausentismo no existan, pero en esas estadísticas se pierden los procesos propios de cada escuela; hay particularidades dependiendo de la zona, el turno y la distancia a la que viven los chicos”, señala Laura Bonomí, profesora de Literatura en escuelas públicas de varias localidades del conurbano bonaerense.

En una escuela estatal del centro de Banfield, cuenta, algunos estudiantes viajan hasta 45 minutos en hora pico y dependen de un sistema de transporte que, según describe, cada vez es más caro pero tiene menos servicios y frecuencia. Leiva menciona un problema parecido en La Plata, donde este año observó que las dificultades con el transporte agravaron las llegadas tarde.

“Cada vez más adolescentes trabajan y tienen que elegir si asisten a clases o hacen una changa”, describe Bonomí. En una escuela de Guernica, en el turno tarde, ella también observa el problema de la impuntualidad: “Pero cuando les preguntás qué pasó, es que se hacen cargo de sus hermanitos y antes de ir a clases tienen que darles de comer y llevarlos a la escuela”. Y sintetiza: “La situación económica en las casas está muy difícil y es imposible que no impacte en las posibilidades de estar en la escuela”.

Bonomí señala que el deterioro económico está incidiendo sobre los pequeños rituales que hacen a la vida escolar: estar presente, llegar a horario, sostener una rutina. Y advierte que, al pensar las “consecuencias” de la impuntualidad, la primera y más importante es la que sufren los propios estudiantes por aquello que se pierden mientras no están en la escuela. En algunos casos, esa ausencia obedece a responsabilidades –cuidar, trabajar– que no deberían recaer sobre los adolescentes.

Becerra también plantea la necesidad de distinguir entre realidades sociales diversas: “Hay padres que no están mirando a sus hijos porque están laburando todo el día en changas o porque no consiguen el mango, o porque están deprimidos o directamente no están. No es lo mismo que hablar de padres permisivos que no pueden poner ningún límite a sus hijos. Son dos escenarios radicalmente diferentes”.

Un “abandono en cuotas”

La impuntualidad frecuente puede parecer un problema menor frente al ausentismo crónico o el abandono. Sin embargo, varios entrevistados señalan que a veces se trata de fenómenos relacionados.

Becerra recupera la metáfora del “abandono en cuotas”. A diferencia del estudiante que deja de ir a la escuela, quien llega cada vez más tarde puede sentir que sigue asistiendo con normalidad, aunque vaya perdiendo horas de clase y el ritmo del curso.

“La llegada tarde puede transformarse en una especie de disolución progresiva, donde los chicos no son tan conscientes de que están perdiendo regularidad y, más allá de lo legal, pierden el ritmo de lo que está pasando en la escuela. Como siguen yendo, sienten que siguen estando en la escuela, pero en realidad se están perdiendo una parte importante”, explica.

Castro Santander también plantea que la tardanza reiterada puede funcionar como una señal temprana de dificultades que, en algunos casos, preceden a ausencias más frecuentes. Por eso propone intervenir antes de que el problema se consolide y sugiere “distinguir la tardanza ocasional de la reiterada, sostener normas claras, escuchar al estudiante y trabajar con su familia sobre la causa concreta”.

La valoración de la escuela

Algunos testimonios señalan que la impuntualidad expresa, de manera indirecta, una valoración social de la escuela. Díaz propone mirar qué ocurre en otros espacios. “Hay un montón de lugares a los que los chicos no llegan tarde nunca. Por ejemplo, la clase de fútbol. Como adultos tenemos claro que ser puntuales, ser constantes y no perderse clases de algo impacta sobre el aprendizaje: esfuerzo, sacrificio, constancia, perseverancia. A veces vemos que para el fútbol esto se entiende, pero para la escuela no”.

Videla llega a una conclusión parecida: “Hoy vemos una enorme pérdida de la valoración social respecto de la escuela. Si lo que ocurre allí dejó de ser central, entonces no tiene tanta importancia cumplir las normas”.

Bonomí observa que los estudiantes valoran la educación: “Cuando en las escuelas suceden cosas que son importantes para los chicos, ellos están”. Pero reconoce un discurso social que erosiona el valor de la presencia: señala que, tras la pandemia, “se instaló el modo híbrido y el hábito de subir todo a aulas virtuales. Si toda clase es ‘subible’ a una plataforma, y el discurso que se impone es que todo se aprende en internet, o que es lo mismo el homeschooling, se va perdiendo el sentido de estar ahí físicamente”.

Becerra insiste en que sería un error buscar una explicación solo dentro de las normas de la escuela. Las reglas poco claras, dice, “no contribuyen en nada” a exigir los horarios, pero el fenómeno se inscribe en condiciones materiales, sociales y culturales más amplias: “Hay un entorno cultural donde todo pareciera que da igual, medio anómico, medio sálvese quien pueda, y en la escuela eso se ve de diferentes maneras. Las inasistencias y las llegadas tarde son una de esas formas”.

La libreta en la que un profesor anota quién entró después de hora subsiste como el registro visible de un fenómeno naturalizado que, con frecuencia, expresa un problema mayor. Detrás de cada marca puede haber una regla que perdió fuerza o unos adultos que no saben poner límites a sus hijos, pero también un colectivo que tiene cada vez menos frecuencia, un adolescente que trabajó hasta la noche, una familia desbordada o un estudiante que siente que llegar a horario no cambia demasiado las cosas. Como en tantas otras dimensiones, el aula es el lugar donde los quiebres en los rituales muestran, antes que en otros espacios, fisuras más amplias que la escuela no puede reparar sola.

El informe PISA 2025, publicado el 8 de septiembre de 2026 por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), reveló que los niveles de rendimiento escolar en Estados Unidos permanecen estancados en matemáticas y ciencias. Los resultados en lectura han experimentado un retroceso y ambos indicadores se sitúan entre los registros más bajos desde el inicio de la participación del país en el Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA) en el año 2000.

La interpretación de estas cifras exige una cautela rigurosa, ya que Estados Unidos incumplió parámetros técnicos esenciales en la recolección de la muestra, incluyendo metas mínimas de participación de los centros escolares y tasas de respuesta estudiantil.

Ante estas irregularidades, la OCDE advierte que no resulta posible descartar la existencia de sesgos en el reporte de PISA 2025, una situación que compromete la fiabilidad de las conclusiones sobre el sistema educativo estadounidense.

Evolución del rendimiento en lectura, matemáticas y ciencias

El Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés), que mide la capacidad de adolescentes de 15 años para aplicar conocimientos y resolver problemas, contó en esta edición con la participación de 4.625 alumnos de 144 instituciones educativas en Estados Unidos. Estos jóvenes representaron a un universo de aproximadamente 3,58 millones de estudiantes, en un operativo global que alcanzó a más de 760.000 alumnos en 91 países.

En cuanto a los resultados, el 74% de los estudiantes estadounidenses alcanzó al menos el nivel 2 de competencia en lectura, frente al 69% del promedio de la OCDE. En matemáticas, el 65% de los alumnos estadounidenses llegó a ese mismo nivel de competencia, igualando el promedio de los países de la OCDE. Por su parte, en ciencias, el 78% logró superar este umbral, frente al 74% del promedio de los países miembros.

Alcanzar el nivel 2 es definido por la OCDE como el punto básico de dominio académico. En lectura, este nivel permite la identificación de ideas principales en textos de complejidad moderada, mientras que en matemáticas, los estudiantes demuestran capacidad para representar situaciones sencillas. En ciencias, pueden evaluar explicaciones de fenómenos cotidianos basándose en datos elementales.

A pesar de estos umbrales, el desempeño en rangos superiores resulta escaso: apenas el 13% de los estudiantes estadounidenses obtuvo altos puntajes en lectura y ciencias, reduciéndose esta cifra al 8% en el área de matemáticas. La tendencia de la última década confirma un deterioro persistente, dado que la proporción de alumnos con bajo rendimiento ha aumentado seis puntos porcentuales en matemáticas y siete puntos en lectura desde 2015.

Advertencias sobre la calidad de la muestra de Estados Unidos

El informe técnico subraya que las deficiencias en la recolección de datos no son menores. El documento de la OCDE especifica que, debido a que más del 40% de los estudiantes estadounidenses que participaron en la evaluación no recibieron el cuestionario estudiantil, los resultados basados en dichos cuestionarios no fueron incluidos en la nota de país.

El organismo internacional ha señalado que el análisis de diversos escenarios de riesgo —tanto en participación escolar como en respuesta estudiantil— sugiere que estas ausencias tienen el potencial de distorsionar los resultados globales del país.

Impacto de los recortes en la recolección de datos federales

El contexto de estos resultados se agrava por una drástica reducción en la capacidad del Estado para monitorear el rendimiento educativo. Según detalla el diario The Guardian, el Centro Nacional de Estadísticas Educativas (NCES), agencia federal encargada de recopilar información clave para el diseño de políticas públicas, ha sufrido una desarticulación operativa sin precedentes.

La administración federal canceló contratos por un valor cercano a los USD 900 millones y redujo drásticamente el personal del NCES, lo que afectó directamente la continuidad de los estudios longitudinales.

Expertos consultados por The Guardian advierten que la interrupción de estos relevamientos imposibilita el seguimiento del desarrollo académico de los estudiantes a través del tiempo y priva a los responsables de políticas públicas de herramientas críticas para diagnosticar el origen del estancamiento en lectura y matemáticas.

En un escenario donde el rendimiento escolar es objeto de intensa preocupación nacional, la carencia de evidencia estadística objetiva limita severamente la posibilidad de implementar soluciones orientadas a revertir estas tendencias a largo plazo.

La expansión de una industria no comienza ni termina en los puestos que crea directamente: necesita técnicos, pero también infraestructura, servicios, personal de salud y comunidades capaces de acompañar un crecimiento que modifica las demandas de cada territorio. Para Eduardo Gorchs, CEO de Siemens Argentina, esa es la razón por la que es necesario entender la educación y la formación desde una perspectiva más amplia.

Gorchs fue el invitado del nuevo episodio del podcast de la solución educativa Ticmas, donde habló de los objetivos de la Fundación Siemens. Si bien la compañía está en la Argentina casi desde el nacimiento de la Nación, la fundación se creó hace poco más de quince años a partir de iniciativas sociales que ya estaban en marcha. Su trabajo se concentra en educación —con especial foco en educación STEM+ y empleabilidad— y en acceso a servicios básicos, como infraestructura, salud, energía y agua segura.

Proyectos en todos los niveles educativos

En primaria, las propuestas de la Fundación Siemens se organizan alrededor de experiencias vinculadas con tecnología, electricidad, agua y ciencia, mediante materiales a los que se sumó una plataforma digital destinada también a los docentes. En la secundaria, el vínculo se concentra especialmente en la educación técnica y las prácticas profesionalizantes. Y en el nivel universitario, la Fundación participa de programas de eficiencia energética y de iniciativas que articulan formación, tecnología y problemas concretos.

La preocupación por escalar el impacto aparece también cuando se piensa el mercado de trabajo. Las necesidades, dijo Gorchs, exceden los perfiles directamente asociados con una industria: Argentina puede crecer en distintos sectores —quizá en todos—, pero “¿dónde se va a desarrollar, qué infraestructura de salud hay en esos territorios? ¿Cuántos técnicos en salud en esos territorios?”, señaló. La formación técnica queda entonces ligada al desarrollo de las economías regionales y a los servicios que ese desarrollo exige. “Necesitamos formar mucha más gente de la que estamos formando hoy como país”, dijo.

La Fundación suele trabajar cerca de las comunidades donde Siemens tiene presencia, aunque una parte creciente de sus iniciativas se desarrolla junto con otras organizaciones. Gorchs mencionó experiencias en Buenos Aires, Rosario, Córdoba, Mendoza y en distintas provincias del norte y del sur del país, pero se detuvo especialmente en Río Negro, donde se realiza una iniciativa que convoca a empresas, el Grupo de Fundaciones y Empresas (GDFE) y el Ministerio de Educación provincial. “El 100% de las escuelas secundarias técnicas de Río Negro están involucradas en esta iniciativa”, explicó, y señaló que el valor del programa está precisamente en esa combinación: “Es muy bueno el diálogo entre las tres partes; es algo que hace mucha falta”.

El caso de Río Negro le permitió formular una idea que apareció varias veces durante la entrevista:“Cuando juntás a las tres partes, el resultado es mucho más que lo que cada uno podría hacer por su cuenta”, dijo Gorchs.

Pero ¿por qué cooperan empresas que en otros ámbitos son competidoras? “Porque en educación no existe competencia”, dijo. Y continuó: “Nada de lo que yo haga va a hacer perder al otro; al revés, todo beneficia en general. Si lo hacemos en conjunto, mucho más potente”. La frase resume buena parte de la estrategia territorial de Fundación Siemens: sumar capacidades antes que superponer intervenciones.

STEM y alfabetización

La ciencia, la tecnología, la ingeniería y la matemática son disciplinas que constituyen el campo en el que la Fundación Siemens concentra su experiencia educativa. Gorchs reconoce, sin embargo, que ese trabajo depende de aprendizajes previos y que hay áreas en las que la organización acompaña con vocación de intervenir, pero sin pretender ocupar un lugar de especialista.

En San Juan, la Fundación Siemens participa junto a otras organizaciones del GDFE en el acompañamiento al plan provincial “Comprendo y Aprendo”, que este año alcanzó a unas 800 instituciones y más de 66.000 estudiantes. La decisión de involucrarse parte de una condición elemental para su propio campo de trabajo: “No existe educación STEM sin alfabetización”, dijo.

Ese punto de partida se proyecta luego hacia propuestas en las que los estudiantes trabajan sobre situaciones de sus propias comunidades. En uno de los concursos dirigidos a escuelas secundarias técnicas de todo el país, la fundación provee tecnología para que cada equipo desarrolle una solución vinculada con problemas como el agua, los residuos, la contaminación o determinados procesos de automatización. La dimensión técnica, así, queda asociada a una situación concreta: el conocimiento se pone a prueba cuando tiene que responder a un problema reconocible para quienes lo trabajan.

En el nivel universitario, esa lógica continúa en proyectos de eficiencia energética y en una hackatón desarrollada junto con la Unión Industrial Argentina. Cambian los formatos y la complejidad de las herramientas, pero se mantiene una misma búsqueda: que la tecnología esté vinculada con los contextos en los que deberá ser utilizada.

Aprender mientras se trabaja

Al pensar la relación entre educación y empleo, Gorchs recupera el modelo alemán de educación dual, que combina la formación en una institución educativa con el aprendizaje dentro de una empresa. El estudiante alterna ambos espacios y una parte sustancial de su formación ocurre en situaciones reales de trabajo. De ahí la precisión que hace Gorchs: “Es educación en el trabajo, no para el trabajo”. En la Argentina existen experiencias en esa dirección, aunque, según advierte, las normas laborales y educativas —estas últimas, además, de jurisdicción principalmente provincial— todavía “no conversan del todo”.

La educación dual permite que el ingreso al empleo no signifique interrumpir la formación. “Las personas necesitan trabajo y cuando juntás las dos cosas, podés conseguir el beneficio de empezar a trabajar y seguir educándote mientras trabajás”, dijo. La empresa, bajo ese esquema, tampoco funciona únicamente como lugar de práctica: adquiere responsabilidades sobre el aprendizaje de quien se está formando.

“Una de las reglas es que el jefe que te recibe en una fábrica o en una empresa tiene que tener una formación pedagógica también, porque el trabajo es parte de la educación”, explicó Gorchs. La educación dual lleva esa idea a una consecuencia concreta: si parte de lo que una persona aprende ocurre en el trabajo, quien la acompaña allí también tiene una función formativa. Acercar ambos mundos exige, entonces, algo más que abrir puestos para estudiantes; requiere construir condiciones para que trabajar y aprender puedan formar parte de una misma trayectoria.

La entrevista completa con Eduardo Gorchs está disponible en el podcast de Ticmas.

La culpa es una emoción compleja que atraviesa numerosas dimensiones en la vida de las personas, y en ciertas etapas de la vida puede ser incluso aterradora. La licenciada en Ciencias de la Comunicación, Soledad Gutiérrez Eguía conversó con la solución educativa TICMAS sobre su libro Querido adolescente, no es tu culpa (2025); un texto que invita a la concientización sobre cómo nos relacionamos con las pantallas a partir de una mirada constructiva y sin sermoneos.

El libro “dedicado a todos los mayores de 12 años que tienen acceso a un celular o a cualquier dispositivo electrónico” -siendo ineludible también para pensar las prácticas desde el mundo adulto- es producto de meses de investigación y años de experiencia en contacto con jóvenes con distintas realidades. Y hoy sigue circulando cada vez con más fuerza entre adolescentes e incluso ya tiene ediciones en otros idiomas.

Gutiérrez Eguía trabaja en la acción social a partir de diversos programas y proyectos de arte y acciones solidarias. Querido adolescente, no es tu culpa fue autoplicado para poder ser donado a chicos y chicas en situación de vulnerabilidad socioeconómica y aborda temas como la ludopatía, la pornografía, los trastornos alimentarios y el consumo problemático de pantallas.

—El título del libro tiene un término muy fuerte que es la culpa. ¿Por qué elegiste esa palabra? ¿Es algo que vos sentiste que se transmitió desde tu trabajo que hiciste con adolescentes? ¿O porque también surge de lo que nos ocurre a los adultos?

—Voy a empezar por el final de tu pregunta. A veces me preguntan, ¿entonces de quién es la culpa? Y ahí hablo sobre la responsabilidad. No es responsabilidad de los chicos y no era responsabilidad de los padres hasta un momento porque no sabíamos. Yo arranco mis charlas y talleres diciéndoles perdón a los chicos porque les entregamos esta herramienta sin prepararlos. No sabíamos de estos peligros. No los conocíamos. Perdón como generación. Hoy sí es responsabilidad de los adultos. Por supuesto que cabe muchísima responsabilidad también en las plataformas y en todos los creadores de tecnología, pero ese es otro capítulo. Pero, ¿por qué decidí llamar al libro así? Me involucré en esta problemática a raíz de observar a los chicos, sobre todo después de la pandemia, en los talleres de arte comunitario que yo dirigí durante ocho años. Pasaron más de 800 chicos en ese tiempo por los talleres, y noté mucho daño causado por la sobreexposición a las pantallas.

Te hablo de chicos que no podían sostener conversaciones cara a cara. Chicos que no podían mantenerse despiertos a lo largo de todo el taller porque se habían quedado con el celular hasta altas horas de la noche. Muchos chicos con autolesiones, muchos trastornos de ansiedad. Y hubo un caso en particular que a mí me conmovió mucho. Y fue el de un chico de 16 años que contó que su primo, de su misma edad, se había suicidado por deberle plata a una plataforma online. Te hablo de un chico que vivía en un barrio muy humilde, en Don Torcuato. Y él se había metido en este mundo como un juego, con muchas ganas de ayudar a su familia a salir de ese lugar. Y nunca se imaginó que eso terminó sacándole las ganas de vivir.

Y ahí fue cuando empecé a decir, ¿qué estamos haciendo como generación? Y cuando empecé a notar que algunos de los chicos decían “pensé que era yo el problema”.

—El libro pone el foco en construir un pensamiento crítico sobre lo que les pasa los adolescentes, es interesante que no les quites responsabilidad a ellos

—Por eso les digo, no es tu culpa que veas contenido que no es para tu edad. No es tu culpa que dejes el celular y sientas una profunda ansiedad. No es tu culpa que hayas intentado hacer apuestas online. Nada de todo esto es tu culpa, pero te quiero explicar lo que sucede en tu cerebro y los cambios neuronales que se producen, que hacen que después a vos no solo te cueste todo lo que estás viendo en pantalla procesarlo, sino que además te afecta tu vida entera. Porque dejas la pantalla y como tu cerebro se adaptó, te cuesta mucho disfrutar de la vida real. Por eso elegí: “Querido adolescente, no es tu culpa”; es una palabra que es dura, es verdad, pero es para decir “no te cargues con esto”; sí podés hacer algo al respecto. De hecho, les digo está en tus manos, no les quito responsabilidad. Porque ellos algo pueden hacer. Pero siempre digo, no solos. El libro tiene Instagram y eso se lo digo a los chicos a propósito para que sepan que yo no vengo a demonizar la tecnología, sino para que la usen a su favor.

Y en cuanto a cómo los adultos nos estamos involucrando, es cierto que hay muchos adultos comprometidos. Pero todavía hay muchísimo desconocimiento lamentablemente. Lo noto en territorio todo el tiempo. Hay muchos peligros de los que no se habla como que la adicción a la pornografía es muy temprana. La dopamina es el neurotransmisor del placer y no tiene nada de malo en sí mismo. Se libera cuando tenemos relaciones sexuales, cuando comemos, cuando tenemos logros. El problema es el exceso. Tengo un like, dopamina. Veo un video que me estimula, dopamina. Gano una apuesta, dopamina; dopamina. Llega un momento en que mi cerebro, como no estoy preparado para sentir placer todo el tiempo, se adapta; cambia su estructura. Y eso es lo que yo les explico a los chicos y lo que noto es que hace un clic en chicos y en grandes. Como con cualquier droga, es un círculo vicioso y por eso decimos que las nuevas drogas entran por los ojos

—Realizaste una exhaustiva investigación para argumentar cada propuesta en el libro, pero además durante el proceso pediste la mirada del psiquiatra Matías Bonanni, ¿En qué te ayudó a la hora de poder consolidar la información?

—Si bien toda mi formación tiene que ver con escribir, escribí toda la vida y trabajo hace 10 años con adolescentes, no soy una especialista en salud. El libro lo escribí íntegramente yo, pero cuando lo terminé, dije, quiero la mirada de un psiquiatra. Intenté convertir toda la información a un lenguaje para los chicos, poniéndome siempre de su lado de la forma más clara, sencilla y atractiva posible. Me ocupé de que fuera una artista la que hiciera las ilustraciones. Y fui muy minuciosa con qué quería lograr con cada ilustración. Entonces, cuando terminé de escribir el primer borrador, hablé con Matías y le pedí una mirada médica. Y desinteresadamente me dijo que le parecía valioso, me dio opiniones muy válidas y me aclaró algunos términos médicos.

Y después me aportó algunos conceptos muy puntuales, como esto de que hay distintas formas de mirar y que no es lo mismo mirar lo que yo hago en la vida real y de lo cual puedo aprender, que la mirada de mirar para comparar con lo que hace el otro. Eso no solamente no me suma, sino que me genera un gran vacío. E incluso me marcó en capítulos “No hables como mamá”.

–Y en el caso de la psicóloga Maritchu Seitún, ¿cómo fue el acercamiento? Es relevante que ella advierte a los adultos ir más allá de la “moraleja o el mensaje educativo” y que incluso invita a que el libro primero pase por los adultos para luego llegar a los chicos

—A Maritchu no la conocía personalmente, pero le escribí y le comenté que estaba interesada en tener su opinión. Y me hizo una devolución que me hizo llorar, literal, pero verdaderamente me emocionó mucho y me dijo que incluso había aprendido algunos conceptos a partir de la lectura del libro y me dijo que lo comunique en algo más grande, en charlas. Y luego se ofreció a hacer el prólogo.

Hice una presentación del libro autoeditada, me apoyaron un montón de personas en hacerlo, pero vinieron desinteresadamente también Matías y Maritchu. Y hace poquito recibí un reconocimiento en la Legislatura.

—¿Cómo fue abordar temas como pornografía, ludopatía, trastornos de alimentación, grooming sin asustar ni sermonear a los chicos, pero también encarando la seriedad del tema?

—Antes de mostrarles mi borrador a Matías y a Maritchu, se lo mostré a adolescentes. Empezando por mis hijos y algunos amigos de mis hijos y compañeros de mis hijos y tuve devoluciones muy valiosas. Y de acuerdo a las edades, me fueron dando devoluciones distintas. Uno de ellos me dijo, “por favor, ayúdanos a identificar cuándo se vuelve un problema el juego online”, porque justamente estaba en una camada que había muchas apuestas online. Otro me dijo, “ponele más foco a los trastornos de alimentación”. Entonces, decidí ampliar un poquito la información que tenía en ese apartado del libro. Y varios me dijeron- y eso me llama mucho la atención porque me lo continúan diciendo todo el tiempo- “gracias por hablar de pornografía”.

Hoy la infancia está completamente sexualizada, basta con ver a una cantante que te gusta, vestida un poquito sexy, le das un me gusta, al día siguiente te mandan algo más subido de tono, tres días más tarde estás viendo eso. Lo cierto es que cada vez que hablo en conferencias o , con los chicos de los temas en relación a la pornografía, pocos días después o pocas horas después empiezo a recibir devoluciones de me abriste los ojos. Por ejemplo, eso es algo que todavía hay mucho, mucho desconocimiento por parte de los padres.

—Retomando esta participación de los jóvenes en las miradas sobre el libro, realizaste una encuesta que arrojó que el 36% de los chicos quiere cambiar hábitos, pero muchas veces necesita apoyo y no se anima a pedirlo. Pero ¿no se anima a pedirlo o es que no sabe cómo pedirlo? ¿Los adultos estamos siendo receptivos? Tal vez están pidiendo esa ayuda y no nos estamos dando cuenta.

—En las encuestas anónimas que hicimos con casi 200 chicos que leyeron el libro a partir de donaciones, el 94% dice “me sirvió” para implementar cambios en su vida. Algunos pidiendo ayuda a un adulto, algunos lo pueden hacer solos. Pero, ¿qué pasa con el otro 36% que dice, sí, entendí que quiero hacer cambios, pero no lo estoy pudiendo hacer? No se animan a pedir ayuda, no están pudiendo pedir. Y esto tiene que ver con la disponibilidad que tenemos que tener los adultos.

Lo primero que tenemos que hacer es informarnos nosotros para poder saber a qué se exponen y poderlos acompañar. Informarlos a ellos, que es mi granito de arena con el libro. Hay estudios que indican que los chicos que conocen esos peligros y que pueden hablar de esos peligros con sus padres, se autorregulan mucho mejor que los que no. Lo primero que tenemos que pensar es en ser ejemplo, no podemos pedirles a nuestros chicos que hagan algo que nosotros no hacemos.

—¿Y cómo es trabajar lo digital en los talleres?

—Por supuesto, hoy los chicos viven más cantidad de tiempo de su vida atados más a lo digital, pero ahí yo les hago un ejercicio, que se los comparto en el libro también, y lo vengo haciendo en los talleres hace 10 años. Les digo, a ver, cierren los ojos, imaginen una situación ideal, puede ser imaginaria o real, con la mayor cantidad de detalle posible, piensen dónde están, con quién están, qué están haciendo. Cuando lo hacíamos en los talleres lo hacíamos como actividad disparadora, la actividad plástica. Cuando abren los ojos y comparten esa visualización- y hablo de miles de chicos y miles de adultos- nunca nadie jamás mencionó en este tiempo una pantalla o un dispositivo electrónico.

—Eso quiere decir que la imaginación todavía tiene una válvula de escape…

—Si uno realmente se concientiza dónde está la sensación verdadera del bienestar, tiene mucho más que ver con la vida real que con la vida digital. Entonces, primero mostrémosle eso a nuestros chicos, yo los invito a los adultos siempre a que hagan este ejercicio de la noche con sus hijos. A lo largo de casi 10 años que hacemos esto, de todos los adultos, una sola vez una chica de 13 años mencionó una pantalla y era que estaba viendo una película con su abuela que había fallecido y era un momento que le generaba muchísima paz.

La otra cosa que me gusta enfatizar con los chicos es que la vida digital tiene mucho más que ver con el placer, que vuelvo a repetir, no tiene nada de malo, pero el placer en exceso puede convertirse en un enemigo, y la vida real tiene más que ver con la felicidad. El placer genera sensaciones, la felicidad tiene más que ver con el sentido, la felicidad tiene que ver con personas, con estar con otros, con dar a los demás, el placer tiene mucho más que ver con tener, con comportamiento, con sustancia. Nos salva el deporte, nos salva el amor, nos salva el arte, la espiritualidad. Hay una frase con la que cierro los talleres que es de una profesora de mi hijo y es que debemos generar los recuerdos que queremos recordar; si pensamos qué recuerdos queremos recordar, es difícil que estén en torno a pantallas. Tenemos que ayudar a que nuestros chicos recuperen un poco el sentido, una mirada a un proyecto, una mirada a futuro.

La Universidad de los Andes, el Colegio Los Nogales, el Colegio San Carlos y el Gimnasio La Montaña de Bogotá son gestores de Alianza Educativa, una organización que trabaja para cerrar las “brechas de desigualdad a través de una educación de calidad”. La solución educativa TICMAS conversó con Diana Paola Basto Castro, quien desde junio de 2024, asumió la Dirección General de esta entidad; una organización cuyo trabajo se ve reflejado en cada estudiante que logra superarse en el día a día.

Los colegios administrados en Bogotá son instituciones públicas con recursos del Estado que cuentan con gestión y acompañamiento privado. Su objetivo es fortalecer el currículo, la formación docente y el desarrollo integral de los estudiantes. La efectividad de este modelo ha sido respaldada por tres evaluaciones de impacto.

TICMAS formó parte de uno de los pilotos con “A leer en vivo” dentro de Alianza Educativa. Diana Basto Castro explica por qué siguen fortaleciendo la enseñanza de Colombia desde hace 26 años.

— Alianza administra hoy 11 colegios oficiales en Bogotá con cerca de 11.917 estudiantes. ¿Qué es lo que tuvo que cambiar, y lo que no, para sostener un modelo pedagógico con una identidad tan fuerte a lo largo de 26 años?

— Lo que se ha sostenido es un tema de cultura escolar, hay una cultura muy fuerte en Alianza Educativa y eso incluso lo tuvimos durante muchos años y no lo hacíamos de forma consciente hasta que hicimos todo un proceso de sistematización para entender qué era eso que nosotros hacíamos que nos ha permitido estar tanto tiempo dando tan buenos resultados. Y eso se tradujo en un ejercicio de un modelo de cultura, también de un modelo de creencias, de valores y asimismo unas acciones de alto impacto. Lo que nosotros hacemos en el aula favorece la planeación, la gestión escolar y el seguimiento a los aprendizajes; eso es lo que cuando tú llegas a cualquier colegio de Alianza lo puedes evidenciar, entonces ahí te das cuenta que estás en un colegio de la red porque hay una serie de rutinas, porque hay una serie de comandos, porque la gestión de aula de los profes se maneja de una forma.

— Los números muestran que de cada 100 chicos que entran a primer grado en Colombia, solo 6 terminan la universidad, mientras que en la red que administran en sus colegios el 72% de la promoción 2024 llegó a educación superior. ¿Qué decisión pedagógica concreta explica esa diferencia?

— Hay algo en Alianza que está inmerso en nuestra cultura y son las altas expectativas. Y hay evidencia, investigaciones de la OCDE, que hablan de la importancia de las altas expectativas, especialmente en contextos vulnerables, donde si tú le dices a un niño o una niña, “tú vas a poder llegar a la universidad”, es algo con lo que puede soñar y cambiar su perspectiva de futuro. El tema de altas expectativas es algo que trabajamos todo el tiempo con nuestros estudiantes, pero también con las familias, porque a veces pasa que las mismas familias dudan en apoyar que sus hijos sigan estudiando pues no ven directamente el valor adicional. Dicen, que al tener un negocio familiar, un emprendimiento pequeño, lo más natural es que termine el colegio y se ponga a trabajar. Entonces, ahí ese tema de las altas expectativas es muy importante.

Cuando están en los últimos dos años o tres años, pasan varias cosas. Primero, hay todo un proyecto de orientación ocupacional para ayudarles a identificar esas fortalezas y esas disciplinas en las que ellos podrían desempeñarse. Viene con eso una construcción de algo que llamamos el Plan ABC, y es que ellos empiecen a identificar primera opción, segunda opción, tercera opción, cómo pueden financiarla, cuáles son las becas, qué universidades tienen becas, qué universidades públicas hay, qué universidades privadas. A veces lo que pasa es que, terminando esa etapa del colegio, los estudiantes no tienen la información suficiente para tomar buenas decisiones. Entonces, a través de la orientación ocupacional, a través del Plan ABC, eso se complementa también con unos padrinos. Ellos tienen unos padrinos en los colegios, que son los mismos profesores, aunque justo este año hicimos un piloto con mentores externos. Tenemos 24 estudiantes que tienen mentores externos, y esto nos está funcionando súper bien. Además, está el reto de la construcción del capital cultural y social.

— ¿Cómo es esa construcción de capital cultural y social?

— En América Latina, está muy dado por el colegio en el que tú estudias, y eso va a marcar tu círculo. Nosotros en América Latina podemos ir por la vida sin encontrarnos muchas veces con personas de otros estratos económicos. O sea, tú pudiste haber sido un estudiante muy bueno, pudiste haber ganado una beca para ir a una de las mejores universidades, pero muchas veces ya llegando a esa universidad, esa construcción del capital es difícil, porque precisamente son niños que vienen de otros colegios, colegios de élite, privados, que no necesariamente se van a mezclar con los otros niños. Entonces, en el momento de salir al mercado laboral, eso va a tener un costo muy alto. Nosotros tenemos una persona que es asesora en el Banco Interamericano de Desarrollo, que está acompañando a uno de nuestros estudiantes, tenemos vicepresidentes, tenemos personas con cargos muy importantes, que están acompañando a nuestros niños en esa toma de decisiones, en ese tránsito a la educación superior y en la construcción de capital social.

También hay una articulación que hacemos con formación técnica y tecnológica con el SENA [Servicio Nacional de Aprendizaje], hacen esa doble titulación en los últimos años, entonces, si ellos no logran transitar inmediatamente a educación superior, pues pueden buscar un empleo digno y un empleo formal, o pueden continuar su formación. De esa tasa de tránsito que tenemos del 72% de educación superior, más o menos el 30% de los niños continúan con el SENA, con esta organización que además es pública, de formación para el trabajo y el desarrollo humano, también para formación técnica y tecnológica.

— Esa construcción dialoga con lo que ocurre mientras están en el colegio

— Durante todo el tiempo que ellos están en el colegio, pasan dos cosas muy importantes. Primero, garantizamos que cerramos las brechas en los aprendizajes en el momento que tenemos que cerrarlas y nos aseguramos de que los niños estén aprendiendo cuando tienen que estar aprendiendo. Parte del fracaso ya en la media con los estudiantes de 15, 16 años, es que empiezan a perder interés porque ya la carga cognitiva es tan alta que no están entendiendo nada. O sea, si ellos no desarrollaron un código lector en su momento y empezaron a leer como tenían que leer, pues ya a los 14, 15 años ya todo les va a parecer muy complejo, ya no van a entender nada. Viene la frustración de que ya no quieren seguir, de que ya no quieren continuar. Por ello, todo el currículo, que asegura los aprendizajes fundamentales, y que además complementamos con una ruta para el desarrollo de competencias socioemocionales.

Eso es lo que los ayuda a tomar esas decisiones y hacer ese proyecto de vida. Nosotros trabajamos un marco de 18 competencias socioemocionales donde desarrollamos competencias para los retos que van a tener con ellos mismos, con el entorno, con los otros; de que puedan aprender a nombrar las emociones, de que puedan postergar la gratificación. Una serie de cosas que les ayuda precisamente para que el plan padrino, el plan mentor, la orientación ocupacional y el plan ABC cobren mucho más sentido.

— Tienen un sistema llamado EduData y visores por colegio con reportes trimestrales por lo que los datos son una poderosa herramienta de decisiones y no solo una vitrina ¿cómo sistematizan esa información?

— Alianza llevaba varios años recogiendo datos y de alguna manera los compartíamos y los socializábamos, pero no lográbamos construir una visión 360 de los estudiantes. Y con EduData lo estamos logrando, y hacia adelante queremos integrarlo también con la parte socioemocional. Ya hacemos programas de promoción y prevención de riesgos y estamos viendo qué tipo de situaciones se presentan en los colegios para responder mejor según el contexto. Hay mucha información también desde esa parte socioemocional, aplicamos una evaluación y encuestas y así nos damos cuenta qué competencias necesitan trabajarse mucho más intencionalmente, pero ahora en EduData estamos solamente desde lo académico.

Tenemos datos de los desempeños en cada trimestre, tenemos datos de remediación, tenemos datos de dos pruebas que aplicamos, EGRA y EGMA y desde el año pasado estamos haciendo pruebas estandarizadas en tercero de primaria, en quinto de primaria, en séptimo grado y en noveno, y tenemos también la información de lo que pasa en los últimos años con simulacros que hacen los estudiantes para presentar la prueba de estado, que es la prueba Saber 11°. Entonces podemos darnos cuenta de qué niños están en vulnerabilidad y cómo hacemos acompañamiento y cómo hay impacto en los siguientes años. Esto nos permite tener una mirada longitudinal de los estudiantes. Y te pongo un ejemplo muy concreto de algo que hicimos este año y es que estamos terminando de ver el golpe de la pandemia en los niños que empezaron su ciclo escolar en ese periodo. Vamos a probar un programa del Banco Mundial que hace remediación en la media para cerrar la brecha.

— También tienen un trabajo muy fuerte con los directivos y profesores de los colegios que administran ¿cómo es ese día a día?

— Al año tenemos cerca de cinco semanas de formación para nuestros equipos, no solamente para los docentes sino para los líderes pedagógicos, coordinadores y rectores. Construímos algo que se llama el Sistema de Acciones de Alto Impacto, estas son competencias que podemos evidenciar en los docentes, entonces los coordinadores y los rectores entran al aula de clase y también hacen acompañamiento y hacen retroalimentación ahí mismo. Nosotros tenemos 11 colegios que tienen sus equipos, pero desde la oficina central, nosotros somos un equipo de seis directores, hay una directora académica, una directora de desarrollo socioemocional, un director de talento humano, una directora administrativa y financiera y estas direcciones acompañan a los colegios.

Desde la dirección académica se hace una especie de formación en cascada. Primero formamos a los líderes pedagógicos en las acciones de alto impacto y en competencias de liderazgo como la comunicación asertiva, herramientas para sostener conversaciones difíciles, en gestión del cambio, en manejo de la incertidumbre, entonces todo el tiempo los estamos formando y los estamos acompañando porque entendemos que el sistema no puede ser mucho mejor si sus partes no mejoran.

—En este momento donde la IA está atravesando todos los procesos de aprendizaje, ¿cómo lo trabajan dentro de su estructura y modelo?

— A nivel de currículo hicimos una renovación y apostamos mucho más decidido a todo el tema de tecnología, ahí estamos trabajando a partir de aprendizaje basado en proyectos y dándole toda la relevancia a STEM, pues por supuesto que implica el uso de la inteligencia artificial, también hay temas de programación. La semana pasada tuvimos nuestra Feria de ciencia y ahí había proyectos interdisciplinarios que ya empezaban a mostrar esos resultados del currículo en temas de tecnología.

Después a nivel de profesores trabajamos cómo la inteligencia artificial les puede ayudar en la planeación de sus clases y ahí también hemos venido haciendo formación con nuestros profesores para ayudarles para que la inteligencia artificial sea una especie de inteligencia ampliada. La inteligencia no va a poder dar la clase por ellos, pero si puede asistirlos en la preparación de esa clase y a nivel de operación hay muchas cosas que hemos venido automatizando y en las que nos hemos apoyado en el uso de la tecnología.

— ¿Ven posible escalar el modelo construido por Alianza Educativa no sólo en otras escuelas de Colombia sino también en América Latina?

– El modelo de los colegios en administración es un modelo escalable y este modelo es el único que en Colombia tiene tres evaluaciones de impacto, que las han realizado organizaciones distintas en momentos distintos y todas son consistentes con los resultados y hablan del impacto de las transformaciones de este modelo en las comunidades que atendemos y en sus proyectos a largo plazo. Sí creo que con tecnología nosotros podríamos tener más colegios y precisamente eso es parte de esa transformación tecnológica digital de la que te estaba hablando.

—- ¿Cómo creen ustedes que son los estudiantes que transitan las escuelas de Alianza?

—Las palabras que nos definen son nuestro propósito y es que “todos los estudiantes aprendan”, o sea creo que eso nos trae siempre a que todas las decisiones que tomamos tienen que ser en pro de que el estudiante aprenda. Cuando hay discusiones en educación, siempre estamos hablando de los maestros y entonces entran los sindicatos, pero nadie nunca pone al estudiante en el centro.

Los estudiantes que son el resultado de Alianza, son estudiantes, muy curiosos, son innovadores, son creativos, son estudiantes que tienen pensamiento crítico, son estudiantes que además tienen un acervo de competencias socioemocionales que les permite ser empáticos, que les permite cuidar de su entorno, cuidar de las personas, cuidar de sí mismos, son estudiantes que reconocen también el valor de la diversidad, entonces son unos estudiantes integrales y que esperamos que puedan ser buenos ciudadanos

El Observatorio del Desarrollo Humano y la Vulnerabilidad del Instituto de Ciencias para la Familia y la Escuela de Educación de la Universidad Austral presentaron el informe: “Una generación en alerta: el deterioro del aprendizaje y del desempeño cognitivo en estudiantes argentinos”. La solución educativa TICMAS comparte algunas de las cifras destacadas del informe.

Se trata de un documento que cruza informes nacionales e internacionales con investigación propia con ánimos de establecer puntos problemáticos que permitan apuntalar un diagnóstico sobre el presente educativo argentino.

“La investigación, realizada sobre 849 estudiantes de entre 8 y 15 años, encontró que entre 2013 y 2023 el desempeño en habilidades verbales cayó un 8,4%. El estudio también reveló una brecha de 26,8 puntos de coeficiente intelectual total entre estudiantes de escuelas públicas y privadas evaluados en 2023.”, destacan desde Universidad Austral. El informe fue elaborado por las doctoras Rocío González, Victoria Bein, Cecilia Adrogué, Florencia Daura, Gabriela Krumm y Vanessa Arán Filippetti.

Los resultados de PISA 2025

De acuerdo con los datos de PISA 2025, la Argentina se ubicó en el puesto 75 en Matemática, 62 en Lectura y 71 en Ciencias entre 91 países evaluados, y en el octavo lugar entre 13 países de la región.

En Matemática, el puntaje promedio bajó de 378 puntos en 2022 a 367 en 2025, el valor más bajo de la serie que comienza en 2006. El 75,8% de los estudiantes quedó en el nivel 1 o menor, lo que significa que casi 8 de cada 10 estudiantes no alcanzan los niveles mínimos de desempeño. A eso se suma que apenas el 0,4% llegó a los niveles 5 y 6, lo que según el informe “la ausencia casi total de desempeños de excelencia en el país”.

En Lectura, el promedio pasó de 399 a 389 puntos entre 2022 y 2025, y el 59,6% de los alumnos se ubicó en el nivel 1 o menor. Una proporción que es mayor con respecto a la de Perú, Colombia, Brasil, México, Costa Rica, Uruguay y Chile. En Ciencias, el puntaje bajó de 399 a 393, con un 59,3% de estudiantes en el nivel 1 o menor.

Brechas por nivel socioeconómico y tipo de escuela

En PISA 2025, los estudiantes del cuartil socioeconómico más alto obtuvieron entre 76 y 82 puntos más que los del cuartil más bajo en las tres áreas. En Matemática, el promedio fue de 342 puntos en el cuartil más bajo y de 421 en el más alto. Por tipo de gestión, los alumnos de escuelas privadas superaron a los de estatales por 60 puntos en Lectura, 57 en Matemática y 61 en Ciencias.

Y al comparar estas cifras con las pruebas Aprender 2025 se observa un mismo gradiente. En Lengua, el 51,1% de los estudiantes de nivel socioeconómico alto alcanzó el nivel Avanzado, contra el 20,4% en el nivel bajo. En Matemática, el 28% de los alumnos de nivel bajo quedó por debajo del nivel básico, frente al 10,3% en el nivel alto.

Por sector, en Lengua alrededor de 7 de cada 10 estudiantes de escuelas estatales alcanzan al menos el nivel Satisfactorio, mientras que en las privadas la cifra supera el 90%. En Matemática, cerca de la mitad de los alumnos del sector estatal no llega al nivel satisfactorio.

El informe incorpora también el Indicador de Desigualdad de Aprendizajes, creado en 2024 por Eugenia Orlicki y Cecilia Adrogué, que compara la proporción de alumnos que alcanzan aprendizajes mínimos entre los estudiantes más y menos vulnerables. En Matemática, esa proporción cayó en ambos extremos entre 2016 y 2024 donde se pasó del 54% al 28% entre los menos vulnerables y del 13% al 5% entre los más vulnerables.

Argentina y el estancamiento intelectual

La segunda parte del informe de Universidad Austral aborda las habilidades intelectuales donde se destaca que a nivel mundial, los puntajes en tests de inteligencia aumentaron durante décadas alrededor de tres puntos de CI cada diez años, fenómeno conocido como “efecto Flynn”.

Sin embargo ese aumento se desaceleró e incluso se estancó, y cita un estudio con adultos argentinos de 19 a 30 años (Rossi Casé et al., 2018) que mostró un amesetamiento de los puntajes durante casi dos décadas. Para indagar qué ocurre entre los más jóvenes, las investigadoras de Universidad Austral evaluaron con el test breve de inteligencia K-BIT a 849 estudiantes de escuelas privadas de entre 8 y 15 años, divididos en tres cohortes independientes: 2013, 2019 y 2023.

A igual edad, los estudiantes evaluados en 2023 obtuvieron en promedio 3,6 puntos menos de CI Total que los de 2013. El cambio se concentra principalmente en las habilidades verbales, mientras que las no verbales muestran una estabilidad relativa donde entre las causas de destaca el impacto de la tecnología en términos de uso de dispositivos que distraen en los aprendizajes.

Según PISA 2025, los estudiantes que reportan distracción digital obtienen en promedio 11 puntos menos en Ciencias que quienes no la reportan, incluso después de considerar el perfil socioeconómico de alumnos y escuelas.

En 2023, el equipo también comparó a 89 estudiantes de escuelas públicas y 184 de privadas de la provincia de Buenos Aires, de entre 10 y 12 años. Con medias ajustadas por edad, la diferencia a favor de las privadas fue de 25,89 puntos en CI verbal, 22,17 en no verbal y 26,79 en CI total. Las autoras advierten que estos resultados no permiten atribuir causalidad al tipo de gestión escolar, ya que deben considerarse múltiples condiciones sociales, económicas, familiares y educativas no incorporadas en los modelos.

Por último, las autoras destacan en las conclusiones que “no alcanza con preguntarnos cuánto aprenden los estudiantes, sino también bajo qué condiciones aprenden y qué capacidades requieren para sostener esos aprendizajes.El deterioro observado en los aprendizajes de materias troncales y en las habilidades cognitivas no se limita a la caída de puntajes: refleja una fragilidad en capacidades necesarias para aprender. Estas capacidades son tanto de orden cognitivo, como el razonamiento abstracto; de dominio específico, como la comprensión lectora; ejecutivas, como la autorregulación; y motivacionales, como el Grit. Todas ellas se desarrollan o se erosionan en caso de no ser estimuladas por el entorno.”

Los próximos 1 y 2 de octubre, Bogotá será la sede de un encuentro que reúne a los principales líderes del sector energético para lograr un diálogo enriquecedor entre la productividad, la gestión social y el impacto en el territorio. La solución educativa TICMAS es uno de los aliados de este foro energético que se focaliza en el “poder de la humanidad”.

Con la presencia de líderes nacionales e internacionales en paneles de gremiales, minería, energía, construcción e hidrocarburos; la segunda edición del Foro Latinoamericano de Gestión Social en el Sector Energético.

Legitimidad, relacionamiento, impacto, comunidad, sostenibilidad, confianza son algunas de las propuestas para pensar la propia industria desde el impacto y la gestión social.

Un nuevo foro: una misma visión

“Lo que más nos impulsó a crear el Foro es que los proyectos estratégicos a nivel mundial como son minería, petróleo, construcción y energía, no se desarrollan en las ciudades capitales. Fue entender que existía la necesidad de que la gestión social sea relevante en la agenda empresarial, en la agenda pública y en la agenda política”, explicó Diego Salazar.

Y agregó: “La Asociación Colombiana de Petróleos reportó que para el 2025, en Colombia solamente, tuvimos 1.363 bloqueos a las operaciones de la industria. Estamos hablando de casi cuatro punto algo bloqueos diarios a las operaciones y eso impacta tremendamente. Si llevo yo eso a lo que está sucediendo en Colombia y en otros lugares de América Latina, tuvimos un bloqueo hace poco que duró por unos varios días, en mayo, donde pudimos recortar pérdidas de 8.000 barriles de petróleo diarios en unas operaciones en Colombia, producto de ese desentendimiento en las comunidades. La gestión social es un pilar fundamental para el desarrollo de cualquier operación hoy en día, sea pública o sea privada. Es fundamental para el desarrollo de proyectos hidrocarburíferos. Es fundamental para el desarrollo de proyectos mineros en todo el continente y en todo el mundo.”

Y además subrayó que “las compañías no están perdiendo hoy recursos, háblese de recursos económicos y reputación por el tema de seguridad industrial, permisos de trabajo, temas laborales. Estamos perdiendo dos tipos de recursos importantes.

El primero y el más importante es reputacional. Las empresas están siendo impactadas a nivel reputacional por un mal manejo del territorio. El segundo, económico.”

“Estamos perdiendo recursos valiosos en dinero, en cronogramas, en tiempo. Y el tercero es que el impacto que estamos generando en las comunidades, producto de este desentendimiento de una gestión social mal llevada, se está dando a que estamos perdiendo relación con los territorios. Entonces, este Foro surge de la necesidad de que la gestión social está en el centro, en el centro de las operaciones; en el centro de cualquier proyecto que tú vayas a desarrollar, y no estoy hablando solamente en América Latina sino en el mundo.”, indicó.

La gestión social: el primer paso

“La gestión social es el pilar de la responsabilidad social empresarial, que a su vez es el pilar de la sostenibilidad. Tengo que empezar por lo básico, por hacer una gestión social que es hacer las actividades sociales que cumplan con dos cosas. La primera es con mis obligaciones con la sociedad y con los grupos de interés; obligaciones que pueden ser explícitas en una licencia ambiental, en un plan de manejo socioambiental, o hacer las obligaciones que yo tengo que hacer como compañía respetando a las comunidades. Ese es el primer paso. Ninguna empresa es sostenible, ninguna empresa es socialmente responsable si primero no tiene una gestión social adecuada”, detalló Diego Salazar.

Y agregó: “Gestión con sus empleados, gestión con sus proveedores, gestión con las comunidades, gestión con los impactos que van a generar en territorio. La gestión social para mí es el pilar de la sostenibilidad, es el pilar de la responsabilidad. O como yo le llamo, la gestión social es la S de la responsabilidad social empresarial, por lo social.”

“El foro tiene tres cosas fundamentales. La primera, es de donde nace también todo esto, es el reconocimiento. Es reconocer a las miles de personas que hacen gestión social. Para el sector público, para el sector privado, minería, petróleo, construcción y energías. Para el sector público, los que trabajan en alcaldías, los que trabajan en diferentes organizaciones, los que trabajan en diferentes ONGs. ¿Y por qué reconocer? Porque a muchos de estos gestores sociales, nadie les reconoce nada.”, señaló Salazar.

Y subrayó: “Van a las comunidades, aguantan regaños muchas veces, en oportunidades maltratos, hacen un montón de inversión social, ayudan a las empresas, aguantan también la presión interna, pero no reciben un reconocimiento. La segunda, que es muy importante, es que las empresas no solamente compartan en el Foro, sino que se puedan llevar compromisos a sus organizaciones, que puedan hacer compromiso de que la gestión social es un pilar fundamental dentro del ADN de la empresa.”

E insistió: “Tiene que existir un buen compromiso de las compañías en hacer la mejor gestión social como el pilar de la sostenibilidad de sus organizaciones. Lo tercero que queremos resaltar en este foro, es que se convierta en un lugar donde se empiecen a tomar las mejores decisiones para los relacionamientos con territorios. Reuniendo a toda esta gente, reuniendo a las cuatro industrias que son muy importantes, como son la petrolera, la minera, la de construcción y la de energía, buscamos que esas decisiones estén mejor estandarizadas en el foro y que puedan salir de allí esos lineamientos para que las empresas y sus gremios puedan operar de mejor manera en los territorios para ayudar a las comunidades y para ayudar también a que su negocio tenga una mejor visión frente a las comunidades. Como digo yo, tender buenos puentes. No es lo mismo armar bien un puente, que un puente mal hecho por una mala estrategia de gestión social.”

Educación y academia

Además de la participación como aliado de TICMAS en la segunda edición del Foro Latinoamericano de Gestión Social en el Sector Energético, Diego Salazar destaca que este nuevo encuentro tiene una fuerte presencia de la academia en diálogo con la producción de las diversas industrias: “una de las universidades, si no es la más importante de Colombia, va a estar en el foro, que es la Universidad de los Andes. La Universidad de los Andes hace presencia con su área de geociencias”.

Esta participación incluirá además la elaboración, por parte de la universidad, de un informe de todo lo acontecido para ampliar la conversación más allá de las dos jornadas pautadas y destacó a los organismos que los acompañan: “Estamos hablando de la Asociación Colombiana de Petróleo y Gas, que agrupa a todas las empresas petroleras en Colombia. De la Asociación Colombiana de Ingenieros de Petróleo, y de la Asociación Colombiana de Ingenieros Geofísicos. Cosa muy bonita, los mismos geólogos diciendo quiero aprender de gestión social. Estamos hablando de ANDEG, que es la Asociación de Generadoras de Energía, y de la ACM, que es la Asociación Colombiana de Minería. Los dos aliados principales son nada más y nada menos que la Agencia Nacional de Minería, uno, y la Agencia Nacional de Hidrocarburos. Academia, gremios y las principales agencias del Ministerio van a estar presentes para generar ese conocimiento.”

De Colombia para toda la región

Si bien el Foro tiene su foco en Colombia, Salazar destaca que está pensando para dialogar “desde la esquina de América latina” con todo el continente: “Nuestro sueño es darle la importancia a la gestión social desde el río Bravo, en la frontera entre México y Estados Unidos, hasta Tierra del Fuego en Argentina.”

Esta edición contará con invitados de México, Panamá y Ecuador; entre otros y se espera seguir ampliando los países de los líderes invitados. Diego Salazar se tomó un momento para celebrar la labor de DISAVA consultores ya que “hemos logrado cultivar los mejores estándares en materia de gestión social para ayudar a las organizaciones, ayudar a las compañías y ayudarlos en la relación con las comunidades.”

Por último, Salazar reflexionó: “El Foro no busca solamente hablar de gestión social, sino que busca transformar la manera en que las empresas construyen sus relaciones con los territorios. El Foro no busca solamente hablar de gestión social, busca transformar la manera en la que las empresas y territorios construyen sus relaciones de confianza.”

2.º Foro Latinoamericano de Gestión Social en el Sector Energético 2026.

1 y 2 de octubre de 2026 en el Hotel Tequendama (Salón Rojo) de Bogotá, Colombia.

Agenda: https://forogestionsocial.com/agenda

La escuela secundaria tiene entre sus responsabilidades la formación para el ejercicio de la ciudadanía. Sin embargo, esa tarea convive con urgencias que ocupan buena parte de la agenda educativa: mejorar la comprensión lectora y los aprendizajes en matemática, lograr que los estudiantes permanezcan en la escuela y conseguir que terminen sus estudios. En esa acumulación de necesidades, la educación democrática corre el riesgo de quedar postergada.

Juan Manuel Fernández, director ejecutivo de Asociación Conciencia, percibe esa tensión desde una organización que nació en 1982, durante la transición hacia la recuperación democrática, y que con el tiempo amplió sus áreas de intervención. Hoy trabaja sobre formación ciudadana, terminalidad educativa, ruralidad, educación técnica, empleabilidad y acompañamiento de jóvenes en contextos vulnerables. El recorrido de Conciencia permite seguir una transformación significativa: el ejercicio efectivo de la ciudadanía depende también de las posibilidades educativas, laborales y sociales disponibles para participar de la vida colectiva.

Esa relación atraviesa el nuevo episodio del podcast que desde hace varios meses lleva adelante la solución educativa Ticmas. La menor participación electoral juvenil implica menos experiencias que acerquen a los adolescentes a la vida pública; las dificultades para terminar la secundaria llevan a mirar las desigualdades de origen; la formación técnica y financiera conecta la escuela con las expectativas laborales. Detrás de esos asuntos aparece una misma pregunta: qué condiciones necesita un joven para imaginar que su educación puede tener consecuencias concretas en su futuro.

No sabe, no contesta

Un estudio de Conciencia junto con Pulsar, el observatorio de la UBA, indagó entre estudiantes de 16 y 17 años su relación con la política, la democracia y la participación. Según explicó Fernández, ante una pregunta sobre la preferencia por un sistema democrático, la adhesión entre los jóvenes resultó veinte puntos menor que en el conjunto de la sociedad. El dato podría sugerir una inclinación hacia posiciones autoritarias, pero el relevamiento muestra otro desplazamiento. “Lo que crece es el ‘No sabe, no contesta’. Ahí nosotros tenemos un desafío en términos de educación”, señaló.

La participación electoral muestra otra dimensión del problema. Conciencia encontró una relación entre la decisión de votar y experiencias familiares como haber acompañado previamente a los padres a una elección o conversar en casa sobre temas de actualidad. “Hay una responsabilidad colectiva como sociedad en ese tema”, sostuvo Fernández. La organización busca generar también experiencias de participación desde sus programas: el Modelo de Naciones Unidas reúne a unos 12.000 estudiantes secundarios y trabaja sobre la argumentación, el debate, la búsqueda de información y la exposición pública. En las evaluaciones realizadas con participantes y docentes, Fernández destacó cambios en la confianza para hablar en público, el interés por la política y la identificación de fuentes confiables.

Terminalidad en la secundaria

Los indicadores generales muestran una mejora en el acceso y la terminalidad de la escuela secundaria, pero las diferencias aparecen con claridad cuando los datos se separan por nivel socioeconómico. Fernández situó el promedio nacional de terminalidad alrededor del 80% y señaló que entre los sectores de menores ingresos desciende al 65%. Detrás de esa distancia intervienen las condiciones materiales y también las posibilidades de acompañamiento de cada familia. La propia transformación de Conciencia siguió ese problema: desde comienzos de siglo, la organización incorporó líneas dedicadas a la ruralidad, los contextos urbanos de extrema vulnerabilidad y los estudiantes que interrumpen sus trayectorias. “Ahí el componente de ingreso y el componente capital cultural de la familia juega un partido importante”, explicó.

Terminar la escuela modifica además las condiciones con las que los jóvenes llegan al mercado laboral. Fernández relacionó la falta del título secundario con trabajo precario o en negro, y destacó que los años adicionales de estudio también inciden sobre los ingresos futuros. “En algunos datos de empleo del INDEC es importante ver cómo aquellos que no lograron terminar la escuela secundaria tienen mayores niveles de informalidad laboral que aquellos que la lograron terminar”, señaló.

El trabajo de organizaciones dedicadas a la educación suele plantear una discusión sobre su relación con el Estado. En la experiencia que describe Fernández, ese vínculo se ha desplazado hacia esquemas de cooperación con gobiernos provinciales y locales. “Nosotros cada vez más articulamos con los gobiernos locales”, afirmó. Como ejemplo mencionó el modelo de acompañamiento a la terminalidad desarrollado por Conciencia en Neuquén, que combina tutorías, talleres grupales y una beca económica y que fue incorporado a las becas Gregorio Álvarez como parte de una política pública con financiamiento privado.

Aprender a administrar el dinero

Entre las demandas que Conciencia recibe con mayor frecuencia aparece la educación financiera. El crecimiento de las billeteras virtuales amplió el acceso de los jóvenes a instrumentos financieros, pero, dijo Fenández, “si ese crecimiento, cuando no viene acompañado de educación, puede ser un problema”. Se hace necesario acceder conocimientos para comprender decisiones sobre gastos, ahorro, tasas de interés y planificación.

El vínculo entre formación y trabajo también exige recorridos menos rígidos. Fernández describió experiencias en las que empresas necesitaban perfiles técnicos específicos y Conciencia articuló con instituciones educativas para diseñar capacitaciones de menor duración, como una formación de seis meses para auxiliares de electricidad. A la vez, el interés de una parte de los jóvenes por desarrollar emprendimientos incorpora conocimientos de costos, marketing digital y presentación de productos. “Hay una demanda de formaciones más flexibles en lo técnico, un tema que para mí va a estar en agenda y es necesario, que tiene que ver con preparar a los jóvenes para la vida emprendedora”, planteó.

Ciudadanía, terminalidad y empleo aparecen entonces como dimensiones conectadas. Participar de la vida democrática, sostener una trayectoria educativa y acceder a oportunidades de trabajo dependen de herramientas y experiencias que se construyen a lo largo del tiempo. Cuando esas posibilidades se distribuyen de manera desigual, la pregunta educativa alcanza también al modelo de desarrollo: quiénes podrán formar parte de los sectores que necesitan crecer y qué acompañamientos hacen falta para que puedan llegar hasta allí.

La entrevista completa con Juan Manuel Fernández está disponible en el podcast de Ticmas.

De esa inquietud nació Tobacco Vestigium, una investigación que fue creciendo durante tres años y cuyo recorrido presentó la profesora de Biología Marcela Malesani, acompañada por Sabrina Benchoam, responsable del área de Gestión Pedagógica de Mundo Maker de la solución educativa TICMAS, durante el Congreso TED STEM+ Entramar 2026 de Vicente López.

El encuentro, que se realizó el vienres y sábado pasados, reunió a docentes y especialistas en su novena edición como encuentro y quinta como congreso internacional. Después de una primera jornada virtual, las actividades presenciales tuvieron lugar en el Centro Universitario de Vicente López con conferencias, talleres, simposios y mesas redondas. Desde 2015, TED Entramar desarrolla estos espacios de capacitación e intercambio entre docentes.

En ese marco Benchoam propuso una definición que terminaría funcionando como una clave para leer la experiencia de Malesani. La cultura maker, planteó, no consiste únicamente en incorporar dispositivos, programar un robot o construir un circuito eléctrico. Supone también aprender haciendo, aceptar el error como parte del recorrido y, antes que nada, encontrar la pregunta que permita poner una investigación en movimiento.

“Muchas veces creemos que Maker y STEAM son solamente una manera de aprender, pero también son una manera de preguntar”, dijo. Lo importante, agregó, no es únicamente llegar a un resultado, sino poder reconstruir qué ocurrió durante el proceso: qué funcionó, qué no y qué aprendieron, en ese camino, tanto los estudiantes como los docentes.

La historia de las colillas siguió precisamente ese recorrido. Malesani, que trabaja en el área de Ciencias Naturales —y no en robótica—, contó que el punto de partida fue una problemática cercana a sus estudiantes. Durante la primera etapa, investigaron los efectos contaminantes de las colillas, realizaron acciones de concientización en la plaza, la escuela, el barrio y sus propias familias, e instalaron colectores para reunirlas. A medida que avanzaban, la experiencia fue incorporando otras áreas: trabajaron con docentes de Arte, Fisicoquímica y Geografía, entre otras disciplinas.

Hasta que apareció un problema que, en cierto modo, era consecuencia del éxito de la primera parte: habían reunido una cantidad considerable de colillas. ¿Qué hacían ahora con ellas? La pregunta abrió una segunda etapa. Al año siguiente, los estudiantes comenzaron a investigar posibles formas de reutilizar ese residuo y consiguieron producir un material que podía moldearse. Hicieron macetas y llegaron a presentar el trabajo, pero el resultado no terminaba de convencerlos. El producto conservaba el olor del cigarrillo, su aspecto tampoco era satisfactorio y, sobre todo, persistía una dificultad mucho más importante: seguía conteniendo sustancias tóxicas.

Habían conseguido reciclar el residuo, pero no habían resuelto el problema que había dado origen a la investigación. Fue entonces cuando el grupo decidió avanzar hacia la biorremediación, un proceso que utiliza organismos vivos para intervenir sobre sustancias contaminantes. Los estudiantes comenzaron a investigar el comportamiento de ciertos hongos y se detuvieron en las gírgolas, con la hipótesis de que el micelio pudiera actuar sobre algunos de los componentes presentes en las colillas y permitir, si el ensayo resultaba satisfactorio, obtener un material menos tóxico y con mayores posibilidades de reutilización.

También allí tomaron una decisión que modificó la dificultad del trabajo. En lugar de comprar un kit de inoculación ya preparado, quisieron desarrollar el procedimiento desde el comienzo. Fueron a una verdulería, consiguieron las gírgolas, trabajaron en el laboratorio para obtener las esporas y prepararon el micelio que luego debería entrar en contacto con las colillas.

Cuando Malesani contó la experiencia en TED Entramar, esa última prueba todavía estaba pendiente. Y acaso allí se encuentre uno de los aspectos más interesantes de su presentación: no llevó una experiencia cerrada ni una solución cuyo resultado estuviera decidido de antemano, sino que planteó una investigación en curso atravesada por intentos que funcionaron parcialmente y por respuestas que, en lugar de clausurar el trabajo, obligaron a formular una pregunta mejor.

También por eso insistió en correr su propia figura del centro. “Son curiosos, buscan información, vienen con problemáticas”, dijo sobre sus alumnos. Y agregó: “Lo único que hago es guiarlos”. Su tarea, explicó, había consistido en acompañar las decisiones, señalar caminos posibles y buscar los apoyos necesarios para que la investigación pudiera continuar.

Benchoam retomó ese punto hacia el final de la charla, cuando habló del trabajo conjunto entre escuelas, municipio y TICMAS. El acompañamiento, sostuvo, supone también que una propuesta pueda apartarse del camino previsto si allí aparece una posibilidad más fértil. Malesani había llegado desde la Biología, sin experiencia específica en robótica, y encontró en el programa un marco para desarrollar un problema surgido de su propia aula. Con el tiempo, aquel problema desbordó las fronteras de una materia y fue convocando otros saberes.

El lema elegido para esta edición del Congreso fue “Innovar para resolver, crear para soñar”. En la experiencia de los estudiantes de Munro, esa formulación adquirió una expresión bastante concreta. No hubo una tecnología que llegara primero para buscar después un problema al cual aplicarla. Hubo una plaza, un residuo que se repetía todos los días y un grupo de chicos que decidió preguntarse qué podía hacer con él.

La innovación, en este caso, estuvo menos en encontrar rápidamente una respuesta que en no dar por terminada la pregunta cuando apareció la primera.

Hay una escena que, de tan conocida, casi ha dejado de llamar la atención. Suena el timbre, termina Matemática y empieza Lengua; después llegará otra materia, con otro profesor, otra carpeta y, muchas veces, otra manera de mirar el mundo. El conocimiento, que fuera de la escuela nunca se presenta en compartimentos estancos, se divide, sin embargo, apenas se entra al aula.

Esa tensión atravesó buena parte de “Tres ejes. Un mismo horizonte”, la conferencia que cerró el Congreso Internacional TED STEM+ Entramar 2026, realizado el fin de semana pasado en Vicente López. Después de una primera jornada virtual, el encuentro continuó de manera presencial en el Centro Universitario de Vicente López, donde docentes y especialistas participaron de talleres, simposios, mesas y conferencias organizadas alrededor de tres grandes cuestiones: el enfoque STEM+, la ciudadanía digital y la inteligencia artificial en educación. Desde 2015, Entramar sostiene estos espacios de formación e intercambio entre docentes de distintos niveles y áreas.

La conferencia final reunió, precisamente, esas tres perspectivas. Natanael Soberón, profesor de Matemática y especialista en Tecnología Educativa, tomó el eje STEM+; Ángela Menchón, profesora de Filosofía, investigadora y coautora junto a Daniel Brailovsky de Educación Digital Crítica. La escuela ante la smartphonización del mundo, llevó la discusión hacia la ciudadanía digital; y Diego Fernández Slezak, doctor en Ciencias de la Computación, profesor de la UBA e investigador del CONICET, se detuvo en la inteligencia artificial y en la magnitud del cambio que está produciendo. La conversación fue moderada por el periodista y escritor Patricio Zunini. Los tres eran, además, los especialistas anunciados por el Congreso para abordar los ejes centrales de esta edición.

Soberón fue el primero en tomar la palabra y eligió detenerse en un detalle que suele quedar escondido detrás de las siglas: el signo más de STEM+. Para él, ese más no indica una simple suma de disciplinas. El desafío está, justamente, en integrarlas. Propuso pensar en un chico que construye una casita para pájaros junto a su abuelo. Busca materiales, mide, corta, diseña, se equivoca, vuelve atrás y prueba otra vez. En algún momento de ese proceso hizo Matemática; también hubo Tecnología, Ciencias, diseño y acaso algo de Arte. Pero el chico no necesitó distinguir cuándo terminaba una disciplina y empezaba la siguiente. “Ese no saber es justamente la clave”, señaló Soberón.

El ejemplo, sencillo en apariencia, le permitió llegar a una cuestión bastante más difícil. Si el mundo no plantea sus problemas separados por materias, ¿por qué la escuela debería abordarlos siempre de esa manera? Recuperando una definición de la investigadora española Belén Palop, sostuvo que el enfoque STEM+ busca integrar diferentes formas de conocimiento hasta que el estudiante deje de percibir con tanta claridad las costuras que las separan.

Pero derribar esas paredes implica algo más que diseñar una actividad interdisciplinaria. También obliga a revisar una organización escolar construida durante décadas alrededor de áreas, horarios y especialidades. Soberón recurrió entonces a Basil Bernstein para recordar que las disciplinas no son únicamente formas de ordenar conocimientos: también delimitan territorios, identidades y lugares dentro de las instituciones. Cuanto más se debilitan esas fronteras, dijo, más sólidos tienen que ser los acuerdos entre quienes enseñan.

La pregunta por las fronteras dejó planteado un puente hacia Ángela Menchón, que llevó la conversación a otro territorio. Si la escuela necesita revisar cómo organiza sus saberes, también necesita preguntarse qué relación está construyendo con tecnologías que ya forman parte de la vida cotidiana y que, en muchos casos, llegaron al aula antes de que hubiera tiempo suficiente para discutirlas.

Menchón distinguió tres formas de pensar esa incorporación. Una es aprender a usar tecnologías; otra, aprender con ellas, aprovechando las posibilidades que ofrecen para acceder al conocimiento. La tercera, en cambio, exige cierta distancia: consiste en pensar nuestra relación con esas tecnologías.

Allí ubicó la propuesta de una educación digital crítica e integral, que viene desarrollando junto con Brailovsky. “La escuela necesita un espacio donde pensar cómo nos estamos vinculando con las tecnologías”, sostuvo. No para rechazarlas ni para ignorar lo que ofrecen, sino para recuperar la posibilidad de establecer criterios sobre su uso.

El teléfono celular fue uno de los ejemplos más claros. Menchón habló de la “smartphonización de la vida social” para describir un cambio que excede el dispositivo. El celular ya no es solamente una herramienta que se toma para resolver una tarea y después se guarda: organiza tiempos, vínculos, consumos y formas de acceder a la información. Es una puerta hacia internet, pero también una puerta por la que internet —y quienes diseñan las plataformas que lo organizan— llega hasta nosotros.

Por eso, señaló, hablar de ciudadanía digital supone aceptar que aquello que sucede en internet forma parte de la vida y no transcurre en un espacio paralelo. Un conflicto en una red social, una noche que se alarga porque resulta difícil dejar de mirar videos o una imagen que modifica la percepción del propio cuerpo no se quedan detrás de la pantalla. Les suceden a las personas.

La discusión sobre derechos digitales, entonces, ya no pasa únicamente por garantizar el acceso, sino que también incluye el derecho a ser acompañado, a comprender los entornos en los que se participa y, según Menchón, a preservar algo más difícil de medir: el derecho al conocimiento y al pensamiento.

Con Diego Fernández Slezak, la conversación volvió a cambiar de escala. Para explicar qué distingue al momento actual, recuperó un artículo que el físico Philip Anderson publicó en 1972 con un título que terminó convirtiéndose en una fórmula: More is different. Cuando la cantidad cambia de manera radical, explicó Fernández Slezak, puede ocurrir que ya no tengamos simplemente más de lo mismo, sino algo distinto.

Un átomo aislado no tiene temperatura; una enorme cantidad de átomos interactuando sí permite que aparezca ese fenómeno. Una hormiga sola tampoco explica el comportamiento de una colonia. En ambos casos, al crecer la escala aparecen propiedades que no estaban presentes en los elementos considerados individualmente. Desde allí propuso mirar la inteligencia artificial. Las redes neuronales existen desde hace décadas, pero su crecimiento, la enorme capacidad de procesamiento y la posibilidad de poner esos sistemas al alcance de millones de personas están generando fenómenos nuevos. La diferencia, sostuvo, no es simplemente cuantitativa.

Hay, además, algo singular en este momento: la discusión está ocurriendo casi al mismo tiempo que el fenómeno. Con las redes sociales y los smartphones, muchas de las consecuencias comenzaron a estudiarse cuando ya llevaban años instaladas en la vida cotidiana. La inteligencia artificial, en cambio, todavía permite observar la transformación mientras ocurre. Esa incertidumbre, que hace difícil cualquier diagnóstico definitivo, abre también una oportunidad para discutir qué hacer con ella.

Terminadas las tres intervenciones, Zunini retomó una historia conocida por la escuela. Cada vez que apareció una nueva tecnología —la computadora, internet, Wikipedia, el teléfono celular— hubo primero sospechas, después ensayos y, finalmente, alguna forma de incorporación. La pregunta fue si con la inteligencia artificial ocurrirá lo mismo: cuánto tardará en dejar de ser percibida como una amenaza o una novedad para encontrar un lugar más estable en el aula.

Las respuestas mostraron que acaso la pregunta no fuera cuánto tiempo hará falta, sino qué queremos hacer durante ese tiempo.

Soberón volvió a la necesidad de formar personas capaces de cruzar conocimientos y de validar aquello que reciben. Una herramienta puede resolver un cálculo o producir una respuesta; decidir si esa respuesta tiene sentido todavía exige criterio. Desde allí recuperó la figura del polímata, no tanto como el genio excepcional capaz de dominar todos los saberes, sino como alguien que puede moverse entre distintas áreas, profundizar algunas de ellas y establecer relaciones que las especializaciones tienden a perder.

Menchón introdujo una cautela diferente. En filosofía, explicó, existe el concepto de determinismo tecnológico, que describe la idea de que los cambios tecnológicos son inevitables y que a las sociedades no les queda demasiado por hacer salvo adaptarse a ellos. Aceptar esa premisa significaría renunciar demasiado pronto a una discusión que la escuela todavía puede darse. “Primero pensar los fines y luego pensar en qué medida las tecnologías de las que disponemos pueden aportar o no a esos fines”, planteó. Antes de preguntarse cómo incorporar la IA, entonces, habría que preguntarse para qué, en qué tipo de escuela, al servicio de qué aprendizajes y dentro de qué idea de sociedad.

Fernández Slezak fue incluso más lejos al discutir que la inteligencia artificial pueda pensarse simplemente como una nueva herramienta dentro de una larga serie de innovaciones. Por la velocidad del cambio, la escala que alcanzó y la clase de tareas sobre las que interviene, sostuvo, hay motivos para tratarla con una precaución distinta. No porque haya que quedar afuera de ella, sino porque todavía no está claro qué transformaciones producirá cuando termine de incorporarse a actividades que hasta hace muy poco parecían exclusivamente humanas.

Hacia el final, una pregunta del público cambió nuevamente el tono de la conversación. Una docente recordó que, cuando era chica, podía imaginar con cierta facilidad las profesiones del futuro: alguien sería maestro, otro veterinario, otro médico. ¿Qué se les puede decir hoy a chicos de doce años que intentan imaginar de qué van a trabajar cuando tengan treinta?

Fernández Slezak respondió que, frente a una transformación cuya velocidad hace difícil anticipar siquiera qué empleos existirán, quizá convenga volver a los fundamentos antes que perseguir la carrera que en determinado momento aparece como la profesión del futuro. Estudiar aquello que interesa, profundizar un saber, entender qué despierta curiosidad. Las herramientas cambiarán; resulta mucho más difícil saber hacia dónde.

Menchón tomó aquella pregunta y la desplazó una vez más. Tal vez, dijo, uno de los problemas sea que nos hemos acostumbrado a hablar del futuro como si fuera algo que simplemente va a suceder. “Tenemos que imaginar colectivamente futuros”, sostuvo. No para adivinarlos, sino para recuperar alguna capacidad de intervenir sobre ellos. Porque si la tecnología, la educación y las formas de vida que vendrán dependen también de decisiones que se toman en el presente, la escuela no tiene por qué limitarse a preparar a los chicos para un futuro escrito por otros. Puede ser, todavía, uno de los lugares desde los cuales empezar a discutirlo.

La conferencia había comenzado con tres ejes que parecían claramente diferenciados: STEM+, ciudadanía digital e inteligencia artificial. Al final, las fronteras eran bastante menos precisas. La discusión sobre las materias había llevado hacia la tecnología; la tecnología, hacia los derechos; la inteligencia artificial, hacia el criterio y la autonomía. Y detrás de todas ellas quedaba una pregunta que ninguna herramienta puede resolver de antemano: qué escuela queremos construir y para qué mundo.

Entre stands de editoriales, auditorios, visitas escolares y actividades para chicos y adultos, la Feria Municipal del Libro de La Matanza, que hoy llega a su último día, volvió a ocupar el espacio público con la intención de que los libros sigan circulando y que la lectura encuentre lugares de encuentro por fuera de la escuela, la biblioteca o la intimidad de una casa.

La feria llegó este año a su 19ª edición y, según datos del municipio, en cada convocatoria es visitada por más de 500 mil personas. En esta ocasión participaron alrededor de 120 editoriales, además de instituciones educativas, universidades y organizaciones culturales, en una programación que, con entrada libre y gratuita, se extendió hasta hoy, 21 de septiembre.

La cantidad importa, aunque no alcanza para explicar lo que ocurre durante esos días. Mientras los jardines y las escuelas llegan con sus docentes, las familias recorren los stands, los jóvenes se acercan a una charla o buscan información sobre una carrera universitaria y los lectores aprovechan los descuentos para comprar libros. Banco Provincia, por ejemplo, ofrece beneficios de hasta el 40 por ciento a través de Cuenta DNI en los espacios adheridos.

Dentro de esa convivencia, la dimensión educativa ocupa un lugar importante. El Centro Universitario de la Innovación (CUDI) y la Universidad Nacional de La Matanza (UNLaM) participan con espacios propios, desde los cuales presentan su oferta académica a muchos de los estudiantes que recorren la Feria. Según la información difundida por la organización, entre ambas instituciones el distrito reúne alrededor de 100 mil estudiantes universitarios.

La presencia de las universidades, sin embargo, no se limita a la promoción de carreras, porque introduce dentro de una feria del libro una pregunta más amplia acerca de qué ocurre después de la escuela y qué posibilidades de formación encuentran los jóvenes cerca de donde viven. Esa cuestión aparece también en la presentación del futuro Polo Científico y Tecnológico, cuya apertura está prevista para 2027 y que reunirá a universidades, organismos científicos y empresas vinculadas con áreas como inteligencia artificial, biotecnología e industria 4.0. De acuerdo con el municipio, el proyecto prevé la creación de más de 10 mil puestos de trabajo.

La programación cultural, mientras tanto, se distribuyó entre distintos auditorios y combinó presentaciones de libros, conversaciones, espectáculos y propuestas para las infancias. Por esta edición pasaron, entre otros, Alejandro Dolina, Pedro Saborido, Reynaldo Sietecase, Esteban Lamothe, Alejandro Bercovich y Luana Pascual, mientras que el auditorio dedicado a María Elena Walsh concentró narraciones, lecturas y actividades pensadas especialmente para los más chicos.

También hubo espacios que ampliaron el recorrido hacia otros temas de la historia y de la vida del distrito. Uno de ellos estuvo dedicado a Malvinas y contó con la participación de veteranos, excombatientes y familiares, que ofrecieron charlas a estudiantes y visitantes. La Matanza envió 711 jóvenes a la guerra de 1982; 25 de ellos no regresaron.

Ese cruce entre generaciones, que se produce casi naturalmente a medida que avanza el recorrido, es una de las particularidades de una feria de estas dimensiones. Los chicos que llegan con la escuela comparten durante unas horas el mismo espacio con estudiantes universitarios, lectores adultos, escritores, músicos y artistas; a ellos se suman los coros y las orquestas infantiles y juveniles que participan de la programación.

El intendente de La Matanza, Fernando Espinoza, destacó precisamente esa presencia al señalar que catorce orquestas y coros de chicos de distintas localidades forman parte del encuentro. “El acceso a la cultura es para todas y todos y el arte es una ventana hacia el encuentro y la creatividad”, afirmó.

Por su parte, la secretaria de Cultura municipal, Silvia Francese, eligió una frase que, más allá del contexto institucional en el que fue pronunciada, toca uno de los asuntos que atraviesan la Feria: “Hoy elegir estar entre libros es un acto de muchísima convicción”.

Una feria del libro no resuelve por sí sola las desigualdades de acceso a la cultura ni garantiza que alguien se convierta en lector. Pero puede hacer algo más concreto y, quizá por eso mismo, más significativo: poner los libros al alcance, generar una ocasión para detenerse y reunir, durante algunos días, a personas que llegaron hasta allí por motivos diferentes.

En San Justo, ese encuentro sucede en una plaza que, durante diez días, se llena de libros, estudiantes, familias y conversaciones. Cuando la Feria cierre hoy sus puertas, quedará, sin embargo, una escena: la lectura, que tantas veces parece quedar relegada a una práctica privada o escolar, todavía puede ocupar un lugar visible en la vida pública.

Las autoridades educativas continúan buscando de estrategias para regular el uso desmedido del teléfono inteligente en tiempos de la Inteligencia Artificial. La UNESCO ha hecho un pronunciamiento para que la educación siga siendo un derecho humano y un bien común en la era de la inteligencia artificial. La IA debe usarse con ética y responsabilidad digital para desarrollar la creatividad, generar el conocimiento, estimular el pensamiento crítico y reflexionar sobre la actuación en el uso de los teléfonos inteligentes.

El uso de la tecnología se ha generalizado en todos los sectores de la sociedad. Basta con subirse a cualquier medio de transporte para notar el uso de los teléfonos inteligentes. En las plazas o en el supermercado, en el trabajo o en horas de descanso, siempre el móvil está presente como fiel acompañante.

En casos extremos, su uso descontrolado produce cortisol ante amenazas de ser restringidos en su uso por diversas causas, entre ellas desconexión a la red, lo cual impide interactuar con los contenidos multimedia que ofrecen diversas fuentes tecnológicas o quedar incomunicado con el mundo exterior.

Prohibir los teléfonos móviles en las escuelas puede generar efectos negativos como la pérdida de oportunidades para la educación digital y el debilitamiento para alcanzar una alfabetización digital. Sin embargo, recientemente en México el Consejo Nacional de Autoridades Educativas (CONAEDU) informó que en primaria y secundaria habrá una restricción total durante toda la jornada escolar.

El dilema no es usar o no usar el móvil en las escuelas; más bien debe plantearse la ruta de cómo incorporarla en los procesos pedagógicos con fines educativos para facilitar el rol del docente y el aprendizaje de los estudiantes.

En tiempos de la Inteligencia Artificial, la educacióin propone retos y desafíos que deben superarse con la participación de los gobiernos y de la sociedad para establecer las reglas claras para su uso con fines educativos, con ética y responsabilidad para lograr una formación integral de los estudiantes.

Recientemente, la UNESCO celebró el desarrollo de la Semana del Aprendizaje Digital 2026 con el lema: “La educación en la era de la IA”, llevada a cabo del 8 al 11 de septiembre de 2026 en la sede de París, Francia.

El evento emblemático de la UNESCO reunió a una comunidad global interesada en la transformación y el futuro de la educación, conformada por gobiernos, ministros, profesionales y expertos de la educación, investigadores y académicos, representantes de organismos de las Naciones Unidas, ONG y agencias de desarrollo internacional, empresas y socios enfocados en herramientas para la educación digital.

Al finalizar el encuentro, los asistentes adoptaron una declaración conjunta para hacer un llamado a que la educación siga siendo un derecho humano y un bien común en la era de la inteligencia artificial. El contenido de la declaración establece las acciones prioritarias:

• Garantizar que los sistemas de inteligencia artificial puedan ser auditados, que los datos sean transferibles y que estos sistemas estén sujetos a supervisión pública. Fomentar el desarrollo del pensamiento crítico mediante el desarrollo y la utilización de la inteligencia artificial que impulse a los estudiantes a razonar y a realizar un trabajo cognitivo-
• Fomentar la capacidad de acción de los docentes mediante la inversión en su formación inicial y desarrollo profesional, y garantizando que participen en las decisiones sobre qué sistemas de inteligencia artificial se incorporan a sus aulas. La declaración hace hincapié en que l
• La inteligencia artificial debe estar al servicio del docente para facilitar su rol y no sustituirlos.
• Promover el uso de la IA adecuada a la edad y al nivel de desarrollo de los estudiantes, así como suspender o interrumpir el uso de la IA cuando sea necesario.
• Proteger los datos personales de los estudiantes como titulares de derechos sobre sus propios datos e involucrarlos en las decisiones relativas a los sistemas que recopilan y utilizan sus datos.
• Garantizar que los sistemas educativos puedan cambiar de rumbo cuando sea necesario para proteger la salud de los estudiantes ante el uso desmedido de la IA.
• Establecer la gobernanza de la inteligencia artificial tanto en el plano nacional como regional.

Es necesario desarrollar la creatividad, generar el conocimiento, estimular el pensamiento crítico y reflexionar sobre la actuación ante el uso de la tecnología en tiempos de la Inteligencia Artificial.

Día del estudiante, sin repetir y sin soplar. Picnic, lluvia que arruina planes, mateada, amigos, risas y también un homenaje que muchos pasan por alto. Cada 21 de septiembre, la Argentina celebra no solo la llegada de la primavera sino también el día del estudiante y tiene que ver, al igual que el día del maestro, con el “padre del aula”.

Domingo Faustino Sarmiento falleció el 11 de septiembre de 1888 en Asunción, Paraguay, a los 77 años; después de una vida dedicada a la educación y la política. Había viajado al país vecino en busca de un clima benigno para su afección respiratoria, y así evitar el húmedo y frío fin del invierno porteño. Sus últimos días lo encontraron pensando en cómo seguir educando a la población.

Fue un 21 de septiembre de 1888 cuando los restos de Sarmiento finalmente llegaron a la Argentina para su descanso final en el cementerio de la Recoleta, en la Ciudad de Buenos Aires donde se erige un mausoleo en su honor.

1902: La propuesta

Salvador De Benedetti fue el presidente del Centro de Estudiantes de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires que propuso que el día de la llegada de los restos de Sarmiento sea un momento de celebración y respeto por la educación y por “las ideas no se matan”.

El féretro del ex presidente llegó a Argentina tras siete días de viaje y cubierto por las banderas de su país de nacimiento, Uruguay, Chile y Paraguay en un homenaje internacional que conmovió a millones de personas. El vicepresidente Carlos Pellegrini estuvo presente en la despedida en Recoleta y destacó la mirada visionaria de Sarmiento. También participaron figuras de la cultura y la política como Aristóbulo del Valle, Agustín de Vedia y Paul Groussac; entre otros.

De Benedetti, que estudiaba Antropología, fue el que propuso este homenaje más allá del día del maestro, para recordar que Sarmiento también ponía el foco en aquellos que transitaban el camino del aprendizaje y no solo el de la enseñanza.

La celebración que fue creciendo

Si bien, en un primer momento los 21 se septiembre eran actos de carácter protocolar, al pasar los años los estudiantes comenzaron a apropiarse cada vez más del día extendiéndose primero entre las diversas facultades y universidades de la UBA, para luego ampliarse y extenderse a la educación media.

La propuesta del picnic suele generar la falsa idea de que el festejo surge por el cambio de la estación; aunque es inevitable escapar al mal clima de la fecha, pero tiene más que ver con una apropiación de los estudiantes que fue sosteniéndose a lo largo del tiempo.

Ya sean los bosques o parques de cada provincia, la celebración de los estudiantes es federal y sigue siendo una oportunidad para homenajear a quien con la pluma y la palabra logró hacer de la educación un orgullo para la Argentina y la región.

Mientras los gurúes de la IA anuncian escenarios apocalípticos y los resultados de las pruebas PISA alertan sobre un deterioro global de los aprendizajes, mientras el mercado laboral juvenil se vuelve cada vez más precario y crece la preocupación por la salud mental de las nuevas generaciones, algunos adolescentes pueden sentir que imaginar el futuro es un ejercicio absurdo. Sin embargo, la promesa de ese futuro sostiene el esfuerzo cotidiano de 4 millones de estudiantes de secundaria que, aun en este contexto, están construyendo sus proyectos de vida y confían en progresar.

Joaquín Rico (18) sabe qué quiere hacer el año que viene, cuando termine la escuela: cursará Abogacía. Vive en General Rodríguez, en el conurbano bonaerense; su sueño se volvió una posibilidad viable desde 2024, cuando la carrera empezó a dictarse en la Universidad Nacional de Moreno. “Me queda cerca; es una tranquilidad y una gran oportunidad tener los estudios tan cerca de casa”, explica.

Santiago Polero (18), estudiante de 6º año en la misma escuela, ofrece otra cara de esa conversación sobre el futuro. Cuenta que unos profesores de la Universidad Nacional de Luján visitaron su escuela y les preguntaron a los estudiantes qué querían hacer después del secundario. La respuesta de muchos de sus compañeros fue: “Lo que pinte”.

Entre un proyecto definido y ese “lo que pinte” se abren varias preguntas que atraviesan a quienes están por terminar la escuela. ¿Cuánto ayuda la secundaria a imaginar lo que viene después? ¿Qué esperan los adolescentes de sus profesores? ¿Sienten que vale la pena esforzarse? ¿Encuentran adultos que los escuchen? En la previa del Día del Estudiante, Infobae consultó a un grupo de adolescentes para entender qué representa, para ellos, estudiar hoy.

Las entrevistas se hicieron mientras ellos participaban de la jornada “Potenciá tu futuro”, un evento organizado por Fundación Cimientos en la Ciudad Cultural Konex, en CABA. Allí se reunieron 350 estudiantes de entre 16 y 18 años, provenientes de 21 barrios y localidades del Área Metropolitana de Buenos Aires. Todos ellos forman parte del programa Futuros Egresados, una iniciativa con la que Cimientos acompaña, por medio de tutorías, a estudiantes de secundaria de sectores vulnerables para que puedan permanecer en la escuela y terminarla.

El valor de la escuela

Los testimonios coinciden, ante todo, en el valor de la educación. Joaquín, que cursa 6º año, menciona en primer lugar “las oportunidades que ofrece la escuela pública”. Cuenta que tuvo profesores que no solo le acercaron materiales, sino que también le enseñaron herramientas digitales, a preparar su currículum o pensar cómo buscar trabajo.

“Hay mucho acompañamiento y compromiso de los profesores”, coincide Santiago. Alegra Togni (18), estudiante de 6º año en una escuela privada subvencionada en Villa Soldati, va más lejos: dice que le gustaría convertirse ella misma en docente, aunque planea anotarse en Ingeniería Industrial en la Universidad Tecnológica Nacional. Alegra destaca esa tarea en la que un profesor explica un tema complejo y logra que otro finalmente lo comprenda. “Los docentes nos generan esa riqueza del conocimiento”, sintetiza.

“A mí me ayudó mucho encontrar en la escuela un referente, alguien que sentí que me escuchaba”, explica Maximiliano Occhiuzzi (18), de Villa Soldati. Se refiere a algunos profesores, también al acompañamiento de su tutor en el programa Futuros Egresados. “Muchos chicos no tienen un papá o una mamá presente, no tienen con quien hablar o no se animan. Y encuentran eso en la escuela”, afirma Maximiliano.

En los testimonios, la valoración de la secundaria convive con críticas muy concretas. En la escuela de Joaquín y Santiago hay problemas con la instalación eléctrica, cuentan. “Se corta la luz a cada rato; en invierno, cuando está oscuro a la mañana, no se ve nada. Prender un aire o una pava eléctrica puede hacer saltar la térmica”, dice Santiago. En su aula son unos treinta alumnos, apenas entran y las ventanas están trabadas: “No podemos abrirlas y a veces no se puede respirar”. Joaquín agrega que la biblioteca tiene poco material y que algunos profesores terminan llevando libros y fotocopias de sus casas.

Selene Riffa (18) plantea otra carencia: le gustaría que la escuela abordara más asuntos que considera relevantes para su generación, como el cambio climático y el cuidado ambiental. Joaquín extiende la crítica hacia otros temas sociales y menciona, entre otros ejemplos, la Educación Sexual Integral: “Este año no tuvimos ESI, que me parece que nos serviría mucho a todos”.

Una de las objeciones más insistentes apunta a algo menos visible pero más desgastante que la mala infraestructura: las diferencias entre los profesores que se comprometen y aquellos que faltan demasiado o están en el aula pero tiraron la toalla. Uno de los chicos cuenta que, la semana pasada, tuvo un solo día de clases. Que algunos docentes suelen faltar y adherir a todos los paros. Que algunos “firman la planilla, cumplen su horario y listo”, sin preocuparse por el aprendizaje.

La diferencia con los buenos docentes les resulta abismal: “Tengo profesores que realmente se nota que se preocupan y que les gusta lo que están enseñando”, resalta Alegra. Los estudiantes valoran esas diferencias, pero no perciben que el sistema las note: no parece haber consecuencias, dicen, para el docente que entra al aula, copia dos frases en el pizarrón y luego se sienta a mirar su celular. Tampoco un reconocimiento para el que se compromete con el aprendizaje y con las inquietudes de sus alumnos.

Los estudiantes consultados subrayan esa diferencia entre los buenos y los malos docentes, como si se tratara de dos profesiones distintas, irreconciliables. Y ratifican que, pese a las críticas, el paso por la escuela fue esencial para ayudarlos a construir herramientas para imaginar un proyecto de vida.

A nivel nacional, la valoración de la escuela secundaria permanece alta entre los estudiantes. Según los resultados de PISA 2025, el 18% de los estudiantes argentinos de 15 años considera que la escuela es “una pérdida de tiempo”. La cifra es más baja que el promedio de la OCDE (24%), y disminuyó 6,2 puntos con respecto a 2022.

El sentido de esforzarse

Hay otra cuestión que enciende la conversación: la sensación compartida de que la escuela dejó de distinguir con claridad entre el estudiante que se esfuerza y el que no. Los estudiantes consultados tienen una mirada muy crítica sobre los nuevos regímenes académicos que, en varias jurisdicciones y bajo gobiernos de distintos signos políticos, multiplican las instancias para aprobar y desdibujan las reglas conocidas.

“No veo correcto que una persona que se esfuerza todo el año, hace las actividades y cumple en tiempo y forma tenga su nota, y que otra persona que no cumple, entrega los trabajos tarde o no se presenta en clase igualmente sea aprobada con un trabajito al final del cuatrimestre. Porque entonces decís: ‘Para qué voy a hacer diez trabajos, si total puedo aprobar el cuatrimestre haciendo uno solo’”, plantea Selene.

Santiago sintetiza: “No hacer nada, hacer todo. Es exactamente igual”.

“Nada tiene un castigo, no hay una consecuencia por no cumplir. Que nadie repita no inspira a estudiar con ganas, a esforzarse. Más bien inspira a pensar que todos vamos a tener la posibilidad, aunque nuestro esfuerzo sea nulo”, dice Joaquín.

Los propios estudiantes aclaran que en el último tiempo perciben cambios, especialmente en las reglas de asistencia en provincia de Buenos Aires y en CABA. Según cuentan, este año las faltas tienen más peso en la acreditación de las materias: “Antes faltabas todo el año y aprobabas igual. Este año la asistencia se puso más estricta”, señala Santiago.

La sensación de que todo da lo mismo –de que no hay conexión entre el esfuerzo y las consecuencias académicas–, la falta de acompañamiento de algunas familias –no por indiferencia, sino por escasez de herramientas–, los discursos sociales que desprecian el estudio y prometen dinero rápido por otros caminos configuran un panorama que desalienta a seguir. En Argentina, solo 6 de cada 10 chicos llegan al último año de la secundaria en el tiempo esperado, según el Índice de Resultados Escolares que elabora Argentinos por la Educación. Y apenas 1 de cada 10 termina la escuela con conocimientos satisfactorios de Lengua y Matemática.

El apoyo de las tutorías

En este contexto, las tutorías funcionan como un antídoto contra el abandono, según muestra la experiencia de Cimientos. Una vez por mes, los “encargados de acompañamiento” –los tutores– del programa Futuros Egresados mantienen una entrevista presencial con cada estudiante. También trabajan con algún adulto referente de la familia, administran junto con ellos los compromisos vinculados con la beca monetaria que les da Cimientos y participan de jornadas grupales. El eje está puesto en desarrollar “habilidades socioemocionales” como autonomía, organización, responsabilidad, hábitos de estudio y toma de decisiones.

La asistencia continua es uno de los focos de trabajo en las tutorías. “La presencia es fundamental. A veces, si un chico no está asistiendo tanto a clase, trabajamos con el referente adulto: ver si falta organización, si necesita levantarse antes, acostarse más temprano. La familia es fundamental para sostener esas cuestiones”, explica Eugenia López Fosco, encargada de acompañamiento de estudiantes en Villa Lugano.

“Nosotros todos los meses controlamos que nuestros estudiantes no tengan más de cierta cantidad de faltas. Esto hace que nuestros becados no sean justamente los chicos que faltan a la escuela, pero sí vemos el problema en sus compañeros”, plantea Irina Araneo, psicóloga y tutora de Fundación Cimientos en José C. Paz. Y agrega: “Los chicos que nosotros acompañamos tienen el valor de la presencialidad más afianzado. Son pibes que, después, no faltan al laburo”.

“Una de las habilidades que más trabajamos es la construcción de hábitos de estudio. También la asistencia, que forma parte de un criterio de responsabilidad. Tratamos de favorecer que los chicos puedan frenar y analizar: ‘¿Qué es lo que me está faltando para llegar bien a fin de año?’. Ese proceso de reflexión ayuda mucho”, señala Juan Palma, profesor de Historia y encargado de acompañamiento en Guernica.

El programa Futuros Egresados alcanzó en 2025 a 2.649 estudiantes de 91 escuelas secundarias. Además de las tutorías y un apoyo económico mensual, ofrece actividades destinadas a conectar a los jóvenes con estudios superiores y posibilidades laborales. Según datos de Fundación Cimientos, entre sus participantes aumentan un 47% las posibilidades de egresar en tiempo y forma frente a la población comparable, y el 83% de sus egresados estudia, trabaja o combina ambas actividades un año después de finalizar la escuela.

“En una sociedad con tanta ausencia de adultos disponibles, que haya un adulto a disposición para escuchar es un montón. Creo que eso marca la diferencia”, dice López Fosco.

Palma agrega otro factor: a las aulas llegan cada vez más situaciones complejas y los equipos de orientación suelen estar desbordados. “Las escuelas están colapsadas por un montón de situaciones. Algunas tienen una matrícula de más de mil estudiantes y solo dos profesionales para la orientación psicológica y social. En ese contexto, que los chicos puedan tener alguien con quien hablar es un apoyo fuerte”.

“Las tutorías te ayudan a reconocer tus habilidades socioemocionales, a orientarte y a tener un norte. Te permiten conocerte mejor a vos misma y plantearte objetivos”, explica Alegra. Y describe el aporte de Cimientos con dos imágenes: dice que funciona como una “brújula” y como un “suelo firme” desde donde crecer.

Los tutores les acercan a los chicos información sobre becas, cursos, universidades, empleos y otras posibilidades. Quizás una propuesta no produce efecto la primera vez. Pero insisten hasta que, en algún momento, un estudiante se suma. A veces, en esa decisión el adolescente encuentra una oportunidad que tuerce lo que parecía ser su destino.

Torcer el destino

Araneo lo expresa de manera gráfica: “Rompemos el techo de cristal de un pibe que no sabía que había un mundo al que él podía acceder, porque nadie en su familia jamás había accedido”.

Los testimonios hablan de escuelas que, cuando no quedan libradas a su suerte y encuentran apoyo afuera –en el ministerio, la comunidad, la sociedad civil, las empresas de la zona–, siguen ofreciendo a los estudiantes la vieja promesa del ascenso social. Escuelas en las que, todavía, la educación puede hacer una diferencia que quiebra la reproducción de la pobreza.

En este punto, los últimos resultados de PISA ofrecen otro dato. La evaluación de la OCDE llama “académicamente resilientes” a los estudiantes que pertenecen al cuartil más desfavorecido –el 25% más pobre– de su país y, pese a eso, se ubican entre el 25% de mejor desempeño de ese mismo país. En Argentina, el 13,2% de los estudiantes más desfavorecidos logró ubicarse en el cuartil superior en Matemática; el 14,6%, en Lectura; y el 14,2%, en Ciencias. Junto con Chile, son las proporciones más altas de América Latina en las tres áreas.

En esas escuelas, el origen social no determina de manera inevitable el recorrido educativo. No solo por el esfuerzo individual de esos estudiantes, sino también por las condiciones que su comunidad pudo generar para ellos. Es la brecha abierta entre los jóvenes resignados que responden “lo que pinte” cuando les preguntan por su futuro, y el adolescente que, a punto de convertirse en el primero de su familia en terminar la secundaria, ya sueña con su carrera en una universidad pública cercana.

Para explicar la diferencia entre ambas posibilidades, los testimonios hablan de profesores que enseñan y acompañan, de escuelas en las que no da todo lo mismo; de reglas claras, de edificios y aulas que invitan a estar presentes; de adultos que escuchan y orientan. Cuando esa trama funciona, ser estudiante vuelve a significar, para los adolescentes, una manera de construir su futuro.

La Fundación Nacional Batuta de Colombia sigue haciendo historia tras tres décadas y media de compromiso no solo con la cultura, a través de la música, sino con su impacto educativo y transformador de vidas de miles personas. Tras el memorable concierto que tuvo lugar el pasado 6 de septiembre, TICMAS conversó con miembros de la Fundación para ahondar en su labor y dar a conocer más de este proyecto que forma “tejido social a través de la educación integral para la paz.”

“Desde su creación en 1991, el modelo pedagógico de la Fundación Nacional Batuta ha transitado de una propuesta centrada en la formación sinfónica hacia un modelo de educación musical integral, diverso y conectado con las realidades de los territorios. El encuentro de Batuta con las consecuencias de la violencia generada por grupos armados al margen de la ley en Colombia, llevó a comprender que la formación musical debía dialogar con las necesidades emocionales, familiares y comunitarias de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes. Por ello, el modelo incorporó progresivamente el acompañamiento psicosocial y consolidó la música no solo como un propósito artístico, sino también como una herramienta para la transformación social, la protección y la prevención de violencias”, destacan desde la Fundación a la hora de pensar cómo fue el recorrido educativo y social de más de tres décadas.

Y explican: “En sus primeros años, Batuta se concibió como un sistema nacional de orquestas sinfónicas infantiles y juveniles. El objetivo era masificar el acceso a la práctica orquestal como estrategia de inclusión social y prevención de violencias. El modelo se estructuró alrededor de la metodología orquesta-escuela, donde la práctica colectiva era el eje del aprendizaje y del desarrollo de valores como disciplina, trabajo en equipo y pertenencia. En esta etapa, la ruta formativa estaba fuertemente orientada hacia la conformación de orquestas sinfónicas, con énfasis en instrumentos de la tradición sinfónica occidental.”

Formaciones con corazón inclusivo

El programa de preorquestas fue “diseñado para desarrollar habilidades psicomotrices, auditivas, rítmicas y de lectoescritura musical básica mediante agrupaciones con instrumentos Orff, percusión menor y folclórica, flautas dulces y trabajo vocal. Con el tiempo, estas agrupaciones fueron renombradas como ensambles de iniciación musical, reflejando un enfoque menos jerárquico y más diverso en términos de repertorio y sonoridades. Este cambio de denominación no fue solo nominal: implicó reconocer que la formación inicial no tenía que ser necesariamente un tránsito hacia la orquesta sinfónica, sino un espacio válido de práctica musical colectiva con identidad propia.”

Fue a partir de 2012 cuando se dio una evolución con el programa de formación coral “para complementar tanto la iniciación musical como la formación sinfónica, trabajando la musicalidad a través de la voz cantada a una, dos y tres voces, el desarrollo del oído interno, el acople grupal y la conciencia de escucha. El repertorio coral integró obras colombianas, latinoamericanas y del repertorio universal, abarcando desde la música popular hasta la música erudita, en español y otros idiomas. Esta ampliación permitió que muchos niños, niñas y jóvenes que no necesariamente continuaban en instrumentos sinfónicos encontraran en el canto una vía de permanencia y crecimiento dentro del sistema Batuta.”

El foco de la primera infancia: música y juego

El trabajo con primera infancia ha sido otro eje de transformación del modelo de Fundación Nacional Batuta. Inicialmente conocido como “Batubebés; este programa de estimulación musical temprana buscaba acercar a niños y niñas pequeños (2–4 años) a experiencias sonoras, corporales y lúdicas. Con los años, el programa se fue perfeccionando y diversificando bajo nuevas denominaciones y enfoques, como Estimulación Artística, Transición Musical y, más recientemente, iniciativas como Batumamás (madres gestantes y lactantes) y Cajita de música y juego.”

Desde la Fundación subrayan: “Estos programas reconocen que la formación musical en la primera infancia no es solo preparación para la orquesta, sino un derecho cultural y una herramienta clave para el desarrollo cognitivo, emocional y social. Se trabaja con ejes como música y juego, mundo sonoro, canción y lenguaje, siempre en articulación con el acompañamiento psicosocial a las familias.”

Transformaciones pedagógicas y creación

A través de los años la decisión de incorporar de forma “más decidida” músicas tradicionales colombianas fue creciendo; e incluso esto se vio plasmado en el histórico concierto que celebró los 35 años.

“Inicialmente, el repertorio y los instrumentos privilegiados eran los de la tradición sinfónica occidental. Con el tiempo, Batuta empezó a incluir de manera sistemática músicas de las distintas regiones del país y, con ellas, instrumentos propios de cada contexto: marimbas, tambores, gaitas, cuatros, entre otros. Este giro no solo amplió el repertorio, sino que transformó la concepción misma de ensamble Batuta: incorporando y dialogando con las sonoridades locales, reconociendo los saberes musicales comunitarios y construyendo prácticas colectivas que reflejan la diversidad cultural del país.”, celebran desde la Fundación.

A esta decisión se sumó “la incursión en programas que vinculan música y movimiento. Estas experiencias reconocen que el aprendizaje musical en niños, niñas y jóvenes no puede separarse de la experiencia corporal. A través de juegos rítmicos, danzas, percusión corporal y actividades de expresión motriz, se fortalecen la coordinación, la escucha interna y la capacidad de improvisación.”

Y destacan: “Uno de los cambios más profundos en el modelo pedagógico ocurrió alrededor de 2014–2015, cuando Batuta empezó a involucrar de manera decidida el componente creativo. Hasta ese momento, el énfasis estaba principalmente en la interpretación de repertorio ya escrito. A partir de entonces, se fortalecieron procesos de composición, arreglos, creación colectiva y producción musical, entendiendo la creatividad como una competencia central para la formación integral. Hoy, el modelo pedagógico de Batuta reconoce que hacer música no es solo reproducir obras, sino también crearlas. Los laboratorios de creación, así como los procesos de composición de canciones, son expresiones concretas de esta orientación. Esto ha permitido que niños, niñas y jóvenes no solo sean intérpretes, sino también autores de sus propios repertorios, fortaleciendo su voz, su identidad y su capacidad de expresión.”

Dignidad y enriquecimiento social

Desde Fundación Nacional Batuta desarrollan un “acompañamiento psicosocial como un proceso que apunta a la reivindicación de la dignidad humana y al enriquecimiento de la vida de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y familias desde la práctica musical colectiva.”

De esta forma se trabaja la noción de “potencia” como “la capacidad que tienen los sujetos de transformarse, proyectarse y llegar a ser”. Para ello se trabaja en “fortalecer competencias emocionales y relacionales para el desarrollo del pleno potencial y contribuir a mitigar los efectos de situaciones de vulnerabilidad presentes en el contexto colombiano.”

Otro hito fundamental fueron las experiencias piloto, a partir de 2009, con los programas de “formación musical para personas con discapacidad cognitiva, sensorial, motora o intelectual. La práctica musical colectiva, sumada al acompañamiento psicosocial, ha creado espacios donde la inclusión y el desarrollo personal florecen, y donde cada participante es valorado por su singularidad. Este trabajo ha demostrado que la música puede ser una vía poderosa para la expresión, el aprendizaje y el crecimiento personal de niños, niñas, adolescentes y jóvenes con discapacidad.”

A lo largo de su historia, el modelo de Batuta se ha ido transformando en “un sistema que no solo forma músicos, sino que potencia habilidades cognitivas, socioemocionales y ciudadanas, en línea con el propósito de transformación social que ha definido a la Fundación desde su origen”.

Un concierto histórico

El pasado 6 de septiembre Bogotá vivió una noche de música, paz, inclusión y transformación social a partir de la celebración de los 35 años de la Fundación Nacional Batuta.

Desde la organización explican a TICMAS que “esta residencia artística implicó mucho más que preparar un concierto. Supuso, en primer lugar, un proceso previo de preparación musical serio y riguroso para que los músicos colombianos llegaran a la residencia con un alto nivel de dominio de las obras. Esto implicó un trabajo intenso de estudio, tanto de las piezas interpretadas junto al coro y los músicos acompañantes como de las obras para cuerdas, algunas de ellas especialmente exigentes desde el punto de vista técnico y musical. En segundo lugar, la residencia exigió una organización muy precisa. En dos días y medio era necesario articular a directores, solistas y músicos alrededor de un repertorio amplio y exigente”.

Y destacan: “Pero, sobre todo, la residencia permitió un verdadero intercambio artístico y humano. A su llegada, los músicos españoles —Rubén Darío, director invitado; Zaloa Gorostidi Bidaurrazaga y Emilio Robles Félix, violines; Vicent Nogués Alcaraz, viola; Suzana Stefanović, violonchelo; Roberto Terrón, contrabajo; Nancy Catalina Rodríguez Garnica, soprano; y Miguel Ángel Ariza Calatayud, tenor— se encontraron con niños y jóvenes con un nivel musical muy alto, pero también con una seriedad, una rigurosidad y un compromiso que superaban ampliamente lo que esperaban encontrar en músicos de su edad.”

“Más que encontrarse con jóvenes intérpretes, encontraron un equipo con una identidad y unos vínculos construidos a través de la práctica colectiva. Ese intercambio permitió reconocer no solo sus capacidades como músicos, sino también sus cualidades humanas. En ese sentido, la residencia fue una experiencia coherente con lo que significa Batuta: formar músicos, sí, pero también formar personas. El concierto fue el resultado visible de un proceso mucho más amplio de preparación, encuentro, escucha, confianza y aprendizaje mutuo entre generaciones y entre dos países unidos por la música.”, celebraron.

El sismo que no detiene la música

Además parte de lo recaudado en el concierto fue destinado a centros musicales que fueron afectados por el fuerte sismo del 10 de agosto en Colombia. “En Buenaventura contamos con un Centro Musical, un Centro Orquestal, un Centro de Discapacidad y dos Establecimientos Educativos; en Quibdó tenemos dos Centros Musicales, un Centro Orquestal y dos Establecimientos Educativos y en Itsmina un centro musical con un total de 1.432 niños, niñas, adolescentes y jóvenes”, detallan.

Y agregan: “La situación es muy grave porque el impacto del sismo no se limita a los daños físicos en los centros musicales y en las instituciones educativas donde desarrollamos nuestras actividades. Sí hay afectaciones en infraestructura que debemos atender y estamos trabajando para garantizar que estos espacios puedan volver a ser lugares adecuados y seguros para nuestros niños, niñas, jóvenes, maestros y equipos psicosociales. Pero quizás el daño más profundo es el que no siempre se ve. El sismo afectó a la familia Batuta: a nuestros maestros, a los profesionales psicosociales, a las familias y, por supuesto, a los niños y jóvenes. Alteró sus rutinas, sus espacios cotidianos y personales y, sobre todo, esa sensación fundamental de seguridad que necesitamos para aprender, encontrarnos y hacer música.”

“Para nosotros, un centro musical de Batuta es mucho más que un lugar físico. Es un espacio seguro, no solamente desde lo estructural, sino también desde lo emocional. Allí los niños encuentran un lugar para expresarse, relacionarse con otros, sentirse acompañados y construir confianza. Cuando esa seguridad se ve afectada, el impacto es mucho más profundo que una pared averiada o un espacio que debe ser reparado.

Por eso, hoy nuestro desafío es doble: atender y recuperar las condiciones físicas de los lugares donde hacemos música, pero también acompañar a nuestra comunidad en la recuperación de sus rutinas, sus vínculos y su sensación de seguridad. Estamos reconstruyendo espacios, pero, sobre todo, estamos ayudando a reconstruir la confianza.”, destacan.

La campaña “Exbatuto o Exbatuta”: seguir conectados al ritmo

En esta celebración de los 35 años, la Fundación Nacional Batuta busca reconectar con “las generaciones que han pasado por sus procesos de formación y reconocerlas como parte activa de su historia. No se trata únicamente de reencontrar antiguos participantes, sino de recuperar sus voces, sus historias y sus trayectorias para mostrar cómo la experiencia Batuta ha trascendido el momento de la formación musical y ha acompañado la construcción de proyectos de vida.”

Y explican: “La campaña también contribuye a visibilizar a los exbatutos y exbatutas como una comunidad que sigue haciendo parte de Batuta, incluso después de terminar su proceso de formación. Muchos de ellos continúan vinculados a la música, a la educación, a la gestión cultural o a otros campos profesionales, llevando consigo aprendizajes, valores y vínculos construidos en Batuta. Sus historias son, por tanto, una manera concreta de mostrar el alcance y la permanencia del poder transformador de la música.”

Además esta campaña es pensada como “una estrategia de memoria, reconocimiento y comunidad: recupera las historias del pasado para fortalecer el sentido de pertenencia en el presente y proyectar a Batuta hacia el futuro. Es una manera de decir que los 35 años no pertenecen solamente a la institución, sino a todas las personas que han hecho parte de ella y que, de distintas maneras, continúan llevando a Batuta consigo.”

Sofía Cano, violinista de la Orquesta Batuta Bogotá resumió la mirada de la Fundación- en su discurso previo al histórico concierto que contó con el apoyo de TICMAS-: “En Batuta no solo crecen músicos, te enseñan la solidaridad y la empatía y en el futuro te cruzas y conectas con niños Batuta y sabes que siempre te unirá la música.”

En la Argentina, ha crecido el acceso a la escuela secundaria y cada vez más adolescentes llegan a las aulas, pero sostener la cursada, aprender los contenidos mínimos y alcanzar el título sigue siendo difícil, especialmente en los sectores más vulnerables, donde siete de cada diez estudiantes no terminan en tiempo y forma. La interrupción rara vez responde a una sola causa: detrás pueden aparecer dificultades de aprendizaje, falta de hábitos de estudio, responsabilidades familiares o la necesidad de empezar a trabajar.

Florencia Gelabert, directora de Programas de Fundación Cimientos, participó del podcast de la solución educativa TICMAS para explicar cómo trabaja la organización sobre esas trayectorias. Cimientos lleva más de treinta años acompañando estudiantes y actualmente tiene presencia en diecisiete provincias. “Hemos avanzado bastante en términos de acceso a la educación secundaria, pero seguimos teniendo un desafío enorme en términos de permanencia y egreso efectivo”, dijo.

Uno de los principales programas de la fundación, Futuros Egresados, comienza en los primeros años de la secundaria y combina una beca económica con el seguimiento de un tutor y distintas experiencias formativas. Psicólogos, psicopedagogos, trabajadores sociales y educadores se reúnen periódicamente con los estudiantes, fijan objetivos para el año y trabajan sobre las dificultades concretas que aparecen en el recorrido escolar.

Aprender a ser estudiante

En los primeros años, buena parte del acompañamiento consiste en enseñar algo que, a veces, se dar por supuesto: cómo se estudia. Organizar los tiempos, preparar una evaluación, buscar una respuesta o animarse a preguntar son hábitos que algunos adolescentes incorporan en sus casas y otros tienen que construir casi desde cero. El objetivo, explicó Gelabert, es que “aprendan a estudiar, a ser estudiantes, a buscar respuestas, a hacer preguntas, a organizar sus tiempos de aprendizaje”.

El trabajo alcanza también a las familias, sobre todo con los chicos que son la primera generación que llega a la secundaria. Un padre que no pasó por esa experiencia puede sentir que no tiene herramientas para ayudar porque no sabe resolver una tarea de Matemática. Cimientos trabaja sobre otra forma de presencia: preguntar cómo fue una prueba, liberar un rato al adolescente de las tareas de la casa o cuidar a los hermanos menores mientras estudia. “Hay pequeñas cositas que cada familia puede hacer para que ese estudiante se sienta menos solo y también sienta que es importante para su familia que él estudie”, dijo Gelabert.

Esa mirada se completa con un trabajo sostenido sobre habilidades socioemocionales, que la fundación incorporó desde sus comienzos y fue ajustando a medida que cambiaban las adolescencias. Hoy aparecen con fuerza las dificultades para comunicarse y convivir entre pares, junto con una relación con la tecnología que puede ser intensa sin resultar necesariamente rica: manejar redes sociales con soltura no implica saber elegir una herramienta para estudiar, resolver un problema o preparar una búsqueda laboral.

El día después también se prepara

En los últimos años de la secundaria, el acompañamiento empieza a mirar más allá del título. “Para que pase algo después de egresar hay que empezar a trabajar antes”, explicó Gelabert. Ese trabajo supone conocer intereses y capacidades, pero también ponerlos en relación con una realidad concreta: dónde se puede estudiar, cuánto tiempo demanda un traslado, qué horarios existen y, para muchos jóvenes, cómo combinar una carrera con un empleo.

La distancia entre las expectativas y lo que finalmente ocurre aparece en las encuestas de la propia organización. “La mayoría, te diría que arriba del 85%, quiere seguir estudiando”, contó Gelabert sobre los alumnos que están terminando la secundaria. Cuando Cimientos vuelve a consultar a ese grupo al año siguiente, muchos ya tuvieron que incorporarse al mercado laboral.

Por eso, la orientación incluye cada vez más herramientas para acceder al primer empleo y sostener al mismo tiempo los estudios superiores. La fundación articula con universidades para acercar becas y con empresas para generar oportunidades laborales, mientras acompaña obstáculos que pueden parecer pequeños —una materia pendiente, un ingreso que no se aprueba— pero que, en determinadas condiciones, alcanzan para desarmar un proyecto.

Cimientos desarrolla sus programas dentro de las escuelas y trabaja con ministerios, supervisiones y equipos directivos de cada provincia. Esa articulación permite que una experiencia de seguimiento cercano dialogue con sistemas educativos que deben responder a una escala mucho mayor. También deja ver, detrás de los indicadores generales, qué condiciones concretas ayudan a que una trayectoria se sostenga: ir a la escuela, contar con un adulto que acompañe, recibir orientación y encontrar oportunidades cuando llega el momento de elegir.

Gelabert resume allí buena parte de lo aprendido en tres décadas de trabajo: “Todos los chicos tienen ocasiones de tener una trayectoria educativa significativa, pero necesitan que alguien los acompañe, que les brinde herramientas y oportunidades reales”. El episodio avanza desde ese principio hacia las decisiones cotidianas que lo vuelven posible, las dificultades que aparecen después del egreso y las historias de jóvenes que, años más tarde, regresaron a Cimientos para acompañar a otros.

La entrevista completa con Florencia Gelabert está disponible en el podcast de Ticmas.

Carlos Osorio posee un doctorado en Tecnología, Management y Políticas de la División de Sistemas del MIT; y también tiene un momento en su vida que marcó su forma de enseñar. TICMAS estuvo en el encuentro realizado por la Universidad de San Andrés (UdeSA) “pensado para líderes y organizaciones que buscan hacer de la innovación una capacidad concreta y sostenible, integrada a su forma de gestionar y crear valor.”

¿Se puede enseñar a innovar? ¿Es una capacidad o se trata solo de un método que se aprende y se aplica? Las preguntas pueden ser tramposas, pero Carlos Osorio tiene amplia experiencia con gobiernos, empresas, universidades y laboratorios de ideas y no duda en ser tajante a la hora de entender que a innovar se aprende.

“Es como Ratatouille”

“Uno va conociendo gente que te lleva a distintos lugares. Caí en el MIT en un momento y me di cuenta que había un lugar, en el Media Lab, donde no había salas de clase y la gente inventaba cosas una vez y otra vez y otra vez y otra vez y yo me dije necesito saber cómo se hace esto”, recuerda Osorio.

Y bromea- aunque no tanto- “es como Ratatouille. Decía, todos pueden cocinar, todos pueden innovar. Y es lo más simple. Entonces, me puse a estudiar. Llevo 21 años con la misma pregunta, más o menos, de cómo innovar mejor y más rápido. Y más que una capacidad, es una habilidad que se compone de, al menos, 15 competencias distintas.”

Osorio explicó que se trata de una tríada: “una manera especial de pensar, en parte, una manera especial de actuar y en parte, una manera especial de lograr resultados. Y yo sigo haciendo experimentos en distintas partes del mundo para ver qué hace que la gente lo haga mejor o no. Y resulta que hay gente que con el mismo método a veces genera un súper éxito o un mega fracaso.”

El sesgo

“En investigación hay una variable que se llama el sesgo por la variable omitida. El sesgo por aquellas cosas que tú todavía no conoces que forman parte de la respuesta”, subraya Osorio.

Y destaca: “Empezaba a encontrar respuestas que decían esto es mejor. Pero siempre había una parte que no se podía explicar ni por el método, ni por la gente, ni por la capacidad que tenía, ni por el entrenamiento. Y era ¿qué otra cosa falta? Entonces, a lo largo de los años, he estado respondiendo a distintas partes de la pregunta. Generé un proceso para instalar capacidad de innovación que ganó un premio en el año 2015 como el mejor del mundo. Ahí me fui a MIT como profesor invitado y generé una versión para formar profesores en el MIT respecto a esto. Luego vino la pandemia. De ahí vino un cáncer. Entonces, tuve que rebajar la vida. Y decidí venirme a la Argentina después del cáncer como una manera de decir, necesito cambiar estilo de vida.”

Lo socioemocional y la evaluación

“Yo era un ingeniero, era cuadrado, cuadrado, mega cuadrado. Y al final, me doy cuenta que el gran secreto está en cómo uno maneja lo socioemocional, lo cognitivo emocional. En el fondo, ahí está gran parte de lo que uno hace”, plantea.

Y destaca que “hace 15 años que no tomo un examen. En las materias que estábamos haciendo en la Universidad de San Andrés en innovación no hay pruebas, no hay examen, no hay parciales. Hay avances en torno a cómo tú vas resolviendo problemas.”

“Lo que importa no es lo que la gente sabe, es lo que la gente es capaz de hacer con eso que sabe. Y mucho de eso tiene un rol súper importante en ¿qué tan motivado, o no, estoy yo para resolver ese problema?”, reflexiona y señala que lo emocional juega un rol clave en el proceso de innovación ya que “eso afecta la manera en que nosotros entendemos, la manera en que nos paramos frente al mundo.”

Innovar en Argentina más allá de “lo atamos con alambre”

“Creé la primera maestría de innovación en Latinoamérica en el año 2007 en Chile. Creé una de las primeras en Europa y también en el año 2010 en Houston. Esta es la tercera en UdeSA”, señala Osorio que vuelve a poner el foco en que eligió venir a la Argentina luego de su enfermedad para buscar un cambio.

Y explica: “¿Por qué acá en la Argentina? Primero, porque hay un tema personal, con lo que pasa en la Argentina, con cómo ustedes son acá. Las capacidades para hacer innovación en la Argentina son altísimas, pero lo hacen con un alambrito. ¿Qué pasaría si tuvieran un método para hacer? Si tuvieran el método que se usa en Estados Unidos, en MIT, etcétera, y la gente tuviera acceso abierto a ese método.”

“La Argentina es el único país en el mundo que está entre los top 10 en casi todos los deportes de equipo. Cuando uno controla por ingreso per cápita, hace que ustedes sean una anomalía. No tiene sentido. ¿Por qué? ¿Qué hace que un país de 45 millones con ingreso per cápita, que se ha mantenido más o menos estable en los últimos 40 años, siga ganando, sea de los top 10? Y que sea hegemónico, en polo; un deporte mega caro y de élite. Tiene que ver en parte con cosas que pasan acá desde el barrio”, plantea.

Y suma: “Ustedes vienen de una cultura, que vienen de gran parte del país, de gente que tuvo que cruzar un océano para buscar algo. Hay algo en la Argentina que hace que ustedes tengan una capacidad de amoldarse, aparte del tema político, distinto al resto. Y que tengan busquillas. Pero si a eso tú le metes método, no los para nadie.”

“Si nosotros tenemos la posibilidad, en América Latina, de generar un hub que transforme la creación de valor, de resolver problemas de alta complejidad en nuestra región, es desde acá. A mí me ha tocado ser profe en distintas partes, y nunca he encontrado lo que he encontrado aquí en términos de capital humano, que además, ama al país. Algunos se van, la mayor parte de la gente que podría irse, se queda”, celebra Osorio.

La IA es ¿enemiga de la innovación?

“Estamos haciendo investigación viendo que la inteligencia artificial para algunas cosas, en innovación, sirve. Sí. Pero para las cosas que la gente más la usa, no. Y eso está generando no solamente una baja en el coeficiente vector de la persona, sino una baja en la creatividad promedio. Y para la mayor parte de las cosas que se están usando con IA , nos estamos disparando no en el pie, sino en el estómago.”, asegura.

Y explica: “la capacidad de la IA para crear, en comparación con un humano competente, equivale como a la de una persona que está a medio camino en el secundario. Ese es el nivel de creatividad que la IA tiene. ¿Por qué muestra cosas que son resultados tan power? Porque tiene una base de datos que es atómica.”

“La IA ahora es como el amigo chanta. Todos tenemos un amigo chanta que siempre tiene respuesta para todo y te la vende re bien”, asegura Carlos Osorio que promete en la propuesta educativa del Master de Innovación de UdeSA aprender un método para innovar sino potenciar esa chispa y ese factor humano que puede aprenderse y sorprender; incluso en tiempo de la IA.

El debate se desarrolla mientras el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) y los gremios universitarios preparan nuevas medidas de protesta. Las universidades públicas reclaman modificaciones al proyecto oficial, que contempla unos $7,5 billones para el sistema universitario en 2027, mientras que el CIN calculó que se necesitan alrededor de $11 billones para garantizar un funcionamiento adecuado y cumplir con la ley de financiamiento.

Para Yacobitti, el conflicto ya no pasa solamente por el Congreso ni por el Poder Ejecutivo. “Hay una ley firme, hay medidas cautelares que están firmes, que el Gobierno no incluyó en el presupuesto, no las está cumpliendo ahora y no las incluye en el presupuesto”, afirmó.

El vicerrector repasó el recorrido de la norma y cuestionó que, después de la sanción del Congreso y de su posterior insistencia ante el veto presidencial, el Gobierno continúe sin aplicarla. “El Congreso sanciona, el Ejecutivo veta, el Congreso vuelve a sancionar”, resumió.

Según Yacobitti, la discusión cambió a partir de las decisiones judiciales. “Cuando la Corte Suprema dice: ‘Tenés que cumplir, queda firme’, ya no cumplirlo es pasar a otro estado”, sostuvo. En ese contexto, planteó que ahora corresponde a los tribunales garantizar la ejecución de las medidas. “La Justicia tiene que actuar”, afirmó.

También señaló que existen distintas herramientas para exigir el cumplimiento. “La Justicia tiene muchísimas herramientas. Puede aplicar multas, puede aplicar embargos”, dijo.

Yacobitti agregó que todavía está pendiente una definición judicial de fondo sobre una de las normas involucradas. “Pasaron más de 320 días y no tenemos un fallo de fondo del juez Cormick de si la ley vale o no vale”, indicó.

Qué cuestionó Yacobitti del Presupuesto 2027

En un planteo publicado en sus redes sociales, el vicerrector detalló los números que, según su análisis, muestran el impacto del proyecto de Presupuesto 2027 sobre las universidades. Señaló que los $7,5 billones previstos para 2027 representan un 32% menos que los $11 billones estimados por el CIN y cuestionó que el presupuesto universitario equivalga a apenas 0,53% del PBI.

También advirtió que el proyecto no contempla, según su interpretación, el cumplimiento de la Ley de Financiamiento Universitario ni las obligaciones derivadas de las medidas cautelares vigentes. La Ley 27.795, sancionada en 2025, establece mecanismos para garantizar el financiamiento de la educación universitaria pública y la recomposición salarial docente.

📊 Sobre el Presupuesto 2027: ¿cuánto le importa al Gobierno la universidad pública?

El presupuesto establece prioridades, expresa qué país queremos construir hoy y qué oportunidades tendrán las futuras generaciones. Por eso, merece un debate serio y responsable.

Comparto…

— Emiliano Yacobitti (@Yaco_Emiliano) September 17, 2026

En materia salarial, Yacobitti sostuvo que los haberes continuarían 30,5% por debajo del nivel de diciembre de 2023. A eso sumó una caída de los gastos de funcionamiento de casi 8% respecto de 2026 y de 50% frente a 2023. Ese último dato ya había sido planteado durante la entrevista.

El vicerrector también puso el foco en la inversión por estudiante. Según su planteo, el presupuesto por alumno quedaría entre los niveles más bajos de las últimas dos décadas y sería 28% inferior al de hace diez años. Además, comparó el financiamiento de la UBA con el de otras universidades de la región: señaló que la UNAM de México recibe casi cinco veces más por alumno y que la Universidad de San Pablo supera en más de diez veces esa inversión.

En infraestructura y equipamiento, Yacobitti afirmó que la partida prevista para 2027 caería 50% respecto de 2026 y 92% frente a 2023. En ciencia y tecnología, señaló una disminución de 7% interanual y 85% respecto de 2023. Distintos reportes publicados esta semana coinciden en que el proyecto contempla fuertes reducciones en esas partidas.

El planteo también incluye las becas estudiantiles: según Yacobitti, acumularían una caída del 70% respecto de 2023. En el caso de los hospitales universitarios, en cambio, destacó que el retroceso de los gastos operativos es menor que en otras áreas.

Salarios, infraestructura e investigación

Durante la entrevista, Yacobitti describió además la pérdida del poder adquisitivo dentro del sistema universitario. Explicó que cerca del 90% del presupuesto de las universidades se destina a salarios, con la excepción de la UBA por la dimensión de su sistema hospitalario.

Como ejemplo, mencionó la situación de los trabajadores no docentes. “Un trabajador no docente, que puede ser un profesional, hoy está cobrando $1.200.000, $400.000 menos que la canasta básica”, afirmó. Según sostuvo, la ley contempla una recomposición del 30,5% para los haberes.

La situación también alcanzó al funcionamiento cotidiano de las universidades. “Los gastos de funcionamiento de 2023 hasta ahora, en valores reales, bajaron el 50%”, aseguró.

A eso sumó el deterioro del programa de infraestructura y del equipamiento. “El plan de infraestructuras directamente se pulverizó a cero. Lo que tiene que ver con equipamiento, un 95%”, sostuvo.

Según el vicerrector, las universidades todavía pueden sostener parte de sus actividades gracias a recursos y capacidades acumuladas durante años. “¿De qué vivís? Del stock. Vivís de profesores que tienen mucha antigüedad”, planteó.

En los hospitales universitarios, reconoció que hubo una actualización de las partidas destinadas a gastos de funcionamiento. “El Gobierno giró los fondos, proporcionalmente viene girando los fondos para los gastos de funcionamiento del hospital, contemplando la actualización por inflación”, explicó. La principal dificultad, aclaró, sigue estando en los salarios del personal.

El reclamo también alcanza al sistema científico. Yacobitti cuestionó la caída del financiamiento y mencionó proyectos desarrollados en las facultades de Agronomía, Veterinaria y Ciencias Exactas. “No solamente bajó el porcentaje de financiación de la cuota universitaria, sino que el CONICET también dejó de financiar los programas”, sostuvo.

Menos docentes y nuevas protestas

Yacobitti vinculó el deterioro salarial con otra dificultad: la retención de docentes. Señaló que la UBA reformó 37 planes de estudio durante el último año y creó nuevas propuestas académicas, lo que también exige capacitación y actualización permanente.

“Cuando el docente tiene que estar saliendo de una clase, yendo a otra, después haciendo Uber, ¿cuándo corrige? ¿Cuándo se capacita?”, planteó.

El vicerrector afirmó que los salarios de algunas universidades privadas prácticamente duplican a los de la universidad pública y mencionó el caso de una docente de la Facultad de Ciencias Económicas que, según relató, cobra cuatro veces más en una institución privada.

En paralelo, las universidades avanzan con nuevas medidas de protesta. Yacobitti explicó que los gremios de la UBA resolvieron implementar paros rotativos para reducir el impacto sobre las clases y que las facultades mantienen guardias mínimas. “Estamos viendo que el acatamiento a los paros es muy, pero muy grande. Esto nunca pasó”, afirmó.

La próxima movilización se realizará a mediados de octubre y tendrá como destino los Tribunales, una decisión que Yacobitti vinculó directamente con la situación judicial del financiamiento universitario.

“Todos preferimos estar en las aulas, estar diseñando planes de estudio, estar viendo lo que pasa en el mundo, que teniendo que estar reclamando hace ya tres años lo mismo”, concluyó.

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Cada 17 de septiembre, Argentina se detiene a reconocer a quienes dedican su vida a la enseñanza. El Día del Profesor es una de las conmemoraciones más arraigadas en el calendario educativo del país, y convoca tanto a alumnos como a instituciones a rendir homenaje a los docentes que ejercen en los niveles secundario y universitario. A diferencia de otras efemérides vinculadas a la educación, esta fecha tiene un carácter propio, marcado por la figura de un intelectual cuya influencia atravesó la historia, la política y la pedagogía argentina del siglo XIX.

El propósito de esta conmemoración va más allá del reconocimiento simbólico. Inscrita en el calendario escolar oficial, la fecha cumple la función de visibilizar el rol de los profesores en la transmisión de conocimientos y en la formación de las generaciones que componen el tejido social del país. En ese sentido, el Día del Profesor comparte el espíritu de otras efemérides educativas, aunque se distingue de ellas por sus orígenes y por el perfil del personaje que la inspira.

Vale aclarar una particularidad que suele generar confusión: a diferencia del Día del Maestro, que se celebra el 11 de septiembre y sí implica la suspensión de actividades en homenaje a Domingo Faustino Sarmiento, el Día del Profesor no es asueto. Las escuelas y universidades de todo el país mantienen sus actividades con normalidad, lo que convierte a esta conmemoración en una jornada de reconocimiento dentro del propio ámbito educativo.

Por qué se celebra el Día del Profesor cada 17 de septiembre

La elección del 17 de septiembre no es arbitraria. La fecha coincide con el día en que falleció José Manuel Estrada, en 1894, uno de los intelectuales y educadores más influyentes de la Argentina del siglo XIX. La institución de esta conmemoración buscó preservar su memoria y vincular su legado con la figura del profesor como actor central de la vida académica y cultural del país.

El vínculo entre Estrada y la docencia fue determinante para que su nombre quedara asociado a esta efeméride. Mientras el Día del Maestro remite a Sarmiento como estadista y promotor de la educación popular, el Día del Profesor honra a una figura que ejerció la enseñanza de forma directa, desde el aula, y que articuló ese ejercicio con una producción intelectual de largo aliento sobre historia, política y educación.

La muerte de Estrada fue reconocida por el Estado con honores de excepción. Por disposición presidencial, sus restos fueron velados en la Catedral Metropolitana con los honores correspondientes a un general de división, un gesto que da cuenta del peso institucional que se le atribuía a su figura. Sus restos descansan en el Cementerio de la Recoleta.

Quién fue José Manuel Estrada

José Manuel Estrada nació el 13 de julio de 1842 y construyó una trayectoria que abarcó la docencia, la escritura, el periodismo, la oratoria y la política. Historiador de formación y convicción, se convirtió en uno de los referentes intelectuales más reconocidos de su época.

Comenzó su carrera como docente a los 24 años, y su irrupción en el ámbito académico fue inmediata. Sus Lecciones sobre la Historia de la República Argentina, un ciclo de clases públicas cuyo contenido se publicó en la Revista Argentina, se transformaron en un libro de referencia que trascendió el espacio del aula. Esa capacidad de hacer del saber un bien accesible definió su estilo educativo.

Su actividad no se limitó al aula. Estrada fue rector del Colegio Nacional de Buenos Aires y, desde el 23 de febrero de 1869 por decreto del propio Sarmiento—entonces presidente—, titular de la cátedra de Historia Argentina e Instrucción Cívica en esa institución, dos roles que lo ubicaron en el centro de la formación secundaria del país. En el plano político, fue Diputado Nacional por la Unión Católica, lo que refleja la dimensión pública de su pensamiento y su compromiso con los debates institucionales de la época.

Entre sus obras más destacadas figuran el Ensayo Histórico sobre la Revolución de los Comuneros en el Paraguay en el XVIII (1865) y El catolicismo y la democracia (1862), textos que dan cuenta de la amplitud de sus intereses y de su vocación por articular la fe, la historia y la vida democrática.

Frases para enviar en el Día del Profesor

“¡Feliz Día del Profesor! Gracias por tu dedicación y pasión por enseñar.”

“Tus enseñanzas dejan huellas que el tiempo no borra. ¡Feliz día, profe!”

“Detrás de cada gran persona, hay un profesor que creyó en ella primero.”

“Enseñar no es solo transmitir conocimientos: también es acompañar, motivar y dejar algo de uno en cada alumno. ¡Gracias!”

“Gracias por sembrar curiosidad y conocimiento en cada clase. ¡Feliz Día del Profesor!”

“A todas las personas que educan con vocación: ¡feliz día!”

“Un buen profesor deja huella para toda la vida. ¡Gracias por ser parte del camino!”

“Gracias por creer en nosotros, incluso cuando nosotros no lo hacíamos. ¡Feliz Día del Profesor!”

“Tu paciencia y dedicación nos inspiran a ser mejores cada día. ¡Felicidades, profe!”

“Hoy celebramos a quienes hacen del aprendizaje una experiencia que va mucho más allá del aula. ¡Feliz día!”

“El Presupuesto lo que consolida son las prioridades del Gobierno, y dentro de esas prioridades no está el sistema público de universidades. Tampoco está cumplir la ley” de Financiamiento Universitario, resumió Yacobitti, tras conocerse las erogaciones previstas para el próximo año.

En su análisis, la autoridad de la UBA y evaluó que las partidas previstas no incluye la ejecución los fallos judiciales, que ratifican la norma que actualiza los sueldos docentes, no docentes, de investigadores y profesores según la inflación acumulada. “Hoy deja una brecha del 30% por debajo de lo que fue diciembre de 2023”, declaró.

El proyecto de Presupuesto 2027 establece una asignación de 7,3 billones de pesos para las universidades públicas. Sin embargo, el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) calcula que requiere 11 billones al sumar salarios, becas y las partidas previstas en la norma aprobada por el Congreso. Esos cálculos presentaron los rectores, durante un encuentro ayer al que asistieron diputados y senadores en el anexo de la Cámara baja.

Los rectores plantean que ese monto debe incorporar la ejecución de la Ley 27.795, refrendada por el Congreso después del veto del presidente Javier Milei, y ratificada por la Corte Suprema, entre otras instancias judiciales.

“En el Presupuesto se consolida que el Gobierno tiene pensado no cumplir la ley, ni siquiera que tenga una prioridad”, insistió. “La gran diferencia que hoy existe entre el presupuesto que solicita el CIN y el que propone el Gobierno es el no cumplimiento de los fallos judiciales en materia salarial, tanto para docentes como no docentes, investigadores, profesores”, afirmó Yacobitti, en declaraciones a radio Mitre.

El directivo alertó que el deterioro presupuestario afecta tanto a los docentes como a los estudiantes, pero además, quedan cerradas las vías de reclamo y de protesta ante el Poder Ejecutivo. “Esto es muy preocupante, porque no solamente hoy tenés un deterioro en cuanto a las posibilidades que tienen los profesores de ir a dar clase y de los alumnos de asistir por lo que está pasando la pulverización de las becas Progresar, sino que aparte tenés un problema mayor, que es ya no saber dónde ir a reclamar, porque lo que hoy tenemos es una medida cautelar firme”, expuso.

Además, vinculó la reducción de recursos con la continuidad de carreras, la disponibilidad de equipamiento y otros proyectos. En este contexto, afirmó además que la inversión por alumno se redujo 28 por ciento. “Hace 20 años que no teníamos una inversión tan baja. Tenemos que discutir porque acá se juega el futuro de todos”, expresó Yacobitti.

Otro de los puntos refiere a las inversiones. “El plan de obras bajó al 92% y de mantenimiento, eso es para comprar equipamiento que hace falta para estudiar carreras tradicionales y de nuevas tecnologías. La ley de Presupuesto no lo contempla y lo va a poner en una crisis mayor en la que está en el sistema de universidades públicas”, aseguró.

Desde el oficialismo sostienen que el cálculo de las universidades es “injustificado”. Voceros del Gobierno afirman que incorpora la interpretación de los sindicatos sobre los aumentos y una vigencia total de la ley que, según esa posición, no surge de la cautelar judicial, dictada en diciembre por el juez en lo Contencioso Administrativo, Martín Cormick, que ordenó al Ejecutivo cumplir los artículos 5 y 6 de la Ley de Financiamiento Universitario.

Para los rectores, el cumplimiento de esa medida se demora por las presentaciones de los abogados del Estado, que impiden el pago de los fondos reclamados. El oficialismo sostiene que la cautelar solo habilitó ajustes en becas y salarios.

Yacobitti cuestionó el alcance institucional de esa disputa. “Lo que no podés consolidar es que no vas a cumplir una ley, que la Corte Suprema te ordena que la cumplas”, afirmó durante la entrevista “La gravedad es que se están rompiendo las herramientas institucionales que tiene una nación para funcionar”, agregó, e instó a la Justicia deberá actuar si una resolución queda firme y el Ejecutivo no la cumple.

En estos meses, las autoridades de la UBA se encuentran en plena discusión por la renovación de la conducción. Consultado por ese tema, Yacobitti no negó la existencia de “un rumor muy fuerte” para convertirse en el rector de la institución. “Sería un orgullo”, dijo. En ese marco, el conflicto con el Poder Ejecutivo sigue sin resolverse. Yacobitti no descartó que desde las universidades se impulse un nuevo paro. “Vamos a hacer lo imposible para que las aulas sigan abiertas y no se interrumpan los calendarios de las clases, porque eso perjudica a los estudiantes”, consideró. Y finalizó: “No nos queda otra que concientizar a la sociedad”.

Mientras los adultos discutimos de quién es la culpa de los horrorosos resultados en las evaluaciones PISA, y hasta de si lo que hicimos hace una semana tuvo algún efecto en el examen que se tomó el año pasado, hay alguien que nos está mirando y escuchando: los adolescentes.

Adolescentes que hoy o mañana tienen que ir a la escuela secundaria y van a escuchar a un profesor pedirles que hagan tal o cual tarea, que estudien un tema, que lean un libro.

¿Para qué?

Si por todos lados escuchan que lo que se hace en la escuela no funciona, que los resultados son pésimos, que los chicos no comprenden lo que leen, que no pueden resolver problemas.

La conclusión podría ser brutalmente sencilla: si la escuela no sirve, ¿para qué voy a hacer lo que me pide la escuela?

Obviamente no es por acá.

Pero tampoco podemos pedirles a los adolescentes que hagan como si no escucharan la conversación de los adultos y pretender que acá no ha pasado nada.

Ellos también saben que algo no está funcionando.

Y, en realidad, nos lo vienen diciendo todos los días.

Lo dicen cuando faltan. Lo dicen cuando les preguntamos por qué faltan y contestan que no tienen ganas de ir a la escuela. Lo dicen cuando dicen que se aburren. Lo dicen cuando cumplen con una tarea simplemente porque “hay que hacerla”, pero sin encontrarle demasiado sentido.

¿Y nos lo dijeron también en la elección de 2023?

Vale la pena, por lo menos, plantearlo como hipótesis.

Javier Milei consiguió en 2023 una adhesión particularmente importante entre los votantes jóvenes. Su propuesta era, precisamente, una propuesta de ruptura: cambiar las instituciones, cuestionar las reglas existentes, terminar con la casta, hacer las cosas de otra manera.

¿Qué querían cambiar esos jóvenes?

Cuando un chico que está en la escuela secundaria quiere “cambiar el mundo”, ¿de qué mundo estamos hablando?

¿Es demasiado arriesgado pensar que una parte importante de su mundo es la escuela?

Para un adolescente, el Congreso, el Banco Central, la AFIP o un ministerio son instituciones bastante lejanas.

La escuela no.

Es probablemente la institución pública —o privada, pero regulada públicamente— con la que tiene un contacto más intenso. Allí pasa buena parte de sus días. Allí están muchas de sus relaciones. Allí encuentra autoridades, reglas, horarios, permisos, sanciones, obligaciones y procedimientos.

Por lo menos podríamos preguntarnos si, para ellos, una parte importante de ese mundo organizado por reglas escritas y que necesita ser cambiado no es, precisamente, la institución escolar.

Obviamente el voto es multicausal. Sería absurdo pretender explicar el voto de millones de personas por una sola razón.

Pero intuyo que un vector importante en la percepción de ese “mundo a cambiar”, especialmente entre los más jóvenes, puede haber sido la escuela.

Y me pregunto algo más.

Cuando escuchaban hablar de una “casta” que protege sus propios intereses antes que los de las personas, ¿ninguno habrá pensado en las estructuras burocráticas que rodean a la escuela?

Cuando escuchaban hablar de reglas absurdas, ¿ninguno habrá pensado en algún reglamento escolar?

Cuando escuchaban hablar de decisiones tomadas por personas muy alejadas de la realidad, ¿ninguno habrá pensado en disposiciones que llegan a una escuela desde algún escritorio lejano?

Cuando escuchaban hablar de abuso de autoridad, ¿ninguno habrá recordado alguna arbitrariedad vivida dentro de una escuela?

Los chicos nos lo dicen. PISA nos lo dice desde afuera.

¿Qué estamos esperando para cambiar?

Tenemos un problema: el sistema educativo es enorme. Es un elefante. Y nadie parece tener fuerza suficiente para empujarlo.

Pero quizás ahí esté justamente el error.

Seguimos imaginando el cambio educativo de la misma manera de siempre: alguien cambia algo en un ministerio, después lo discute un consejo, luego se modifica una norma, más tarde se escribe un nuevo diseño curricular, después se capacita a los docentes y, varios años más tarde, con suerte, algo de todo eso llega al aula.

¿Y si dejamos de intentar empujar el elefante?

¿Por qué no adoptamos principios bastante elementales de las organizaciones modernas y llevamos la capacidad de decisión lo más cerca posible del lugar donde ocurren las cosas?

La escuela.

Démosles más capacidad de decisión a quienes conocen a esos alumnos.

Que padres, directivos y docentes puedan hacerse cargo, con el permiso, el apoyo y el beneplácito del Estado, de reorganizar su escuela.

Que puedan preguntarse qué necesitan sus alumnos, fijarse objetivos altos, organizarse para alcanzarlos, medir si los alcanzan y cambiar nuevamente si no funciona.

¿Van a ser todas distintas?

Sí.

Eso seguramente asusta a la burocracia.

Pero quizás también haga que los estudiantes aprendan más.

El proyecto de Ley de Libertad Educativa difundido por el Gobierno, aunque todavía pendiente de convertirse en una reforma efectiva, pone justamente esta cuestión sobre la mesa: la autonomía de las instituciones y una mayor capacidad de las escuelas para definir cómo organizar la enseñanza.

Es una discusión que vale la pena dar.

Pero tampoco tenemos demasiado tiempo.

La próxima evaluación PISA será en 2029.

Faltan apenas tres años.

¿Cuánto tiempo podemos tomarnos para discutir reformas curriculares, capacitaciones docentes, reglamentos, leyes y resoluciones?

¿Y cuánto tiempo tardará después cualquiera de esas reformas en producir algún efecto dentro de un aula?

Para el sistema educativo, tres años pueden parecer poco.

Para un adolescente, es media escuela.

Démosles de una vez permiso a los directores y docentes para hacer su trabajo.

El 17 de septiembre se celebra el día del profesor en la Argentina y TICMAS convocó a una serie de referentes a responder ¿qué es ser profesor hoy? Una invitación a reflexionar sobre la práctica y la decisión de hacer del aprendizaje un motor para la vida.

La fecha honra el fallecimiento de José Manuel Estrada, periodista y profesor que fue rector del Colegio Nacional de Buenos Aires -en la presidencia de Nicolás Avellaneda- y que nos legó “Lecciones de Historia Argentina” a partir de las 30 clases dictadas en la Escuela Normal de Profesores en 1865.

El mejor trabajo del mundo

“¡Qué bueno ser profesor!, ¡tenés 3 meses de vacaciones!” No, los profes no tenemos 3 meses de vacaciones: tenemos 12 meses de vacaciones, porque tenemos el mejor trabajo del mundo, aun cuando, para muchos, injustamente remunerado”, destaca Walter Sosa Escudero, Doctor en Economía y profesor en la Universidad de San Andrés.

Y reflexiona: “Ser profesor es mezclar sabiamente erudición, preparación, pasión y sensibilidad. Ser profesor es ponerse en el lugar del alumno, cognitiva y emocionalmente. Ser profesor es explicar, informar, motivar, exigir y contener. Ser profesor es conservar e innovar. Ser profesor es tener la humildad de saber que los alumnos serán los colegas del futuro. Ser profesor es devolver las gentilezas que nuestros profes nos dieron. Ser profesor es un orgullo y una bendición. Es el mejor trabajo del mundo.”

Crear un camino para acompañar y aprender mutuamente

Sebastián Antonucci es Profesor de Tecnología de la información en nivel medio del Instituto Susini de la Ciudad de Buenos Aires y asegura: “Para mí ser profesor es mucho más que enseñar contenidos: es acompañar a los estudiantes en su recorrido, estar presente en sus dudas y en sus logros. Es darles herramientas para que puedan desenvolverse en la sociedad con confianza, pero también alentarlos a descubrir talentos que quizás no sabían que tenían. Ser docente es compartir un camino de crecimiento mutuo, donde cada clase se convierte en una oportunidad para aprender juntos y para abrir nuevas posibilidades.”

Por su parte, Sandra Rodriguez -rectora del Instituto de Formación Técnica Superior (IFTS) N° 11 y docente del IFTS 29- coincide en esta idea de camino: “Ser profesora es mucho más que enseñar los contenidos de una materia. Es acompañar a cada estudiante en un momento de su trayectoria, entendiendo que cada uno llega con una historia, con expectativas, desafíos, dificultades, miedos y fortalezas diferentes. Es compartir lo que uno sabe, pero también escuchar, generar oportunidades, despertar preguntas y brindar herramientas para que cada uno pueda construir su propio camino.”

Y celebra: “Creo profundamente en una educación que transforma. Para mí, ser profesora implica el compromiso y la responsabilidad de acompañar a los estudiantes durante una parte de ese camino, ayudarlos a descubrir sus capacidades y también aprender de ellos. Porque enseñar también significa estar dispuesto a aprender todo el tiempo.”

Analía Gambacorta enseña en el IFTS 11 y subraya: “Para mi ser docente de nivel superior es una profesión que me llena de orgullo y felicidad. Es muy emocionante ver cómo los estudiantes eligen su propio camino y se preparan con esmero para su futuro. Es admirable ver las ganas que tienen de superarse y poder aprender algo nuevo de ellos en cada clase. Saber que aporto un granito de arena en su crecimiento profesional me hace sentir que todo el esfuerzo vale la pena.”

Valeria Feito que también es profesora en el IFSTS 11 agrega: “Ser profesora es seguir aprendiendo. Cada estudiante interpreta lo que enseño desde su propia mirada, hace preguntas nuevas y me invita a pensar de otra manera. Es compartir herramientas para que puedan desplegar su potencial en su vida profesional. Y es también una ilusión, saber que, de algún modo, contribuyo a formar personas capaces de construir un mundo mejor.”

La ciencia de enseñar

Diego Golombek es Doctor en Ciencias Biológicas y divulgador: “Para mí ser profesor es mucho menos transmitir respuestas que contagiar preguntas. Ser profesor es acompañar a otros y otras en un momento extraordinario, en algo que parece muy lejano, muy difícil o completamente ajeno, y que empieza a volverse comprensible, y ojalá apasionante. También ser profesor es aceptar que vos nunca entras al aula igual que como salís.”

Y explica: “Enseñar obliga a revisar lo que creíamos saber, a escuchar otras miradas aún de esos jóvenes malditos que están ahí y a seguir aprendiendo. Ser profe tiene algo de científico, hay una ciencia de enseñar; tiene algo de performer, algo de artista, de equilibrista, de narrador. No siempre sabemos si lo que dijimos llegó, si hubo algún cambio o lo que fuera, pero a veces pasa; una pregunta inesperada, una conversación o te encontrás con un estudiante que te cuenta que se acuerda de las clases y lo que hizo con eso, y eso es maravilloso. Ese momento hace que todo valga la pena. Una semilla que queda. Y eso para mí sigue siendo uno de los trabajos más hermosos que existen.”

El orgullo del rol y el futuro

Laura Acevedo D´Ambra es profesora de Comunicación y relaciones humanas en Escuela Secundaria Rionegrina (ESR) y en Escuela de oficios en Bariloche y admite que si bien al principio le costó asumir su rol de “profe”, hoy no puede “identificarse de otra forma”. “Hoy, orgullosa, digo, yo soy profe, doy clases, soy docente, estoy con estudiantes, transito las escuelas. Creo que necesitamos cada día más un poco eso, como reforzar este rol docente, reforzar esta idea de que que somos personas que habitamos lugares donde pasan un millón de realidades diferentes y que nuestro rol es súper importante, así que para mí ser profe es un orgullo es algo que elijo hace 15 años”, destaca.

Y agrega: “Para mí ser docente hoy es eso, enseñar a mis estudiantes a cuestionar el mundo, a crear sus propias herramientas para que este mundo sea un poquito menos cruel para ellos Hoy ser docente es sostener a nuestros pibes, a nuestras pibas, y hacerles sentir que hay algo más allá de lo que les muestran y que eso se puede construir. Más allá de un conocimiento, más allá de un saber, más allá de una asignatura, y ayudarlos a pensar un poquito más afuera del frasco de las redes, el frasco de la IA. Y que sepan que todas esas son herramientas como para mejorar su vida. Es difícil definir qué es para mí ser docente o qué es ser docente, porque también es una profesión súper vapuleada, es una profesión denostada, ni hablar de mal paga, etc. Pero en mi caso particular, no me imagino haciendo otra cosa. no porque no sepa o porque no pueda, sino porque para mí la escuela y el rol docente son mundos maravillosos que te ayudan a conocer y a comprender la realidad de otra forma que no la podrías comprender si no estás en una escuela.”

Por su parte, Paola Nieva, profesora en el paraje Anchoris, en Luján de Cuyo, Mendoza, sintetiza ser profesora como la: “pasión por enseñar y llegar a los estudiantes. Es sembrar futuro. Es crear un vínculo; un puente entre los alumnos y el conocimiento”.

Valeria Fragosa, profesora de EEST N°1 “Alte Guillermo Brown” en Zárate plantea: “ Es mucho más que enseñar contenidos específicos: es acompañar, guiar, transformar a través del conocimiento y la presencia. Es dar herramientas para que los alumnos y alumnas puedan elegir su propio camino y aprender sin miedo”.

Reinventarse y estar para guiar

Laura Díaz es profesora universitaria de Psicología en Resistencia, Chaco, y reflexiona: “Para mí ser profesora significa reinventarme permanentemente, enfrentarme a nuevos desafíos, construir conocimiento y aprendizajes junto a mis estudiantes.”

“Me es gratificante poder compartir algo de mi experiencia y conocimientos con quienes tienen interés en compartir mi profesión y lo disfruto aún más cuando me encuentro con grupos que interrogan, critican, construyen y deconstruyen nuestra práctica ( o su futura práctica).Yo sintetizaría con que es un desafío que me interpela a diario a crecer y construir conocimiento con otros”, destaca Díaz.

Beatríz Di Meo, quién es asesora pedagógica y profesora del Instituto Técnico Emilio Lamarca, en Lomas de Zamora, celebra: “Ser profesor para mí es desarrollar lo que siempre quise, en mi caso ensamblo mi profesión, (Lic. en Administración) con mi vocación, ser docente, entonces es ayudar a que un adolescente descubra que puede pensar, crear y transformar aquello que tiene delante.” Y señala: “Lo motivo a que explore lo que todavía no sabe, que pruebe, que se equivoque, y vuelva a intentar, sabiendo que así es la vida misma. Pero sobre todo es disfrutar del logro de aquellos que pasaron por mis manos viéndolos convertidos en exitosos profesionales.”

Ailin Regalado es profesora de Francés del secundario en el “Lengüitas” de la Ciudad de Buenos Aires y reflexiona: “Me gusta intercambiar, me gusta conocer alumnos, poder ayudarlos con problemáticas personales, poder dejar que se expresen en otro idioma, que conozcan su cultura su gramática, que puedan comunicar, poder viajar a un país francófono y poder ser entendidos y entender a las personas. Me gusta enseñar, siempre permitiendo que los alumnos descubran la forma correcta, indaguen y sean partícipes de su propio aprendizaje, como seres partícipes de aprender y de generar su propia forma y validarla como correcta o incorrecta y eso.”

Tiempos de humanidad y urgencia

“Ser profesora es el acto más humano que existe. No porque tengamos todas las respuestas, sino porque sabemos que la pregunta (y sobre todo una buena) vale más que la certeza. En tiempos de IA, lo que hacemos los docentes no pierde valor: lo gana. Un algoritmo informa, un docente interpela, incomoda, transforma, posibilita y acompaña a la posibilidad humana de ser algo (o alguien) diferente a través del aprendizaje.”, plantea Melina Masnatta educadora y cofundadora de Impacto Educativo®, autora de “Educar en tiempos sintéticos” (Galerna).

Y agrega: “Ser profe, también es que quien aprende pueda crear algo diferente a lo aprendido. Y también la razón por la que nunca dejé de ser docente, aunque mis aulas hayan cambiado de forma. ¿Hay algo más urgente hoy que tomar en serio ese rol?”

Por su parte, Alejandro Cánepa periodista y docente universitario desde el año 2004 en la carrera de Ciencias de la Comunicación de la UBA- y desde 2016 docente en la carrera de comunicación de la Universidad Nacional de Moreno, donde dirige la carrera- reflexiona: “Para mí, ser profesor universitario es un trabajo que elegí y es una vocación también que me permite promover la curiosidad entre los estudiantes y uno de los hijos de la curiosidad, que es el conocimiento.”

“Creo que ahora en estos tiempos también soy profesor universitario para reivindicar el contacto humano, el contacto directo, el contacto cara a cara, porque hay una sobredosis de pantallas y hay una excesiva desmaterialización de las relaciones. Estoy convencido que los espacios de docencia tienen que tener un fuerte componente presencial, tangible, cara a cara para que haya un mejor aprendizaje”, asegura Cánepa.

Nunca se deja la docencia

José Gregorio Calderón es docente jubilado de Educación Física en Las Breñas, en la provincia de Chaco, y recuerda que el amor por el deporte siempre estuvo desde su infancia, y que desde su rol como profesor siempre: “Trataba de motivar constantemente, ser responsable, llegar temprano siempre, organizar mis clases. Alentar para que puedan superarse. El que elige una carrera como educación física tiene que tener vocación, si no tiene vocación, es muy difícil poder lograr y realizarse plenamente como en mi caso.”

“Si hoy me preguntasen si volvería a ser profesor después de jubilado y te digo sí, con seguridad; porque es lo que amé, lo que abracé. He aprendido mucho, he enseñado mucho; siempre había un mensaje a través del deporte, no para formar atletas, sino para formar personas sanas para el día de mañana. Hoy cuando ando en la calle, creo que la felicidad más grande es que venga un alumno que haya pasado por el secundario y te salude o te abrace y recuerde esos hermosos momentos que hemos pasado a través de la educación física.”, subraya Calderón.

Martín Salvetti, distinguido en 2019 entre los diez mejores maestros del mundo por la Fundación Varkey, está próximo a jubilarse y asegura: “Ser profesor, para mí, es estar ahí. Acompañar a otros mientras descubren de qué son capaces y, muchas veces, ayudarlos a creer en sí mismos antes de que puedan hacerlo solos. Es compartir el conocimiento, pero también enseñar a buscarlo, comprenderlo y transformarlo. Es escuchar, aprender y dejarse transformar por cada encuentro. Porque nadie sale igual de un aula cuando algo verdadero sucede en ella.”

Y finaliza: “Después de tantos años, sigo creyendo que educar es abrir posibilidades. Y que, a veces, un conocimiento, una palabra, una pregunta o un gesto pueden cambiar el rumbo de una vida.”

Septiembre es un mes especial para la educación en la Argentina. Cada semana se celebra un día especial: el de la alfabetización, el del maestro, el del bibliotecario, el del profesor.

En un momento en que la escuela ha vuelto a ser un tema complejo, desafiante y urgente, TICMAS propuso acompañar a los docentes con una Biblioteca Digital del Maestro como una forma de repensar la lectura, la educación y la enseñanza.

Con la biblioteca es posible acceder a cincuenta clásicos de la literatura universal organizados en distintas colecciones curadas por el equipo de TICMAS.

Para sumarse, solo hace falta completar un formulario de acceso disponible en el sitio de la compañía y, una vez enviados los datos, cada usuario recibirá por correo electrónico el acceso a la Biblioteca del Maestro, sin costo y sin límite de lecturas.

La Academia Nacional de Educación anunció la creación de un instituto dedicado a estudiar el impacto de la inteligencia artificial y otras tecnologías emergentes sobre el sistema educativo. La iniciativa buscará analizar no solo cómo pueden incorporarse estas herramientas a las aulas, sino también hasta qué punto podrían modificar la manera en que se organizan la enseñanza y el aprendizaje.

El Instituto de Inteligencia Artificial para el Overtake Educativo estará integrado por Alberto C. Taquini (h), presidente de honor de la Academia; José María La Greca, presidente académico; y Roberto Igarza, vicepresidente de la institución.

La presentación se realizó durante la jornada “Overtake educativo: paradigmas para acelerar el cambio”, en la sede de la Academia. Allí se debatió sobre inteligencia artificial, autonomía de los estudiantes y distintas experiencias que ensayan formas alternativas de organizar el aprendizaje.

Taquini planteó que la expansión de la IA, la conectividad y los servicios en la nube obliga a pensar un debate que excede la incorporación de nuevas herramientas a la escuela. “No vengo a imaginar un futuro lejano. Ese futuro ya empezó”, afirmó.

Según explicó, estas tecnologías permiten que algunas funciones que históricamente estuvieron concentradas dentro de la institución escolar puedan desarrollarse de otras maneras. El acceso al conocimiento, por ejemplo, ya no depende necesariamente de compartir un mismo edificio, horario o espacio físico.

“El punto ya no es preguntarnos solamente cómo introducir más tecnología dentro del modelo existente. La cuestión más profunda es qué nueva forma de organizar el aprendizaje comienza a hacerse posible con ella”, sostuvo.

Taquini utiliza el concepto de “overtake” para describir ese proceso: la aparición de nuevas arquitecturas de aprendizaje que empiezan a adelantarse o a asumir algunas funciones que hasta ahora estaban asociadas exclusivamente al sistema educativo tradicional.

Uno de los ejes centrales es el desarrollo de una mayor autonomía de los estudiantes. En ese esquema, la inteligencia artificial podría asumir tareas como explicar contenidos, proponer ejercicios o adaptar recorridos a las necesidades de cada persona, mientras que la intervención del docente se concentraría en mayor medida en la orientación, la motivación y el acompañamiento.

“No queremos que la inteligencia artificial reemplace al docente solo en su función de transmisor de conocimiento. Queremos que la IA colabore en el desarrollo de un aprendiz autónomo”, señaló Taquini.

El planteo también alcanza a la evaluación. El académico propuso explorar sistemas capaces de registrar de manera continua los aprendizajes, capacidades y logros de cada persona, en lugar de depender únicamente de exámenes realizados en momentos determinados. Una de las posibilidades sería construir una suerte de “pasaporte educativo” que acompañe la trayectoria individual y permita acreditar lo que cada estudiante sabe y puede hacer.

El nuevo instituto se propone investigar experiencias, comparar resultados y analizar bajo qué condiciones estas innovaciones podrían contribuir a mejorar los aprendizajes, la autonomía y la inclusión, sin adoptar de antemano un modelo educativo determinado.

Durante la jornada también se presentaron experiencias vinculadas con el aprendizaje autorregulado, el método Montessori, la educación Waldorf, la educación en la naturaleza, el homeschooling, el enfoque Reggio Emilia y la educación democrática. Además, participó Tim Vieira, fundador de Brave Generation Academy, una propuesta de educación híbrida y transnacional que combina espacios presenciales con recorridos más flexibles.

En el cierre, Taquini distinguió entre el “overtake”, entendido como una transición en la que aparecen nuevas formas de aprender, y un eventual “take over”, en el que una arquitectura educativa diferente pudiera consolidarse como alternativa al modelo vigente.

Aclaró, de todos modos, que la propuesta no implica pronosticar la desaparición de la escuela ni impulsar un reemplazo inmediato del sistema actual. “Que exista una posibilidad no exige que deba adoptarse, pero sí genera una responsabilidad: comprobarla”, sostuvo.

Los gremios universitarios y universidades nacionales iniciaron este martes una semana de lucha en todo el país, para exigir el cumplimiento efectivo de la Ley de Financiamiento Universitario, que superó todas las instancias legislativas y judiciales.

La Universidad de Buenos Aires (UBA) realizó clases públicas y actividades de salud en Plaza de Mayo y frente al Ministerio de Economía para reclamar la aplicación de la legislación, que ordena recuperar los ingresos de los salarios docentes y las becas estudiantiles, ajustados a la inflación acumulada desde fines de 2023.

En ese sentido, la convocatoria reunió a los 13 decanos de las facultades de la UBA, que dictarán clases magistrales abiertas al público desde las 7.00 hasta la medianoche.

Con esta protesta, los docentes universitarios buscan visibilizar el reclamo ante el Gobierno. Además de las clases públicas, la jornada incluirá propuestas científicas y servicios de salud gratuitos. En el caso de la UBA, las distintas facultades permanecerán abiertas de manera habitual.

Los decanos de la UBA que participaron de la protesta en Plaza de Mayo

La manifestación en Plaza de Mayo reunió a decanos y autoridades de distintas facultades de la Universidad de Buenos Aires (UBA), que encabezaron la protesta en representación de la comunidad educativa. Entre los presentes se encontraban Pablo Rodríguez, de la Facultad de Odontología; Victoria Serruya, del Colegio Preuniversitario de Escobar; Silvia Nonna, de la Facultad de Derecho, y Adriana Rodríguez, de la Facultad de Agronomía.

También participaron Valeria Bergman, del Colegio Nacional de Buenos Aires (CNBA); Ana Barral, de la Escuela Superior de Comercio Carlos Pellegrini; Emiliano Yacobitti, vicerrector de la UBA, y Claudia Negri, de la Facultad de Ciencias Médicas. Completaron la primera fila Ricardo Pahlen, de la Facultad de Ciencias Económicas; Jorge Biglieri, de la Facultad de Psicología, y Pablo Evelson y Laura Schreier, ambos de la Facultad de Farmacia y Bioquímica.

En una segunda fila se ubicaron Carlos Venancio, de la Facultad de Arquitectura y Diseño; Luis Ambros y Alejo Pérez Carrera, de la Facultad de Ciencias Veterinarias, y Roald Devetac, del Instituto Libre de Segunda Enseñanza (ILSE). También estuvieron César Albornoz, de la Facultad de Ciencias Económicas; Alejandro Martínez, de la Facultad de Ingeniería, y Diego de Charras y Ana Arias, ambos de la Facultad de Ciencias Sociales.

Cerraron la fila Guillermo Durán, de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, y Ricardo Manetti, de la Facultad de Filosofía y Letras. La presencia conjunta de decanos y vicerrector expuso el respaldo institucional de la UBA al reclamo por el financiamiento universitario, en un acto que reunió a representantes de casi la totalidad de las unidades académicas de la casa de estudios.

Ravier defendió las reasignaciones para universidades

El vocero presidencial Adrián Ravier afirmó que el Gobierno busca cumplir con el fallo judicial que ordenó elevar las partidas para las universidades sin recurrir a emisión monetaria ni a nueva deuda. “Hay un intento del Ministerio de Economía de reasignar partidas para no caer nuevamente en la emisión monetaria y retornar a la inflación”, sostuvo durante una conferencia de prensa.

Ravier vinculó el conflicto con iniciativas aprobadas por el Congreso antes de las elecciones legislativas de octubre de 2025. Según planteó, esos proyectos incrementaron el gasto público sin definir fuentes de financiamiento y comprometieron el equilibrio fiscal que la administración considera central para su programa económico.

“Si va a haber un mayor gasto, alguien tiene que decir de dónde va a salir el dinero para poder financiarlo”, dijo el funcionario. También rechazó que esas erogaciones puedan cubrirse con emisión o endeudamiento: “Esta ya la vivimos y nos lleva al desastre”.

El vocero señaló que existe una “contradicción” entre las partidas previstas en el Presupuesto 2026 y el fallo de la Corte que exige una ampliación de fondos para las universidades. En ese marco, confirmó que hubo “un aumento del 24% a los docentes universitarios” y que la ministra de Capital Humano, Sandra Pettovello, mantiene mesas de negociación con representantes gremiales.

Ravier aseguró que todavía hay partidas que pueden ejecutarse antes del cierre del año y pidió esperar al final del período para evaluar el nivel total de cumplimiento. “Hasta acá se ha cumplido y hay negociaciones que continúan”, afirmó.

El funcionario adelantó, además, que el Ejecutivo presentará ante la Cámara de Diputados el proyecto de Presupuesto 2027. “Ese es el lugar de discutirlo”, indicó, al sostener que el debate parlamentario deberá definir los recursos disponibles y el monto destinado a las universidades de acuerdo con las obligaciones judiciales.

El vocero Adrián Ravier negó que exista un recorte dirigido a las universidades

El vocero presidencial Adrián Ravier sostuvo que el financiamiento universitario conserva su proporción dentro del gasto público y afirmó que “no hay ninguna cuestión particular contra las universidades”, al referirse a la ley de financiamiento educativo y a las críticas dirigidas al Gobierno de Javier Milei.

Ravier señaló que el Ejecutivo anunció “hace poco” un aumento del 24% para los profesores universitarios. Explicó que la recomposición no se había aplicado antes porque, según dijo, la administración recibió “un Estado quebrado”.

El funcionario vinculó esa situación con la reducción del gasto público. “Hemos recibido un nivel de gasto público de 45% sobre PBI y hoy estamos en 30% del PBI”, declaró, y atribuyó el nivel previo a la emisión monetaria, la inflación y el aumento de la pobreza.

Sobre las universidades nacionales, Ravier indicó que su participación en el gasto público consolidado se mantiene en el mismo porcentaje que antes de la llegada de Milei a la Presidencia. “Lo que sí ha habido es orden fiscal”, afirmó.

También defendió las políticas educativas de la gestión y aseguró que los resultados de Aprender reflejan medidas tomadas en el área de capital humano. “Este gobierno trabaja día a día para mejorar la educación”, dijo.

Ravier agregó que la disponibilidad de recursos condiciona las medidas del Ejecutivo en áreas públicas. “A medida que el Gobierno puede, le da equipamiento a los hospitales; a medida que puede, mejora los ingresos de los docentes universitarios”.

Pablo Rodríguez, decano de Odontología: “Nunca vi semejante desconexión entre las universidades y el Gobierno”

El decano de la Facultad de Odontología de la UBA, Pablo Rodríguez, contó sobre los servicios que ofrece la carrera durante la jornada de protesta. “Tenemos cuatro tráileres totalmente equipados con la misma tecnología de la facultad”, sostuvo en declaraciones a radio Rivadavia.

Según detalló, los servicios incluyen controles y detección de patologías odontológicas, limpieza, tratamiento de caries o de conducto, extracciones y prótesis con tecnología digital para la impresión. “Lo hacemos todo el día, de 8 a 24 horas”, relató.

La autoridad de la alta casa de estudios admitió que “todo es insuficiente siempre”, al referirse al reclamo salarial y de presupuesto. Y advirtió sobre el vínculo roto con el Poder Ejecutivo. “Esta desconexión que hay entre universidades y Gobierno no lo comprendo. Nunca vi semejante desconexión. Me apena porque cada vez es mayor”, lamentó.

Testimonios de los pacientes en Plaza de Mayo: “No tengo obra social, vengo a aprovechar”

Afectados por la situación económica, cientos de personas fueron a Plaza de Mayo para recibir una atención médica que les resulta difícil acceder. Una de ellas fue Lily, quien contó que asistió a la jornada de visibilización de la UBA porque carece de servicio de salud privado y necesita acceder a prestaciones sin costo. “No tengo obra social. Como es gratis, y no alcanza para el mes, vengo a aprovechar”, dijo.

Alejandro relató que está desempleado desde hace casi un año. Explicó que el acceso se gestiona por WhatsApp de la UBA, desde donde se envía un enlace con la ubicación de los servicios. “Está difícil, cuando te postulás tenés mil personas atrás”, afirmó Alejandro sobre la búsqueda de empleo. Luego señaló: “Me vine a hacer limpieza en la boca”.

Otra persona, que asiste a una ONG especializada en atención de adicciones, dijo que la propuesta resulta útil para quienes no tienen trabajo. “Estoy desocupado. Venimos de la Fundación Viaje de Vuelta. Esto nos viene muy bien”, expresó.

Luz afirmó que dejó de recibir atención odontológica después de la pandemia y que, tras perder su obra social, recurrió a la iniciativa universitaria. “Desde la pandemia que no me atienden. Me atendían en el Muñiz, y me empezaron a dar vueltas. Me cansé, imaginensé cómo tengo los dientes”, contó. Y agregó: “Por eso es que uno recurre a estos lugares y por suerte que están. Está bueno para poder seguir”.

Otra persona señaló que su prepaga no cubre tratamientos odontológicos y lamentó que la actividad se realice “en un contexto de protesta” por el desfinanciamiento de la universidad.

Así arrancó la atención sanitaria de la UBA en Plaza de Mayo

Con extensas filas para recibir atención médica, cientos de personas comenzaron a reunirse en torno a los consultorios móviles de la UBA que instalaron en la Plaza de Mayo.

La casa de estudios brindará este martes atención gratuita a la comunidad en especialidades como odontología, óptica, veterinaria y clínica médica. Además, brindará asesoramiento jurídico y contable y orientación psicológica.

En paralelo, los 13 decanos de las distintas facultades dictarán clases magistrales abiertas y se montarán instalaciones para mostrar proyectos de investigación y desarrollo científico/tecnológico como un auto de carrera construido íntegramente por estudiantes y docentes de la institución.

De este modo se busca llamar la atención de la ciudadanía sobre el valor tangible y concreto del presupuesto universitario en la salud pública, el desarrollo científico y la formación académica pública y de excelencia.

Una consulta a los docentes con voto

Una de las principales federaciones de docentes, la Conadu, realizó ayer a una consulta nacional en todas las universidades públicas donde tiene representación, para que sus afiliados y entidades adheridas decidan cómo continuar el conflicto por reclamo de salarios.

Después de más de 300 días de reclamo, tras la sanción de la Ley de Financiamiento Universitario, las entidades gremiales se enfrentan al desafío de plantear nuevas protestas, ante la falta de ajuste salarial que consideran insuficiente.

Como será la semana de conflicto

Luego del paro realizado el martes pasado, las federaciones sindicales universitarias se plegaron esta semana a acciones de visibilización pública, con el siguiente cronograma:

• Martes 15/9: La acción de visibilización con clases públicas en Plazo de Mayo y las 13 facultades.
• Miércoles 16/9: desde las 16.30, se marchará en avenida de Mayo y Salta por la Noche de los Lápices.
• Jueves 17/9: un acto y movilización de la comunidad universitaria al Palacio Pizzurno, sede de la secretaria de Educación de la Nación. Se convocó desde la 11hs, para acompañar la reunión paritaria.

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Hay una pregunta simple que, sin embargo, puede resultar incómoda en medio de una agenda cargada: ¿cómo estoy hoy? Para Gaby Hostnik, responder ese interrogante es menos elemental de lo que parece. Buena parte de la vida cotidiana transcurre entre obligaciones, estímulos y decisiones sin que exista demasiado espacio para registrar el cansancio, la energía disponible o una emoción que está condicionando lo que hacemos.

Esa observación está en el origen de El futuro es lo que haces hoy, el libro en el que reúne años de estudio sobre educación emocional, neurociencias y bienestar en siete pilares vinculados con el “buen vivir”. El recorrido también nace de su experiencia docente y de preguntas que escucha con frecuencia en sus clases: cuánto podemos cambiar, si es posible entrenar una manera diferente de responder y qué lugar tienen el cuerpo, la atención y los vínculos en ese aprendizaje.

Hostnik llegó a estos temas después de dos décadas de trabajo en áreas de Personas y Desarrollo de Talento, en empresas y consultoras internacionales. Se formó en Educación Emocional, Bienestar y Neuroeducación en la Universidad de Barcelona y actualmente dirige programas de Educación Ejecutiva en la Universidad Torcuato Di Tella. Es además creadora de Gimnasia Emocional y Rediseñate, dos métodos desde los que articula neurociencias, aprendizaje y transformación personal y profesional.

Vivimos con más información, más velocidad y más conexiones, pero eso no necesariamente se traduce en mayor bienestar ni en mejores aprendizajes. Hostnik propone observar las prácticas pequeñas y repetidas con las que administramos la energía, recuperamos la atención, construimos vínculos y aprendemos a reconocer lo que sentimos.

De la resiliencia a la sustentabilidad emocional

Una parte importante del trabajo de Hostnik consiste en sacar el bienestar del terreno de la emergencia. El estrés, una crisis o una experiencia difícil suelen activar la búsqueda de herramientas recién cuando el malestar ya está instalado. Su idea es que esas capacidades también pueden cultivarse durante los períodos ordinarios de la vida, antes de necesitarlas con urgencia. “La resiliencia tiene que ver con eso”, dijo en la entrevista, “no solamente cómo respondo a un infortunio o un trauma, sino cómo la entreno antes, durante y después, en mi día a día, con pequeñas, pequeñas acciones y pequeños actos”. Preguntarse cómo se siente uno, cuánta energía tiene o qué necesita modificar en su jornada puede parecer un gesto más bien mínimo, pero la importancia está en la continuidad: registrar esa miríada de estados permite contar con más información para decidir cómo transitar el presente.

Ese entrenamiento explica también por qué Hostnik prefiere hablar de bienestar antes que de felicidad. La felicidad puede quedar asociada a momentos de gran intensidad y a emociones agradables; el bienestar, en cambio, admite una experiencia más amplia, incluida la incomodidad.

Hay un término que Hostnik usa para hablar de gestión de las emociones: sustentabilidad emocional. Las demandas pueden consumir más energía de la que una persona logra recuperar; ella traza un paralelismo con los deportistas de alto rendimiento: el rendimiento sostenido requiere períodos de recuperación. “A mayor velocidad también más pausas y más tiempo para para recuperarnos”, dijo. La pausa, entonces, forma parte de la actividad. Y la pausa puede ser una caminata breve, una conversación, unos minutos sin ruido o simplemente un momento en el que no haya que realizar una tarea específica.

No se aprende sin esfuerzo

La vida acelerada también llega al aula. Hoy es posible acceder a una enorme cantidad de información y pasar rápidamente de una actividad a otra, pero esa velocidad, dijo Hostnik, tiene un costo. “Nuestra atención está super hackeada. Nuestro cerebro ganó en velocidad, ganó en interconexiones, pero hemos perdido mucha capacidad atencional, mucha concentración y memoria”, dijo. Es un problema que afecta no solo a chicos y adolescentes, sino que aparece también en adultos que encadenan reuniones, clases, mensajes y pantallas. Para que una experiencia se convierta en aprendizaje hace falta un tiempo posterior: volver sobre una idea, relacionarla con otra, preguntarse dónde puede aplicarse o intentar explicársela a alguien. Hostnik señaló que ese intervalo se volvió más escaso y que, con esa pérdida, también se debilita la posibilidad de consolidar lo aprendido.

La escuela, entonces. Se enfrenta a esa dificultad al mismo tiempo que intenta enseñar los contenidos. Para Hostnik, allí entra la educación emocional: “Tiene que atravesar toda la currícula, no tendría que ser una materia aparte”, dijo. ¿Qué es la educación emocional? El autoconocimiento, la regulación y la posibilidad de reconocer el propio estado inciden sobre la convivencia, pero también sobre la disposición para aprender.

La educación emocional involucra primero a los adultos. Un docente que llega al aula con su cansancio, sus preocupaciones y sus exigencias necesita reconocer en sí mismo ese estado antes de acompañar a los demás. El maestro, dijo Hostnik, es un regulador emocional; la capacidad de sostener a los estudiantes está vinculada con el cuidado de su propia energía. Esto no es solo para la escuela básica y media. Hostnik reconoce la misma cuestión en sus clases de educación ejecutiva. Los estudiantes pueden tener otra edad y otro contexto, pero las preguntas permanecen: cómo tomar mejores decisiones, cómo regular una respuesta impulsiva, cómo reconocer el propio estado, cómo relacionarse con otros.

Ubuntu

Entre los pilares del libro aparece “Ubuntu”, una idea que Hostnik utiliza para hablar de pertenencia y vida en común: “Estamos diseñados para estar en red, para pertenecer y para ser parte”, dijo. Una frase que, para un tiempo en que los vínculos se han vuelto más lábiles y mediados por dispositivos, parece más bien revolucionaria. Hostnik destacó la sensación de soledad que aparece con fuerza en los adolescentes y jóvenes, y recuperó la importancia de los vínculos: alguien con quien hablar, una comunidad en la que sentirse parte.

El recorrido del libro vuelve entonces a las acciones diarias. Cabe aclarar que Hostnik no propone una vida sin cansancio, incertidumbres o emociones incómodas. La cuestión es qué hacemos mientras se atraviesan esos momentos, cómo nos preparamos antes de enfrentarlos, cómo actuamos después. En la escuela, en el trabajo o fuera de ambos, detenerse a reconocer las señales que estresan el tiempo y la vida puede convertirse en una forma de aprendizaje.

La entrevista completa con Gaby Hostnik está disponible en el podcast de TICMAS.

Los docentes de la Universidad de Buenos Aires (UBA) volverán a reclamar por la aplicación de la Ley de Financiamiento Universitario y piden que el Gobierno acate los fallos judiciales que ordenan la recomposición salarial. Es por eso que realizarán una serie de clases públicas en la Plaza de Mayo y frente al Ministerio de Economía para visibilizar el reclamo.

De acuerdo a lo que informaron en un comunicado oficial, los universitarios piden que la Justicia haga cumplir la normativa aprobada en 2025 y que el Poder Ejecutivo aplique lo que indica el proyecto.

En ese marco, desde las siete de la mañana hasta la medianoche, los 13 decanos de las distintas facultades dictarán clases magistrales abiertas al público en general. Además, habrá actividades científicas y de salud para que la ciudadanía pueda atenderse en la vía pública.

Se brindará atención gratuita a la comunidad en especialidades como odontología, óptica, veterinaria y clínica médica, además de asesoramiento jurídico y contable y orientación psicológica.

También se montarán instalaciones para mostrar proyectos de investigación y desarrollo científico-tecnológico, entre ellos un auto de carrera diseñado y construido íntegramente por estudiantes y docentes de la casa de estudios. De este modo, la UBA busca poner en valor el impacto concreto del presupuesto universitario en la salud pública, el desarrollo científico y la formación académica pública.

Emiliano Cagnacci, docente de la UBA y Secretario General de la Asociación de Docentes de la Universidad de Buenos Aires (Aduba), sintetizó el espíritu de la jornada: “Salimos a la calle una vez más para reclamar que la justicia haga cumplir la Ley de Financiamiento Universitario y que el gobierno acate los fallos. Esta es una Ley necesaria en la Argentina de hoy, pero que por sobre todo nos va a permitir construir un país con desarrollo, ciencia, educación y futuro”.

El trasfondo del conflicto tiene raíces en el decreto 759/2025, mediante el cual el Poder Ejecutivo dispuso que la ley 27.795 solo podría ejecutarse una vez determinadas las fuentes específicas de financiamiento. Esa decisión motivó la presentación del Consejo Interuniversitario Nacional y de distintas universidades nacionales ante la Justicia, que ordenó, como medida cautelar, el cumplimiento inmediato de parte de la normativa.

En junio de este año, la Corte Suprema de Justicia dejó firme esa cautelar, que alcanzó a los artículos 5 y 6 de la ley, referidos a la actualización de los salarios del personal docente y no docente desde el 1° de diciembre de 2023 hasta la sanción de la norma, y a la recomposición de las becas estudiantiles. El fallo fue firmado por los ministros Horacio Rosatti, Carlos Rosenkrantz y Ricardo Lorenzetti. Desde la UBA interpretaron que esa decisión implicó un aval implícito a la ley en su conjunto.

Cagnacci había señalado en ese momento a Infobae que, a partir de la cautelar, deberían actualizarse los salarios que habían quedado rezagados en años anteriores. “El Gobierno no puede elegir qué cumplir y qué no. Tiene que actualizar los salarios. Lo que hizo la Corte fue darle un mensaje al Poder Ejecutivo y darle la razón a la cautelar”, sostuvo.

Paralelamente, el Poder Ejecutivo y las autoridades universitarias firmaron un acta acuerdo que incluyó un incremento de la masa salarial del 24,33%, una suba del 20% en gastos de funcionamiento y una ampliación de las partidas para hospitales universitarios hasta 50.000 millones de pesos. El acuerdo también contempló una actualización del 50% para las Becas Manuela Belgrano a partir de ese mes.

Sin embargo, el conflicto no se saldó con ese acuerdo. El 1° de septiembre de 2026, el juez federal Cormick hizo lugar a una nueva cautelar en una causa específica de la UBA y ordenó al Poder Ejecutivo ejecutar “de forma inmediata” las partidas previstas en los artículos 4°, 5°, 6° y 7° de la ley, destinadas a gastos de funcionamiento, recomposición salarial, becas e investigación. En su resolución, el magistrado remarcó que el impacto fiscal de la norma equivale a apenas el 0,23% del Producto Bruto Interno (PBI).

La jornada de este martes se enmarca, además, en una serie de medidas de fuerza que se vienen desarrollando de forma consecutiva. Ese mismo día vencía el cuarto intermedio fijado en las paritarias entre la Subsecretaría de Políticas Universitarias, el Consejo Interuniversitario y los gremios docentes y no docentes para discutir la actualización salarial según la variación acumulada del Índice de Precios al Consumidor (IPC) y la recomposición por el desfasaje de 2024. En caso de que el Gobierno no cumpla con la ley antes de la primera semana de octubre, los gremios anticiparon la realización de la quinta Marcha Federal Universitaria.

En el escenario educativo actual, los formatos tradicionales de enseñanza conviven con la necesidad imperiosa de generar propuestas que conecten los saberes escolares con las prácticas culturales de los estudiantes. En este contexto, la radio escolar se consolida como un recurso pedagógico de alto impacto, especialmente cuando se la articula con la metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP). Esta sinergia metodológica demuestra que la innovación no requiere de grandes infraestructuras, sino de un diseño didáctico sólido que devuelva el protagonismo al estudiante.

Lejos de quedar reducida a un mero dispositivo técnico o a un evento institucional aislado, la radio en la escuela se transforma en un espacio de convergencia donde se potencian la lectura, la escritura, la oralidad y la comprensión. Al adoptar el formato de ABP, el medio radial deja de ser un fin en sí mismo para convertirse en el producto final significativo de un proceso de investigación, indagación y construcción colaborativa del conocimiento.

Un puente hacia el pensamiento crítico y la alfabetización digital

La integración de la radio escolar en las aulas, enmarcada en el ABP, desafía a los estudiantes a asumir un rol activo y transformador: ya no son meros receptores de información, sino productores, transmisores y curadores críticos de contenidos.

A través de la elaboración de guiones, la investigación temática y la validación rigurosa y segura de fuentes, los alumnos desarrollan competencias comunicativas complejas que trascienden los límites de cualquier espacio curricular específico.

Este proceso fortalece de manera directa el pensamiento crítico, permitiendo que los jóvenes comprendan su responsabilidad en la difusión de información dentro de su comunidad.

La viabilidad técnica como aliada de la práctica docente

Uno de los grandes mitos que suele frenar la innovación pedagógica es la falsa creencia de que se requieren recursos complejos o costosos. Sin embargo, la irrupción de las tecnologías digitales y los formatos de podcast simplifican notablemente la implementación técnica.

Hoy en día, no se necesitan estudios de grabación profesionales ni grandes presupuestos para “poner al aire” una producción escolar. Con herramientas accesibles y cotidianas, sumadas a dinámicas de difusión basadas en enlaces o códigos QR, los trabajos elaborados por los estudiantes logran trascender las paredes del aula. De este modo, se vincula de manera directa a la escuela con su entorno social y cultural, visibilizando los aprendizajes logrados y demostrando que la implementación es totalmente factible en cualquier realidad institucional.

Hacia una escuela protagonista y conectada

Para las instituciones educativas, asumir este tipo de proyectos implica repensar los tiempos y los espacios escolares bajo una lógica transversal. La radio escolar, impulsada por la metodología de proyectos, propicia el trabajo colaborativo entre docentes de distintas áreas, fomenta la participación cívica de los jóvenes y les otorga una voz propia frente a las problemáticas de su realidad.

La capacidad instalada que generan estas propuestas demuestra que la transformación educativa no depende de recursos inalcanzables, sino de decisiones didácticas orientadas a dar sentido profundo a lo que se enseña y se aprende.

Potenciar las habilidades del siglo XXI y dar voz a los estudiantes a través del Aprendizaje Basado en Proyectos es un desafío posible y transformador; animarse a integrar la radio escolar es el camino para consolidar aprendizajes significativos, conectando los saberes del aula con la realidad mediante los recursos tecnológicos que ya tenemos a nuestro alcance.

El Icetex habilitó una formación gratuita de alemán para sus beneficiarios mediante la plataforma digital vhs-Lernportal, desarrollada junto con DVV International. La iniciativa permitirá a jóvenes y adultos estudiar el idioma de forma autónoma, sin costo y con recursos organizados por niveles.

La entidad realizará un webinar gratuito el sábado 19 de septiembre, a las 9.00 a. m., a través de Microsoft Teams, para explicar el acceso a la plataforma y orientar a los interesados en el inicio de su proceso de aprendizaje. El encuentro estará a cargo de Tobias Bönemann, docente de alemán como lengua extranjera con experiencia en educación de adultos y formación digital.

El programa ofrece a los beneficiarios del Icetex una alternativa para aprender alemán a su propio ritmo, mediante una plataforma digital con materiales y niveles de formación.

Webinar para conocer la plataforma de alemán

La actividad es impulsada por Comunidad Icetex y DVV International, el Instituto de Cooperación Internacional de la Asociación Alemana para la Educación de Adultos. Ambas organizaciones buscan que los usuarios de la entidad accedan a recursos de aprendizaje flexibles y puedan incorporar un idioma adicional a su preparación.

Durante el webinar, Bönemann explicará paso a paso cómo ingresar y utilizar vhs-Lernportal. Los asistentes revisarán los recursos disponibles, los distintos niveles de aprendizaje y algunas recomendaciones para avanzar de forma independiente en el estudio del alemán.

La formación está dirigida a jóvenes y adultos beneficiarios del Icetex que quieran fortalecer su perfil académico, laboral o profesional. Según la entidad, la plataforma está pensada para quienes consideran estudiar, trabajar o residir en Alemania, así como para quienes desean comenzar a aprender el idioma por otros motivos.

El presidente del Icetex, Richard Caicedo, afirmó que la iniciativa se integra a las opciones de formación complementaria de la entidad. “Aprender otro idioma fortalece su perfil y puede acercarlos a nuevas posibilidades académicas y profesionales”, señaló.

Caicedo agregó que Comunidad Icetex busca facilitar herramientas gratuitas para que los beneficiarios desarrollen capacidades y avancen en sus proyectos de vida. La dependencia indicó que la oferta se suma a otros programas disponibles para complementar la formación de sus usuarios.

Registro para acceder a la capacitación

Las personas interesadas deben completar el formulario de inscripción con un correo electrónico personal para reservar su participación en el webinar. Antes de la actividad recibirán por ese medio el enlace de conexión a Microsoft Teams.

Durante la sesión, los participantes podrán conocer el procedimiento para registrarse en vhs-Lernportal y comenzar el aprendizaje. Los cupos para el webinar son limitados, sin precisar el número de asistentes que podrán participar.

Otros apoyos para aprender una segunda lengua

El Icetex también cuenta con el Plan Segundo Idioma Bilingüismo, una línea de financiación para técnicos, tecnólogos, profesionales o estudiantes de pregrado que tengan al menos cinco semestres cursados y aprobados en una institución de educación superior reconocida por el Ministerio de Educación Nacional.

Para aplicar a ese plan, los aspirantes deben estar admitidos en un centro de idiomas que tenga convenio con el Icetex. El financiamiento contempla estudios desde el nivel A1 hasta C2, con certificación del centro de idiomas correspondiente.

Los programas de formación en Colombia se desarrollan en centros binacionales o en instituciones de educación superior que cuenten con centros de idiomas propios y hayan suscrito acuerdos previos con la entidad. La oferta está destinada a quienes necesiten financiar el aprendizaje de una lengua dentro del país.

El crédito cubre la totalidad de los estudios de idiomas aprobados y se concede una sola vez. El beneficiario paga el 30% durante el periodo de estudio y el 70% restante después del último desembolso.

La tasa informada para esa modalidad corresponde al Índice de Precios al Consumidor (IPC) más 8%. Los interesados pueden consultar los programas, créditos, becas y trámites del Icetex en el sitio web de la entidad.

Hace poco menos de un mes, el 26 de agosto, el fiscal general de California anunció un acuerdo con la compañía Meta —dueña de Facebook e Instagram— que obligaría a modificar algunas de las condiciones con las que niñas, niños y adolescentes utilizan las redes sociales. La iniciativa surgió en el marco de una acción colectiva contra la compañía de la que participa una coalición bipartidista de 51 fiscales generales de Estados Unidos.

Las modificaciones no apuntan solamente a los contenidos que circulan por las plataformas, sino también a su funcionamiento. El acuerdo contempla límites predeterminados de tiempo de uso, bloqueos nocturnos, restricciones a las notificaciones en horario escolar, herramientas reforzadas de supervisión parental y mecanismos para verificar la edad de los usuarios. También prevé la posibilidad de acceder a contenidos no personalizados, sin algoritmos destinados a prolongar indefinidamente el tiempo frente a la pantalla, y auditorías independientes que permitan controlar el cumplimiento de las medidas.

Hace unos días, la discusión llegó a la Argentina. El 9 de septiembre, la Defensoría del Pueblo de Catamarca presentó una recomendación ante la Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia (SENAF) para que exija a Meta la aplicación de aquellas medidas en el país. El documento plantea que esas condiciones sean consideradas estándares mínimos de protección y propone, además, extender el criterio a otras plataformas digitales de alcance global.

Ya no se trata solamente de discutir qué contenidos deben retirarse o cuáles deberían estar prohibidos, sino de poner la atención sobre el modo en que las plataformas están diseñadas: sus sistemas de recomendación, los mecanismos destinados a captar y retener la atención y el tratamiento de los datos de los usuarios. La propia recomendación habla de medidas de prevención y de “seguridad por diseño”.

El documento presentado por la Defensoría recupera los resultados de las pruebas educativas PISA 2022 —se presentó días antes de que surgieran los resultados de las PISA 2025, pero justamente estas últimas sostienen aportan una visión más profunda del problema—, que muestran un puente directo entre la distracción provocada por dispositivos digitales durante las clases y un menor desempeño académico. Al mismo tiempo, aclara que esos datos no permiten atribuir exclusivamente a la tecnología la evolución de los aprendizajes y plantea el problema en términos más amplios: atención, concentración, comprensión y aprovechamiento del tiempo escolar.

Al frente de la iniciativa está Dalmacio Mera, Defensor del Pueblo de Catamarca y exministro de Educación de la provincia. Desde la Defensoría viene trabajando, junto a pares de otras jurisdicciones, organizaciones de la sociedad civil y legisladores nacionales, en una propuesta más amplia sobre el impacto de las redes sociales y los entornos digitales en grupos vulnerables, con especial atención en niñas, niños y adolescentes.

Para Mera, la discusión no se resuelve prohibiendo los teléfonos ni suponiendo que los chicos deben quedar al margen de una vida que ya es digital. La cuestión es quién establece las condiciones de ese ingreso, qué herramientas tienen las familias y las escuelas para acompañarlo y hasta dónde llega la responsabilidad de las empresas que diseñan las plataformas.

TICMAS habló con Dalmacio Mera sobre este proyecto:

—¿Su gestión en la Defensoría arrancó ya pensando en que la vida digital tiene que tener una regulación?

—Sí, porque conviven dos mundos que a veces están contrapuestos. Está el nativo digital, que tienen las condiciones pero están inmaduros para un montón de cosas. Se habilitan delitos vinculados a la cuestión digital y muchos de esos terminan con asesinatos. Muchas malas experiencias digitales terminan con suicidios. Es una herramienta muy potente que, por la inmadurez propia de cualquier chico, de cualquier condición social, de cualquier lugar del mundo, no siempre pueden manejar. Por otro lado, los mayores no tenemos la intuición ni la facilidad para movernos en la era digital. Entonces caemos por esa falta de conocimiento. Somos padres que no tenemos herramientas para enseñarles a nuestros hijos, y nuestros hijos conocen mejor las herramientas, pero no conocen mejor la realidad, el entorno, ni que detrás de mucha cuestión digital hay personas de carne y hueso, y muchas no tienen las mejores intenciones.

—¿Cuánto puede llevar hasta que Meta cambie su diseño?

—Espero que lo hagan a la brevedad. Espero que el mes que viene sea un tema saneado. Si tienen la facultad y las herramientas para hacerlo en un país, lo pueden hacer en cualquier lugar del mundo. La auditoría que plantean en Estados Unidos, y que nosotros hemos planteado proponiendo observatorios en distintos lugares, es relevante porque las cuestiones prohibitivas hay que manejarlas con mucha delicadeza. No hay nada peor que prohibir lo que no se puede prohibir. Y no hay nada peor que prohibir por miedo. Nuestros hijos viven en un mundo digital: hay que darles herramientas para que sepan manejarse. A mí me tocó ser ministro de Educación por un breve tiempo en Catamarca. Prohibí el uso de celulares en la primaria y en la secundaria, salvo a pedido del docente. Pero también planteamos la necesidad y dejamos armado el sistema de educación financiera y de reforzar la parte tecnológica, porque yo no necesito manejar un celular para conocer qué opera, qué está bien y qué está mal en un celular. Necesito un profe que me lo enseñe. Todo el marco teórico de cómo funciona, qué se puede, qué no se puede, qué está bien, qué está mal.

—El chico puede no usar el teléfono en el aula, pero lo va a usar en la casa.

—Lo va a usar en la casa. Y lo va a usar cuando lo tenga, porque lo va a tener. Es el mundo en el que les toca desenvolverse. Yo siempre pongo el ejemplo de un auto. Nadie les da a sus hijos el auto y le dice: “Andá por la ciudad, aprendé a manejar, volvé en dos horas y me contás cómo te fue”. Ahora nuestros hijos entran al mundo por el celular y nosotros no tenemos las herramientas para educarlos y decirles dónde están los riesgos. Y entonces, por ejemplo, terminan endeudándose. No tienen educación financiera y tienen la facilidad del diseño: “Hacé clic y te prestamos un millón de pesos”. Algunas de esas plataformas prestan al 200%. Ni hablar de los juegos en línea, donde detrás de un avatar puede estar un pedófilo. Son riesgos que nosotros no conocemos porque no los vivimos.

—Además de exigirles cambios a las empresas, ¿se plantea algún trabajo con los ministerios de Educación para enseñar ciudadanía digital?

—Hay muchos proyectos y muchas fundaciones y asociaciones que trabajan en la materia. Doy por descontado que todos los ministerios de Educación de la Argentina trabajan en eso, pero ahí entramos en el problema de la brecha: ¿cuántos profesores están capacitados para enseñar algo que es de uso cotidiano y sobre lo que están aprendiendo más de los hijos que de lo que aprendieron en una escuela de formación docente? No era una materia omnipresente en la vida de cualquier ciudadano. Saben los profes de tecnología, pero los de otras disciplinas saben lo que va aprendiendo y probablemente lo que le cuentan los hijos. Si yo te digo que, cuando se me desconfigura el teléfono, se lo paso a mi hija de 12 años para que me lo reconfigure, vos me vas a creer. Y me va a creer cualquier persona de más de 40 o 50 años que tenga hijos y a la que se le haya desconfigurado el teléfono.

—Pero una cosa es que sepan usar una herramienta y otra es que sepan usarla bien.

—Totalmente. Ahora, usarla bien requiere un montón de herramientas que te las da la maduración biológica. Para seguir con el ejemplo del auto: si te subís, querés andar fuerte porque estás buscando tus límites. Por eso no se les da un auto a chicos de 13 o 14 años. Se tiene que esperar a determinada edad, con cierta maduración objetiva y con una enseñanza de educación vial. Tenés que ir a sacar tu carnet, tenés que aprobar un examen. Acá no hay nada de eso. Los chicos agarran un celular y pueden entrar a cualquier puerta mucho más fácil que nosotros porque tienen esa intuición del sistema y porque, para hacer más plata, las megaempresas armaron diseños que te generan adicción a través de la dopamina. Esto ya está documentado. Nos genera dependencia, e insisto: a grandes y chicos. Protejamos a los chicos, que son los más vulnerables. Con lo que pasó en Estados Unidos se ha demostrado que es de fácil rediseño. Que se puede apagar. Hacer un apagón nocturno para que los chicos duerman y descansen las ocho horas que tiene que dormir un niño para poder, al otro día, aprender, hacer deporte, jugar, divertirse y también usar las redes sociales, y poder hacerlo sin que eso le afecte su salud física, su salud mental, su salud emocional y termine dependiendo de un aparato detrás del cual no sabemos quién está.

—¿Ya tuvo respuesta de Meta?

—Presentamos todas las notas y les pedimos a las autoridades nacionales que sienten a Meta a la mesa y que Meta se comprometa a hacer lo mismo que está haciendo con los menores de Estados Unidos. Entendemos que no se necesitaría mucho más que una reunión amistosa para entender que esto ha ocurrido probablemente sin la maldad de nadie. Hoy se puede documentar, se puede comprobar. Quizás es un efecto colateral de una plataforma que tenía el sentido de hacer cosas positivas. No tenemos que demonizar ni a Facebook, ni a Instagram, ni a Meta. La herramienta es potente para todo; depende del uso que se le dé. Si se le da mal, es para el mal. Ahora hay que ir por las otras compañías. Con TikTok no hay con quién hablar en Argentina. La solución definitiva la tiene el Congreso. Hablé con varios legisladores que están comprometidos con el tema y esperemos que lo puedan poner en agenda y tener en miras —hay proyectos que lo tienen— la cuestión del diseño y la cuestión de la gobernanza, y que no termine con un proyecto que es muy importante, como el de educación digital, por ejemplo, que es suficiente para abordar la problemática que hoy padecemos. Hoy las redes son para que los chicos salten al vacío, te atrapan, no ayudan al desarrollo y al futuro de nuestros menores. Con las herramientas para controlar, regular, pueden usarse para cosas positivas.

Naturaleza, curiosidad, un microscopio. María Victoria Valerga Fernández es Licenciada en Ciencias Biológicas con orientación en Microbiología y actualmente está realizando un doctorado sobre un “caballo de troya” que preocupa a nivel internacional: microplásticos y metales pesados en los suelos. TICMAS dialogó con María Victoria a raíz de su gran descubrimiento, un hongo que justamente se alimenta del plástico y que puede marcar una verdadera diferencia desde la biorremediación.

— ¿Te acordás del primer “bicho” o muestra que viste y que te impactó?

— Fue a mis 8 o 10 años que me regalaron un microscopio, que yo misma elegí en la juguetería. Debo decir, que las primeras veces que intenté ver algo no lograba ver nada, pero después de un par de intentos conseguí hacer un preparado bastante decente que me permitió observar. De las primeras cosas que vi fue agua de una zanja y agua de charquitos en el suelo.

Este microscopio me dio muy buenos recuerdos, es así que todavía lo conservo en mi casa. Si no recuerdo mal, uno de los primeros microorganismos que ví, era (lo que hoy sé que es) un rotífero. Debo admitir, que me dio bastante miedo verlo porque se ven bastante “malos” con sus bocas pinchudas. Los rotíferos son microorganismos bastante grandes (suelen medir entre 0,1 y 0,5 milímetros), por lo que con mi módico microscopio de juguete logré verlo. Lo curioso es que poca gente sabe que son animales. Así, que, podríamos decir que lo primero que vi fue un “primo” nuestro.

— Infancia con experimentos caseros, documentales sobre fauna ¿Algún docente o familiar estimuló esa curiosidad en vos, o fue algo que se fue construyendo de forma más autónoma?

— Creo que en los gustos tan marcados que tenemos todos siempre hay algo nato, de uno propio, y en el mejor de los casos, una familia que decide incentivar esos gustos. Mis papás siempre me compraron libros sobre naturaleza, geología, dinosaurios, piedras o sobre el cuerpo humano. Pero además, recuerdo que en mi época estaba al aire “Animal Planet al Extremo”, o series como ZabooMafoo, algunas revistas de NatGeo en casa y hasta un libro con experimentos.

En los medios de comunicación había muchísima fascinación por el saber y la ciencia en general en mi etapa formativa. Siempre me pareció que había mucho disponible sobre naturaleza a mi alrededor. Además de todo eso en libros, casi todos los fines de semana jugaba afuera con tierra, me trepaba a árboles, hacía “pociones” con cosas que encontraba en el parque y disfrutaba mucho de la naturaleza y el exterior jugando.

— ¿En qué momento ese interés por “lo invisible” se transformó en la certeza de que querías estudiar Biología?

— Como todos las y los chicos que cursan la adolescencia mis gustos fueron mutando bastante y la pregunta de “qué querés estudiar” me incomodaba, porque me gustaban tantas cosas que me parecía muy difícil elegir. Hasta el último año aún no había decidido, pero estaba entre medicina y biología, o algo similar. Incluso llegué a hacer un curso de orientación vocacional, el cual me dejó más confundida de lo que ya estaba porque me enseñaron sobre carreras de las cuales nunca había escuchado. De todas formas, terminé eligiendo biología porque era algo así como la apuesta más segura (al menos no me iba a aburrir), dada mi fascinación por la ciencia en general y la naturaleza y fenómenos naturales. Una vez que elegí, muchas personas me preguntaron “y pero después de qué vas a trabajar” o “no vas a ganar mucha plata con eso, mejor elegí otra cosa”, pero cada vez que la gente dudaba de mi decisión, yo la elegía con más fuerza.

Como todos, me peleé bastante con aprender “la célula” pero siempre fue de las materias que más disfruté a lo largo de mi formación. Siempre tuve

estímulos por fuera los fines de semana me gustaba mucho estar en la naturaleza, buscaba hongos por el parque, semillas con formas raras o alguna peculiaridad, siempre fue muy curiosa en ese sentido, tengo aún hoy en dia “colecciones” en vitrina de esos tesoros biológicos y naturales que vengo juntando hace muchos años.

— ¿Qué diferencia encontraste entre “estudiar biología” en la facultad y hacer ciencia en un laboratorio de investigación?

— La diferencia más fundamental es el estrés que genera la carrera en cuanto a tener un buen promedio y llevar al día las materias. Estudie Biología en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, en la Universidad de Buenos Aires. La carrera es muy intensa y muy exigente. Además, requiere muchísimo estudio fuera de las clases, por lo que por varios años la carrera te “consume” bastante, es casi lo único que se puede hacer, sobre todo en épocas de parciales. Además, siempre hay materias que una disfruta muchísimo y otras que cuestan y se sienten como remar en dulce de leche.

En las tesinas una aprende a hacer ciencia, ciencia de verdad. Con errores, fracasos y aciertos al final. Ahí de repente te encontrás trabajando con doctores todos los días, personas con super carreras que te enseñan muchísimas cosas; pero que también te comparten un mate y te ayudan a borrar rótulos en tubos de ensayos. No hay que olvidar que un doctorado, también es una carrera donde hay que seguir estudiando, cursando y aprendiendo. Además, y a la par del estudio, se exige una producción científica, una tesis doctoral con contenidos originales y propios. Yo estoy haciendo mi tesis en la misma facultad en que estudié y la beca CONICET me permite hacerlo a tiempo completo, como un trabajo de todos los días. Hacer ciencia en y para el país es muy gratificante, creo que hablo por todos los científicos cuando digo que el objetivo es poder poner a disposición nuestros hallazgos y conocimientos construidos a lo largo de muchos años de estudio en el sistema público para poder ayudar al pueblo argentino, y poder devolverle al país algo de lo que nos ha regalado formándonos como profesionales.

— Durante la pandemia armaste un laboratorio casero para cultivar microorganismos y estudiar microbiología de suelos. ¿Qué te enseñó ese período de investigación de recursos limitados que quizás no hubieras aprendido en un laboratorio tradicional?

— En realidad, todo lo que hice en mi casa podría haberlo aprendido en un laboratorio tradicional, sobre todo porque casi todo lo que aprendí luego lo apliqué en la tesis de licenciatura. Igualmente, los primeros científicos, ¡comenzaron todos trabajando desde sus casas! Pero mientras tanto en mi casa, aprendí algunos conceptos y técnicas un par de años antes “a los ponchazos”, y una cuando se tropieza a veces aprende más rápido. En mi casa, en mi cocina, aprendí a trabajar en esterilidad, algo que hago usualmente hoy en día. Fue un poco una locura y un despelote, pero aprendí muchísimo. Aprendí que, para sacar una foto a un organismo, no podía abrir una placa porque podría contaminarse, aprendí a rotular bien, a llevar registro de los experimentos porque trabajaba sola. Si no anotaba, nadie más había visto lo que había hecho.

Hoy en día, rara vez estoy trabajando sola, la ciencia es una actividad conjunta, interdisciplinaria. También aprendí a que es muy fácil irse por las ramas por entusiasmarse mucho. El laboratorio en casa, en realidad fue como un “spoiler” de lo que luego viví en el laboratorio, más aún cuando escasean los recursos y el financiamiento para la investigación, como en la actualidad. Muchas veces en la ciencia Argentina “nos la tenemos que ingeniar” para que las cosas funcionen: estiramos el uso de reactivos, reciclamos cosas que en “el primer mundo” descartan después del primer uso, e inventamos nuevas metodologías utilizando lo que ya tenemos a mano o es más barato. Justamente, según me cuentan personas que trabajaron en el exterior, estas practicas y “vivezas” son bastante apreciadas en lugares donde trabajan más cómodamente y quizás no tanto “fuera de la caja”. Creo que hablo por todos los científicos cuando digo que el objetivo es llegar a utilizar los conocimientos adquiridos a lo largo de años de estudio en el sistema público para poder ayudar al pueblo argentino, y poder devolverle al país algo de lo que nos ha regalado formándonos como profesionales.

— Tu investigación arrancó mirando bioplásticos y fue derivando hacia la contaminación de suelos con microplásticos y metales pesados. ¿Cómo se da ese tipo de giro en una carrera científica: es una decisión planeada o los hallazgos te van llevando por otro camino?

Hay dos explicaciones en realidad, que ocurrieron un poco en simultáneo. Una es que yo soy una persona muy curiosa e inquieta y siempre estoy buscando avanzar en mis temas de estudio y seguir formándome desde distintas aristas. Y la otra es que para presentarse a beca y poder hacer una tesis doctoral, una debe ser dirigida por alguien con el mayor nivel educacional alcanzable, es decir, una persona con doctorado o posdoctorado y experiencia en el área de estudio elegida. En mi caso, en mi laboratorio, el eje central de estudio es el suelo, sus microorganismos y la contaminación, temas que me resultan muy interesantes e importantes tanto en lo científico como en lo personal. Entonces, queriendo conservar mi lugar de trabajo de mi tesis de licenciatura y a mis directoras decidí unir mis temas de interés, los plásticos y la salud del suelo y sus microorganismos.

Surgieron entonces preguntas que llevaron a la idea final que le presente a mi actual directora: ¿qué pasa en los suelos donde aparecen microplásticos y metales pesados, hay interacción entre ellos, que efecto hay sobre todo a nivel de la salud del suelo, los cultivos y los microorganismos edáficos asociados? Vanesa Silvani, Roxana Colombo y Alicia Godeas, son expertas en el tema de micorrizas, hongos simbiontes de las raíces de las plantas, y tienen amplia experiencia sobre la contaminación del suelo con metales pesados. Esto me permitió poder trabajar en estos temas, y como aporte nuevo sumar los microplásticos como otro contaminante más al sistema de estudio, una problemática actual y muy compleja. Volviendo a la pregunta inicial, no me alejé tantísimo del tema de mi tesina, siempre están presentes los microorganismos y los plásticos. Lo que cambió fue el enfoque y la escala de la pregunta. El proyecto de doctorado requiere redactar un proyecto algo a largo plazo, originalidad y autoría propia. De todas maneras, no es que abandoné mi tema anterior, paso a ser un proyecto paralelo por fuera de lo que esta dentro del marco de mi tesis de doctorado. Pero también pasó a ser parte del mismo ya que también veo la degradación de los plásticos, pero presentes en el suelo como contaminantes. Se podría decir que los saqué de la placa de Petri y los empecé a ver dentro de un sistema más complejo y más real como es el suelo y los cultivos hortícolas. Considero que esta problemática afecta a nuestro país, dada nuestra alta producción de alimentos y uso extendido del suelo y estoy contenta de poder aportar mi granito de arena para conocer más del problema, construir soberanía a través del conocimiento y estudio de nuestros suelos y poder brindar soluciones a futuro.

— Encontraste un hongo del género Aspergillus capaz de degradar plástico liberando enzimas que rompen esas moléculas. Para alguien que no es de la disciplina, ¿podés explicar en términos simples cómo “come” plástico un hongo?

— Los hongos no son como nosotros cuando comen, sino que básicamente escupen hacia afuera los ácidos y enzimas extracelulares, un análogo que en nosotros sería como vomitar nuestros juegos gástricos. Esas enzimas en el exterior encuentran distintos tipos de enlaces en moléculas grandes componiendo los sustratos y alimentos que pueden romper, para así generar moléculas más pequeñas que el hongo luego pueda absorber y utilizarlas como fuente de energía. Este tipo de alimentación se llama absorbotrofía o saprotrofía y es muy típica en hongos, algunas bacterias y protistas.Volviendo a la analogía sería como que nosotros comamos la comida digerida luego de vomitarle esos jugos gástricos.

El hongo libera enzimas extracelulares, y algunas de ellas son capaces de romper los enlaces que conforman al material. Además de la alimentación a partir de los subproductos por enzimas, el hongo cuando crece sobre el material o sustrato utiliza sus hifas (que son las estructuras en forma de red o telaraña que en su conjunto forman el micelio o cuerpo del hongo) de manera de que penetran físicamente el sustrato y lo va rompiendo, separando sus fibras y sus capas, degradando al material físicamente. Todo esto produce que se generen huecos o abrasiones en el material en las cuales pueden infiltrarse mejor estas enzimas o ácidos que el hongo produce y así profundizar la degradación química y biológica del material plástico. Existen muchos microorganismos (además del Aspergillus) que pueden degradar plásticos, el tema es que también hay muchos tipos de plásticos. En esto se basó mi tesis de licenciatura, en el estudio de microorganismos capaces de crecer sobre materiales plásticos y bioplásticos.

—Vos misma decís que la ciencia no es algo lejano ni abstracto sino una herramienta urgente para el bienestar colectivo. ¿Cómo trasladás esa idea cuando das talleres, charlas o clases a chicos y chicas que recién están descubriendo la ciencia?

— En general lo hago incentivando a no dar respuestas sino hacerles preguntas al público para que intenten pensar con lo que ellos conocen y dar soluciones a los problemas que vamos planteando en algunas actividades, también trato de incentivar que ejerciten un pensamiento deductivo y crítico. Incluso les hago notar que todos hacen “ciencia” o al menos piensan de la misma manera que hacemos los científicos. La ciencia a veces es así, a veces los experimentos y nuestra intuición estaban bien (el fideo estaba al dente) a veces hay que mejorarlos o ponerlos a punto (todavía le faltaban unos minutos de cocción) y a veces el experimento sale mal (se nos pasaron y pegaron todos los fideos, o incluso, la olla se quedó sin agua). La ciencia a veces es así de simple o, a veces, infinitamente más compleja; pero la manera de aproximación siempre debe ser guiándonos por los conocimientos previos, la intuición y también, porqué no, un poco de suerte.

— Si tuvieras que hablarle a una nena o un nene que hoy está mirando bichos en un microscopio como hacías vos, ¿qué le dirías sobre animarse a una carrera científica?

— Le diría que siga conservando esa curiosidad hasta el momento de elegir, pero que también la aplique en otras cosas, en su día a día. Creo que la carrera científica es muy dura para alguien que no está seguro. Pero una vez que se encuentra esa seguridad o motivación es muy difícil imaginarse haciendo otra cosa que no sea hacer ciencia. Entre mis amigos de la facultad, tengo varios que vienen de otras carreras, así que también me gustaría decirles a esos chicos que si es un llamado que llega tarde, no lo dejen de lado, ya que cuando algo te apasiona, elegirlo, aunque después de tropezar sigue siendo igual de válido y gratificante.

Argentina obtuvo en PISA 2025 sus peores resultados desde 2006. La caída fue de entre 11 y 13 puntos según el área evaluada y dejó al país octavo entre trece participantes de América Latina. La magnitud puede parecer pequeña dentro de escalas que rondan los 400 puntos, pero Sol Alzú, analista de datos de Argentinos por la Educación, propone otra medida: equivale a algo más de medio año de escolaridad perdido sobre desempeños que ya estaban lejos de los países con mejores resultados.

El deterioro alcanza a las tres áreas evaluadas: seis de cada diez estudiantes no llegan a los niveles mínimos esperados en lectura y ciencias; en matemática, la proporción sube a ocho de cada diez. Y hay un dato que amplía el problema más allá de las desigualdades socioeconómicas: apenas el 1% alcanza los niveles avanzados de PISA en lectura y ciencias, y menos del 0,5% lo hace en matemática.

Los resultados no aparecen en el vacío. Informes previos sobre comprensión lectora, matemática, ausentismo, terminalidad escolar, formación docente y uso de dispositivos ya venían señalando dificultades que PISA volvió a exponer. En el podcast de TICMAS, Alzú reconstruye esa trama y plantea una discusión que excede la evaluación: qué sucede cuando los problemas son conocidos, pero las respuestas pierden continuidad, llegan tarde o no cuentan con información suficiente para medir sus efectos.

Una caída que venía dando señales

La comparación inmediata de PISA 2025 es con la edición de 2022, pero para entender la dimensión del resultado hay que ampliar la serie. Alzú señala que los desempeños actuales retrocedieron hasta niveles semejantes a los de 2006 y forman parte de casi dos décadas de estancamiento. La distancia con los países que encabezan la evaluación llega a rondar los 200 puntos en las distintas áreas.

Y, si bien las últimas pruebas Aprender habían mostrado una recuperación, especialmente en Lengua, esa mejora tampoco alcanzaba para modificar el diagnóstico de fondo. “Fue más bien un repunte que una mejora”, explicó Alzú: los resultados volvían a valores similares a los de 2016. PISA, por su parte, registró una caída en lectura también en otros países, lo que permite pensar en factores globales, pero la posición argentina conserva rasgos propios.

La comparación regional resulta especialmente significativa. Argentina quedó por debajo de Chile, Uruguay y Brasil, países que ofrecen referencias más próximas que los sistemas asiáticos que lideran PISA. “Estamos retrasados en términos globales, pero también en la región”, sostuvo Alzú. La distancia muestra un deterioro, pero también señala que existen experiencias cercanas sobre las que se puede observar qué políticas dieron mejores resultados.

La desigualdad explica una parte, pero no todo

El nivel socioeconómico mantiene una fuerte relación con los resultados educativos. Sin embargo, PISA muestra una dificultad que atraviesa distintos sectores sociales y tipos de gestión: la Argentina prácticamente no tiene estudiantes ubicados en los niveles de desempeño más altos.

“En lectura y en ciencias, solamente el 1% alcanza el nivel cinco y seis de PISA, que serían estos niveles avanzados de desempeño y en matemática menos del 0,5%”, señaló Alzú. La evaluación se realiza sobre una muestra que busca representar diferencias de género, nivel socioeconómico y tipo de gestión, por lo que esos porcentajes permiten observar un problema que excede a los grupos más vulnerables.

La misma dificultad aparece cuando se analiza la trayectoria completa. Cerca del 75% de los estudiantes termina la secundaria, pero apenas el 10% lo hace en el tiempo teórico y con los aprendizajes esperados. Incluso en la Ciudad de Buenos Aires, la jurisdicción con mejor desempeño en ese indicador, la proporción llega al 23%. La permanencia dentro del sistema, por sí sola, no garantiza que los aprendizajes acompañen el avance escolar.

Cuando ir a la escuela empieza a dar lo mismo

El tiempo efectivo de clase es otra de las señales que antecedían a PISA. Informes de Argentinos por la Educación estimaron una pérdida superior a un mes de clases por año. Acumulada durante toda la primaria, esa cantidad se aproxima a un ciclo lectivo completo.

Las causas no se reducen a los días sin actividad escolar. También intervienen las inasistencias de los estudiantes. Después de las enfermedades, el segundo motivo mencionado para faltar fue no tener ganas de ir a clases. El dato resulta especialmente significativo para Alzú porque la decisión muchas veces cuenta con el acompañamiento de las familias. “Hay una sensación de da lo mismo, da lo mismo ir o no ir”, sostuvo.

A esa percepción se suman cambios en los regímenes de asistencia, promoción y repitencia. Algunas flexibilizaciones surgieron con el objetivo de evitar el abandono y garantizar que los estudiantes siguieran dentro de la escuela. El problema aparece cuando esa continuidad formal no está acompañada por los conocimientos esperados. La consecuencia se vuelve visible al finalizar la secundaria: ocho de cada diez estudiantes dicen querer continuar estudiando, pero muchos llegan al nivel superior con dificultades acumuladas que condicionan esa trayectoria.

La tecnología necesita reglas, no explicaciones únicas

La caída en lectura reactivó la discusión sobre celulares, redes sociales e inteligencia artificial. Alzú evita atribuirles por sí solas los resultados: algunos de los países con mejores desempeños en PISA tienen sociedades altamente tecnologizadas. La diferencia está también en cómo regulan los dispositivos y en qué lugar les asignan dentro de la enseñanza.

En una edición anterior de PISA, el 54% de los estudiantes argentinos declaró distraerse en clase por el uso de su propio celular y un 20% dijo hacerlo por los dispositivos de sus compañeros. Para los primeros años de escolaridad, Alzú pone el foco en preservar actividades que exijan ejercitar capacidades básicas: leer, escribir, resumir y desarrollar aprendizajes fundamentales en matemática y lengua.

La inteligencia artificial suma una nueva pregunta. Una consigna basada simplemente en responder preguntas o reunir información puede ser resuelta mediante una herramienta generativa sin que el estudiante atraviese el proceso intelectual que antes requería esa tarea. La alternativa pasa por revisar qué se pide: analizar una respuesta de la IA, encontrar sus errores, explicar cómo mejorarla o utilizarla como parte de la resolución de un problema.

Para que ese cambio funcione, la formación docente vuelve a ocupar un lugar central. La incorporación de tecnología exige criterios pedagógicos y también condiciones que permitan sostener los proyectos. Si un docente cambia de escuela o de curso cada pocos meses, advirtió Alzú, resulta difícil construir continuidad en el trabajo cotidiano.

Del diagnóstico al acuerdo

El carácter federal de la educación argentina distribuye las decisiones entre veinticuatro jurisdicciones con altos niveles de autonomía. Hay diferencias de políticas, recursos y resultados, pero ninguna queda completamente al margen de las dificultades. Para Alzú, esa diversidad hace todavía más importante alcanzar acuerdos básicos sobre cuáles son los problemas y qué evidencia debe orientar las respuestas.

“El primer paso es lograr el acuerdo, por lo menos en el problema”, explicó. La alfabetización ofrece un antecedente reciente. A partir del diagnóstico sobre las dificultades de comprensión lectora se construyó un Plan Nacional de Alfabetización y veinticuatro planes jurisdiccionales, con ejes vinculados con formación docente, materiales y evaluaciones. También comenzaron a discutirse con mayor intensidad los métodos de enseñanza, una discusión que durante años había quedado restringida a ámbitos especializados.

Matemática enfrenta ahora una necesidad semejante. Los resultados nacionales ya venían mostrando dificultades y PISA las confirmó: ocho de cada diez estudiantes evaluados no alcanzan los niveles mínimos esperados. Para Alzú, la evidencia sobre distintos métodos y experiencias debe formar parte de las decisiones de política educativa.

Los estudiantes que rindieron PISA en 2025 habían comenzado su escolaridad muchos años antes de la puesta en marcha de los planes de alfabetización actuales y atravesaron, además, la interrupción provocada por la pandemia. Por eso, los nuevos resultados no permiten evaluar todavía el impacto de esas políticas.

Eso no significa que cada cambio deba medirse recién una década después. “No deberíamos tener que esperar diez años para ver resultados con acciones concretas”, sostuvo Alzú. La formación docente, la distribución de materiales y las políticas focalizadas deberían producir señales observables en períodos más cortos. Una vez identificadas las medidas que funcionan, la cuestión pasa por sostenerlas.

PISA 2025 confirmó una caída, pero buena parte de sus señales ya estaba disponible antes de conocer los resultados. La pregunta que queda es cuánto puede cambiar el sistema si esos diagnósticos consiguen transformarse en políticas capaces de sobrevivir a los cambios de gobierno, corregirse con evidencia y sostenerse el tiempo necesario para mostrar resultados.

La entrevista completa con Sol Alzú está disponible en el podcast de TICMAS.

Desde que asumió el ministerio en octubre de 2022, de la mano de Giorgia Meloni, Valditara —jurista y profesor de Derecho Romano con una larga trayectoria en temas educativos— se convirtió en una de las figuras más combativas del Ejecutivo italiano. Prohibió los teléfonos móviles en las aulas, reescribió los programas de historia para poner en el centro a “la civilización occidental”, devolvió el latín a las escuelas secundarias como materia optativa y lanzó una reforma de fondo de la educación técnico-profesional, exigida por los plazos del plan de recuperación pospandemia de Bruselas. Cada una de esas medidas generó aplausos en la derecha italiana, a la vez que críticas de sindicatos docentes y colectivos estudiantiles.

La educación como motor de la inversión

En Buenos Aires, sin embargo, el registro fue otro: el de la diplomacia comercial. Italia exportó 1.200 millones de euros a la Argentina en 2025, dentro de exportaciones hacia todo el Mercosur que alcanzaron los 7.500 millones, y la misión que integró Valditara busca multiplicar esas cifras aprovechando el nuevo marco arancelario europeo. El ministro sostiene que la formación de capital humano es “estratégica” para esa expansión. “El capital humano es fundamental para la competitividad de nuestras empresas”, explicó, y detalló que su reforma técnico-profesional despertó el interés de los empresarios argentinos con los que se reunió esta semana. Como gesto concreto, anunció que Italia buscará instalar Institutos Tecnológicos Superiores (ITS) en el país, un modelo de formación terciaria vinculado directamente a las necesidades de las empresas.

Ese entusiasmo empresarial vino acompañado de un capítulo puramente educativo: la firma de un memorándum de entendimiento con el Ministerio de Capital Humano argentino, que profundiza el vínculo que Valditara ya había iniciado en mayo, cuando recibió en Roma a la ministra Sandra Pettovello. “Hubo una gran sintonía en los valores de referencia, en la visión de la escuela y de la sociedad”, afirmó el ministro italiano, quien enumeró los ejes del acuerdo: la lucha contra la deserción escolar, el intercambio de estudiantes y docentes y la difusión del idioma italiano en un país que aloja a una de las comunidades de descendientes más numerosas del mundo.

Valditara aprovechó para reivindicar el desempeño educativo de su país: “El mundo se derrumba, pero Italia se mantiene estable, y por lo tanto, desde este punto de vista, creo que podemos ser un punto de referencia importante”, dijo, en referencia a los resultados de la prueba PISA de la OCDE difundidos esa misma mañana, que mostraron que Italia superó por primera vez la media del organismo en lectura, matemática y ciencias en un contexto de caída generalizada en la mayoría de los países evaluados.

“Primero la inteligencia humana”

El momento de mayor reflexión de la entrevista llegó con la inteligencia artificial, un tema que atraviesa a los sistemas escolares de todo el mundo: “Primero está la inteligencia humana, después la inteligencia artificial.” El ministro defiende el uso de esa tecnología en las aulas italianas, pero solo, dijo, si va acompañado de un regreso a los métodos tradicionales de enseñanza: “Para potenciar la inteligencia humana hay que volver al libro, al papel y a la lapicera”.

Citó en su apoyo los resultados de la prueba PISA, que muestran una caída en la comprensión de textos y en matemática incluso en países como Alemania, Suecia y Finlandia, tradicionalmente bien posicionados. La causa, sostuvo, es “un uso excesivo de lo digital, del celular.” En octubre, su ministerio organizará un congreso internacional sobre inteligencia artificial y educación a orillas del lago de Como, al que invitó a participar a Pettovello. “Tenemos que saber interactuar de manera responsable para evitar que ese potencial se transforme en riesgo”, aseveró.

La misma lógica anima su defensa de la letra cursiva, que reintrodujo en las escuelas primarias italianas junto con la caligrafía, los resúmenes y la memorización de poesía. Valditara enmarca esa política como una ruptura generacional con la pedagogía progresista: “Se terminó la época, tan querida por cierta izquierda, del espontaneísmo expresivo, donde la regla gramatical se dejaba para el final”, dijo.

“Una revolución cultural”

A un año de que termine la legislatura de Meloni —ya la más longeva en la historia de la República italiana—, Valditara reivindicó lo que llama “una verdadera revolución cultural” en la escuela, que incluye desde la centralidad del idioma italiano hasta un enfoque de la historia orientado a las raíces de “la civilización occidental”, que —afirmó— “le dio al mundo entero la centralidad de la persona, la libertad, la democracia.”

El ministro también reivindicó la revalorización del personal docente: “Creo mucho en devolverles autoridad a los docentes”, afirmó, y agregó que, partiendo de esas bases, hay que seguir mejorando las competencias e invertir en infraestructura.

Respaldó todo ese balance con cifras: 520.000 jóvenes recuperados del abandono escolar desde 2022, y una caída del porcentaje de estudiantes que no alcanza las competencias mínimas en italiano, matemática e inglés, del 8,5% en 2023 al 6,3% en 2026. “Los resultados”, concluyó, “nos están dando la razón”.

La entrevista completa

—Ministro, ante todo bienvenido a Argentina.

—Gracias, buenos días a todos.

—Vino en una misión empresarial con más de 100 empresas italianas. Y la primera pregunta es: ¿qué rol juega la educación, la escuela y la formación técnica en este relanzamiento de las inversiones entre Italia y Argentina?

—Ante todo la formación es estratégica porque el capital humano es fundamental para la competitividad de nuestras empresas. Nosotros iniciamos una reforma importante de la educación técnica y profesional. Muchos países miran con gran interés esta reforma. Hablé de esto ayer con los empresarios argentinos. Las asociaciones empresariales italianas la valoran mucho porque esta reforma conecta la escuela con el mundo del trabajo, le da protagonismo a las empresas dentro del proceso de formación, y por lo tanto es una reforma destinada a dar oportunidades importantes a nuestros jóvenes. Hablé de esto con la ministra Pettovello, que está muy interesada en desarrollar un diálogo y un intercambio sobre este camino. Nuestra idea es también traer ITS, es decir, Institutos Tecnológicos Superiores, a Argentina, para contribuir a este gran desarrollo que se está iniciando en este país extraordinario.

—Se reunió con Pettovello en mayo, en Italia. Ayer se firmó un memorándum entre ambos ministerios. ¿Nos puede contar sobre este memorándum y también sobre proyectos más concretos de cooperación? Por ejemplo, en la movilidad de estudiantes o de docentes.

—Ante todo quiero decir que hubo una gran sintonía sobre los valores de referencia, sobre la visión de la escuela y de la sociedad. Ya en mayo, en Roma, habíamos sentado las bases de este importante protocolo, que prevé una colaboración estrecha en el campo de la educación técnico-profesional, que ambos consideramos estratégica para el futuro de nuestros países. Está el tema de la deserción escolar, es decir, de los abandonos tempranos, y de las competencias que deben alcanzarse, sobre lo cual vamos a colaborar. Italia está logrando resultados importantes. De hecho, se acaban de dar a conocer los resultados de la OCDE: el mundo se derrumba, Italia se mantiene estable, y por lo tanto, desde este punto de vista, creo que podemos ser un punto de referencia importante. Después está el tema de los intercambios, de la difusión del conocimiento del idioma italiano en Argentina, del intercambio entre docentes y estudiantes que pretendemos reforzar. Hay un gran interés por parte de la ministra en el fortalecimiento del sistema escolar argentino, y nosotros, obviamente, somos muy sensibles a ese gran interés argentino.

—Hablemos de inteligencia artificial. Usted promovió experiencias piloto en la enseñanza con IA, al mismo tiempo prohibió el uso de celulares en el aula. ¿Cuál es la visión de Italia sobre el rol de la IA en la educación?

—Que primero está la inteligencia humana, después la inteligencia artificial. Tenemos que potenciar la inteligencia humana y, a partir de ahí, usar la inteligencia artificial. Para potenciar la inteligencia humana hay que volver al libro, al papel y a la lapicera, que son pilares fundamentales. Justamente los resultados de la OCDE muestran este preocupante retroceso que afecta a países como Alemania, como Suecia, como Finlandia, que siempre fueron puntos de referencia internacionales, y que están cayendo en su capacidad de comprensión de un texto, también en matemática. Este retroceso proviene, según los análisis de la OCDE, justamente de un uso excesivo de lo digital, del celular, que tiene efectos negativos sobre el aprendizaje. Y por eso hay que usar la inteligencia artificial, pero con cuidado. De hecho, nosotros en octubre vamos a hacer un gran congreso internacional —invité también a la ministra Pettovello a participar— lo vamos a hacer en el lago de Como, sobre escuela e inteligencia artificial. Tenemos que saber interactuar de manera responsable para evitar que ese potencial se transforme en riesgo.

—También promovió el uso de la letra cursiva en las escuelas.

—Cursiva, caligrafía, resúmenes, poesía, memoria, gramática y sintaxis. Yo dije: se terminó la época, tan querida por cierta izquierda, del espontaneísmo expresivo, por el cual la regla gramatical se dejaba para el final. En cambio, es importante un buen conocimiento del idioma, de sus fundamentos, de sus reglas, para que nuestros chicos puedan expresarse correctamente y, sobre todo, saber comprender lo que leen.

—Falta cerca de un año para el final de la legislatura. La noticia de estos días fue que el gobierno Meloni se convirtió en el más longevo de la historia de la República, una notable estabilidad. ¿Qué balance hace de esta experiencia de gobierno en lo que respecta a su ministerio? ¿Y qué proyectos tiene para este año final?

—Cambiamos profundamente la escuela italiana, iniciamos una verdadera revolución cultural, también desde el punto de vista de los programas. Pienso no solo en la centralidad del idioma, del italiano, de la gramática, sino también en la revolución de la matemática: partir de la observación de la realidad para llegar a concebir, a entender la teoría. Y después la historia, la centralidad de la historia de Occidente —hablaba de esto ayer [el lunes n.d.E] también con el ministro de Relaciones Exteriores, con la ministra Pettovello, que comparten este enfoque—. Tenemos que estar orgullosos de nuestro pasado, de nuestras raíces comunes, de nuestros orígenes. La civilización occidental le dio al mundo entero la centralidad de la persona, la libertad, la democracia, son grandes valores, y por lo tanto conocer nuestra historia es absolutamente fundamental. Todavía tenemos que hacer cosas importantes. Ante todo, tenemos que continuar ese camino de revalorización del personal docente. Creo mucho en devolverles autoridad a los docentes. Partiendo de estas bases sólidas de la escuela italiana, tenemos que mejorar cada vez más las competencias, tenemos que invertir cada vez más en infraestructura. Creo que, de todos modos, estamos bien encaminados, también porque los resultados nos están dando la razón. Sobre el abandono escolar, desde 2022 hasta hoy recuperamos a 520.000 chicos que antes no iban a la escuela. En cuanto a las competencias no alcanzadas, la llamada deserción implícita —es decir, el hecho de que al término del ciclo escolar, en nuestro idioma, en italiano, en matemática, en inglés, los chicos no alcancen las competencias mínimas— pasamos de un 8,5% en 2023 a un 6,3% en 2026, con una reducción drástica de esa carencia de aprendizajes.

El dato sobresale incluso dentro del panorama preocupante que mostraron los resultados de PISA 2025 para la Argentina. El 58% de los estudiantes de 15 años dijo que el ruido y el desorden interrumpen la mayoría o todas sus clases de Ciencias. El promedio de los países de la OCDE es del 31%: Argentina registró el porcentaje más alto entre los 91 sistemas educativos participantes.

No es el único indicador que describe dificultades para sostener un ambiente de trabajo en las aulas. El 47% de los estudiantes argentinos afirmó que sus compañeros no escuchan lo que dice el docente, contra 29% en la OCDE. Y el 29% dijo que los alumnos no pueden trabajar bien en la mayoría o todas las clases, frente a un promedio de 19% entre los países desarrollados.

Los datos surgen del cuestionario que responden los propios estudiantes, y se refieren a las clases de Ciencias porque fue el área principal de la evaluación de 2025 –también se evaluaron, como siempre, Lectura y Matemática–. La magnitud del resultado coloca al clima de aula entre los problemas que aparecen con mayor nitidez para Argentina en la comparación internacional.

La OCDE define ese clima a partir de cuestiones concretas: si los estudiantes escuchan al profesor, si hay ruido y desorden, si pueden trabajar bien, cuánto tarda el curso en disponerse a trabajar y si la clase comienza a tiempo. En casi todos los países, quienes reportan un mejor clima disciplinario también obtienen mejores resultados en Ciencias y muestran actitudes más positivas hacia el aprendizaje.

Si bien Argentina lidera en este indicador, el problema del desorden en el aula parece estar extendido en la región, según surge de PISA. Jaime Saavedra, director de Desarrollo Humano para América Latina y el Caribe del Banco Mundial, planteó durante un seminario organizado esta semana por Fundación Varkey y Argentinos por la Educación que “América Latina tiene un problema grave de clima del aula”, con indicadores mucho más críticos que el promedio de la OCDE.

Detrás de Argentina, el país con mayor desorden en las aulas –según lo que informan los propios estudiantes– es Uruguay (50%), y el tercero a nivel mundial es Paraguay (48%). En el top 10 global de ruido y desorden escolar también aparecen Brasil (44%) y Chile (43%).

Una autoridad debilitada

¿Por qué Argentina aparece en una situación tan extrema, incluso por encima de sus vecinos? ¿Responde a una característica cultural vinculada con el “caos creativo” que algunos estereotipos asocian con la idiosincrasia nacional? ¿O faltan herramientas sólidas para poner límites? Las respuestas de los especialistas consultados por Infobae coinciden en que el problema no puede atribuirse sencillamente a alumnos “más indisciplinados”, sino que obliga a mirar las condiciones institucionales en las que se ejerce la autoridad docente.

Mariano Narodowski, director del Área de Educación de la Universidad Torcuato Di Tella, rechaza de plano la explicación cultural y ubica el origen del problema en la crisis de la autoridad escolar: “No creo que el desorden en las aulas sea una peculiaridad cultural argentina ni que nuestros alumnos tengan una inclinación especial hacia la indisciplina. Es el resultado de un largo debilitamiento de la autoridad escolar porque durante décadas el discurso progresista de todos los gobiernos confundió autoridad con autoritarismo, desarmando la autoridad docente sin construir nada que la reemplazara”.

“La vieja escuela podía imponer orden mediante prácticas que hoy serían inaceptables; la escuela actual, afortunadamente, ya no dispone de esos recursos, pero tampoco recibió de parte de los funcionarios otros recursos adecuados para organizar la convivencia y sostener la enseñanza”, plantea Narodowski.

“A esto se suma la deslegitimación pública de los educadores. Familias y funcionarios cuestionan su autoridad y después les exigen que controlen el aula. Una autoridad que no es respaldada por las normas ni por los gobiernos no se sostiene frente a treinta adolescentes”, continúa el especialista.

Y propone: “La respuesta es fortalecer a los equipos directivos y devolverles capacidad de decisión a las escuelas para establecer pocas reglas, claras y previsibles, aplicarlas con consecuencias graduales y hacerse responsables por los resultados. No se trata de volver a la escuela autoritaria ni de imponer un nuevo manual ministerial de autorregulación de los estudiantes, sino de construir una autoridad legítima que permita volver a enseñar”.

Axel Rivas, profesor e investigador de la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés, enfatiza el carácter multicausal del fenómeno y resalta que no es la primera vez que Argentina queda entre los países con peores indicadores de clima de aula en PISA.

“Es tan complejo el fenómeno, que requiere también acciones diversas. Por un lado, requiere un trabajo más fuerte con la cultura institucional de las escuelas, con lo que mucha investigación muestra que tiene mucho impacto también en el clima del aula: la cultura institucional”, señaló.

Rivas coincide con Narodowski en que una pieza central de la respuesta es la conducción de las escuelas: “Me parece muy importante trabajar en los equipos directivos, profesionalizar más ese rol, crear una carrera directiva específica, con una formación y con un salario acorde, para que sea un cargo desafiante, buscado, profesional y con liderazgo pedagógico para conducir instituciones que hoy son muy complejas”. Y agrega: “Algunas provincias han avanzado en esa dirección. Córdoba es un caso interesante para mirar porque logró mejorar sus resultados en PISA, a contramano del resto del país”.

Viviana Postay, formadora de docentes y especialista en gestión educativa, también habla de un debilitamiento de la autoridad: “El problema del clima escolar en Argentina no es una fatalidad folclórica ni una simple ‘marca cultural’, sino el síntoma visible de una profunda erosión de la autoridad pedagógica y del pacto entre adultos”.

“Durante años se confundió democratización con desgobierno y encuadre con autoritarismo. Esa falsa dicotomía dejó a la docencia en una soledad absoluta: se le exige sostener la atención de aulas atravesadas por la dispersión digital y la apatía, pero cuando intenta fijar límites formativos, muchas veces se encuentra con la judicialización o el litigio de las propias familias, y con regímenes académicos que terminan premiando la ficción de trayectorias antes que el compromiso y la presencia real. El ruido en el aula no es solo indisciplina: es la ausencia de un marco institucional que habilite la concentración y el trabajo”, afirma Postay.

Pablo Mainer, fundador de la ONG Hablemos de Bullying y referente de Argentinos por la Educación, también descarta que el desorden pueda explicarse como una falla individual de los docentes y habla de una “crisis sistémica de autoridad adulta y de encuadre institucional”. “No se trata solo de las herramientas que tiene el docente, sino también de las familias, del cuerpo no docente y del equipo directivo. Esa autoridad hoy se tiene que construir desde el vínculo y no puede ser construida en soledad. Los chicos van a reconocerla cuando vean una coherencia en los adultos, entre familia, docentes y directivos”, afirma.

La alianza con las familias

Hay un dato de PISA que complejiza cualquier explicación que responsabilice solo a los profesores. Los estudiantes argentinos reportan más apoyo de sus docentes que el promedio de la OCDE: el 78% dice que en la mayoría de las clases de Ciencias el profesor demuestra interés por el aprendizaje de cada alumno; el 73% afirma que continúa enseñando hasta que los estudiantes comprenden, y el 79% que brinda ayuda adicional cuando alguien la necesita. En todos los casos, los promedios de la OCDE son más bajos (69%, 66% y 73%, respectivamente).

Andreas Schleicher, creador de las pruebas PISA y director de Educación y Competencias de la OCDE, destacó justamente ese contraste en el seminario organizado por Argentinos por la Educación y Fundación Varkey. Los estudiantes latinoamericanos, explicó, reportan un acompañamiento docente superior al promedio de la organización. Para Schleicher, cuando un alumno siente que su profesor sabe quién es, se interesa por lo que aprende y lo acompaña, eso suele asociarse con mejores resultados de aprendizaje.

El panorama cambia cuando PISA pregunta por las familias. En su presentación, Schleicher advirtió que el apoyo familiar que perciben los estudiantes cayó entre 2022 y 2025 en casi todos los países participantes, incluida Argentina. En 2022, el 67% de los estudiantes argentinos decía que sus padres o tutores les preguntaban al menos una vez por semana qué habían hecho en la escuela; en 2025 fueron 62%. La proporción de estudiantes que conversan semanalmente con sus padres sobre los problemas que pudieran tener en la escuela bajó de 52% a 44%.

Schleicher subrayó que “apoyar” no significa sentarse durante horas a resolver la tarea con un hijo. Lo decisivo, sostuvo, es que el estudiante perciba que lo que hace en la escuela importa en su casa. El informe nacional sobre PISA 2025 elaborado por la Secretaría de Educación de la Nación explica que el índice de apoyo familiar incluye cuestiones tan sencillas como interesarse por lo que el adolescente está aprendiendo, hablar de cómo le va en el colegio, conversar sobre su futuro educativo o preguntarle qué hizo ese día en la escuela. Los estudiantes con mayor apoyo familiar tienden a lograr mejores resultados en las tres áreas de PISA, según muestran los datos difundidos esta semana por la OCDE.

Algunos docentes y especialistas consultados por Infobae relacionan las dificultades para poner límites en el aula con la caída del respaldo familiar al proceso educativo y a las escuelas. Enzo Meneguini Bernal, profesor en tres secundarias públicas de la Ciudad de Buenos Aires, lo plantea desde su experiencia cotidiana: “No creo que sea una falta de herramientas: los docentes conocemos las herramientas. Sabemos mejor que nadie la realidad de los chicos, porque los tenemos todos los días; muchas veces pasamos más horas con ellos que sus padres. Sí creo que hay una falta de respaldo de la comunidad educativa, de la sociedad, de los padres y también del ministerio para que la escuela pueda resolver los conflictos”, sostiene.

La batalla por la atención

Al problema del orden se le superpone otro en el que Argentina también aparece en la cima global: la distracción digital. El 55% de los estudiantes argentinos afirma que sus compañeros se distraen con dispositivos digitales en la mayoría o todas las clases de Ciencias, frente al 28% de la OCDE. Solo Uruguay, con 57%, presenta un porcentaje mayor. Son los únicos dos países del mundo en los que las respuestas superan el 50%. El tercer puesto en este indicador es para otro país latinoamericano: Chile, con 48%.

Los alumnos argentinos dicen dedicar en la escuela un promedio de 1,6 horas diarias al uso de dispositivos para actividades de ocio –contra 1,1 horas en la OCDE–. Es casi la misma cantidad de tiempo que informan usar el celular para actividades de aprendizaje escolar (1,7 horas).

Schleicher mencionó a Uruguay y Argentina como los casos más extremos de distracción digital y remarcó que las escuelas no tienen por qué permanecer pasivas frente al fenómeno: “Se necesitan marcos claros que definan cuándo, dónde y cómo se usan los dispositivos digitales”, planteó.

En Argentina, 11 provincias ya avanzaron con distintos tipos de regulación del celular en las escuelas. Las modalidades varían: van desde restricciones fuertes hasta reglas diferenciadas según el nivel o el uso pedagógico.

Algunos especialistas rechazan la regulación para preservar la autonomía profesional y el criterio de cada docente. Pero esa diversidad puede ser problemática, según explica Meneguini Bernal: “Hay un gran movimiento que plantea que el uso del celular en el aula trae complicaciones porque desconcentra a los estudiantes. Pero necesitamos también cierta claridad en las normativas. A veces se anuncia la ‘prohibición’ pero, en la letra chica, queda librado a la responsabilidad de cada docente. Entonces se genera un conflicto entre los estudiantes y los profesores: ‘¿Por qué en otra escuela los dejan usar el celular y acá no?’ o ‘¿Por qué en otra materia me dejan usarlo y vos no?’. Eso genera un clima de conflicto que no promueve un espacio tranquilo para que se potencie el aprendizaje”.

Pablo Mainer agrega otra dimensión: el teléfono introduce en el aula una lógica ajena al proceso de enseñanza y aprendizaje. “Hay un choque de ritmos, de velocidades. La escuela hoy es contracultural: frente a la cultura de la inmediatez, de los estímulos constantes, de la imagen sobre el texto, propone un proceso más reflexivo y más pausado. Y está bien que así sea, porque el aprendizaje necesita otros tiempos”, afirma Mainer. Y agrega que el celular “puede convertirse en un escape inmediato frente a la frustración que supone no entender o no poder resolver algo”: una experiencia que el aprendizaje exige atravesar.

En la mayoría de los países, la distracción digital se asocia con peores resultados en Ciencias, advierte el informe PISA. De todos modos, Argentina está entre la minoría de sistemas donde esa diferencia no resulta estadísticamente significativa.

Recuperar el orden

Entre los entrevistados aparece una coincidencia: la respuesta no debería consistir en dejar a cada profesor librado a su capacidad individual para controlar un curso. Así como las políticas educativas contribuyeron a erosionar el clima de aprendizaje en el aula, también pueden aportar a su reconstrucción.

Axel Rivas propone fortalecer los equipos directivos, construir carreras profesionales para quienes conducen las escuelas y generar condiciones para que los profesores de secundaria puedan concentrar sus horas en una misma escuela para tener mayor pertenencia institucional.

“A nivel institucional, el desafío clave es la gestión directiva: pasar del docente aislado al liderazgo distribuido, donde el límite, la pauta de trabajo y el cuidado del tiempo pedagógico sean una política de toda la institución escolar”, afirma Postay. Y agrega: “A nivel de política pública, urge diseñar marcos normativos claros y realistas que respalden a los equipos directivos frente a la desregulación de las pantallas en horario de clase, revisar los acuerdos de convivencia para que el esfuerzo y el error recuperen su valor pedagógico, y garantizar presupuestos que permitan condiciones edilicias y salariales dignas”.

Pablo Mainer pone el foco en el abordaje de la convivencia: “Hay que salir de la respuesta reactiva. Argentina tiene en muchos casos una lógica de apagar incendios o de hacer talleres aislados sobre convivencia. Pero ese desafío tiene que gestionarse de una manera cotidiana, transversal y planificada, con una lógica compartida por todo el equipo de la escuela”. Para eso, plantea, también se necesita tiempo institucional para que los docentes puedan reunirse, analizar problemas y construir criterios comunes, algo casi imposible con “profesores taxi” que distribuyen sus horas entre varias escuelas.

Los especialistas subrayan que no se trata de reclamar una vuelta a la escuela rígida del pasado. Pero insisten en la necesidad de restablecer una autoridad sólida, que permita fijar límites y sostenerlos, para proteger el tiempo destinado al aprendizaje. Postay concluye: “No se aprende a leer de manera profunda ni a razonar matemáticamente en medio del caos. El silencio de trabajo, el orden y el encuadre no son rémoras del pasado, sino la condición material básica para que el derecho a aprender exista”.

El trabajo empieza antes que suene el timbre de las 7.30 y termina mucho después de que la última aula quede vacía. Sigue a la noche, en su casa, cuando encara obligaciones que exceden la carga horaria que figura en su recibo de sueldo, pero que son imprescindibles para la tarea: correcciones, planificación, búsqueda de materiales y trámites administrativos. “Hay un trabajo invisible que hacemos en la casa todos los días, a altas horas de la noche o en la madrugada”, cuenta María Laura Riveros, profesora en tres escuelas secundarias de Mendoza.

Ese trabajo que desborda el aula es uno de los hilos que unen los testimonios de cinco educadores reconocidos este año en la iniciativa #GraciasDocentes, impulsada por Fundación Varkey y otras organizaciones. Enseñan en contextos muy distintos; algunos acumulan más de tres décadas frente a estudiantes, otros recién están empezando su recorrido profesional. Todos celebran este viernes 11 de septiembre el Día del Maestro, una fecha en la que se mezclan el orgullo y la convicción con el cansancio y el desgaste que implica la tarea.

Sus respuestas dibujan una profesión compleja. “Hoy uno de los principales desafíos es acompañar la diversidad de realidades, necesidades y formas de aprender de nuestros estudiantes, sosteniendo al mismo tiempo el entusiasmo y la motivación”, afirma Sandra Pagliaricci, profesora de Matemática de la Escuela Técnica Roberto Rocca, de Campana.

En los testimonios aparecen el bajo salario y las horas de trabajo invisible, pero también las pantallas y la inteligencia artificial, la relación con las familias, la diversidad en las aulas, los problemas sociales que llegan a la escuela y desenfocan la enseñanza, y una autoridad que debe reconstruirse todos los días –a contracorriente, muchas veces, de las políticas que deberían respaldarla–.

Es un diagnóstico que encuentra varios puntos de contacto con el documento Diálogos por la docencia, elaborado por CIPPEC a partir de 14 encuentros realizados entre marzo y julio con cerca de 50 docentes, investigadores, especialistas y exfuncionarios. El informe reconoce que enseñar se volvió cada vez más desafiante y señala, entre otros factores, condiciones laborales insuficientes, poco tiempo para trabajar con colegas y un reconocimiento social debilitado.

Una tarea que no termina en el aula

La sobrecarga laboral es uno de los factores más mencionados por los docentes que hablaron con Infobae. Las horas frente al curso representan solo una parte de la tarea; María Laura Riveros describe noches y madrugadas dedicadas a corregir, preparar trabajos y tratar de “llevar todo al día”. A eso se agregan los requerimientos administrativos y las nuevas disposiciones y protocolos que aparecen frente a situaciones críticas: “Todo eso suma, suma, suma, suma”.

Jorgelina Mazzucco, directora de la Escuela Primaria Nº 190 “Modesto Inacayal”, en el paraje Gutiérrez, cerca de Bariloche, explica que un docente puede trabajar doble turno, volver a su casa y recién entonces empezar a planificar, corregir y preparar materiales. En el medio están las responsabilidades domésticas –que suelen recaer, todavía, de manera mayoritaria sobre las mujeres, quienes representan 9 de cada 10 docentes de primaria en el país–. El espacio para la vida personal –esencial para sostener un mínimo bienestar psicológico– es cada vez más reducido.

Las tecnologías agregaron complejidad: “Los canales virtuales borraron las fronteras de tiempo y espacio”, señala Jorgelina. Ella utilizaba grupos de WhatsApp con las familias; con los años fue modificando las reglas de uso “en función del cuidado mutuo”.

Entre las condiciones necesarias para hacer más sostenible la profesión, el estudio de CIPPEC identifica el tiempo remunerado para la formación y el trabajo colaborativo, una mayor concentración horaria, la reducción de tareas administrativas y mejores dispositivos de acompañamiento institucional.

El escenario actual no parece fértil para esas propuestas, ante la reducción sostenida del presupuesto educativo, tanto en la Nación como en las provincias. Un informe de CTERA estima que en 2025 y en 2026 el financiamiento educativo representa el 4,1% del PBI, por debajo del 5,2% de 2023 –la última cifra oficial publicada– y muy lejos del 6% que establecía la Ley de Financiamiento Educativo y que el país había alcanzado en 2015.

¿Qué otras dificultades enfrenta hoy un docente en Argentina? “La tensión entre enseñar y contener es una de las fuertes”, dice Mazzucco. Cuando habla de “contener”, ejemplifica: a la escuela llegan chicos que necesitan atención de salud, terapias, alimentación o, en algunos casos, hasta un hogar donde vivir. Hay situaciones que superan lo que un docente puede abordar. No por una falla en la formación, sino porque no son necesidades educativas: la escuela pone la cara por las ausencias previas del Estado.

El documento de CIPPEC identifica esa tensión como un problema crítico: las desigualdades sociales, la pobreza, la violencia y los problemas de salud mental colocan sobre las escuelas demandas que exceden el rol pedagógico y pueden provocar frustración y desgaste emocional. Entre las respuestas discutidas aparecen fortalecer los equipos escolares y generar dispositivos estatales que permitan descomprimir esas responsabilidades.

Una profesión y una vocación

La idea de “vocación” divide las aguas. Resulta evidente que la docencia tiene una faceta vocacional; es un trabajo con sentido y con impacto, a diferencia de tantos otros. Sin embargo, la “vocación” se ha usado también como coartada para convertir la sobrecarga en una suerte de sacrificio heroico.

Marisel Argañaraz reivindica la palabra como motor de la tarea: “En mi caso es por vocación”. Enseñar –enumera– “apasiona, construye, acompaña, contiene”. Hace 18 años que trabaja mañana y tarde en la Escuela Nº 772 “Leopoldo Lugones”, de Villa Ojo de Agua, a 200 kilómetros de la ciudad de Santiago del Estero. Habla de su escuela y de sus colegas con orgullo y pasión, como si estuviera estrenando el oficio.

Enzo Meneguini tiene 29 años, nació en Chaco y hoy trabaja en tres secundarias públicas de la Ciudad de Buenos Aires. Para él, uno de los principales problemas es económico. En varias provincias, sostiene, la mayoría de los profesores deben acumular dos, tres o más trabajos para mantener una familia.

“Eso hace que se descuide la principal tarea, que es enseñar”, afirma. Cuando piensa qué podría hacer más atractiva la profesión para los jóvenes, vuelve sobre ese punto: “Es un poco vocación, como dicen por ahí, pero de vocación no se vive”.

De lo que sí se debería vivir –el salario–, se vive cada vez menos: en 21 de las 24 jurisdicciones, hoy el salario docente es más bajo que hace diez años, según un informe de Argentinos por la Educación. Al analizar la evolución del salario docente promedio –tomando como referencia el cargo de un maestro de grado de jornada simple con 10 años de antigüedad–, el economista Alejandro Morduchowicz encontró que, en el promedio nacional, los salarios docentes están en su peor nivel en 20 años.

Mazzucco cuenta que muchas veces escucha a las familias referirse a la “vocación” de un profesor “como si fuera un recurso capaz de suplirlo todo”. Y plantea: “El compromiso con nuestros estudiantes no se contrapone con nuestra identidad como trabajadoras de la educación”. Una mirada más profesional sobre la docencia permitiría ordenar las demandas sociales y jerarquizar la tarea, coinciden los especialistas. Pero la jerarquización no puede ser solo simbólica.

La autoridad y las pantallas

La pérdida de valoración social, simultánea a la precarización salarial, aparece en varios testimonios. Algunos docentes sienten que perdieron la confianza de las familias. Enzo Meneguini percibe que se quebró el reconocimiento social del criterio profesional de los docentes: todo el mundo opina sobre su tarea –como lo volvió a mostrar esta semana la difusión de los resultados de las pruebas PISA– desde la comodidad de no haber entrado nunca a un aula.

“Nadie le dice a un cirujano cómo tiene que operar, pero sí le dicen a un maestro cómo tiene que enseñar”, compara. No plantea que las familias deban quedar afuera de la escuela, pero pide que esa participación exprese una mayor confianza en quienes estudiaron y se formaron específicamente para enseñar.

Jorgelina Mazzucco señala que hubo un tiempo en que existía un “pacto implícito de autoridad”: la palabra del maestro era avalada en las casas. Hoy ese pacto “es más frágil y tenso, o directamente no existe”. La autoridad funciona de otra manera: “Ya no viene dada porque sos maestro. Debe construirse a partir de propuestas significativas”, sostiene. Eso requiere casi una pedagogía de la pedagogía: explicar por qué es importante respetar cierta norma o aprender un determinado contenido, para estudiantes y familias que no suelen validar a priori la palabra del docente.

El cuestionamiento de la autoridad institucional y el deterioro del reconocimiento social son dos de los factores centrales que menciona el documento de CIPPEC al analizar los cambios que complejizaron el trabajo docente. En ese punto, el informe señala la necesidad de reforzar las normas de convivencia y los marcos institucionales de protección de los docentes.

Otro tema se repite en los testimonios: las pantallas. Marisel Argañaraz las ubica entre los principales problemas que observa en primaria. Habla de “mal uso” y reclama que familias y escuelas encuentren estrategias para convertirlas en una herramienta positiva para la educación.

Sandra Pagliaricci, profesora de Matemática desde hace 35 años, sostiene que cambiaron las maneras en que los estudiantes se relacionan con la información, con la tecnología, con sus pares y con el aprendizaje. Y reconoce que esas transformaciones la obligaron a cambiar: “Aprendí a escuchar y observar más, a ser flexible y a dejar de pensar que enseñar es solamente transmitir conocimientos”.

Jorgelina Mazzucco plantea que la escuela compite con entornos digitales diseñados para producir estímulos inmediatos. Pero aprender requiere muchas veces lo contrario: “Dentro del aula, la satisfacción no es instantánea: es el fruto del esfuerzo, la tolerancia a la frustración, la pregunta, el descubrimiento. Eso lleva tiempo”, afirma. Y subraya: “Cultivar la espera hace bien”.

La formación permanente

Enseñar requiere, constantemente, aprender. El 97% de los docentes hizo alguna capacitación o formación durante los últimos tres años, según el informe “La trayectoria profesional docente en Argentina”, de Argentinos por la Educación, elaborado por Cecilia Veleda, Federico del Carpio y María Sol Alzú, a partir de datos de Aprender de 6° grado.

Con frecuencia esa formación responde a los desafíos –imprevistos– que plantea el trabajo. María Laura Riveros recuerda con exactitud el miedo que sintió cuando, al entrar al aula, se encontró con dos alumnos ciegos. “No soy profesora especial”, pensó primero. En su formación se había hablado de atender a la diversidad, pero otra cosa era encontrarse frente a una situación concreta para la que no se sentía preparada.

Se lo dijo a los estudiantes: no sabía braille, pero iba a aprender. Hizo un curso durante tres meses. “Aprendí en el curso y aprendí con ellos en el aula”, cuenta. Los dos alumnos también empezaron a enseñarles braille a sus compañeros.

Después tuvo estudiantes con hipoacusia y volvió a capacitarse. En esas experiencias destaca que no estuvo sola: trabajó con docentes de educación especial, psicopedagogas, psicólogas y otros equipos escolares.

Varios docentes resaltan el valor de tener una red: aunque, puertas adentro del aula, queden solos con los estudiantes, la tarea es tan desafiante que ya no puede encararse de manera aislada.

Para Jorgelina, existe otro sostén del que casi nunca se habla: “Hay una parte del trabajo docente que no figura en ninguna norma, en ningún salario: la familia que está atrás. Es la red de contención que absorbe el impacto cuando la tarea duele, cuando la profesión es maltratada o cuando las horas de trabajo se extienden y les roban a los tiempos familiares”.

Y hay un sostén que hace posible la tarea diaria: el vínculo humano entre docentes y alumnos. Es uno de los indicadores de PISA 2025 de los que Argentina sí puede enorgullecerse: los estudiantes valoran a sus profesores. El 78% dijo que el docente se interesa por el aprendizaje de todos los alumnos, 73% que continúa enseñando hasta que entienden y 79% que brinda ayuda extra cuando es necesaria. Los tres indicadores superan los promedios de la OCDE.

El sentido de enseñar

No es el salario, no es el reconocimiento social, no es el poder ni la comodidad rutinaria de un trabajo de oficina. ¿Cuál es el motor, entonces, del trabajo docente? ¿Qué los sostiene?

Algunos sintetizan la respuesta en un detalle: la cara de un alumno que descubre un conocimiento nuevo, la mirada de quien entiende algo por primera vez. “Sigue valiendo la pena cuando vemos que un estudiante que decía ‘no puedo’ descubre que sí”, afirma Sandra Pagliaricci.

En ese momento, explica Sandra, no solo se resuelve un ejercicio de Matemática, sino que cambia la confianza con la que ese chico enfrenta lo que vendrá después. En sus clases, Sandra trabaja explícitamente con la frustración, las emociones y la autonomía. Resalta que esas dimensiones están íntimamente asociadas con el aprendizaje: influyen sobre la capacidad de pensar, perseverar, trabajar con otros y tomar decisiones. “No todos necesitan lo mismo para aprender, pero todos necesitan sentir que pueden hacerlo. Ser docente es, muchas veces, abrir posibilidades”, resume.

Para Enzo, lo que justifica seguir entrando al aula de secundaria son los adolescentes –y sus sueños–. “Tienen un entusiasmo enorme por cambiar las cosas. Lo que hace que valga la pena ser docente es poder aportar mi granito de arena para que construyan una sociedad mejor y sean protagonistas de su vida, de su generación, de su barrio y de su escuela. Que encuentren en la escuela un lugar desde donde puedan convertirse en promotores de cambio”, explica.

“Lo que hace que valga la pena es el amor que te dan los alumnos y todo lo que uno aprende de ellos permanentemente. Trabajo con adolescentes, y esa alegría y esa energía que tienen te contagian todo el tiempo”, suma María Laura.

Ella también halla sentido en los reencuentros. Después de 26 años enseñando, se cruza con exalumnos que ya son enfermeros, policías, contadores, abogados o ingenieros, y que la recuerdan por sus enseñanzas. “Ahí te das cuenta de todas las cosas que una ha dejado sin advertirlo, porque las hacés como parte de tu trabajo y con amor”, cuenta.

Jorgelina llegó a ocupar el cargo de supervisora. La experiencia le permitió comprender el sistema desde otra perspectiva, pero mientras lo ejercía decidió que quería regresar a una escuela. “Descubrí que mi pasión y el sentido de mi práctica está en la trama cotidiana de la escuela: en el aula, en el pasillo, en las salidas pedagógicas, en las charlas con las familias –estemos o no de acuerdo– y con compañeros docentes, talleristas, personal de apoyo. Es ahí donde el proyecto pedagógico se encarna y las transformaciones reales suceden”.

¿Están relacionadas ambas cosas? Por ahora, PISA no lo sabe. El estudio no permite afirmar que el uso de inteligencia artificial haya producido la caída en los aprendizajes, y sería apresurado convertir una coincidencia temporal en una explicación. Pero sí permite hacer algo quizá más interesante: observar cómo estudian hoy los adolescentes mientras los resultados educativos empeoran y preguntarse qué está ocurriendo en ese espacio nuevo que se abrió entre la tecnología, la enseñanza y el aprendizaje.

La IA no aparece en el informe como una práctica marginal. En Argentina, además del 52% que la utiliza semanalmente como ayuda para aprender, el 41% recurre a estas herramientas para hacer una primera investigación sobre un tema, otro 41% las usa para resumir textos que debía leer y el 32% para redactar trabajos escritos. Solo uno de cada diez estudiantes asegura no utilizarlas nunca o casi nunca para las actividades escolares consultadas por PISA. En varios de esos usos, los porcentajes argentinos están por encima del promedio de los países de la OCDE.

La cuestión, entonces, empieza a desplazarse. Durante los primeros años de la inteligencia artificial generativa, buena parte de la discusión educativa estuvo concentrada en determinar si los estudiantes podían o no usarla, cómo detectar trabajos producidos por una máquina o de qué manera impedir que resolviera las tareas por ellos. PISA 2025 muestra que esa discusión, al menos en parte, llegó tarde: los alumnos ya la usan. La pregunta que queda es qué están haciendo con ella y, sobre todo, qué capacidades desarrollan mientras la usan.

El problema no empieza con la inteligencia artificial

Los resultados de la prueba obligan, sin embargo, a evitar explicaciones demasiado cómodas. Solo el 24% de los estudiantes alcanza el nivel mínimo de desempeño esperado en Matemática. En Lectura lo consigue el 40% y en Ciencias, el 41%. En los tres casos, Argentina está muy por debajo del promedio de la OCDE.

Además, la caída no comenzó con la expansión masiva de las herramientas generativas. Frente a 2018, la proporción de estudiantes que no alcanza el nivel 2 aumentó siete puntos porcentuales en Matemática, siete en Lectura y seis en Ciencias. Hay, por lo tanto, un deterioro que viene de antes y cuyas causas exceden ampliamente la aparición de la inteligencia artificial.

En un sistema que ya tenía dificultades para conseguir que los estudiantes comprendieran un texto, resolvieran un problema matemático sencillo o interpretaran evidencia científica, la incorporación de una herramienta capaz de resumir, responder, redactar y resolver plantea un desafío particular. Puede convertirse en apoyo para aprender o en una manera extraordinariamente eficiente de evitar ciertos procesos necesarios para hacerlo.

La diferencia no está necesariamente en la herramienta sino en la actividad que se construye alrededor de ella. Pedirle a una IA que entregue el resumen de un texto no supone el mismo trabajo cognitivo que comparar ese resumen con el original, detectar omisiones, discutir sus decisiones o evaluar la calidad de la información producida. Algo semejante ocurre cuando resuelve un ejercicio matemático: la respuesta puede llegar en segundos, aunque eso no implique que el estudiante comprenda el procedimiento que la produjo.

Más pantallas, más distracción

PISA aporta otro dato que ayuda a ampliar el cuadro. Los adolescentes argentinos dicen utilizar dispositivos digitales en la escuela unas 1,7 horas diarias para actividades de aprendizaje, exactamente lo mismo que el promedio de la OCDE. Pero también declaran utilizarlos 1,6 horas diarias para actividades recreativas dentro de la escuela, frente a 1,1 horas en la OCDE.

La frontera entre herramienta de aprendizaje y fuente de distracción parece bastante menos clara de lo que sugieren muchas discusiones sobre tecnología educativa. El 55% de los estudiantes argentinos afirma que sus compañeros se distraen con dispositivos digitales durante la mayoría o todas las clases de Ciencias. El promedio de la OCDE es 28%.

Incluso allí aparecen matices. En las escuelas argentinas donde está prohibido utilizar celulares, los estudiantes tienen alrededor de un 19% menos de probabilidades de declarar distracciones digitales. Sin embargo, apenas el 37% asiste a establecimientos con esa restricción. El dato puede alimentar el debate sobre las prohibiciones, aunque tampoco permite reducir el problema a guardar los teléfonos antes de entrar al aula.

De hecho, el propio informe muestra una situación bastante más compleja dentro de las clases. El 78% de los estudiantes argentinos dice que sus profesores muestran interés por el aprendizaje de cada alumno; el 73%, que continúan enseñando hasta que los estudiantes comprenden; y el 79%, que brindan ayuda adicional cuando hace falta. Los tres valores son superiores al promedio de la OCDE. Al mismo tiempo, el 58% señala que el ruido y el desorden interrumpen la mayoría o todas las clases de Ciencias.

Es difícil leer esos números y atribuir los malos resultados a una única causa. Hay docentes a los que los propios estudiantes reconocen como presentes y dispuestos a ayudar; hay problemas de recursos e infraestructura; hay dificultades de disciplina; hay desigualdad socioeconómica; hay dispositivos que sirven para aprender y que, al mismo tiempo, compiten permanentemente por la atención. Y ahora hay también inteligencia artificial.

Quizás ese sea el principal aporte que PISA puede hacer a esta discusión. La pregunta no debería ser simplemente si la IA mejora o empeora los aprendizajes, del mismo modo que durante años resultó insuficiente preguntar si las computadoras o los teléfonos eran buenos o malos para la educación. Lo relevante es saber qué tareas reemplaza, cuáles mejora y qué tipo de esfuerzo intelectual sigue quedando en manos del estudiante.

La inteligencia artificial llegó a las escuelas antes de que esa conversación estuviera resuelta. PISA 2025 ofrece una primera fotografía de esa convivencia: estudiantes que recurren masivamente a herramientas capaces de asistirlos en casi cualquier trabajo escolar mientras una mayoría sigue sin alcanzar aprendizajes considerados básicos. No demuestra que una cosa haya provocado la otra. Pero sí vuelve difícil seguir analizándolas por separado.

Ignacio Ortiz, Cristal Méndez, Joaquín Sztybel y Victorio Vilariño cursan la especialidad Técnico en Informática en el Instituto Técnico Dr. Emilio Lamarca, y después de casi un año y medio de trabajo lograron que su proyecto escolar tenga un registro de propiedad intelectual y que el municipio de Lomas de Zamora evalúe incorporarlo para la atención a sus vecinos. TICMAS dialogó con Ariel Gustavo Alegría, docente a cargo del proyecto que nos contó sobre la historia del mismo.

La aplicación llamada “Sign Language Translator” (SLT) nació en abril de 2025 como proyecto para una feria de ciencias y contó además con el asesoramiento científico del profesor Javier Gutierrez y el Subjefe de taller Joaquín Cuesta.

“El proyecto nació con un propósito claro: reducir las barreras comunicacionales que existen entre las personas sordas o hipoacúsicas que utilizan la LSA y aquellas que no conocen esta lengua”, destacan los alumnos que llevaron adelante este desarrollo que hoy se encuentra patentado y tiene perspectivas de sumarse a la comunidad de Lomas de Zamora.

De la letra a la palabra y la lengua

“A los alumnos les proponemos a comienzo de clases hacer proyectos que involucren lo aprendido para presentar en feria de ciencias. Lo ideal es que sean propuestas tecnológicas, innovadoras preferentemente, pero no excluyente, que sean integradoras y/o que tengan un impacto social. Años anteriores trabajamos con personas con discapacidad visual, llegando a la feria de ciencias nacional, en la provincia de Córdoba en 2018; y otros proyectos también en otras instancias o presentaciones como en innovar en 2019”, celebró Ariel Alegria docente que lidera SLT.

De la cámara web al deletreo, y del deletreo a la palabra completa; así fue el proceso del desarrollo de SLT que en su primera versión- para computadora- fue escrito en Python con las bibliotecas MediaPipe y OpenCV. Funcionaba con la cámara integrada de una notebook y reconocía únicamente letras individuales, de esta manera para formar una palabra había que deletrearla seña por seña, siguiendo el abecedario de Lengua de Señas Argentina (LSA).

Los alumnos y equipo docente sabían de las limitaciones de este tipo de enfoque al ser lento y poco natural frente a la comunicación real en lengua de señas, por ello avanzaron en que su prototipo logre reconocer de forma directa palabras completas como “Gracias”, asociando una configuración de la mano a un significado propio dentro de la LSA en lugar de a una secuencia de letras. Ese cambio “sentó las bases para las etapas posteriores de desarrollo”.

Alegría destacó que el proyecto siempre es “totalmente a elección de los alumnos de acuerdo a la problemática o necesidad que ellos detectan. Yo como docente los guío para el desarrollo del mismo contando con el apoyo de todas las áreas de la institución y de los directivos.”

Después de ese primer reconocimiento de una palabra clave, los estudiantes pasaron a la versión móvil que les dio nuevas posibilidades, aunque también implicó “reconstruir buena parte de la arquitectura y el procesamiento de datos.” Para que el sistema no dependiera de la distancia o el tamaño de la mano frente a la cámara, el equipo incorporó una etapa de normalización, tomando la muñeca como punto de referencia.La app desarrollada usa además una ventana temporal de unos 30 frames para analizar el movimiento antes de clasificar cada seña, y funciona hoy sobre Android 12.

Hoy el sistema reconoce diez señas consideradas críticas y un informe elaborado por los propios integrantes del proyecto traza una proyección de escalamiento continuo al lograr superar las 50 señas en el mediano plazo, y alcanzar un vocabulario de entre 150 y 300 expresiones en el largo plazo.

De la escuela al Estado municipal

“Los alumnos pidieron autorización a la institución para visitar y contactar personas y un centro que conocía un alumno, del cual se asesoraron y visitaron muchas veces para que les expliquen y/o enseñen el lenguaje, incluso una alumna ya había hecho años atrás un curso básico de lenguaje de señas. También con material que fue de guía destacado por las personas intérpretes consultadas”, especificó Alegría que detalla cómo nada quedó librado al azar en la construcción de la aplicación de SLT.

Y subrayó: “el esfuerzo de los alumnos en horas fuera de su horario escolar; incluso hasta fines de semana”, además que desde el Instituto Técnico Dr. Emilio Lamarca se les “brindó el espacio curricular y físico para que puedan entrenar a la inteligencia artificial para reconocer los gestos.”

El recorrido no se detuvo en la feria de ciencias. Autoridades del municipio de Lomas de Zamora visitaron el colegio para ver el sistema en funcionamiento y evalúan incorporarlo en las áreas de atención al vecino, lo que permitiría que cualquier dependencia municipal asista a personas con discapacidad auditiva de manera más autónoma.

Orgullo por la escuela técnica

Otro dato importante que distingue a Sign Language Translator de la mayoría de los trabajos finales de escuela técnica es que el sistema ya está registrado ante la Dirección Nacional del Derecho de Autor (DNDA), dependiente del Ministerio de Justicia de la Nación, a nombre de los cuatro estudiantes: Ignacio Agustín Ortiz, Victorio Milin Vilariño, Cristal Jazmín Méndez y Joaquín Nahuel Sztybel Avalos.

Cuando TICMAS les consultó a Ariel Alegría qué se lleva de un proyecto así, el docente no dudó y aseguró: “Para mí como docente y en lo personal: orgullo; esa sería la palabra correcta. Veo a la escuela técnica no solo como una instancia de transmisión de conocimiento, sino como una generadora de posibilidades, cuna de proyectos, innovación, ideas que los adolescente tienen y pueden encontrar en nosotros un pie de apoyo para desarrollarlo.”

Y agregó: “En cuanto a lo social ver el impacto que generan los proyectos, sin importar instancias competitivas, y que los mismos sean probados por la sociedad, generando interés en la comunidad es “satisfacción” por la modalidad técnica.”

El presidente Javier Milei tiene previsto encabezar este viernes un acto oficial por el Día del Maestro en la Biblioteca Nacional de Maestros del Palacio Sarmiento, sede de la Secretaría de Educación, dependiente del Ministerio de Capital Humano. La actividad arrancará a las 11 de la mañana y contará con la presencia de docentes y alumnos invitados, pero sin acceso de la prensa.

El mandatario tiene pensado dirigirse a la comunidad educativa con un discurso que, según anticiparon desde el Ejecutivo, buscará transmitir la postura del Gobierno sobre el rol docente y el rumbo de las políticas de educación en el país. La elección del escenario no es casual: el Palacio Sarmiento concentra la gestión educativa del Estado nacional y representa, en términos simbólicos, el corazón institucional del sistema de enseñanza.

La presentación de Milei ante docentes y estudiantes llega en un momento de debate sostenido en torno al estado del sistema educativo argentino. El trasfondo inmediato lo marcan los resultados de las pruebas PISA, que mostraron un retroceso en las tres áreas evaluadas. Argentina obtuvo 393 puntos en Ciencias, 389 en Lectura y 367 en Matemática, con caídas de 13, 12 y 11 puntos, respectivamente, frente a los registros de 2022. Esos números instalaron una discusión que el acto de mañana tendrá inevitablemente como telón de fondo.

Con ese antecedente fresco, el acto del Día del Maestro cobra una dimensión particular. El Gobierno busca con esta aparición retomar la iniciativa institucional en el calendario educativo y dejar en claro cuál es su visión sobre el sector docente, según precisó la Presidencia al informar la actividad.

El contexto en el que se enmarca esta conmemoración no se agota en lo pedagógico. El país atraviesa un momento de debate en torno a las condiciones del sector educativo que va más allá de los resultados de las evaluaciones internacionales. La combinación de ese escenario con los ecos de la visita a la ORT convierte al acto de mañana en uno de los eventos más observados de la agenda presidencial de la semana.

Tanto la logística como el formato del evento fueron coordinados desde la Presidencia. La actividad comenzará a las 11 de la mañana, con Milei como figura central, rodeado de docentes y alumnos convocados para la ocasión. No trascendieron detalles sobre el contenido específico del discurso más allá de que el jefe de Estado buscará enviar un mensaje a quienes forman parte del sistema de enseñanza del país.

La sede elegida, la Biblioteca Nacional de Maestros del Palacio Sarmiento, tiene una carga histórica propia: lleva el nombre de Domingo Faustino Sarmiento, el prócer cuya muerte, ocurrida un 11 de septiembre de 1888, dio origen a la conmemoración del Día del Maestro en Argentina.

Presentado como el “que creó y dio a luz a PISA” en la década del 90, el matemático y estadístico Andreas Schleicher- actual Director de la Dirección de Educación y Competencias de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE)- fue uno de los oradores en el webinar sobre los resultados PISA 2025, organizado por Argentinos por la Educación en conjunto con Fundación Varkey. TICMAS ofrece un breve resumen sobre su exposición.

Con una presentación de Víctor Volman, Director Ejecutivo de Argentinos por la Educación, que invitó a “pensar cómo cambiar esta foto de los resultados PISA en América Latina”; pruebas que cada tres años ponen la lupa sobre qué pasa con la educación no solo en la región sino también en el mundo.

De los 13 países latinoamericanos evaluados, seis tuvieron caídas estadísticamente significativas en lectura, cinco en matemática y tres en ciencia; siendo matemática es el área más crítica ya que tres de cada cuatro chicos de 15 años en la región no alcanzan el nivel mínimo, frente a aproximadamente uno de cada tres en los países de la OCDE.+

El mito de “países ricos vs. países pobres”

Schleicher señaló que los primeros cinco puestos del ranking están ocupados por Singapur, Macao, Taipéi Chino, Japón y cuatro jurisdicciones de China, que están 100 puntos por encima del promedio OCDE; lo que representa una diferencia equivalente a cinco veces lo que un estudiante aprende entre los 15 y los 16 años.

El primer país europeo en aparecer es Estonia, seguido por Corea, Reino Unido, Canadá, Nueva Zelanda, Finlandia y Estados Unidos, entre otros, antes de llegar a los resultados de los países latinoamericanos. Para el especialista, el mundo “ya no se divide entre naciones ricas y bien educadas, y naciones pobres y mal educadas” ya que varios países lograron avances notables más allá de sus dificultades económicas y sociales.

Entre los ejemplos citados se encuentra Costa Rica que avanzó 13 puntos entre 2022 y 2025 (más de medio año escolar de progreso en tres años), mientras que Camboya avanzó casi 50 puntos en una década. Más allá de las alarmas encendidas en Argentina y en América Latina en general, para Schleicher la tendencia negativa más marcada se evidenció en Europa y América del Norte.

La ciencia no es el sentido común

Uno de los datos compartidos más interesantes del análisis general de PISA es que los estudiantes de 15 años suelen confíar más en la evidencia científica por sobre el sentido común al momento de evaluar una idea, lo que pone al pensamiento crítico en un nuevo foco.

Para ello, Schleicher citó a Brasil y Costa Rica indicando que están por encima del promedio OCDE; mientras que Guatemala es uno de los países donde el sentido común se erige por sobre la evidencia.

Schleicher advirtió que esto es especialmente riesgoso en la era de la inteligencia artificial ya que “la IA es sentido común. Siempre es fluida, siempre es persuasiva, siempre es segura de sí misma. Pero no necesariamente es correcta.” e insistió en la importancia de poder medir correctamente la capacidad de verificación e intuición crítica

Habilidades socioemocionales

Un bloque central de la charla estuvo dedicado a las habilidades emocionales y competencias claves para entender el aprendizaje en la actualidad. Schleicher comparó países con puntajes académicos similares, pero con resultados socioemocionales muy distintos; en términos de curiosidad, resiliencia emocional, adaptabilidad, pedir ayuda, autoorganización del aprendizaje, sentido de pertenencia, perseverancia, entre otros.

Ecuador que obtuvo un desempeño académico modesto (393 en ciencia, 385 en lectura) mostró estudiantes curiosos, resilientes, adaptables, que piden ayuda, se organizan bien y perseveran. Mientras que Argentina, con puntajes académicos casi idénticos a los de Ecuador, mostró estudiantes menos curiosos, menos perseverantes y con menor resiliencia emocional.

En el caso de Colombia con un desempeño académico moderado) se observaron estudiantes curiosos, adaptables, que piden ayuda, valoran la escuela y perseveran; mientras que en Chile- con nivel académico similar a Colombia- se relevó que muchos estudiantes no sienten que la escuela sea un lugar de pertenencia o de construcción de identidad; incluso afirman que “la escuela ha sido una pérdida de tiempo”.

La conclusión que se subraya es que países con resultados académicos casi idénticos pueden tener paradigmas educativos muy distintos en cuanto al bienestar y el vínculo con la escuela, y que esas diferencias son tan grandes como las académicas.

Equidad: ¿la pobreza es destino?

El contexto socioeconómico también es una variable que debe ser tenida en cuenta a la hora de analizar las muestras de estudiantes participantes. Ya que por ejemplo, en Argentina, la brecha entre estudiantes de contextos favorecidos y desfavorecidos es muy amplia; los estudiantes pobres rinden como los de Filipinas o Paraguay, mientras que los de familias acomodadas rinden como los de Noruega.

Pero en Reino Unido, los estudiantes desfavorecidos rinden tan bien como los estudiantes de familias acomodadas de Argentina. O en el caso de las cuatro regiones de China, los estudiantes más pobres rinden mejor que los estudiantes más ricos de toda América Latina, lo que muestra que “la pobreza no tiene por qué ser destino”.

En Brasil, sí se observa una relación fuerte entre nivel socioeconómico y desempeño. Aunque si bien en la mayoría de los países de América Latina las diferencias de desempeño entre escuelas son relativamente bajas, excepto en Argentina, Brasil y Colombia, sí hay mucha variabilidad dentro de cada escuela, un fenómeno poco visibilizado que, según Schleicher merece más atención.

La caída en lectura y su relación con el compromiso estudiantil

Aunque a nivel global se registró una fuerte caída en lectura, el comportamiento fue desigual en la región de América Latina. Mientras que México no mostró caída; Perú y República Dominicana tuvieron caídas muy pequeñas, pero Guatemala tuvo una caída tan grande como la de muchos países de la OCDE.

Y destacó que Colombia, Paraguay, Chile y Argentina mostraron caídas preocupantes. Schleicher vincula esta tendencia con la curiosidad y el compromiso estudiantil, ya que cuando aumenta la curiosidad por aprender cosas nuevas, mejora la lectura, y viceversa.

Y descarta que la pandemia de COVID sea una buena explicación, ya que la tendencia negativa era anterior y continuó después y considera más convincente la explicación vinculada al uso de dispositivos digitales: las habilidades de lectura que más se deterioraron son justamente las que más se necesitan en la era de la IA (triangular fuentes, reflexionar críticamente sobre la información), porque la lectura digital habitual (subtítulos, información lineal simple) exige menos esfuerzo mental que leer un libro o un texto complejo.

El rol docente como fortaleza

Para el especialista uno de los puntos más positivos en la región latinoamericana es que en la mayoría de los países, el apoyo percibido de los docentes es fuerte y creció en los últimos años.

República Dominicana encabeza el listado, seguida por El Salvador, y también se destacan Guatemala, Uruguay, Argentina y Brasil lo que genera un círculo virtuoso ya que los estudiantes sienten que sus docentes se interesan genuinamente por ellos y los acompañan en su desarrollo, algo que Schleicher describe como “un recurso muy, muy importante” y una fortaleza real del sistema.

El ausentismo y el trabajo remunerado aparecieron asociados con los bajos resultados obtenidos por los estudiantes argentinos de 15 años en las pruebas PISA: el peor desempeño de Argentina de los últimos 20 años.

Según explicó Laura Cullo, economista e investigadora del Instituto de Estudios sobre la Realidad Argentina y Latinoamericana (IERAL) de la Fundación Mediterránea, durante una entrevista en el programa Alguien tiene que decirlo, por Radio Mitre, esos dos factores influyeron en la caída en lectura, matemática y ciencias en el relevamiento realizado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), que difundió los primeros resultados de 91 sistemas educativos de todo el mundo.

El ausentismo y los resultados de los estudiantes argentinos

Según el análisis de IERAL, el 27,8% de los adolescentes argentinos evaluados declaró que había faltado a clase durante las dos semanas previas a la prueba, en relación al alumnado que cursaba el tercer año del colegio secundario.

Cullo explicó que los estudiantes que habían faltado obtuvieron entre 31 y 39 puntos menos, según el área evaluada: Lectura, Matemática y Ciencias. La diferencia apareció al comparar sus resultados con los de quienes no habían registrado ausencias durante ese período.

La investigadora aclaró que los datos de PISA y el informe elaborado por la OCDE no permitieron establecer una relación de causa y efecto. Sin embargo, sostuvo que, cuando los resultados se observaban de manera agregada, el ausentismo aparecía asociado con el desempeño educativo.

El análisis también incorporó el nivel socioeconómico de los estudiantes. Las faltas a clase no se distribuyeron de manera aislada, sino que se relacionaron con otras condiciones de la trayectoria escolar y con el entorno social de cada adolescente.

La entrevistada planteó que el ausentismo podía afectar el aprendizaje porque reducía el tiempo de contacto con los contenidos y con las actividades escolares. También señaló que las inasistencias podían formar parte de un proceso más amplio, que incluía el bajo desempeño, la repitencia y el abandono.

El trabajo remunerado, factor clave del bajo desempeño local

Otro de los datos señalados por Cullo fue que el 27,6% de los estudiantes declaró haber realizado algún trabajo remunerado durante las dos semanas previas al relevamiento. La proporción alcanzó al 33,9% entre los adolescentes pertenecientes al cuartil de menores recursos.

La investigadora precisó que el dato surgía de una pregunta incluida en el cuestionario de PISA. Por ese motivo, no debía interpretarse como una medición general del empleo adolescente ni reemplazaba a las estadísticas laborales.

La prueba consultó a los estudiantes si trabajaban de manera remunerada. A partir de sus respuestas, el informe identificó una proporción alta de adolescentes que ya habían iniciado una trayectoria laboral a los 15 años.

Cullo recordó que la legislación argentina permite trabajar desde los 16 años bajo determinadas condiciones. Y un dato: la entrevistada no estableció que los alumnos que hubieran faltado fue exclusivamente porque trabajaban pero Cullo explicó que el empleo podía afectar el rendimiento por sí mismo, incluso cuando no producía una ausencia escolar.

Cullo advirtió que algunos adolescentes aceleran su ingreso al mercado laboral antes de adquirir las competencias básicas que ese mismo mercado les exige más adelante. La situación genera una distancia entre las capacidades desarrolladas en la escuela y los requisitos de los empleos.

La investigadora vinculó este proceso con el fenómeno de los jóvenes que no estudian ni trabajan, conocidos como “ni-ni”. Según indicó, en la Argentina hay cerca de un millón de jóvenes en esa situación.

La cifra puede modificarse si se incorpora a quienes tampoco buscan empleo. En ese caso, aparece una tercera condición asociada a la falta de estudio y de trabajo: la ausencia de búsqueda laboral.

La entrevistada también mencionó las habilidades blandas que demanda el mercado laboral. Entre ellas ubicó la posibilidad de comunicarse, exponer un planteo, interactuar con otras personas y sostener vínculos dentro de un ámbito institucional.

La repitencia: factor de una trayectoria escolar deteriorada

Durante la entrevista también se mencionó que la repitencia alcanzó casi el 18% entre los estudiantes evaluados. Cullo describió ese dato como parte de una secuencia que comienza antes de que el alumno abandone la escuela o tenga un desempeño bajo.

Según su explicación, las inasistencias, el mal rendimiento, la repitencia y el abandono pueden ser los últimos eslabones de un proceso más extenso. El sistema educativo comienza a mostrar señales de deterioro antes de que esos resultados se hagan visibles.

La investigadora planteó que el análisis no debía limitarse al momento en que se toma la prueba. También era necesario observar la trayectoria previa de cada estudiante, sus interrupciones, sus dificultades y el vínculo que mantiene con la escuela.

En septiembre de 1991 una orquesta de 350 niños y jóvenes se presentó en la Plaza de Bolívar en Bogotá, Colombia, dando inicio a “un movimiento dedicado a trazar una nueva geografía social y cultural a través de la música”. TICMAS celebra a esta organización que transforma vidas.

En el marco de un nuevo aniversario, la Fundación Nacional Batuta convocó a un concierto que marca un hito en su historia. Un concierto que unió a Colombia y España y que tuvo lugar en el Teatro Mayor Julio Mario Santo Domingo de Bogotá.

“Batuta: 35 años latiendo al ritmo de Colombia” reunió por primera vez a integrantes del Coro Batuta Bogotá y la Orquesta Batuta Bogotá con músicos invitados de la Orquesta Sinfónica y el Coro de Radio Televisión Española (RTVE). Este encuentro es el resultado de una residencia artística de intercambio entre ambos países, con la participación especial del violinista colombo-español Rubén Darío Reina y destacados intérpretes colombianos.

Un aprendizaje de doble vía y solidario

De acuerdo a la Fundación Batuta este concierto fue pensado para lograr una sinergia en la que “los participantes de Batuta tendrán oportunidad de trabajar junto a músicos de reconocimiento internacional, mientras los artistas españoles se acercarán a la diversidad de las músicas colombianas.”

El programa musical se propuso para recorrer obras representativas de distintas regiones de Colombia, desde los sonidos andinos hasta la Orinoquía, el Caribe y el archipiélago de San Andrés y Providencia. A través de composiciones de autores nacionales y arreglos sobre músicas tradicionales, el repertorio apuntó al diálogo y a escuchar la riqueza cultural y musical de ese país.

Parte de lo recaudado en este concierto- que tuvo lugar el pasado 6 de septiembre- tuvo un componente solidario concreto y es “el fortalecimiento de los procesos de formación musical y el acompañamiento psicosocial de niñas, niños, adolescentes y jóvenes de Buenaventura y Quibdó, territorios afectados por el sismo del 10 de agosto pasado.”

Y desde la organización del evento- que contó con el apoyo de TICMAS- se destaca que “este concierto no celebra únicamente una trayectoria institucional. Es, sobre todo, un homenaje a las historias de quienes, generación tras generación, han encontrado en la música una oportunidad para descubrir sus talentos, fortalecer su confianza, construir vínculos y proyectar un futuro diferente.”

Historias detrás de la música

La historia de Dulce María Ortiz Sánchez, participante del Centro Musical El Salado, es una de las que marca el ritmo sobre cómo la música transforma las experiencias de miles de personas.

Cada semana, Dulce María recorre a caballo varios kilómetros junto a su padre para llegar a los ensayos, un trayecto por caminos rurales que puede tomar varias horas. Ambos lo viven como una experiencia que los fortalece en términos de crecimiento musical y personal al vincularse con otras personas que comparten la pasión por la música.

“Como ella, más de un millón de participantes han encontrado en la Fundación Nacional Batuta una oportunidad para desarrollar su talento, fortalecer sus habilidades para la vida y construir un proyecto de vida a través de la música.”, destacan desde la organización.

Una estrategia pionera

La Fundación Nacional Batuta nació a comienzos de la década del noventa, en medio de la compleja realidad de violencia que atravesaba Colombia. Inspirada originalmente en el Sistema Nacional de Orquestas y Coros Juveniles e Infantiles de Venezuela, Batuta debió adaptar su modelo a las particularidades del conflicto armado colombiano.

Esa realidad llevó a que la formación musical se articulara desde el inicio con el trabajo de gestores sociales y psicólogos, dando origen a lo que Batuta define como una estrategia pionera de transformación social, protección y prevención de violencias para la niñez y la juventud del país.

Con el correr de los años, cientos de docentes llevaron la formación musical a distintas regiones de la llamada “Colombia profunda”, consolidando un modelo que hoy integra la formación musical colectiva con el acompañamiento psicosocial. Ese recorrido está documentado en el libro “Batuta: Breve historia de una utopía”, escrito por Tatiana Duplat Ayala y disponible en el sitio web de la Fundación.

En el prólogo de dicho libro, la exministra de cultura de Colombia, Angélica Mayolo Obregón, definió con emoción lo que significa el trabajo de esta fundación: “Batuta es música y transformación social, música e inclusión, música y equidad, música y lucha contra la pobreza, música y reconciliación, música y oportunidades, música y patrimonio cultural, música y creación contemporánea, música y educación artística, música y construcción de lo público, música y democracia, música y diálogo intercultural, música y diálogo entre generaciones y, sobre todo, música, música y música para un país que la necesita para mantenerse en pie y seguir soñando.”

Números que respaldan la trayectoria

A lo largo de sus 35 años, Batuta ha acompañado a más de un millón de niñas, niños y jóvenes en Colombia; solo en lo que va de 2026, 19.678 participantes forman parte de sus procesos de formación en distintos territorios del país.

Ese trabajo se sostiene, además, en agrupaciones representativas que funcionan como referentes del modelo Batuta en distintas regiones. Entre ellas se destacan la Orquesta Sinfónica Libre de Quibdó, integrada por 170 niñas, niños, adolescentes y jóvenes afrocolombianos, indígenas y mestizos, creada en 2012 y con más de 50 presentaciones desde entonces; el Coro Batuta Bogotá, también fundado en 2012 y compuesto por cerca de 40 integrantes; y la Camerata de Cuerdas Puerto Asís, creada en 2017 para potenciar las capacidades artísticas de estudiantes del Putumayo y que ha representado a esa región en escenarios nacionales e internacionales.

La producción del concierto contó con el respaldo del Teatro Mayor Julio Mario Santo Domingo, Cosmos 100, Ron Medellín, Casa Dayes, TICMAS y Compensar. Además, a nivel institucional, la Fundación destaca el acompañamiento histórico del Ministerio de las Culturas, las Artes y los Saberes, gobiernos territoriales, empresas, organismos de cooperación internacional y comunidades en todo el país.

Con este concierto, Batuta busca marcar el inicio de una nueva etapa y hacer una invitación a seguir construyendo más oportunidades para que la niñez y la juventud colombianas escriban nuevas historias a través de la música.

Un país que crece, pero porque otro cae; entonces ¿cómo debe leerse? Esa es una de las preguntas que se hace TICMAS. Es el caso puntual de Uruguay que en los resultados de PISA 2025 alcanzó a Chile en Ciencias; un hito ya que el país trasandino lideró ese puesto durante casi dos décadas.

Pero esto no se debe exactamente al hecho de que Uruguay haya dado necesariamente un salto extraordinario, sino que es en gran medida porque Chile redujo sus resultados de excelencia. Es lo que en el “Informe Nacional de Resultados PISA 2025” (Argentina, septiembre 2026) se indica como una “una convergencia a la baja” regional.

Los países que estaban mejor posicionados en la región como Uruguay, Chile y México comenzaron a perder terreno más rápido que los países que partían de niveles más bajos. De esta forma, la brecha regional se achica, pero no porque los rezagados logren una mejor performance educativa sino porque los que iban adelante frenaron sus avances. Si bien los resultados encendieron todas las alarmas posibles en Argentina, compararlos con las series históricas de Chile, Uruguay, Brasil, México, Perú, Colombia y Costa Rica permite comprender el impacto de esta situación regional.

Lectura: veinticinco años para perder 29 puntos

En el año 2000, Argentina obtuvo 418 puntos en Lectura, un resultado que la ubicaba por encima de Chile (410) y de Brasil (393), y apenas por debajo de México (422). Era, en el contexto latinoamericano, una posición relativamente favorable. Pero en el 2006, el puntaje argentino se desplomó a 374 puntos, el más bajo de toda la serie histórica del país, momento en el que Chile ya trepaba a 442 y empezaba a consolidarse como el mejor desempeño de la región. Entre 2000 y 2025, la caída neta de Argentina fue de 29 puntos (Informe Nacional PISA 2025 Argentina).

Cuando ampliamos la fotografía a nivel regional en ese período de tiempo, Chile pasó de 410 a 436 puntos y se mantiene como el mejor desempeño lector de América Latina desde 2006.

Por su parte, Perú protagonizó la mejora más marcada de la región: de 327 puntos en 2000 a 408 en 2022, logrando un salto de 81 puntos; aunque retrocedió en 2025 a 390 puntos, un valor cercano al de Argentina. Uruguay se mantuvo estable y alto, oscilando entre 411 y 434 puntos desde su incorporación en 2006. En cuanto a Brasil, este mejoró levemente logrando +15 puntos netos, de 393 a 408 y México retrocedió catorce puntos, de 422 a 408; después de haber llegado a 425 en 2009.

Matemática: la Argentina que estanca durante 12 años y que sigue cayendo

Mientras que Uruguay y Chile ocupan la mejor posición regional en cuanto a matemática, Perú muestra la mejora de largo plazo más notable. Mientras que Uruguay rondaba los 427 puntos entre 2006 y 2009, en 2025 cayó a 405; Perú pasó de 365 puntos en 2009 a 400 en 2018 (aunque retrocedió a 382 en 2025).

Brasil arrancó más abajo en 2000 (334 puntos) y se estabilizó en un nivel superior desde 2009 (entre 377 y 391). En cuanto a México mejoró hacia 2009 y luego retrocedió de manera paulatina. Los casos de Colombia y Costa Rica muestran trayectorias más estables, oscilando entre 370 y 391, y entre 407 y 387, respectivamente.

Argentina, en cambio, tiene un patrón propio ya que prácticamente no varió entre 2000 y 2012, y a partir de ese año empezó a caer de manera sostenida hasta llegar a 367 puntos en 2025. El propio informe nacional resume el fenómeno regional en dos ideas siendo la primera la convergencia a la baja en la pérdida de terreno de aquellos países que iban más adelantados y, en segundo lugar, que se observa un deterioro generalizado a partir de 2018 en la mayoría de los países evaluados.

La convergencia que genera alarma

La foto de América Latina en PISA 2025 no es la de una región que empareja hacia arriba, sino la de un techo regional que baja. La foto que puede observarse es que mientras Chile pierde el liderazgo indiscutido en Ciencias, México retrocede en Lectura después de su pico de 2009, y Uruguay, la referencia más estable de la región durante casi dos décadas, empieza a mostrar señales de freno en Matemática.

Argentina se inscribe en una tendencia regional de deterioro que el propio informe nacional atribuye, en parte, al período posterior a 2018 donde la pandemia y sus efectos forman un eje central en la continuidad pedagógica. Por otro, Argentina no está simplemente “acompañando” la caída regional en Ciencias, sino que retrocedió específicamente a un nivel que ya había alcanzado hace casi veinte años, mientras que en Matemática es el único país de la muestra que combina dos décadas de estancamiento (2000-2012) con una caída sostenida posterior, sin haber tenido nunca un período de mejora comparable al de Perú, Brasil o México.

La pregunta que surge es más allá de las particularidades de cada país es qué tipo de comparación regional tiene sentido hacer en la próxima edición si el punto de referencia pasan a ser países que también están retrocediendo.

Pensar la trayectoria educativa de un estudiante supone mirar bastante más allá de lo que ocurre dentro de una escuela. En La Matanza, esa perspectiva fue dando lugar a una serie de políticas que acompañan distintos momentos de la formación, desde la incorporación de tecnología en el nivel inicial hasta la posibilidad de continuar estudios universitarios, terciarios o de oficios y, más adelante, encontrar una vinculación entre esa formación y el mundo del trabajo.

El municipio reúne esas iniciativas bajo la idea de un “círculo virtuoso”, una expresión que suele utilizar el intendente Fernando Espinoza para describir un esquema que, aunque está compuesto por programas de naturaleza muy diversa, comparte una misma preocupación: sostener las trayectorias educativas en un distrito de enorme escala demográfica, donde las desigualdades sociales condicionan con frecuencia las posibilidades de estudiar. La Matanza, además, fue reconocida por la UNESCO como Ciudad del Aprendizaje.

Uno de los ejes de ese recorrido es la incorporación temprana de tecnología. En los jardines de infantes, niñas y niños comienzan a trabajar con tablets y computadoras desde los tres años; más adelante, cuando llegan a la escuela secundaria, esa primera aproximación se amplía con propuestas de programación, robótica y otras herramientas vinculadas con la cultura digital.

En ese nivel se desarrolla también Mundo Maker, una iniciativa realizada junto con TICMAS que propone acercar a los estudiantes a las nuevas tecnologías a partir de la experimentación, el trabajo con proyectos y la resolución de problemas. La propuesta se completa con instancias de capacitación docente y equipamiento para las escuelas, de modo que la incorporación de herramientas digitales no quede limitada a una experiencia aislada.

La formación tecnológica tiene, además, espacios que funcionan por fuera del aula. El Centro de Innovación Tecnológica de La Matanza (CITLAM), por ejemplo, ofrece cursos gratuitos para docentes, estudiantes y adultos mayores en áreas como programación web, desarrollo de software, impresión 3D, diseño digital, microscopía y actividades científicas.

Acompañar las trayectorias

La apuesta por la tecnología convive con una cuestión más básica, y en muchos casos más urgente: que las dificultades económicas no terminen interrumpiendo la escolaridad. De allí que el esquema incluya programas de entrega de libros y útiles, además de becas destinadas a acompañar a estudiantes y familias a lo largo de los distintos niveles.

A través de “A la Escuela, Mejor con Libros”, el municipio distribuye manuales y materiales pedagógicos, además de más de 300.000 kits de útiles escolares. Según las cifras difundidas por la administración local, el programa de libros alcanza anualmente a más de un millón de estudiantes.

A ese acompañamiento se suman las Becas Estudiar, que brindan asistencia económica a más de 10.000 jóvenes. Se trata de una política que apunta a sostener la continuidad educativa allí donde la situación económica familiar puede convertirse, de manera directa o indirecta, en una causa de abandono.

La Universidad Nacional de La Matanza (UNLaM), los institutos terciarios y las escuelas de artes y oficios conforman desde hace tiempo una oferta amplia, a la que en los últimos años se incorporó el Centro Universitario de la Innovación (CUDI), ubicado en González Catán. Construido con fondos municipales, el CUDI concentra buena parte de su propuesta en carreras vinculadas con tecnología y salud, áreas donde la demanda de formación especializada viene creciendo. Según los datos oficiales, más de 95.000 estudiantes universitarios cursan actualmente en instituciones radicadas en el distrito.

De la formación al trabajo

La última pieza de ese recorrido todavía está en construcción. Se trata del Polo Científico y Tecnológico de La Matanza, un proyecto con el que el municipio busca acercar la formación académica y tecnológica a las necesidades del sector productivo y generar oportunidades laborales para más de 10.000 jóvenes.

La propuesta prevé reunir en un mismo espacio al sector público, las empresas y las universidades, una articulación que suele mencionarse en los debates sobre educación y empleo pero que no siempre encuentra una traducción institucional concreta. Según explicó Espinoza durante la presentación, una parte del edificio se destinará a compañías nacionales y multinacionales que puedan incorporar graduados de las universidades de la zona, mientras que la otra quedará reservada para estudiantes interesados en desarrollar emprendimientos propios.

Una pregunta que conduce buena parte de la discusión educativa es qué ocurre después de la formación; de qué manera los conocimientos adquiridos encuentran continuidad en el mercado de trabajo. La experiencia de La Matanza intenta responder construyendo ese vínculo desde antes, cuando el contacto con la tecnología empieza en los primeros años de escolaridad y se prolonga, a través de distintos espacios e instituciones, hasta la formación superior.

Los resultados de PISA 2025 volvieron a exponer una dificultad que América Latina arrastra desde hace años: una parte demasiado grande de sus estudiantes atraviesa la escuela sin alcanzar aprendizajes fundamentales. Esta vez, además, el retroceso se produce en un escenario internacional adverso, con caídas en distintos países y señales preocupantes en lectura, donde empiezan a pesar no sólo cuánto comprenden los jóvenes, sino también cómo leen, cuánto tiempo pueden sostener la atención, qué ocurre cuando deben enfrentarse a textos largos y complejos.

La pandemia sigue siendo, en parte, la explicación; sin embargo, cinco años después resulta insuficiente. Los cierres prolongados dejaron consecuencias que todavía se perciben, y a ellos se suman otros fenómenos: la pérdida del hábito de lectura, el crecimiento del ausentismo, el tiempo que los docentes deben dedicar a sostener las condiciones básicas del aula, las redes sociales y la inteligencia artificial y, sobre todo, la dificultad de muchos sistemas educativos para sostener políticas de mejora durante el tiempo necesario. Es una serie de recurrencias que se suceden en todos los países del continente —con la casi excepción de Chile y Uruguay— y que plantea con urgencia por qué, aun cuando conocemos buena parte de los problemas, cuesta tanto modificar los aprendizajes.

TICMAS convocó a referentes de la región para analizar los resultados de PISA 2025 y pensar qué hay detrás de una caída. Problemas complejos que no pueden explicarse por una sola causa. María Victoria Angulo, Mercedes Mateo Díaz, Fernando Valenzuela Migoya, Emiliano Pereiro y Luz Karime Abadía parten de experiencias distintas, pero coinciden en varios puntos: la urgencia de recuperar los aprendizajes fundamentales, fortalecer el trabajo docente, revisar el vínculo entre tecnología y atención y, sobre todo, diseñar políticas capaces de atravesar gobiernos, coyunturas y diagnósticos.

María Victoria Angulo, ex ministra de Educación de Colombia

En América Latina se juntaron varios factores. La pandemia golpeó con especial fuerza a la región, con cierres prolongados y enormes desigualdades para sostener el aprendizaje. Pero no todo se explica por la pandemia. También vemos menos lectura por gusto, más tiempo frente a pantallas, dificultades de concentración y una entrada muy rápida de la inteligencia artificial en la vida escolar. La tecnología puede ser una gran herramienta, pero tiene que estar al servicio del aprendizaje y no reemplazar la lectura, el razonamiento y el esfuerzo de los estudiantes. A esto se suma que, en muchos casos, se ha debilitado el acompañamiento de las familias.

Hay además un problema de continuidad. Mejorar la calidad educativa requiere sostener durante muchos años políticas de evaluación, formación y acompañamiento docente, innovación y un foco claro en los aprendizajes fundamentales. En algunos países, la discusión educativa termina concentrándose más en asuntos laborales o sindicales que en lo que están aprendiendo los estudiantes. No se puede generalizar: Chile y Uruguay, por ejemplo, tienen realidades sindicales distintas y también retrocedieron en algunos resultados, pero siguen liderando la región. Una diferencia importante es que han logrado mantener durante cerca de dos décadas políticas de calidad, evaluación e innovación educativa que trascienden los cambios de gobierno.

Un primer análisis de PISA 2025 deja una señal preocupante para Colombia: 381 puntos en matemáticas, 399 en lectura y 414 en ciencias. En lectura y matemáticas los resultados están por debajo de 2022. Más allá de la variación entre una medición y otra, preocupa que sigamos sin recuperar una trayectoria clara de mejora y que demasiados estudiantes no alcancen los aprendizajes fundamentales. En 2021 se estructuró con el Banco Mundial una agenda de recuperación de aprendizajes que incluía evaluación frecuente en lectura y matemáticas, nuevos materiales para el aula, tutorías y mejores sistemas de información. Esa agenda no tuvo continuidad. Retomarla en el nuevo gobierno debería ser una prioridad: evaluar para saber qué están aprendiendo los estudiantes y actuar a tiempo.

Yo pondría el énfasis en tres asuntos: recuperar los aprendizajes fundamentales y evaluar para actuar a tiempo; fortalecer la formación, la permanencia docente y el liderazgo escolar; y mejorar las condiciones en las que los estudiantes aprenden, incluyendo la asistencia, el acompañamiento de las familias y un uso de la tecnología y la inteligencia artificial realmente conectado con lo pedagógico. También necesitamos recuperar hábitos de lectura, concentración y razonamiento. Experiencias como Ceibal, en Uruguay, muestran que construir capacidades toma tiempo. Colombia necesita volver a sostener sus políticas educativas y, sobre todo, lograr que esas decisiones se traduzcan en lo que pasa todos los días en las aulas en las distintas regiones.

Mercedes Mateo Díaz, jefe de la División de Educación del Banco Interamericano de Desarrollo (BID)

Una lectura clave de los resultados de PISA es que la caída observada en América Latina y el Caribe forma parte de una tendencia global. Aunque se redujeron las brechas con el promedio de la OCDE y entre los propios países de la región, esto no se debe a mejoras generalizadas, sino en gran medida a retrocesos en los países de mayor desempeño. En otras palabras, se observa una convergencia hacia abajo más que un proceso de mejora educativa.

El hecho de que esta sea la segunda edición consecutiva de PISA con resultados en descenso sugiere que no se trata de un fenómeno aislado o exclusivamente regional, sino de un desafío estructural. Detrás de esta tendencia parecen confluir factores globales que están afectando los aprendizajes en muchos países, junto con desafíos específicos de América Latina y el Caribe que continúan limitando la recuperación y el avance de los sistemas educativos.

Consideramos que la caída se debe a tres causas.

La primera causa es estructural y global: estamos viviendo un cambio generacional en cómo los estudiantes se relacionan con la lectura y la conversación, y esto no es exclusivo de América Latina. Un estudio de 2026 que siguió a más de dos mil personas de entre 10 y 94 años en Estados Unidos, Europa y Australia encontró que hoy se hablan 28% menos palabras por día que en 2005, y que esa caída es casi 50% más rápida entre los menores de 25 años. Es la generación que más necesita practicar la conversación, construir vocabulario, razonar en voz alta, y es la que más está callando.

Si un estudiante no comprende lo que lee, no puede resolver un problema matemático con varios pasos ni evaluar evidencia científica. La lectoescritura no es un dominio más entre tres: es la puerta de entrada a los otros dos. Por eso, cuando uno mira dónde está el deterioro más marcado, aparece en tareas específicas: leer textos largos, cruzar varias fuentes, sostener la atención el tiempo suficiente para evaluar información. Casi se duplicó la proporción de lo que PISA llama “hasty readers”: estudiantes que responden rápido, pero mal.

La segunda causa, también estructural y global: el “cognitive offload” tecnológico y como los estudiantes se relacionan con el esfuerzo cognitivo. Es importante no demonizar la tecnología, sino entender cómo se usa. Leer y hablar no son capacidades innatas del cerebro: hay que enseñarlas y practicarlas activamente, todos los días. Cuando una pantalla resume lo que había que leer, o redacta lo que había que escribir, esa práctica desaparece junto con el esfuerzo. PISA 2025 ya empieza a mostrar esa correlación: los estudiantes que más delegan tareas de lectura y escritura en inteligencia artificial son, precisamente, los que puntúan más bajo en esas dos habilidades. El fenómeno es global. No es que la tecnología sea el problema: usada bien, puede ser parte de la solución. Todo depende de si se usa para evitar el esfuerzo que construye la habilidad, o para reforzarlo.

La tercera causa es específica de la región: la región invierte, en promedio, casi cuatro veces menos por estudiante que la OCDE. Pero a pesar de que invierte menos, la mayoría de los países están por debajo de la línea de tendencia: obtienen menos resultados de los que esa inversión debería producir. El problema no es únicamente cuánto se invierte, sino cómo se forma y se acompaña a los docentes, y cómo se usa realmente el tiempo dentro del aula.

Los desafíos urgentes son, en el fondo, la respuesta a cada una de las causas que mencionaba arriba.

Uno. Volver a lo básico, literalmente. El desafío central es asegurar el logro oportuno de habilidades fundamentales. El desafío en la región de adquirir habilidades fundamentales empieza mucho antes de los 15 años. No basta con mantener a los niños matriculados: la escuela tiene que garantizar que aprendan efectivamente a leer y a razonar con números, desde el primer grado, porque los déficits en estas dos áreas son acumulativos. Hoy, los sistemas educativos de la región no han logrado asegurar una mejora significativa de esos resultados. Y esto no se resuelve con buena voluntad, se resuelve con evidencia. En matemática, por ejemplo, la enseñanza explícita y altamente estructurada (objetivos claros, explicaciones secuenciadas, modelamiento, práctica guiada, verificación constante de comprensión) genera mejoras profundas en aprendizajes.

Dos. Tecnología: usarla para potenciar al docente, no para reemplazarlo; usarla para apoyar al estudiante, no para ofrecerle atajos. Si el problema es que los estudiantes están delegando cada vez más el esfuerzo de leer y escribir en herramientas digitales, el desafío no es prohibir la tecnología ni negarla. Es gobernar su uso. La IA y las herramientas digitales no vuelven menos importantes las habilidades fundamentales: las vuelven más importantes, porque exigen un lector y un escritor capaz de evaluar críticamente lo que la máquina produce. El desafío urgente es diseñar esa frontera con criterio pedagógico.

Tres. Optimizar el gasto, de modo que cada dólar invertido se traduzca efectivamente en aprendizaje. Optimizar no es un ejercicio contable. Exige reformas estructurales de los sistemas educativos. Sin esas reformas, cualquier aumento de presupuesto corre el riesgo de financiar, simplemente, más de lo mismo.

Fernando Valenzuela Migoya, referente global de educación

Lo que vemos en este primer análisis es una caída y un declive global. Están cayendo los resultados en todo el mundo. Finlandia, que era el fenómeno, ha perdido muchísimos puntos en los últimos años. Por primera vez PISA fracciona el análisis de la caída.

Hay varias capas que explican el el declive. La primera tiene que ver con la atención. No es tanto que esté cayendo el conocimiento. No es un declive en la lectura unifome como era antes, sino que empieza a caer, por ejemplo, la lectura de textos largos y los procesos más complejos: los que requieren evaluar, reflexionar, integrar fuentes, etc. Hay otras habilidades lectoras que no caen tanto, como localizar un dato puntual. También hay muchos más lectores apresurados; cosas que antes PISA no decía. Hay lectores que leen más rápido pero son incorrectos por el tema de la atención. Eso casi se duplicó en muchos países del mundo. El desempeño cae en secciones más avanzadas de la prueba —en la parte final y no en el principio.

Otra capa es el tema del tiempo docente que se está empezando a erosionar. Antes iba a entregar contenido y ahora tiene que mantener el orden o controlar el bullying y las amenazas entre los alumnos. Empiezan a emerger las presiones que le preocupan al docente, que le dedica mucho más tiempo a las condiciones. Eso genera una fricción en la condición docente.

La tercera capa, sí, es evidente que tiene que ver con el hábito de la lectura. Esto también pasó en los papás. Ya casi no hay casas donde el pasatiempo de los adultos sea leer. Hay otras causas como el ausentismo. Estas son las globales.

Ahora, si miramos la Latinoamérica: se ha dado el fenómeno de incorporar a jóvenes que antes estaban excluidos de la educación y eso mejora el acceso pero erosiona el aprendizaje. Acceder no significa necesariamente aprender. Incluso los estudiantes de elite, que eran quienes podían levantar un poco el promedio de PISA, cayeron. La elite de América Latina aprende menos que los mediocres y los bajos en los países más avanzados. El sistema, en casi todos los países de América Latina, dejó de producir estudiantes de excelencia. Estamos más cerca del mínimo y probablemente hay ciertos países —México, por ejemplo— que tienen mejores índices de motivación, de curiosidad, de valoración de la escuela. Sin embargo, el aprendizaje está mucho peor. No hay falta de motivación, hay falta de aprendizaje.

Ahora, los países avanzados: China, Singapur, Estonia, Japón; el Reino Unido volvió a crecer. Básicamente está la teoría del gasto por estudiante. El gasto por estudiante explica hasta un monto, pero hay países —Luxemburgo— que invierten casi 300.000 dólares por alumno y no está cerca de los más avanzados. Hay una especie de umbral que dice que si gastas más o menos 85.000 euros o dólares anuales acumulados por alumno, el desempeño crece aceleradamente, pero luego, por más que gastes, deja de crecer.

Los países que están creciendo no llenan el currículum con muchísimos temas, pero lo hacen con mucha más profundidad y maestría. En lugar de hacer listas superficiales y alinear currículums y evaluar y hacer que el horario esté lleno, enseñan menos, pero aprenden más. Países como Inglaterra lo empezaron a hacer y empezaron a generar un crecimiento evidente.

Otro factor importantísimo es el el docente. Los sistemas que funcionan bien desarrollan las destrezas de los docentes con mucha mayor profundidad. ¿Qué significa explicar con claridad, qué significa gestionar el aula, qué significa sostener la motivación? Ya no es solo conocer la materia, que es como se hace la formación docente en América Latina. Hay muchos mecanismos de trayectorias, incluso de carrera, diferenciadas en los docentes. Hay mucho más estudio de clases entre pares de docentes, que en América Latina todavía no hay. En Estonia: mucha autonomía para las escuelas y mucha confianza al docente. Eso no se explica solo por salarios extraordinarios.

Otra mejor práctica que se ve en PISA es la inclusión. Hay países como Canadá, otra vez Estonia, Irlanda, incluso Japón, que empiezan a asignar recursos de acuerdo a la necesidad de las escuelas. No hay segregación en los estudiantes. Hay una educación más temprana y universal. En América Latina, la equidad es más bien que nadie destaque. Chile, por ejemplo, lo hace muy bien con lo que llaman estudiantes desaventajados, que subieron algunos puntos mientras que los estudiantes aventajados se mantuvieron estables. Ahí se parece a Estonia, donde están incorporando de abajo hacia arriba.

El último componente tiene que ver con el uso de datos en educación. Al digitalizar más la educación empiezas a tener datos. Si esos datos son interoperables y tienes ciclos cortos de mejora, el aprendizaje se va adaptando. Empiezas a hacer que la escuela intervenga mucho más antes que al final del ciclo, al final del mes, al final del examen. Si utilizamos la inteligencia artificial y nos genera información para tomar mejores decisiones de los docentes, ahí empieza a intervenir.

Básicamente, como colofón, hay que gobernar mejor la atención. Los sistemas que son líderes no son los más ricos, sino los más coherentes, los más enfocados, los que manejan la docencia más profesionalizada y los que tienen en su diseño la equidad, la atención protegida, la retroalimentación más frecuente basada en datos.

Emiliano Pereiro, docente de la diplomatura de IA y Políticas Públicas, Universidad Di Tella

Otra vez salen los resultados de PISA y otra vez esperamos que las cosas cambien sin haber tenido una política educativa que pretenda cambiar esos resultados. Hace años que sabemos que en la región tenemos problemas con estudiantes que no comprenden un texto. Sabemos, por evaluaciones de PISA pero también por evaluaciones nacionales, que tenemos un gran problema de comprensión lectora y un gran problema en matemática. Hay un porcentaje muy importante de estudiantes que no alcanzan el mínimo y no hay política que focalice en eso. No hay políticas que busquen mover la aguja. Es muy difícil obtener resultados diferentes si siempre estamos haciendo lo mismo.

Con respuesto a Uruguay, no diría que tiene buenos resultados porque muy por debajo del promedio de OCDE. Tiene muchos estudiantes que no alcanzan los niveles mínimos de aprendizaje. Es verdad —y es importante destacarlo— que se mantiene. Sostiene los resultados en un momento donde caen a nivel regional. Y a nivel internacional, OCDE también está cayendo.

Es importante preguntarnos por qué Uruguay logra sostener relativamente estos resultados en un contexto de caída general. PISA 2025 muestra que esto no es solamente una crisis latinoamericana. Uruguay muestra cierta capacidad para sostener los resultados. Matemáticas se mantiene prácticamente estable respecto a 2022. En ciencias se mejora y alcanza el mejor resultado de la serie desde que Uruguay participa en PISA. Lectura cae un poco y tenemos ahí una señal de alerta. Como dije al principio, necesitamos tener políticas focalizadas para mejorar los resultados de comprensión lectora. La comprensión lectora es todo. Para mejorar otros campos necesitás primero tener una buena comprensión lectora.

También podemos hacer una comparación con Argentina que nos permite pensar alguna hipótesis. Una de las cosas que impactó bastante fue la pandemia y el cierre de escuelas. Uruguay tuvo una ventaja: fue uno de los primeros países de la región en volver a la presencialidad. Tuvo menos días de escuelas cerradas; un periodo de cierre considerablemente menor a la Argentina, que por otro lado, tuvo uno de los cierres más prolongados del mundo. Y esto importa porque hoy tenemos evidencia. Hay un estudio del Banco Mundial que muestra una relación muy fuerte entre la cantidad de días de cierre y la pérdida de aprendizajes.

En ese estudio también se resalta la importancia de la infraestructura tecnológica que tiene Uruguay y que ayudó a mantener los resultados. Según ese estudio, Uruguay fue el país que tuvo menos pérdida de aprendizaje porque pudo mantener su sistema educativo a través de Ceibal. Al tener el sistema educativo digitalizado se pudo continuar con clases a través de diferentes plataformas que el Estado uruguayo brindó a la población. Para el uso de plataformas como Conference, que era open source, se liberó el uso de esos datos —en Uruguay la compañía telefónica es propiedad pública— y los estudiantes no pagaban por usar esos datos. Todo eso ayudó a la continuidad, que es la clave de estos resultados de Uruguay. Menos cierre y más continuidad durante el cierre.

Ahora, la discusión más importante para Uruguay, para Argentina y para toda América Latina es qué hacemos hacia adelante. Necesitamos políticas públicas de mayor impacto. Para mover la aguja en comprensión lectora y en matemática hay que poner recursos. No hay otra. Hay que poner plata y gente y política educativa y centralidad. Tenemos que establecer objetivos concretos y medibles de aprendizaje. Si no nos ponemos una meta central de nuestros sistemas educativos —que todos nuestros estudiantes comprendan lo que leen— va a ser muy difícil mover la aguja. Ese es el mensaje que debería dejarnos PISA. Uruguay muestra capacidad para sostenerse en un escenario complejo y en caída. Pero sostenerse no puede ser nuestra aspiración. El desafío debe ser mejorar. Para eso necesitamos políticas sostenidas, evaluadas y diseñadas específicamente para producir la mejora.

Luz Karime Abadía, Decana de la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas, Universidad Javeriana (Colombia)

La caída en el desempeño académico que muestran los resultados de PISA en áreas básicas de conocimiento en varios países del mundo —incluyendo, por supuesto, países de América Latina— puede tener tres razones principales. Una de ellas, la pandemia. Los jóvenes de esta generación sufrieron los efectos de la pandemia y el cierre prolongado de colegios. La segunda, las redes sociales. Hoy en día niños, niñas y jóvenes pasan mucho tiempo en redes sociales consumiendo contenido de entretenimiento que les compite con la lectura, el estudio, la capacidad de concentración. Y a esto se suma, sin duda, la irrupción de la inteligencia artificial, que puede ser una gran herramienta para aprender, pero también un atajo para no leer, no pensar, no escribir, no resolver problemas. La tecnología está cambiando a los estudiantes mucho más rápido de lo que estamos cambiando la educación en muchos países. El reto es enorme: lograr que la tecnología y la inteligencia potencien el aprendizaje en lugar de sustituir el pensamiento.

Colombia tiene muchos desafíos en educación, pero, sin duda, si quiere revertir la tendencia de los malos resultados de PISA, tiene que hacer una política educativa centrada en lograr aprendizajes fundamentales. Esto pasa por capacitar a los docentes y, para capacitar, es muy importante medir, evaluar —no solo de pedagogía, sino de conocimientos básicos en ciencias, en matemáticas, en lenguaje, en inglés, de manera que podamos usar esos resultados para poder hacer intervenciones. Lo segundo, programas de tutorías dirigidos a los maestros y acompañamiento, dotación de material relevante para el aprendizaje. Tercero, debemos usar la tecnología y sobre todo la inteligencia artificial. Hoy en día, con la IA se pueden tener plataformas que se usen desde el celular para aprender matemáticas de manera divertida, con aprendizaje adaptativo. Está demostrado que esto impulsa el aprendizaje de los estudiantes de una manera rápida porque los puede nivelar y puede ser un tutor personalizado.

Sin duda necesitamos una gran apuesta para recuperar los aprendizajes básicos. No podemos simplemente hacer caso omiso y esperar cada tres años estos resultados o cada cuatro años, con un gobierno diferente. Cambiar las políticas, porque la educación es una inversión que tiene retornos a largo plazo.

Los resultados argentinos de PISA 2025 mostraron un retroceso en las tres áreas evaluadas: el país obtuvo 393 puntos en Ciencias, 389 en Lectura y 367 en Matemática, con caídas de 13, 12 y 11 puntos, respectivamente, frente a la edición de 2022. Detrás de esos promedios nacionales aparecen comportamientos diferentes entre las tres jurisdicciones que participaron con muestras propias: la Ciudad de Buenos Aires, Córdoba y Mendoza.

Las tres fueron consideradas por PISA como “regiones adjudicadas”, una modalidad que permite a los gobiernos subnacionales ampliar la muestra para obtener resultados representativos de su jurisdicción. Son las mismas tres que habían utilizado ese mecanismo en 2022.

Entre las tres jurisdicciones, CABA obtuvo nuevamente los puntajes más altos: 449 puntos en Ciencias, 432 en Lectura y 418 en Matemática. En las tres disciplinas quedó ampliamente por encima del promedio nacional: la diferencia fue de 56 puntos en Ciencias, 43 en Lectura y 51 en Matemática. El informe PISA estima que alrededor de 20 puntos pueden servir como referencia aproximada del aprendizaje que adquiere un estudiante durante un año de escolarización.

La comparación con los resultados porteños de 2022 muestra un deterioro, especialmente en Lectura. Los puntajes de 2025 representan variaciones de -2 puntos en Ciencias, -17 en Lectura y -6 en Matemática. En otras palabras, CABA tuvo una caída menor a la nacional en Ciencias y en Matemática, pero un retroceso mayor al nacional en Lectura (la caída de Argentina fue de 12 puntos).

Los desempeños dejan a CABA cada vez más lejos de su mejor marca histórica: al comparar con los resultados de PISA 2015, hace diez años, la caída fue de 43 puntos en Lectura, de 38 en Matemática y de 25 puntos en Ciencias.

Los puntajes de 2025 ubican a CABA en niveles similares a los de los países de mejor desempeño de América Latina: quedó cerca de Uruguay y Chile en Ciencias, Lectura y Matemática. Al comparar con otras entidades subnacionales, se observa que CABA queda tercera en América Latina en Ciencias, detrás de Paraná (Brasil) y Bogotá; quinta en Lectura (detrás de Paraná, Bogotá, Santiago de Chile y San Pablo); y segunda en Matemática, detrás de Paraná (Brasil), según información difundida por el Ministerio de Educación porteño.

En Córdoba la trayectoria fue distinta. La provincia obtuvo 434 puntos en Ciencias, 417 en Lectura y 393 en Matemática. También quedó por encima del promedio argentino en las tres áreas: por 41 puntos en Ciencias, 28 en Lectura y 26 en Matemática.

Pero el dato más llamativo aparece al mirar la evolución reciente. En un contexto nacional –y global– de retroceso generalizado, Córdoba logró mejorar 12 puntos sus resultados en Ciencias con respecto a 2022. En las otras disciplinas, la variación no fue estadísticamente significativa: tuvo una caída de 2 puntos en Lectura y de 1 punto en Matemática. Los resultados quedan por debajo de las marcas de PISA 2018 en Lectura y Matemática, pero por encima en Ciencias.

Los estudiantes cordobeses de 15 años mostraron resultados comparables con los de varios sistemas educativos de la mitad superior de la tabla regional: en Lectura prácticamente igualaron a Costa Rica y en Matemática quedaron cerca de México y Costa Rica.

En ese contexto, el gobernador Martín Llaryora expresó su satisfacción: “Quiero felicitar a nuestros estudiantes, docentes, directivos, padres y a toda la comunidad educativa de Córdoba. Este logro es de ustedes, del esfuerzo de cada día, de enseñar, aprender, acompañar y nunca bajar los brazos”.

Por su parte, Mendoza obtuvo 403 puntos en Ciencias y 372 en Matemática, por encima de los 393 y 367 puntos del promedio nacional. En Lectura, en cambio, alcanzó 385: son 4 puntos menos que la media argentina.

Al comparar con 2022, cuando la provincia participó con muestra propia por primera vez, se observa que Mendoza tuvo un retroceso mayor al nacional en Lectura (-17 puntos), mientras que tuvo caídas menores a las nacionales en Ciencias (-2 puntos) y Matemática (-6 puntos).

En otras palabras, Mendoza mejoró su posición relativa frente al país en Ciencias y Matemática, pero no porque sus resultados hayan aumentado, sino porque el retroceso nacional fue mayor.

En un comunicado, la Dirección General de Escuelas resaltó que la provincia quedó por encima de la media argentina en Ciencias y Matemática y vinculó los resultados con una política de evaluación sostenida y con los cambios que viene impulsando en esas áreas. El ministro de Educación provincial, Tadeo García Zalazar, afirmó que obtener mejores resultados relativos que el país muestra que el esfuerzo de las escuelas y docentes “da frutos”.

Al comparar con los puntajes promedios de América Latina, los resultados de Mendoza se ubican en una franja similar a la de Perú y Brasil en Ciencias, Ecuador en Lectura y Brasil o Ecuador en Matemática.

La interpretación del Gobierno nacional

Tras conocerse los resultados nacionales, el Ministerio de Capital Humano hizo una lectura política de la caída. Sin mencionar en ningún momento las cifras de los desempeños argentinos en 2025, el comunicado del Gobierno empieza con una acusación: “Como consecuencia directa de las políticas educativas aplicadas por las gestiones anteriores, se registró una caída de los aprendizajes en Ciencias, Lectura y Matemática”.

El comunicado oficial no menciona los resultados, pero sí habla del kirchnerismo: “El estado de la educación es consecuencia directa de una cultura educativa instaurada durante años por los gobiernos kirchneristas, que deterioraron cada sector del sistema”. Y afirma que “PISA 2025 refleja aprendizajes acumulados a lo largo de una trayectoria escolar iniciada en 2013”.

El comunicado publicado este martes por el Gobierno asegura que “el Ministerio de Capital Humano implementa desde el primer día dos políticas de alcance federal: el Plan Nacional de Alfabetización y el Plan Nacional de Matemática”. Si bien es cierto que la discusión de los planes de alfabetización comenzó temprano –en mayo de 2024 se aprobó el Compromiso Federal por la Alfabetización–, el foco en Matemática llegó bastante más tarde: recién en marzo de 2026 se aprobó el compromiso federal en torno a esta materia.

La declaración omite que en mayo de 2025 el Gobierno nacional llevó al Consejo Federal de Educación una propuesta de marco federal para la “transformación de la escuela secundaria”. La propuesta apunta centralmente a flexibilizar el formato tradicional de la secundaria y a dar mayor “libertad” a las escuelas para reformularse. En septiembre de ese año se conformó una red de 400 “escuelas secundarias innovadoras” en todo el país.

La interpretación oficial de los resultados de PISA contrasta con la que el mismo Ministerio había realizado en junio pasado, cuando se difundieron los resultados de Aprender 2025 de sexto grado de primaria. Ante la mejora registrada en Lengua y Matemática, Capital Humano sostuvo entonces que los datos confirmaban “que las políticas educativas basadas en evidencia, evaluación y trabajo conjunto mejoran los aprendizajes”.

Sin embargo, también esos estudiantes (de 11 años en promedio) acumulaban la mayor parte de su trayectoria escolar antes del inicio de la actual gestión: ingresaron a la educación obligatoria en 2017 –según la lógica que el propio gobierno aplica para PISA, la mejora de Aprender debería atribuirse a las políticas educativas de las provincias y la Nación durante las gestiones de Mauricio Macri y Alberto Fernández–. Aunque el gobierno de Javier Milei atribuyó la mejora de Aprender en Lengua a los planes de alfabetización, los estudiantes de sexto grado no habían sido la población objetivo de esa política, enfocada en el primer ciclo de la primaria (de primer a tercer grado).

La lectura oficial sobre la mejora en Aprender fue presentada en un video por la ministra de Capital Humano, Sandra Pettovello, unos días antes de que se conociera el informe completo. Para la caída en PISA, también hubo un video pero estuvo a cargo del secretario de Educación, Carlos Torrendell, y se publicó luego de que se conocieran los resultados.

El informe técnico nacional que acompaña PISA 2025, elaborado por la Subsecretaría de Información y Evaluación Educativa a cargo de María Cortelezzi, utiliza un lenguaje bastante más prudente y un criterio más riguroso que el comunicado político. Allí se sostiene que los resultados argentinos forman parte de una tendencia declinante observada a escala global y regional, y se señala el nivel socioeconómico como uno de los factores más fuertemente asociados con los aprendizajes.

“La desigualdad socioeconómica sigue constituyendo uno de los factores con mayor efecto sobre los resultados de aprendizaje, de manera transversal a los tres dominios evaluados. Estos datos no admiten atajos ni lecturas complacientes: son, ante todo, información necesaria para orientar con mayor precisión las decisiones de política educativa”, afirma Torrendell en la introducción del informe.

Al presentar los factores relacionados con los desempeños, la Secretaría de Educación advierte expresamente que esas asociaciones “en ningún caso deben interpretarse en términos causales”.

La misma cautela vale para las comparaciones entre jurisdicciones: los puntajes de PISA permiten describir diferencias y seguir su evolución, pero no permiten concluir por sí solos qué políticas produjeron esos resultados.

El peso de la desigualdad socioeconómica

Según el informe nacional, en PISA 2025 los estudiantes argentinos pertenecientes al 25% de mayor nivel socioeconómico obtuvieron entre 76 y 82 puntos más que los del 25% más desfavorecido, dependiendo de la disciplina: la diferencia equivale, según la fórmula que sugiere la OCDE, a unos cuatro años de escolaridad. Las diferencias son estadísticamente significativas y se verifican de manera parecida en Lectura, Matemática y Ciencias.

El informe llega a una conclusión similar cuando analiza las diferencias entre escuelas estatales y privadas. Aunque los alumnos del sector privado obtienen puntajes más altos, la Secretaría advierte que su matrícula está sobrerrepresentada entre los sectores socioeconómicos más favorecidos y que buena parte de la ventaja aparente está vinculada con esa composición.

La lectura oficial del informe técnico –no la del comunicado difundido en redes– reconoce la importancia de este factor. Torrendell sostiene allí que “el peso que el origen socioeconómico tiene sobre los aprendizajes no debe leerse como un techo insalvable. La historia y el presente de la escolarización demuestran que no hay determinismo social en materia educativa: los contextos influyen, y estos datos muestran cuánto, pero no explican por completo el aprendizaje de nuestros estudiantes”. Y concluye: “Los docentes y las instituciones educativas siempre pueden hacer una diferencia: allí se juegan la libertad, el compromiso y la responsabilidad profesional en comunidad”.

El Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires reconoció a docentes por proyectos innovadores para mejorar el aprendizaje y entregó premios de hasta $10 millones a equipos de escuelas públicas y privadas en el marco de la edición 2026 del certamen Docentes de la Ciudad. La ceremonia se realizó en el Salón Dorado del Teatro Colón, con la participación del jefe de Gobierno, Jorge Macri, y de la ministra de Educación, Mercedes Miguel.

Durante el acto, el Gobierno porteño distinguió a maestros y profesores que desarrollaron propuestas orientadas a fortalecer los aprendizajes y las trayectorias educativas de los alumnos. La convocatoria se inscribió dentro del plan Buenos Aires Aprende y estuvo dirigida a equipos docentes de establecimientos de gestión estatal y privada de la Ciudad de Buenos Aires.

“Estamos reafirmando el rumbo de la educación que queremos, donde el esfuerzo vale y el compromiso importa. Capacitarse, exigirse y buscar la excelencia educativa hacen la diferencia”, sostuvo Jorge Macri al encabezar la entrega de premios.

El concurso contempló dos categorías. Por un lado, los ejes prioritarios, vinculados con Lengua y Matemática, bienestar socioemocional y educación inclusiva. Por otro, se otorgaron menciones especiales a propuestas relacionadas con la protección digital infantil y adolescente y el presentismo estudiantil.

Los trabajos debían ser diseñados dentro de cada institución y enfocarse en la mejora de los aprendizajes o de las trayectorias escolares. En total, 15 proyectos finalistas fueron evaluados y los ganadores recibieron financiamiento para ampliar o fortalecer sus iniciativas.

Los primeros y segundos premios de las categorías principales obtuvieron $10 millones cada uno, mientras que dos trabajos asociados a las menciones especiales fueron distinguidos con $5 millones. Esos fondos podrán destinarse a la expansión de cada proyecto, la compra de materiales pedagógicos o la capacitación docente, con rendición de gastos dentro de los seis meses posteriores.

Durante su discurso, Jorge Macri relacionó la distinción a los docentes con el desempeño educativo de la Ciudad. “Si logramos resultados históricos en las pruebas Aprender es porque tenemos los mejores docentes del país, sin ninguna duda, en la Ciudad de Buenos Aires”, afirmó.

El jefe de Gobierno también se refirió a medidas impulsadas por la administración porteña en materia escolar. “Exigir es confiar, evaluar y corregir es enseñar y poner límites es cuidar”, señaló, al defender políticas como la discusión sobre el uso del celular en el aula. En ese sentido, agregó que “7 de cada 10 chicos empezaron a prestar más atención y a vincularse mejor”.

Además, el alcalde mencionó como antecedente reciente la aprobación de la ley que incorpora la sala de 3 años a la enseñanza obligatoria, una iniciativa que, según planteó, apunta a reforzar el aprendizaje desde los primeros años.

Por su parte, la ministra de Educación, Mercedes Miguel, puso el foco en el reconocimiento a la tarea cotidiana de los docentes y en la construcción de propuestas nuevas dentro de las escuelas. “Esto es una demostración de cuánto nos importa poner en valor el desempeño docente. Reconocer a quienes trabajan en equipo y se animan a pensar propuestas nuevas es fundamental”, expresó.

En la misma línea, sostuvo que ese tipo de iniciativas incide en la mejora de las trayectorias escolares y en la ampliación de oportunidades de aprendizaje. También dejó un mensaje para los estudiantes presentes en la ceremonia: “Nunca dejen de mirar hacia adentro y saber que son capaces de aprender todo el tiempo”.

Seis proyectos fueron premiados en los tres niveles educativos

En Nivel Inicial, el primer premio fue para la Escuela Infantil N° 2 D.E. 2 “Pampita”, de Recoleta, por el proyecto “De jugadores a creadores: jugamos, pensamos y diseñamos”. La propuesta plantea un recorrido de seis meses para sala de 5 que articula matemática, lengua, educación digital, educación física y expresión artística a través del juego.

El segundo premio de ese nivel fue para el Instituto Privado Comunidad Filii Deia, del Barrio Mugica, por “Viajeros del espacio”, una iniciativa para sala de 4 años que combina prácticas del lenguaje, indagación del ambiente y matemática básica mediante experimentación científica, juego dramático y recursos de educación digital.

En Nivel Primario, el primer premio fue para la Escuela N° 11 D.E. 19 “Ignacio Fermín Rodríguez”, de Nueva Pompeya, por “CABA 64: código Euler”. El proyecto toma un problema del barrio, el calor urbano y la falta de árboles, y utiliza el ajedrez como herramienta para enseñar geometría, proporciones, estadística y coordenadas.

El segundo lugar fue para la Escuela N° 22 D.E. 5 “Estación Buenos Aires”, de Barracas, por la Copa de Robótica “Cupbot”. La propuesta convirtió la organización de una competencia en un contexto de aprendizaje matemático para toda la comunidad educativa. Los alumnos de 7° grado diseñaron y coordinaron la actividad, mientras que los cursos de 1° a 6° participaron con sus equipos.

En secundaria se destacaron iniciativas de inclusión y asistencia tecnológica

En Nivel Secundario, el primer premio fue para la Escuela de Educación Media N° 5 D.E. 15 “Monseñor Enrique Angelelli”, de Saavedra, por “Sound Blue Project (Saavedra Inclusiva)”. Allí, estudiantes de 3°, 4° y 5° año investigaron la contaminación sonora, analizaron datos y desarrollaron una solución tecnológica orientada a alumnos neurodivergentes.

El segundo premio quedó para la Escuela Técnica N° 32 D.E. 14 “Gral. José de San Martín”, de Chacarita, por “M.A.V.A. (Movilidad Asistida Vida Activa)”. El trabajo se centra en la producción de dispositivos mediante impresión 3D para facilitar tareas cotidianas a personas con dificultades de movilidad.

La edición 2026 de Docentes de la Ciudad cerró con el reconocimiento a experiencias escolares que buscan intervenir sobre problemas concretos del aprendizaje, la inclusión y la convivencia, con financiamiento para sostener o ampliar esos desarrollos en cada institución.

Martín Nistal, director del Observatorio de Argentinos por la Educación, analizó el escenario durante una entrevista en Infobae al Regreso y afirmó: “Argentina es el único país de la región que cae significativamente en las tres áreas: lengua, lectura, matemáticas y ciencias”.

En matemática, el panorama resulta especialmente preocupante: el 76% de los estudiantes no alcanza el nivel básico. El dato adquiere otra dimensión cuando se observa qué conocimientos supone ese nivel. “Estamos hablando de hacer regla de tres simple, una ecuación simple, promedios y cosas básicas de ese estilo. No estamos hablando de física cuántica”, planteó.

Para el especialista, que un adolescente de 15 años no pueda resolver operaciones de ese tipo revela un déficit que se arrastra desde los primeros años. “Calcular una proporción, una regla de tres simple, sí o sí un chico lo debería saber en la secundaria a los 15 años”.

La tendencia tampoco es reciente. Según Nistal, Argentina empeoró sus resultados de matemática en todas las ediciones de PISA desde 2009, una evolución que atravesó distintos gobiernos nacionales y provinciales sin lograr una recuperación sostenida.

Las dificultades empiezan en los primeros años

Los resultados de los adolescentes, para Nistal, deben analizarse a partir de lo ocurrido durante su educación primaria. Una de las fallas centrales está en que los estudiantes pueden continuar avanzando aun cuando no hayan incorporado saberes indispensables.

“Los chicos de PISA, que rindieron PISA en 2025, son los mismos chicos que en 2019 estaban en tercer grado”, recordó. Esa cohorte, agregó, ya presentaba dificultades de comprensión lectora durante los primeros años de escolaridad.

“El mismo chico que no aprendió a leer a los ocho o nueve años avanzó en la trayectoria escolar, no se frenó nunca”.

El problema se profundiza a medida que pasan los años: cuanto más tarde se detecta un déficit, más difícil resulta recuperarlo. Por eso, el especialista considera clave intervenir durante los primeros años y evitar que una dificultad inicial se convierta en un obstáculo para toda la trayectoria.

La pandemia agravó las brechas existentes y afectó el ritmo de escolarización, aunque Nistal evitó atribuirle exclusivamente el deterioro actual.

En ese contexto, destacó los acuerdos alcanzados entre las distintas jurisdicciones para implementar políticas de alfabetización. “Veinticuatro gobiernos que piensan muy diferente entre sí se pusieron de acuerdo para obtener programas de alfabetización en sus provincias y además el Gobierno nacional también aportó su parte”, destacó.

También valoró las mejoras registradas en las evaluaciones Aprender de primaria como una señal de que concentrar esfuerzos en los conocimientos fundamentales puede generar avances.

Treinta días hábiles de ausentismo

El tiempo efectivo de enseñanza constituye otro de los puntos críticos. Nistal incluyó allí tanto las faltas de los alumnos como las de los docentes y las jornadas en las que las escuelas no funcionan con normalidad.

“Tiempo escolar lo definimos como ausentismo de los estudiantes, totalmente descontrolado pospandemia, ausentismo de los docentes, tema tabú, difícil de discutir”, afirmó.

La falta de estadísticas homogéneas dificulta conocer la dimensión exacta del fenómeno a nivel nacional. “Ahí hay un problema serio que no dimensionamos la escala, primero por falta de datos”, reconoció.

Algunos registros provinciales permiten, sin embargo, aproximarse al impacto. Nistal mencionó información de la provincia de Buenos Aires, la Ciudad de Buenos Aires, Mendoza y Santa Fe y habló de alrededor de 30 días hábiles de ausentismo promedio en determinados casos. “Estamos hablando de que un chico, seis años en la primaria, uno faltó”, graficó.

La comparación regional ofrece un contraste. Uruguay y Chile también enfrentaron altos niveles de ausentismo después de la pandemia, pero implementaron políticas para reducirlo.

Para Nistal, la discusión no debería quedar atrapada en el reparto de responsabilidades entre Nación y provincias. “Podemos buscar culpables complejos, porque resolver el tema federalismo no lo vamos a resolver ni ahora ni en ningún momento”, planteó.

Brasil y México, otros dos países federales, fueron parte de su comparación. “Brasil es un país federal. México es un país federal. Son países que con dificultades similares a Argentina, Brasil no cayó en las asignaturas”.

A su entender, también influye el lugar que ocupa la educación entre las prioridades públicas. “En Brasil escala entre los primeros temas de relevancia. En Argentina no es el caso”.

Promover no alcanza si no se garantiza que los alumnos aprendan

El deterioro de los indicadores no significa que las familias hayan dejado de valorar la educación. Por el contrario, Nistal destacó que continúa asociada con las posibilidades de progreso y movilidad social.

“El 85% de los chicos del último año de la secundaria te dicen que quieren seguir estudiando en su futuro, por más que muy poco después lo terminen haciendo”, señaló.

La brecha aparece cuando esas expectativas chocan con los conocimientos adquiridos. Un estudiante puede completar la secundaria y encontrarse después con dificultades para afrontar una carrera universitaria o determinados empleos.

“Si vos pasaste 14 años estudiando en la escuela y llegás a la universidad y de repente te das cuenta que no podés con eso, que no tenés los conocimientos adecuados, te vas a frustrar”, explicó.

El mercado laboral también puede poner en evidencia ese desajuste. “Si vos supuestamente acreditás unos conocimientos que te da el título secundario y el mercado laboral te dice: ‘No, no los tenés, no me importa tu título’, también en algún momento se cobra esa factura”.

En ese punto aparece el debate sobre la promoción de los alumnos. Nistal sostuvo que se flexibilizaron los requisitos para pasar de año, aunque aclaró que eso no significa que la respuesta sea volver automáticamente a la repitencia.

“Con esto no estoy diciendo que los chicos tienen que repetir, estoy diciendo que nos tenemos que asegurar que aprendan”, remarcó.

La repitencia, además, puede aumentar el riesgo de abandono escolar. Por eso, su propuesta pasa por actuar antes de que las dificultades se acumulen: “Hay que volcar toda la energía para que el chico aprenda”.

Volver a poner los conocimientos fundamentales en el centro

Para revertir la tendencia, Nistal propone concentrar los esfuerzos en las áreas que considera esenciales y revisar las estrategias utilizadas dentro de las aulas.

“Enfocar fuerte en las materias troncales, en los aprendizajes de lengua, matemáticas, ciencias, tiene que ser el corazón y la forma de enseñanza”, sostuvo. En paralelo, planteó que existe evidencia suficiente para distinguir entre distintas metodologías: “Hay métodos que funcionan mejor que otros y la evidencia es mejor”.

La distancia con los sistemas de mejor desempeño aparece también en los niveles avanzados de PISA. Nistal señaló que apenas el 0,5% de los estudiantes argentinos alcanza los niveles 5 y 6, frente a porcentajes superiores al 30% en países como China y Singapur. “Entonces, definitivamente hay una estrategia muy diferente a Argentina”, afirmó.

El desafío, en definitiva, no pasa únicamente por lograr que los chicos permanezcan dentro de las escuelas. El objetivo es que el paso por el sistema educativo se traduzca en conocimientos concretos, con detección temprana de los problemas, más tiempo efectivo de enseñanza y una política sostenida sobre lengua, matemática y ciencias.

Los indicadores muestran la magnitud del retroceso. La discusión pendiente es cómo transformar esa evidencia en decisiones capaces de cambiar una tendencia que lleva más de una década.

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Unas semanas atrás se presentaron los resultados de las pruebas Aprender, que mostraron una mejora auspiciosa. No fueron grandes saltos, pero allí radica la necesidad de entenderlos: una mejora de dos o tres puntos porcentuales puede parecer modesta y, sin embargo, representa el desplazamiento de una cantidad considerable de estudiantes desde niveles insuficientes hacia los esperados. El desafío, entonces, está en interpretar qué mide cada prueba, con qué criterios se establecen esos niveles y qué conclusiones pueden extraerse de una variación.

La invitada al nuevo episodio del podcast de TICMAS fue Beatriz Diuk, una de las grandes referentes de alfabetización en la Argentina. Desde 2021 trabaja con provincias en esta línea y conoce, por esa experiencia, los tiempos que requiere un plan para instalarse, modificar prácticas y sostener sus resultados. Los datos recientes permiten afirmar que hay chicos que aprenden más, pero todavía falta construir acuerdos sobre qué debe saber un estudiante en cada etapa y desarrollar evaluaciones que permitan observar los cambios de manera continua.

En este episodio, Diuk analizó la relación entre evaluación y gestión educativa, el impacto de las discontinuidades políticas en los programas de alfabetización, los aprendizajes que deben alcanzarse durante los primeros tres grados y la discusión sobre los modelos de enseñanza de la lectura y la escritura. En todos esos planos aparece una misma tensión: cómo reconocer avances reales sin perder de vista la distancia que todavía existía respecto de los aprendizajes esperados.

Cuándo una mejora era realmente una mejora

Durante años, sostuvo Diuk, hubo una fuerte desconfianza hacia las evaluaciones estandarizadas porque se las entendía como un mecanismo de control sobre docentes, estudiantes y escuelas. Pero, si se las comenzara a tomar como la posibilidad de evaluar si la gestión política de la educación está haciendo su trabajo, los resultados cobrarían otro sentido: permitirían reconocer aciertos y decidir qué se necesita sostener o corregir. El problema es que falta una referencia común para el análisis. La Argentina aún no ha desarrollado series suficientemente continuas como para observar a lo largo de los años una misma evolución con instrumentos comparables. Tampoco hay un acuerdo estable sobre aquello que debe considerarse como un logro esperado en cada momento de la escolaridad. Los resultados, entonces, terminan provocando varios interrogantes: qué se mide, contra qué parámetro se compara, qué representa una variación dentro de un sistema que alcanza a millones de estudiantes.

Estas cuestiones se asocian a lo que Diuk considera uno de los problemas más serios de los últimos años: desplazar las expectativas sobre cuándo debe aprender a leer un chico. Durante un período, recordó, el sistema llegó a considerar aceptable que ese aprendizaje se produjera en tercer grado. El costo de esperar es alto: mientras la lectura no se consolida, el estudiante se rezaga en otros aprendizajes que dependen de ella. “Lo razonable es esperar que un chico pueda escribir y leer una oración a fin de primer grado”, dijo. En segundo grado debería leer con fluidez un texto breve y avanzar en la escritura; al terminar tercero, debería leer un cuento, comprenderlo y producir textos con mayor desarrollo.

Pero ¿cómo se logra? Diuk distinguió entre dos enfoques: uno, el método global u holístico, confía en que los chicos puedan descubrir el funcionamiento del sistema de escritura con una intervención limitada del docente; otro, el método fonológico, propone una enseñanza más sistemática de las letras, los sonidos y las palabras. Si bien evitó caer en una diferenciación absoluta —“Todos estamos de acuerdo en que el conocimiento se construye; la pregunta es qué tenemos que hacer para que esa construcción suceda”—, sí reconoció que la mayoría de los chicos requiere la intervención docente.

Sostener lo que empieza a funcionar

Si algunas prácticas empiezan a producir mejores resultados, queda todavía una dificultad más: cuánto tiempo necesitaba una política educativa para comprobar que ese cambio puede sostenerse. Diuk conoce esa tensión por el trabajo que lleva adelante en las provincias. Durante el primer año, explicó, un plan de alfabetización apenas alcanza a instalarse, ser reconocido por las escuelas y empezar a generar preguntas entre los docentes.

Los cambios más profundos llegan después, cuando los equipos acumulan experiencia y las prácticas empiezan a moverse. “Quienes están al frente de un plan de alfabetización en el año 3 saben muchísimo más que los que estaban en el año 1”, dijo. Esa experiencia también forma parte de una política: cada ciclo permite detectar dificultades, revisar decisiones y comprender qué necesitan las escuelas.

Pero los tiempos educativos chocan con los tiempos políticos. Un programa necesita mostrar resultados en un período relativamente corto porque necesita recursos y respaldo para continuar; al mismo tiempo, modificar lo que sucede cotidianamente en miles de aulas demanda varios años. Interrumpir un proyecto antes de que esas prácticas se consoliden podría significar empezar otra vez cuando el proceso recién había comenzado a madurar.

Por eso, hacia el final del episodio, Diuk volvió sobre la continuidad. No planteó que un mismo programa debiera permanecer intacto ni que existiera una fórmula definitiva para alfabetizar. Las políticas pueden corregirse, revisarse y cambiar con la experiencia. Lo que se necesita es tiempo: tiempo suficiente para saber qué producen. “La emergencia necesita un poco más de tiempo”, dijo.

La entrevista completa con Beatriz Diuk quedó disponible en el podcast de TICMAS.

Los resultados de las pruebas PISA 2025 dejaron a Argentina otra vez frente a un diagnóstico crítico. Los estudiantes de 15 años retrocedieron en matemática, lectura y ciencias respecto de 2022, y el área más comprometida volvió a ser matemática, donde el 76% no alcanzó el nivel mínimo de desempeño.

El deterioro se da en un contexto de retroceso global de los aprendizajes, pero en el caso argentino es especialmente pronunciado. En la evaluación de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), Argentina obtuvo 367 puntos en matemática, 389 en lectura y 393 en ciencias. En ciencias, que fue el área principal de esta edición, el país quedó en el puesto 71 entre 91 sistemas educativos.

Casi la mitad de los estudiantes mostró bajo desempeño simultáneamente en las tres áreas, mientras que solo una minoría muy pequeña alcanzó niveles altos.

“Lectores apresurados” que no entienden lo que leen

La prueba PISA, que la OCDE realiza de manera periódica para medir habilidades y conocimientos de estudiantes de 15 años en las áreas de Matemática, Lectura y Ciencias, alcanzó en esta edición a 760.000 alumnos de 91 países y economías, una muestra representativa de unos 33 millones de estudiantes.

La baja argentina se inscribe en un escenario más amplio que también encendió alarmas en otros países. A nivel mundial, lectura fue el área con el descenso más pronunciado, especialmente en las habilidades más complejas.

El organismo detectó además un fenómeno global al que denominó “lectores apresurados”, estudiantes que responden rápido e incorrectamente, una conducta que casi se duplicó entre 2018 y 2025.

Los especialistas consultados por Infobae remarcan que en Argentina esa tendencia global se combina con debilidades previas del sistema educativo y con problemas de aprendizaje que vienen desde hace años.

Dos dimensiones para explicar el deterioro

Los especialistas en educación consultados por Infobae coincidieron en que es necesaria una interpretación compleja: el deterioro no se explica por una sola causa.

El análisis combina dos dimensiones. Por un lado, un problema estructural de la escuela argentina para asegurar aprendizajes básicos de manera sostenida.

Por otro, una transformación más general en la relación de los adolescentes con la lectura, la atención, el esfuerzo y los modos de estudiar.

En este aspecto, las pantallas, las redes sociales y los nuevos usos de la inteligencia artificial son claves para entender qué tipo de adolescentes están en las aulas.

¿Cuál es hoy la audiencia a la que se dirige un docente de secundaria?

La crisis en matemática no sorprendió a quienes siguen la evolución de PISA

Para Gustavo Zorzoli, exrector del Colegio Nacional de Buenos Aires y especialista en educación “no es sorprendente el resultado en matemática, en términos de una tendencia que venimos teniendo en los últimos 15 o 20 años”.

En declaraciones a Infobae en Vivo señaló que esa materia “ha sido, desde el primer momento, el área con mayores dificultades” y que el nuevo retroceso, aunque peor que los anteriores, “no deja de estar dentro de lo previsible”.

Zorzoli vinculó ese deterioro con la falta de políticas persistentes para modificar la enseñanza. “En matemática no se ha hecho mucho en términos de pensar políticas activas que traten de torcer esta tendencia”, afirmó. En ese marco, sostuvo que el mal desempeño no debería leerse como una sorpresa, sino como el resultado de años sin cambios de fondo. “¿Por qué iba a cambiar esta tendencia si no ha habido en los últimos diez años nada que haga pensar que pusimos a prueba un modelo nuevo o un programa diferente para tener resultados mejores?”, planteó.

La observación dialoga con uno de los datos más duros de PISA 2025: apenas el 24% de los estudiantes argentinos alcanzó el nivel 2 o superior en matemática, que la prueba considera el umbral básico. El resto quedó por debajo de competencias elementales para esa edad.

En una línea parecida, Martín Nistal, director del Observatorio de Argentinos por la Educación, advirtió a Infobae que “desde 2009, Argentina viene empeorando de forma sostenida en sus resultados de Matemática y lamentablemente esta vez no fue la excepción”.

La frase resume la idea de una falla acumulativa: los estudiantes llegan al final de la escolaridad obligatoria sin dominar herramientas básicas, y el sistema no logra corregir esa trayectoria a tiempo.

En diálogo con Infobae, Sandra Ziegler, investigadora en educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) y secretaria académica de la institución, señaló que la caída no responde a una única causa ni puede explicarse por una coyuntura particular.

Según planteó, el deterioro del aprendizaje es fruto de problemas estructurales acumulados, entre ellos el crecimiento de la pobreza y de las desigualdades, un sistema educativo muy fragmentado, la discontinuidad de las políticas educativas y la dificultad para garantizar condiciones óptimas de enseñanza.

A eso sumó “un debilitamiento del tiempo y la intensidad del trabajo escolar sobre aprendizajes fundamentales”.

Los sectores más favorecidos no son ajenos a la caída del desempeño escolar

El experto español Jorge Galindo, director del Centro de Políticas Económicas EsadeEcPol, aportó una lectura más amplia sobre lo que está mostrando PISA en esta edición. El especialista señaló que “lo más relevante es la caída generalizada de los resultados”, pero que “lo más sorprendente” y lo más difícil de explicar es que ese retroceso haya sido mayor entre los estudiantes de entornos más favorecidos.

A partir de ahí, Galindo propuso una hipótesis de lectura del informe en su cuenta de X. Según planteó, una pista importante para entender la caída general está en la capacidad de sostener la atención al leer. El retroceso fue mayor en lectura, aumentó la proporción de estudiantes que responden demasiado rápido y se equivocan, y los textos largos aparecen como un obstáculo cada vez más marcado.

Su interpretación coincide con los llamados “lectores apresurados”, alumnos que leen con rapidez pero fallan en las respuestas, un indicador muy fuerte porque sugiere que cada vez más estudiantes no terminan de entender lo que leen aunque avancen rápido sobre el texto. También mostró que las mayores dificultades aparecen en tareas que exigen enfrentarse a textos extensos, evaluar información o integrar datos de distintas fuentes.

Más que una caída aislada en un contenido escolar, el cuadro remite a un cambio en la forma de leer y procesar información.

El problema no es sólo estar en la escuela, sino qué se aprende en ella

Al explicar el retroceso, Zorzoli puso el foco en una contradicción que arrastra la secundaria argentina. Por un lado, el sistema logró sostener a más estudiantes dentro de la escuela. Por otro, esa permanencia no se tradujo en aprendizajes significativos.

“Tenemos más chicos en la escuela que aprenden cada vez menos”, resumió. Y fue más allá: “La escuela argentina hoy no enseña las cuestiones básicas”.

Según su lectura, el problema no pasa por exigir contenidos sofisticados, sino por no garantizar saberes fundamentales para la autonomía personal, los estudios superiores o el mundo del trabajo. “La matemática que requerimos para el desempeño de un ciudadano, que debería tener ciertos criterios de autonomía y poder tomar decisiones basadas en información, es la misma de hace cincuenta años. Es una matemática básica”, señaló.

De lo que se está hablando, agregó, es de jóvenes que no pueden resolver problemas de regla de tres simple, proporcionalidad o lectura de información en distintos soportes.

Ese diagnóstico se cruza con la mirada de Nistal sobre la persistencia del deterioro. Para el especialista de Argentinos por la Educación, la caída de PISA vuelve a mostrar que la debilidad no está solo en una cohorte ni en una edición de la prueba, sino en la incapacidad de revertir un problema estructural. En Argentina, la baja se produce además sobre un punto de partida ya rezagado en comparación con otros países de la región y con el promedio de la OCDE.

Qué evalúan las pruebas PISA

Las pruebas PISA no miden solo cuánto contenido escolar recuerdan los estudiantes, sino qué pueden hacer con lo que aprendieron.

En Lectura, evalúan la capacidad de comprender, usar, analizar y reflexionar sobre textos para alcanzar objetivos personales y participar en la vida social.

En Matemática, observan si los alumnos pueden formular, aplicar e interpretar información matemática en distintos contextos, y usar ese razonamiento para resolver problemas de la vida cotidiana.

En Ciencias, miden la capacidad de involucrarse en temas científicos y tecnológicos de manera reflexiva, participar en debates públicos informados y, en esta edición de 2025, también incorporan aspectos vinculados con la identidad científica y con las competencias científicas ambientales.

El efecto de las pantallas y redes sociales

Galindo sostuvo que el informe pone el foco en las tecnologías digitales como uno de los factores posibles de la caída, pero aclaró que el punto no es la tecnología en sí, sino el uso que se hace de ella. Según explicó, mientras el uso frecuente de herramientas de inteligencia artificial para resumir textos o redactar trabajos aparece asociado con peores resultados, el empleo orientado al aprendizaje no muestra el mismo patrón.

El experto español resumió: “Las tecnologías digitales bien usadas en el aprendizaje, deben ser como una cinta de correr cuya velocidad y pendiente se ajustan a cada estudiante”, de modo que exijan el esfuerzo cognitivo necesario en vez de reemplazarlo.

Los propios cuestionarios de contexto de PISA sugieren, de todos modos, que el entorno digital pesa. En Argentina, el 55% de los estudiantes dijo que sus compañeros se distraen con dispositivos electrónicos durante la mayoría o todas las clases de ciencias, frente al 28% del promedio de la OCDE. También hubo indicadores desfavorables en ruido, desorden en clase y llegadas tarde, todos factores que afectan el clima de aprendizaje.

Ziegler sostuvo que la caída argentina no puede atribuirse a una sola causa ni a una coyuntura puntual, sino a problemas estructurales acumulados, entre ellos el avance de la pobreza, la desigualdad, la fragmentación del sistema y la discontinuidad de las políticas públicas.

La especialista de Flacso también vinculó el deterioro con cambios en el clima de trabajo escolar. Señaló que los celulares y otros dispositivos interrumpen y fragmentan la atención y que aprender requiere tiempo, concentración, lugar para el error y la frustración, además de disposición para sostener una demanda cognitiva exigente.

Consideró que esa distracción permanente debilita capacidades que repercuten de manera directa en la lectura y en la comprensión de textos.

Añadió además que la escuela todavía tiene mucho por aprender sobre cómo incorporar la tecnología con sentido pedagógico y advirtió que, cuando su uso no está bien orientado, compite con el aprendizaje.

La caída en lectura también expone el peso del contexto social

Aunque matemática concentra el dato más dramático, el retroceso en lectura también preocupa a los especialistas. En Argentina, el 59% de los estudiantes quedó por debajo del nivel mínimo en esa área. Para Nistal, además de las dificultades propias de la escuela, ahí se suma el peso de la desigualdad social y del acompañamiento familiar. “La familia es fundamental”, señaló, aunque advirtió que las diferencias socioeconómicas en el país condicionan fuertemente los aprendizajes y hacen que los estudiantes más pobres tengan peores resultados de manera sistemática.

“La escuela pública en particular tiene que servir como motor de cerrar las brechas, independientemente de dónde vengan los chicos”, planteó Nistal. En su lectura, hoy eso no está ocurriendo. La caída en PISA expresa, entonces, no solo un problema de desempeño académico, sino también la dificultad de la escuela para compensar desigualdades de origen.

En esa misma línea, Ziegler sostuvo que los entornos por fuera de la escuela y la familia tienen un papel importante en la formación de hábitos lectores.

“Contar cuentos, leer carteles en la vía pública, conversar sobre algo leído produce estímulos muy significativos”, dijo a Infobae. Pero enseguida advirtió que, en Argentina, con altos niveles de pobreza y desigualdad, esa responsabilidad no puede quedar delegada en los hogares.

Para la especialista, tanto PISA como las pruebas nacionales vienen mostrando que la escuela no compensa las diferencias de origen, sino que muchas veces termina reproduciéndolas. Por eso planteó la necesidad de reforzarla “como una verdadera usina de lectura”, con libros, bibliotecas activas y tiempo cotidiano para leer textos diversos y cada vez más complejos. Desde esa mirada, la práctica lectora puede derramarse luego hacia las familias y hacia la sociedad, pero no al revés.

Ziegler agregó que muchos alumnos llegan hoy con una base distinta, “seteados” por la velocidad y el multitasking que promueven las pantallas.

El problema afecta a todos los chicos, no sólo a los sectores vulnerables

La doctora en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Rosario (UNR) Carina Cabo sostuvo en Infobae en Vivo que los resultados de PISA 2025 son “muy desfavorables” y que vuelven a poner en primer plano un debate postergado sobre la escuela secundaria. Según planteó, el nivel medio sigue funcionando con una estructura “atomizada” y “fragmentada”, demasiado parecida a la de hace décadas, pese a que hoy enfrenta problemas muy distintos.

Cabo vinculó de manera directa las dificultades en lectura con el derrumbe en matemática.

Señaló que si un estudiante no comprende lo que lee, tampoco puede resolver un problema matemático, incluso cuando no se trata de consignas especialmente complejas. Para la especialista, la gravedad del cuadro está en que PISA no mide solo contenidos puntuales, sino la capacidad de aplicar conocimientos y habilidades.

También marcó una diferencia con las pruebas Aprender. Mientras esos operativos se enfocan más en contenidos específicos, explicó, PISA apunta a habilidades de pensamiento y a la posibilidad de usar lo aprendido en situaciones nuevas. Desde esa perspectiva, no hay contradicción mecánica entre una mejora en Aprender y una mala performance en PISA: pueden estar observando dimensiones distintas de los aprendizajes, y eso obliga a no sacar conclusiones apresuradas a partir de una sola evaluación.

La especialista subrayó además que el problema no se limita a los sectores más pobres. Aunque aclaró que los contextos vulnerables sufren con más fuerza las desigualdades, remarcó que también trabaja con escuelas privadas y con estudiantes de sectores altos que presentan dificultades serias de lectura, de convivencia escolar y de vínculo con el aprendizaje.

En los últimos años, la educación técnica volvió a ocupar un lugar central en la discusión educativa y productiva. Los cambios en la matriz laboral, que exige cada vez más mano de obra calificada, impulsaron esa revalorización, a la que se suma ahora la irrupción de la inteligencia artificial: mientras ciertas profesiones empiezan a transformarse, los oficios aparecen, al menos en el corto y mediano plazo, entre las actividades más difíciles de reemplazar por computadoras.

En diálogo con Ticmas, la directora de Educación Técnica y Formación Profesional del Ministerio de Educación y Derechos Humanos de Río Negro, Eliana Silva, repasó el crecimiento de la modalidad, la actualización de los programas vinculada con el desarrollo productivo y energético y los desafíos que plantea la formación de los estudiantes. La provincia organiza su oferta a través de distintos canales: la Formación Profesional, la Secundaria Técnica —que incluye treinta y seis Centros de Educación Técnica (CET)— y los institutos de Educación Superior Técnica.

—¿Cómo toman la oportunidad actual de la escuela técnica?

—Justamente, como una oportunidad para seguir fortaleciéndola. En los últimos años se han creado muchas secundarias técnicas y Centros de Formación Profesional, que están destinados a la matrícula de adultos, que ha crecido de manera exponencial. Luego de la creación del gasoducto de la Línea Sur tuvimos la necesidad urgente de capacitar en oficios como instalador gasista y otros que venían de la mano. La educación técnica se ha fortalecido un montón en la provincia y también a nivel federal.

—¿Cuáles son los perfiles que están desarrollando últimamente?

—En la secundaria técnica se trabajó fuertemente con el Instituto Argentino de Petróleo y Gas (IAPG). Se hizo un convenio y se trabajó en la revisión de los diseños curriculares. Nosotros los habíamos revisado en 2012, hubo resolución en 2013 y se empezaron a cambiar a partir del 2014. Si bien eran diseños curriculares nuevos y estaban actualizados, pasaron más de diez años desde su implementación. En la revisión, el IAPG, junto con empresas, se dio cuenta de que faltaban contenidos específicos para el sector hidrocarburífero. Ya pudimos sacar la resolución de dos especialidades y estamos trabajando en las últimas tres que nos revisó el IAPG junto con empresas petroleras.

—¿Los estudiantes salen con un tramo de formación en energía?

—Todos tienen contenidos relacionados con las energías que hay acá en la provincia y en el país.

—¿Cómo es el desarrollo de las prácticas profesionalizantes? En otras jurisdicciones hay una carga de 180 horas, ¿en Río Negro?

—Hacemos pasantías desde hace cuarenta años. Una parte de las horas del plan de estudio está destinada a trabajar en empresas. A partir de la Ley de Educación Técnica Profesional, hubo que ordenar los diseños curriculares en cuatro campos formativos, y uno de esos campos es la práctica profesionalizante. El Ministerio hizo convenios con empresas, entidades o estamentos del gobierno, y también hay convenios específicos que cada escuela hace con las empresas para que los estudiantes hagan las pasantías. Tienen que cumplimentar la carga horaria reglamentada en nuestros planes de estudio, que es de 216 horas cátedra. En algunas especialidades está distribuida en 5º y en 6º; en otras, solamente en 6º año.

—¿Cómo miden el proceso?

—Por lo general, con las cargas horarias y, si no, cumplimentando las capacidades que debe tener cada perfil profesional. Los perfiles profesionales se organizan de acuerdo con las capacidades que tiene un técnico. Cuando los estudiantes se reciben tienen que adquirir esas capacidades. Otra manera de medirlo, si no se cumplimentan las horas, es saber si se desempeñan en esas capacidades para las que están habilitados.

—¿Se quedan los chicos a trabajar en esas empresas?

—Muchos se quedan.

—¿Cómo evitan el abandono escolar?

—Es que el título es lo que más aporta para que no abandonen. Nosotros tenemos un 70% de egreso. Lo que necesitan los chicos es el título. Si terminan con materias por rendir, después hacen lo imposible para poder sacarlas y tener el título, que es justamente lo que les abre las puertas en esa empresa petrolera o en cualquier tipo de empresa.

—Si entiendo bien, Río Negro tiene una alta tasa de terminalidad, pero eso no implica la titulación.

—Sí, el desgranamiento es muy grande en los seis años. La escuela común tiene 5.000 horas reloj en el plan de estudio. La escuela técnica tiene 7.000 horas. Es difícil terminar la escuela técnica. Tenés que estar muy bien acompañado, sostenido y con la idea bien fija de querer terminar y egresar.

—Teniendo Río Negro una diversidad de regiones tan variada, ¿cómo solucionan la práctica profesionalizante de una escuela determinada donde no está la industria o donde no está la demanda laboral?

—Con los proyectos educativos, comunitarios o sociales. Por ejemplo, en Ingeniero Jacobacci y en Los Menucos, que son pueblos chiquitos, se trabaja con los municipios. En Jacobacci tenemos una especialidad agropecuaria y los chicos van a las estancias de los profesores o de gente conocida y hacen sus prácticas. En Los Menucos hay una escuela industrial con la especialidad de Maestro Mayor de Obras, que tiene mucha relación con el IPPV (Instituto Provincial para la Vivienda). Los chicos salen a hacer el relevamiento con el catastro del municipio, ven las necesidades de la comunidad, hacen los planos, van a las construcciones.

—¿Con el boom de la industria energética cambió el perfil de los estudiantes? ¿Cambió la demanda de los padres?

—La demanda de los padres es muy fuerte. Ellos piensan que sus hijos entran en la escuela técnica y van a ser petroleros. El tema es que nosotros tenemos el 50% de la matrícula en el ciclo básico, y de ahí egresa el 15-20%. Es muy difícil llevar los seis años. No somos una escuela común.

—Quería preguntarle por los lenguajes de la escuela técnica, pero no solo idioma extranjero sino también la programación.

—Con respecto a idiomas, además de inglés, en algunas escuelas técnicas como la de Hotelería y Gastronomía tenemos portugués y francés. Muchos brasileños van a Bariloche. Los chicos sí o sí tienen que aprender portugués. Programación e informática se ven en las especialidades de electrónica, electromecánica, programación e informática. Hace un par de años hicimos clubes digitales para potenciar la programación en el ciclo básico de las escuelas técnicas.

—¿Incluyen inteligencia artificial en los planes de estudio?

—Se está incorporando de a poco. Si bien todavía no está incorporada en los planes de estudio, hay nuevos diseños curriculares con respecto a la programación, informática y un ciclo básico destinado a estas especialidades, donde sí lo estamos trabajando. En el resto de las especialidades todavía no, pero sí lo hacemos en la formación docente.

—¿Cómo es el nivel de alfabetización y lectocomprensión de los estudiantes?

—Eso lo vamos a saber a partir de la implementación de la evaluación Río Negro Explora, que se hizo en agosto. Mide a los estudiantes del segundo año. Se llama Río Negro Explora y es como la Aprender, pero trabajada con los diseños curriculares que tenemos en la provincia. Una cosa más con respecto a la comprensión lectora es que desde hace ya dos años implementamos unos cuadernillos de alfabetización de Lengua y Matemática. Son una introducción a la escuela técnica y sirven para tener una base de cómo vienen de la primaria.

—Es para chicos de primero.

—Son los primeritos que recién entran a la escuela técnica. Los cuadernillos son una ayuda para explicarles cómo es la modalidad, que es totalmente diferente a la escuela primaria, y también para saber qué conocimiento tienen en Lengua y en Matemática —sobre todo en Matemática—, para seguir su trayectoria en una escuela técnica.

—Una de las problemáticas de la Argentina es que la industria y la innovación tecnológica van mucho más avanzadas que lo que se enseña en las escuelas técnicas. En un momento hubo un crédito fiscal para incorporar tecnología en la escuela, pero hoy el avance tecnológico es cada vez más rápido. ¿Cómo se puede salvar esa brecha?

—Si no llegamos a tener financiamiento por parte del Estado, la manera más práctica es la vinculación con el sector privado en pasantías y en capacitación de los docentes en empresas. Sin inversión, es muy difícil. Hoy por hoy, la demanda es programación, robótica y equipamiento. En el ciclo básico podés ir zafando, pero después, en el ciclo superior, necesitás otro tipo de equipamiento. En electromecánica necesitás paneles de control y simuladores. Esos son equipos caros en dólares. Si no tenés aportes del Estado, tenés que tener una vinculación con empresas privadas que puedan tener algún modelo como para que los estudiantes vayan y hagan prácticas o que el docente vaya, se capacite y después lleve a los estudiantes.

—¿Cuántos estudiantes hay en el universo de las escuelas técnicas?

—En secundaria, 16.500. La matrícula de secundaria común es algo de 35.000. Nosotros tenemos poco menos del 50%.

—¿Cuántas chicas? La escuela técnica es tradicionalmente de varones, pero un informe de Argentinos por la Educación mostraba que que empezaba a subir la matrícula femenina.

—Tenemos más de la media nacional: un 34, 35%.

—¿Por qué?

—Tenemos especialidades en las que se ven más chicas. Tenemos la agropecuaria, una escuela técnica de Administración de Empresas y escuelas de Hotelería y Gastronomía. Esas son las especialidades donde está más parejo. Después, en electromecánica, en electrónica, hay más varones.

Las pruebas PISA mostraron que solo 7,8% de los estudiantes de 15 años alcanza el nivel básico en lectura, Matemática y ciencias, un deterioro que anticipa problemas concretos antes del ingreso a la universidad: dificultades para resolver cuentas cotidianas, comprender textos, escribir con precisión, estudiar con método y sostener autonomía académica.

El dato se agrava en Matemática, donde tres de cada cuatro alumnos no logran resolver operaciones sencillas de la vida diaria. Al mismo tiempo, la proporción de estudiantes que no llega a los niveles básicos registró su valor más alto desde 2006.

Sofía Park Vaccaro, estudiante de Ciencia Política en la Universidad de San Andrés, contó en Infobae Al Mediodía que llegó a la universidad con problemas para adaptarse pese a haber terminado la secundaria en Chivilcoy con promedio de 9,85. Dijo que el nivel de material y exigencia del primer semestre era muy distinto del que había conocido en la escuela. “Sentimos que hay un problema estructural, que la información, los contenidos que se bajan desde arriba muchas veces no llegan a cubrir la cantidad de aspectos que deberían”, manifestó.

La administración del tiempo fue uno de sus principales obstáculos. También identificó mayores dificultades en Economía, una materia con contenidos matemáticos, donde advirtió una falencia compartida por varios compañeros: “Veníamos con una base muy pobre de Matemática”.

Según relató, los docentes tuvieron que sumar explicaciones para compensar esas carencias. Para Park Vaccaro, la secundaria no aborda todos los contenidos necesarios para enfrentar las materias universitarias.

La estudiante también describió problemas en Escritura y Oratoria, una asignatura del ciclo básico de la universidad que exige lectura analítica, comprensión de textos y producción escrita. Allí, dijo, varios alumnos encontraron dificultades para responder a esas demandas.

Sobre ese punto, agregó: “Los profesores mismos se dieron cuenta que veníamos con un nivel muy bajo de las escuelas secundarias”. A su juicio, las diferencias de exigencia y contenidos entre escuelas condicionan las herramientas con las que cada estudiante empieza la vida universitaria.

Park Vaccaro resumió ese diagnóstico en una definición más amplia: “Sentimos que hay un problema estructural”. Su planteo apunta a que la formación escolar deja afuera aspectos que luego resultan necesarios en estudios superiores.

Escuela y tipo de acompañamiento

Isabella Asteinza, también estudiante de Ciencia Política en la Universidad de San Andrés, describió una trayectoria distinta. Explicó que su secundaria tuvo una exigencia alta, con exámenes internacionales y orientación en ciencias sociales, y que eso la preparó mejor para la carrera.

Aun así, dijo que entre sus compañeros aparecía la misma inquietud en torno de Matemática, sobre todo entre quienes pensaban seguir ingeniería o Economía. “Sentíamos que nos faltaba una preparación previa”, afirmó.

Asteinza ubicó esa tensión en el último año de secundaria. Según explicó, en esa etapa los alumnos deben cerrar su recorrido escolar mientras intentan anticipar las exigencias académicas que encontrarán poco después.

Camila Domínguez, estudiante de Medicina en el Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires, dijo que su escuela sí le dio una buena base en Matemática, aunque observó que muchos compañeros no contaban con esa preparación. En su experiencia, la diferencia central apareció en la velocidad con la que la universidad concentra contenidos.

“Temas que en la secundaria se dan en un cuatrimestre, medio año, se dan en una clase en la facultad”, explicó. Para Domínguez, esa aceleración obliga a seguir las materias con otro ritmo desde el comienzo.

La estudiante también marcó una distancia en el tipo de acompañamiento. Mientras la secundaria ofrece más seguimiento, la facultad exige que cada alumno organice sus tiempos y resuelva por sí mismo sus dificultades de estudio.

Eso, sostuvo, deja al descubierto una carencia menos visible que los contenidos: aprender a estudiar. “Te das cuenta que quizás no lo sabés hacer”, dijo sobre el trabajo individual que demanda la universidad.

Las estudiantes vinculan las falencias con la desigualdad entre escuelas

Park Vaccaro precisó que las tres jóvenes hablaron desde experiencias en escuelas privadas. Según señaló, esos colegios ofrecían cursos menos numerosos, mayor atención docente y más acompañamiento institucional.

La comparación, dijo, deja ver la desigualdad del sistema educativo argentino. Mencionó escuelas con más de 40 alumnos por aula y menos recursos para cumplir con los contenidos previstos.

“Muchas veces las escuelas no tienen los recursos para ir en línea con los contenidos que se deben dar”, sostuvo. En su mirada, esa desigualdad amplía la distancia entre estudiantes antes incluso de empezar la universidad.

Domínguez agregó que el último año de secundaria a veces desplaza el foco sobre las materias. Señaló que actividades como el viaje de egresados, el Último Primer Día y otros eventos habituales de esa etapa pueden alejar a los alumnos de la preparación académica.

Asteinza propuso una salida: fortalecer el vínculo entre las escuelas secundarias y las universidades. Su planteo busca que los estudiantes conozcan antes del ingreso los métodos de estudio y el nivel de exigencia que encontrarán en las carreras.

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El diálogo giró en torno al desempeño de la Argentina en las evaluaciones internacionales y a las explicaciones del Gobierno. Allí, Carlos Torrendell, secretario de Educación de la Nación, atribuyó la situación a “las políticas educativas previas” y sostuvo que el deterioro local se agravó por una caída general en los aprendizajes a nivel mundial.

Ante la consulta inicial de Feinmann en Radio Mitre, que preguntó qué explicación tenía para datos que consideró “una tragedia”, Torrendell respondió que existían “dos cuestiones convergentes” en el diagnóstico oficial. La primera, indicó, fue “no poner el foco en los aprendizajes fundamentales durante las políticas educativas previas”.

El funcionario afirmó que “acá hay una crisis muy potente en lengua y en matemática” y agregó que esa situación “luego causa estragos en el mundo de las ciencias”. Según planteó, la Argentina ya ocupaba posiciones rezagadas en evaluaciones anteriores y el cuadro actual se inscribió en esa trayectoria.

En ese punto, Feinmann le preguntó si se trataba de “la pesada herencia del kirchnerismo”. Torrendell respondió: “Indudable. Eso es indudable”. Después amplió que, a su entender, las gestiones anteriores “han sido muy dispersas” y “han enfocado en el distribucionismo, a una inclusión mal entendida y no en lograr los aprendizajes fundamentales de los chicos”.

Cuando el periodista planteó que el gobierno de Javier Milei ya llevaba tres años y preguntó si no habían podido mejorar la situación de los alumnos que llegaron a los 15 años, Torrendell corrigió el plazo y remarcó el momento en que se tomó la prueba.

“Para empezar, no son tres años, sino que esta prueba se tomó a esta altura del año pasado. Por lo tanto, estamos hablando de “un año y medio aproximadamente””, señaló. Luego dijo que en ese período el oficialismo ya vio avances en las pruebas Aprender del nivel primario.

Según explicó, esos resultados respondieron a un “foco puesto fuerte” en los aprendizajes básicos. También comparó la evolución educativa con procesos de otras áreas y sostuvo que algunas variables pueden mejorar antes que otras. “Tenemos que seguir trabajando, que es lo que estamos haciendo para que esto impacte próximamente en el nivel secundario”, afirmó.

La entrevista también abordó los datos de alfabetización en primaria. Feinmann preguntó si todavía ocurría que “la mitad” de los alumnos de tercer grado no sabían leer y escribir. Torrendell respondió que ese fue el resultado de una evaluación tomada a fines de 2024.

El secretario precisó que esa prueba se realizó en noviembre de ese año y la definió como la línea de base de la actual gestión. Además, anticipó que en noviembre de 2026 volverán a tomar la evaluación Aprender de alfabetización y que incorporarán matemática.

En ese tramo, Feinmann formuló una de las frases más duras de la charla: “Si se levanta de la tumba y ve que chicos de tercer grado, la mitad de los chicos del país, son analfabetos en el siglo XXI”, dijo en referencia a Domingo Faustino Sarmiento.

Torrendell respondió con otra definición. “Yo creo que vamos a lograr que resucite o por lo menos que recomience su entusiasmo”, afirmó. Después aseguró que el Gobierno ya observó mejoras en algunas provincias y mencionó futuras mediciones, entre ellas las pruebas Aprender y Cerce, cuyos resultados, según indicó, se conocerán hacia fin de año.

Según las pruebas PISA, los resultados empeoraron con respecto a la medición anterior, en el marco de un deterioro mundial de los aprendizajes, según informó la OCDE al difundir los primeros resultados de la prueba que se tomó el año pasado en 91 sistemas educativos de todo el mundo.

En 2025, Argentina obtuvo 393 puntos en Ciencias, 389 en Lectura y 367 en Matemática. Los tres resultados son inferiores a los de PISA 2022, y hay que remontarse hasta 2006 para encontrar cifras menores en Ciencias y Lectura; en Matemática el puntaje es el más bajo de la serie histórica nacional. El país quedó en el puesto 71 en Ciencias, 62 en Lectura y 75 en Matemática, sobre un total de 91 sistemas educativos participantes.

Los estudiantes argentinos volvieron a mostrar bajos niveles de aprendizaje en las pruebas PISA. Esta vez, los resultados empeoraron con respecto a la medición anterior, en el marco de un deterioro mundial de los aprendizajes, según informó la OCDE al difundir los primeros resultados de la prueba que se tomó el año pasado en 91 sistemas educativos de todo el mundo.

En 2025, Argentina obtuvo 393 puntos en Ciencias, 389 en Lectura y 367 en Matemática. Los tres resultados son inferiores a los de PISA 2022, y hay que remontarse hasta 2006 para encontrar cifras menores en Ciencias y Lectura; en Matemática el puntaje es el más bajo de la serie histórica nacional. El país quedó en el puesto 71 en Ciencias, 62 en Lectura y 75 en Matemática, sobre un total de 91 sistemas educativos participantes.

La caída fue de 13 puntos en Ciencias, donde Argentina había obtenido 406 en 2022; de 12 puntos en Lectura, desde los 401 de la edición anterior; y de 11 puntos en Matemática, donde había alcanzado 378. Es la primera vez, dentro de la serie comparable, que Argentina cae en las tres áreas evaluadas por la prueba de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).

La comparación marca un cambio con respecto a PISA 2022: entonces, luego de la pandemia, Argentina casi no había modificado sus resultados mientras se producía un derrumbe de los aprendizajes en buena parte del mundo. Ahora, en cambio, los tres puntajes argentinos retrocedieron, en paralelo a otra caída generalizada en los países participantes, sobre todo en Lectura.

Para Argentina, el deterioro se produce desde niveles que ya eran bajos. En 2025, apenas el 24% de los estudiantes argentinos alcanzó al menos el nivel 2 en Matemática, considerado por PISA como el umbral básico de desempeño. Es decir, el 76% –más de tres de cada cuatro– no logró resolver las tareas mínimas esperadas para un adolescente de 15 años. En Lectura llegó al nivel básico solo el 40% y en Ciencias, el 41%: seis de cada diez quedaron por debajo del mínimo en ambas materias.

A los 15 años, el 48,8% de los estudiantes argentinos tiene un desempeño bajo simultáneamente en Ciencias, Lectura y Matemática. En el promedio de los países de la OCDE esa proporción es del 19,7%. En el otro extremo, apenas el 1,2% de los alumnos argentinos alcanza los niveles más altos de desempeño en al menos una de las tres áreas, contra el 11,9% en la OCDE.

Las pruebas PISA evalúan a estudiantes de 15 años. En esta edición participaron más de 760.000 alumnos de 91 países y economías, que representan unos 33 millones de adolescentes. En Argentina realizaron la prueba 11.093 estudiantes de 412 escuelas, una muestra representativa de unos 609.100 jóvenes de 15 años. La prueba se administró en formato digital, mediante computadoras, igual que en 2022.

PISA no evalúa el dominio de contenidos curriculares específicos (como Aprender), sino la capacidad de los estudiantes para utilizar conocimientos y habilidades frente a problemas y situaciones nuevas. En 2025 el área principal fue Ciencias, mientras que Matemática y Lectura fueron evaluadas como dominios secundarios. También se incorporó una nueva prueba de resolución computacional de problemas.

Una caída en las tres áreas

En Ciencias, Argentina descendió de 406 puntos en 2022 a 393 en 2025. La distancia entre Argentina y el promedio de la OCDE (482 puntos) en esta materia fue de 89 puntos. Mientras Argentina perdió 13 puntos desde 2022, para la OCDE la caída fue de 3 puntos. En esta edición, el informe PISA estima que alrededor de 20 puntos pueden servir como referencia aproximada del aprendizaje que adquiere un estudiante durante un año de escolarización.

En Lectura, el puntaje argentino bajó de 401 a 389, mientras el promedio OCDE quedó en 461. En este caso, el retroceso internacional fue todavía mayor: entre 2022 y 2025, la OCDE perdió en promedio unos 14 puntos, frente a los 12 de Argentina.

En Matemática, Argentina obtuvo 367 puntos, 11 menos que en 2022. Es el peor resultado de la serie argentina comparable en esta área. El promedio OCDE fue de 463 puntos, 96 más que Argentina, y también descendió desde 2022: la caída promedio fue de 9 puntos.

La trayectoria histórica muestra diferencias entre las tres disciplinas, según explica el informe “¿Cómo le fue a Argentina en PISA 2025?”, de Argentinos por la Educación, elaborado por María Sol Alzú, Martín Nistal y Lucía Vallejo a partir de los datos difundidos este martes por la OCDE.

En Ciencias, Argentina había oscilado durante años alrededor de los 400 puntos: obtuvo 391 en 2006, 401 en 2009, 406 en 2012, 404 en 2018 y nuevamente 406 en 2022. Los 393 puntos de 2025 devuelven al país prácticamente al nivel con el que comenzó la serie.

En Lectura, el deterioro reciente también es marcado: el país venía de 402 puntos en 2018 y 401 en 2022, y cayó ahora a 389. El valor, sin embargo, todavía queda por encima de los 374 puntos registrados en 2006, el peor antecedente argentino en esa materia.

El informe de la OCDE advierte también sobre una profundización de las desigualdades de aprendizaje: entre 2022 y 2025 se amplió la distancia entre los estudiantes con mejores y peores resultados en Matemática y Ciencias, pero en Lectura esa brecha no tuvo un cambio relevante.

Infobae consultó al Ministerio de Capital Humano para conocer su lectura de los resultados argentinos, pero no obtuvo respuesta.

Matemática, en situación crítica

Además de los puntajes promedio, PISA distribuye a los alumnos según distintos niveles de desempeño, desde el 1 (que se presenta subdividido para reflejar los desempeños más bajos) hasta el 6 (el más alto). El nivel 2 funciona como referencia para identificar las capacidades básicas que se espera que un estudiante pueda utilizar de manera autónoma.

En Matemática, solo el 24% de los argentinos alcanzó ese nivel o uno superior, frente al 65% promedio de la OCDE. Esto significa que tres de cada cuatro estudiantes argentinos tienen dificultades para interpretar por sí mismos una situación matemática sencilla y reconocer cómo representarla, por ejemplo al comparar distancias entre distintas rutas o convertir precios entre monedas.

El porcentaje también empeoró frente a la última edición: en 2022, el 27% alcanzaba al menos el nivel 2. En 2018 lo hacía alrededor del 31%. Casi no hubo estudiantes argentinos en los niveles 5 y 6; en la OCDE, el 8% de los alumnos alcanzó esos niveles.

En Ciencias, el 41% de los alumnos argentinos alcanzó al menos el nivel 2, frente al 74% de la OCDE. Esos alumnos pueden, como mínimo, reconocer explicaciones correctas para fenómenos científicos familiares y utilizar datos sencillos para decidir si una conclusión es válida. En Argentina, el 59% no alcanzó ese umbral y apenas 1% llegó a los niveles 5 o 6, frente al 7% en la OCDE.

En Lectura alcanzó el nivel básico el 40%, frente al 69% promedio de la OCDE. Se trata, por ejemplo, de alumnos capaces de identificar la idea principal de un texto de extensión moderada, localizar información a partir de criterios explícitos y reflexionar sobre la forma o la finalidad de un texto. También aquí apenas 1% de los argentinos llegó a los niveles superiores, frente al 6% de la OCDE.

“Los resultados de PISA 2025 confirman una tendencia que no podemos ignorar: 8 de cada 10 estudiantes argentinos de 15 años no alcanzan los niveles mínimos en Matemática, y la caída se repite en Lectura y Ciencias. Esto ocurre pese a señales alentadoras como la mejora reciente en Lengua que mostró Aprender 2025, lo que evidencia que los avances en un nivel educativo no alcanzan si no hay una estrategia sostenida a lo largo de toda la trayectoria escolar. El desafío que tenemos por delante es sostener los esfuerzos y sumar el foco en Matemática”, consideró Víctor Volman, director ejecutivo de Argentinos por la Educación.

Argentina, octava en América Latina

Al comparar con el resto de América Latina, se observa que los resultados mantienen a Argentina en la mitad inferior de la tabla regional. Si se ordenan por puntaje los 13 países de la región que participaron en PISA 2025, el país queda octavo en las tres materias. Si bien la mayoría de los países de la región se mantuvieron estancados o retrocedieron, Argentina figura entre los que más cayeron desde 2022. Costa Rica y El Salvador son los dos únicos países latinoamericanos que no retrocedieron en ninguna de las tres áreas.

En Ciencias, el mejor resultado latinoamericano fue el de Uruguay, con 445 puntos, seguido por Chile (442), Costa Rica (424), Colombia y México (414), Brasil (409) y Perú (406). Argentina y Ecuador obtuvieron ambos 393 puntos. Por debajo solo quedaron El Salvador, República Dominicana, Paraguay y Guatemala.

La evolución respecto de 2022 muestra un cambio relevante para Argentina. Entonces el país había obtenido 406 puntos en Ciencias y superaba por 3 a Brasil, que tenía 403. En 2025, Brasil llegó a 409 y Argentina cayó a 393: ahora los separan 16 puntos.

Algunos países de la región mejoraron en Ciencias entre 2022 y 2025: Costa Rica (+13 puntos), El Salvador (12), Uruguay (9), Brasil (6), México (4) y Colombia (3), mientras que Argentina y Paraguay perdieron 13 puntos. Solo Guatemala tuvo un retroceso mayor (-22 puntos).

En Lectura, Chile lideró América Latina con 436 puntos, seguido por Uruguay (423), Costa Rica (416), México y Brasil (408), Colombia (399) y Perú (390). Argentina obtuvo 389, apenas 1 punto menos que Perú.

En Matemática, Uruguay obtuvo 405, Chile 403, México 388, Costa Rica 387, Perú 382, Colombia 381 y Brasil 377. Argentina quedó detrás de esos siete países con 367 puntos, apenas por encima de Ecuador, que obtuvo 366. La caída argentina de 11 puntos entre 2022 y 2025 fue la mayor entre los países latinoamericanos en esta materia.

Una de las novedades de PISA 2025 fue la evaluación de resolución computacional de problemas, que midió la capacidad de los estudiantes para resolver problemas en entornos digitales mediante herramientas de programación y modelización, a través de tareas que exigían experimentar, analizar datos, construir y corregir producciones digitales y adaptar las estrategias a medida que recibían información y retroalimentación.

En esta prueba, Argentina obtuvo 403 puntos, frente a un promedio de 500 en la OCDE. Entre los países latinoamericanos, quedó por debajo de Chile (466), Uruguay (462), México (453), Costa Rica (452), Perú (436), Colombia (432), Ecuador (422) y Brasil (406), y por encima de El Salvador (401), República Dominicana (379), Guatemala (369) y Paraguay (352). Así, Argentina quedó novena entre los 13 países de la región en esta nueva evaluación.

Un deterioro mundial

En la cima de PISA 2025 volvieron a destacarse los sistemas educativos de Asia oriental. Las jurisdicciones chinas de Beijing, Shanghái, Jiangsu y Zhejiang –agrupadas por la OCDE como B-S-J-Z (China)– y Singapur obtuvieron los desempeños más altos en el conjunto de Ciencias, Matemática y Lectura. Además, Estonia, Japón, Corea del Sur, Macao (China), Taipéi (China) y Reino Unido se ubicaron entre los diez sistemas con mejores resultados en las tres áreas evaluadas.

El informe de la OCDE señala que PISA 2025 registró los puntajes promedio más bajos desde que se realiza la evaluación en Ciencias, Lectura y Matemática. El comportamiento, sin embargo, no fue igual en las tres materias. Entre 2022 y 2025, Ciencias se mantuvo relativamente estable en la mayoría de los sistemas educativos, mientras continuaron las caídas en Lectura y Matemática. De los 74 países y economías con resultados comparables, 48 no mostraron grandes cambios en Ciencias, pero al menos la mitad retrocedió en Lectura y Matemática.

La OCDE advierte que la pérdida de aprendizajes es parte de un proceso de largo plazo y no puede explicarse únicamente por el cierre de las escuelas durante la pandemia. Entre los factores que analiza aparecen la disminución de la lectura por placer, cambios en los hábitos digitales, problemas persistentes de asistencia y una menor interacción familiar vinculada con la vida escolar.

“PISA 2025 muestra que la lectura atraviesa un deterioro que excede a América Latina: es el área que más retrocedió globalmente en los últimos años. La diferencia es que nuestra región enfrenta esa tendencia desde niveles de aprendizaje mucho más bajos”, afirmó Romina Durán, jefa de investigación del Instituto de Evidencia Educativa.

Distracción digital y clima escolar

Los cuestionarios complementarios de PISA permiten observar algunos rasgos de la experiencia escolar. Los datos muestran que Argentina se ubica por encima del promedio de la OCDE en indicadores referidos a la presencia del celular y de la inteligencia artificial.

El informe vuelve a destacar el nivel de distracción digital dentro del aula: el 55% de los estudiantes argentinos dijo que sus compañeros se distraen con dispositivos electrónicos durante la mayoría o todas las clases de Ciencias. En el promedio de la OCDE, la cifra es del 28%.

El 37% de los alumnos argentinos asiste a escuelas donde está prohibido utilizar celulares en todo el establecimiento, contra el 49% en la OCDE. Entre quienes concurren a escuelas con esa restricción, la probabilidad de reportar distracción digital es alrededor de un 19% menor, señala el documento.

Los adolescentes argentinos también utilizan herramientas de inteligencia artificial con más frecuencia que el promedio internacional. El 52% dijo usar chatbots de IA al menos una vez por semana para ayudarse a aprender, frente al 46% de la OCDE. Un 41% los utiliza para investigar temas nuevos y otro 41% para resumir textos que debía leer.

También aparecen dificultades en el clima escolar. El 58% de los estudiantes sostuvo que el ruido y el desorden interrumpen la mayoría o todas las clases de Ciencias, casi el doble del 31% registrado en la OCDE. A su vez, el 47% señaló que sus compañeros no escuchan lo que dice el docente, frente al 29% promedio internacional.

Otro indicador que empeoró es la puntualidad. El 66% de los adolescentes argentinos afirmó haber llegado tarde a la escuela al menos una vez en las dos semanas anteriores a la prueba, frente al 50% en la OCDE. En cambio, el ausentismo está en línea con el promedio internacional: el porcentaje de estudiantes argentinos que faltó al menos un día (20%) resultó algo menor que el promedio de la OCDE, de 22%.

Los datos contrastan con un hallazgo positivo de cara al Día del Maestro: la alta valoración de los docentes. Los estudiantes argentinos muestran una percepción favorable sobre el apoyo de sus profesores de Ciencias: 78% dijo que el docente se interesa por el aprendizaje de todos los alumnos, 73% que continúa enseñando hasta que entienden y 79% que brinda ayuda extra cuando es necesaria. Los tres indicadores superan los promedios de la OCDE.

Crear conciencia global sobre la trascendencia de la alfabetización es una tarea compartida entre organizaciones, profesionales, privados y gobiernos en un mundo donde comunicarse es cada vez más simple y complejo a la vez. El 8 de septiembre fue declarado por la Unesco como el Día Internacional de la Alfabetización, con ánimos de recordar que la alfabetización es un derecho humano fundamental: “Abre la puerta al disfrute de otros derechos humanos, mayores libertades y una ciudadanía global”.

De acuerdo a datos relevados por el organismo “al menos 739 millones de jóvenes y adultos en todo el mundo siguen careciendo de competencias básicas de alfabetización en 2024. Al mismo tiempo, 4 de cada 10 niños no alcanzan el nivel mínimo de competencia lectora, y 272 millones de niños y adolescentes estaban fuera de la escuela en 2023”.

Celebrando el Día Internacional de la Alfabetización, TICMAS convocó a importantes referentes del área para reflexionar sobre las oportunidades y los retos que se anudan en torno al tema en la Argentina.

Valeria Abusamra

Hay una discusión sobre alfabetización que todavía nos debemos: por qué seguimos pensándola casi exclusivamente como un asunto de los primeros años de la escuela. Aprender a leer es aprender a comprender, pero esa comprensión no queda resuelta de una vez y para siempre. Se transforma y se vuelve más exigente a medida que cambian los textos, los conocimientos y las situaciones en las que leemos. Un chico puede comprender muy bien un relato sencillo y, algunos años después, encontrarse con enormes dificultades frente a un texto de Ciencias Naturales, una explicación histórica o una argumentación. No porque haya “dejado de saber leer”, sino porque leer esos textos exige construir significados cada vez más complejos, incorporar conocimientos nuevos y moverse entre formas diferentes de organizar la información.

Quizás parte del problema sea que hemos convertido la alfabetización en una especie de casillero que se marca demasiado temprano: alfabetizado / no alfabetizado. Pero la alfabetización no es un umbral que se cruza y queda atrás; es una capacidad que se expande, se profundiza y necesita seguir siendo enseñada a lo largo de toda la escolaridad. Tal vez la discusión que nos falta sea justamente esa: no solo cuándo un chico está alfabetizado, sino cómo seguimos alfabetizando una vez que creemos que ya lo está.

Valeria Abusamra es directora de la nueva Licenciatura en Ciencias del Comportamiento del Instituto Tecnológico de Buenos Aires (ITBA) e investigadora del CONICET.

Andrés Rieznik

El 95% de los chicos puede aprender a leer y escribir fluidamente en primer grado. Si al final del primer grado no están leyendo fluidamente, es el momento de preocuparse.

El principal problema tiene que ver con las condiciones materiales y salariales de los docentes y las escuelas. Pero, sacando eso, otra cuestión fundamental es el enfoque pedagógico que se utiliza. Porque no se utiliza instrucción directa con manuales donde se enseñan explícitamente los contenidos a aprender, con ejemplos resueltos y ejercicios con respuesta al final para que el estudiante pueda hacer por sí mismo. Creo que eso explica en buena medida por qué nos va peor que a otros países que también tienen problemáticas con los salarios y con las condiciones materiales, pero que, sin embargo, tienen mejores resultados en alfabetización.

No estamos debatiendo lo suficiente el enfoque pedagógico, que sigue siendo muy constructivista, sin enseñanza explícita, sin instrucción directa. Es urgente rever eso. Los programas de los profesorados están atrasadísimos. Se sigue enseñando a alfabetizar con enfoques descartados por la evidencia científica hace muchos años. La Facultad de Educación y los profesorados no se han actualizado. Es fundamental que discutamos cada vez más la necesidad de que el Estado esté presente, empoderando a los docentes que quieran enseñar con métodos basados en evidencia, lo que en la práctica significa que distribuyan manuales para todos los alumnos y guías pedagógicas para los docentes, con capacitaciones acordes para enseñar, mediante instrucción directa, el sonido de cada letra y las correspondencias entre fonemas y grafemas.

Andrés Rieznik es doctor en Física, divulgador científico y profesor en la Escuela de Negocios de la Universidad Torcuato Di Tella, donde también se desempeña como investigador en el Centro de Inteligencia Artificial y Neurociencias. Su libro más reciente es Enseñar (Random House, 2026).

Lucía Feced

¿Qué significa estar alfabetizado? Hay dos cosas importantes para pensar esta respuesta. Hay un básico, que es el acceso a la lectura y escritura para moverse en la vida cotidiana. Ese básico es un derecho universal, todo el mundo tiene que saber leer y escribir y tiene que hacerlo de manera completa, fluida, lo antes posible. Tal vez ese sea uno de los temas en los que tengamos que volver a poner énfasis, ya que ese antes posible implica empezar bien al principio de la vida. Se trata de promover desde el nivel inicial. Si un niño muestra curiosidad por aprender a leer, a escribir, curiosidad por las letras, por las lecturas, a edades muy tempranas, hay que fomentarlo, no hay que esperar.

A veces está un poco instalada la idea de no primarizar el nivel inicial y entonces se dilata esa enseñanza más sistemática. Pero creo que, con las dificultades que hay más adelante, todo lo que esté ligado al juego y al desarrollo del niño y que lo acerque a la lectura y escritura a edades tempranas, hay que fomentarlo de manera insistente.

Además, tenemos que hablar de alfabetización en plural: del acceso a todos los otros lenguajes, disciplinas, estímulos que forman parte de los conocimientos que hoy permiten acceder a una experiencia de mundo más completa. Si nosotros pensamos hoy en la tecnología, las matemáticas, las ciencias, campos a los que la escuela se ha venido abocando, la definición de alfabetización de un ciudadano que tenga una vivencia completa del mundo que lo rodea tendría que implicar una cierta destreza en el manejo de todos estos campos.

No hay que olvidar que la alfabetización es un hito importante, pero también es un medio que persigue otros fines. Permite el acceso a mundos posibles: al mundo real, al que uno percibe con la experiencia, pero también a otros mundos más lejanos, que están intermediados justamente por la lectura, por la escritura. Mundos que requieren, para acceder a ellos, manejar ciertos códigos y ciertos saberes; sin ellos, no serían accesibles. No estar alfabetizado —me refiero también a no tener un bagaje de conocimientos y cultura que permita un manejo idóneo del código— nos deja al margen de una vivencia completa del mundo y, por lo tanto, también perdemos derechos como ciudadanos y perdemos riqueza en nuestra experiencia vital.

Lucía Feced es directora de Educación de GDFE.

Dolores Fleitas

Estar alfabetizado implica contar con una base sólida para decodificar y leer con fluidez, comprendiendo lo que se lee y construyendo sentido en contexto. Centralmente, posibilita participar plenamente en la sociedad, dominar las prácticas sociales de lectura y escritura y disponer de herramientas cognitivas y lingüísticas para comunicarse y aprender a lo largo de toda la vida.

¿Cuál es el principal problema de la alfabetización en la Argentina? Que no se ha podido garantizar el aprendizaje de las prácticas sociales de lectura y escritura, afectando en mayor medida a los sectores más desfavorecidos. Los resultados de diferentes evaluaciones, tanto a nivel internacional (PISA, TERCE y ERCE), nacional (Aprender) como provincial, advierten que a los estudiantes les cuesta leer y escribir con fluidez, y que comprenden a nivel superficial los textos que leen para su etapa escolar. Estos datos nos obligan a revisar los enfoques pedagógicos, la organización de la escuela, las prácticas de enseñanza y las estrategias que se ponen en juego frente a los diferentes modos de aprender.

La alfabetización inicial no se reduce a un solo tipo de intervención, sino al acompañamiento continuo y al diseño de prácticas sistemáticas y graduadas que propongan una enseñanza explícita de las herramientas básicas, teniendo en cuenta los diferentes modos de aprender y la diversidad del aula. Es central diseñar estrategias articuladas en torno a tres componentes clave: la decodificación sistemática, la fluidez y la comprensión profunda.

Dolores Fleitas es coordinadora pedagógica de LQ en TICMAS.

Carolina Gattei

Nos cuesta, sobre todo en los últimos años, convertir los esfuerzos que se están haciendo desde las escuelas, las universidades, las organizaciones y los gobiernos en una política sostenida que llegue a todas las aulas y que, a la vez, podamos evaluar por sus resultados. Me da la sensación de que quedamos tan atrapados en la pelea sobre los métodos que también perdemos de vista para qué estamos discutiendo: para que todos los chicos puedan ejercer el derecho a la educación. Por supuesto que importa cómo se enseña y tenemos que tomar decisiones basadas en la evidencia y en lo que nos muestra la ciencia de la lectura. Pero, en mi opinión, la discusión tiene que ayudarnos a mejorar lo que pasa en el aula.

Si un chico pasa los primeros años de la primaria sin leer con cierta soltura, todo lo que viene después se le va a hacer mucho más difícil. Si necesita concentrar todo el esfuerzo en descifrar cada palabra, le quedan menos recursos para comprender lo que está leyendo y va a arrastrar dificultades en los siguientes años. Todavía nos cuesta asumir la dimensión de ese problema tanto social como políticamente. Hay una pregunta que tenemos que hacernos: quién se hace responsable cuando un chico no aprende. En este sentido necesitamos objetivos claros de seguimiento de los aprendizajes y, obviamente, una respuesta concreta cuando esos objetivos no se cumplen.

¿En qué momento debería preocuparnos que un chico no lea y escriba con autonomía? Bueno, hay un montón de gente tanto o más calificada que yo para responder desde el lado pedagógico. Yo diría que no hay que esperar a un determinado momento para empezar a prestar atención. El proceso debería ser desde el comienzo de las etapas de alfabetización. Hay algunas actividades que se van haciendo en nivel inicial y, ya en primero, hay que empezar a mirar cómo avanzan los chicos: si van aprendiendo las relaciones entre las letras y los sonidos, si pueden leer palabras, si empiezan a escribirlas. Si esos aprendizajes no progresan hay que intervenir. También después, al terminar segundo, teniendo en cuenta que tercer grado es el último año del primer ciclo de la primaria —al menos acá en CABA—: si todavía le cuesta muchísimo leer un texto sencillo o necesita descifrar casi todas las palabras o depende todo el tiempo de un adulto para escribir una oración, eso debería llamar la atención.

Y, si hablamos de fluidez, no estamos hablando de que el chico tenga que leer a toda velocidad, pero sí que lea con precisión las letras y con cierta soltura para después poder concentrarse en el significado de las palabras. Obviamente hay que tener en cuenta que los chicos tienen ritmos distintos, pero eso no puede convertirse en una razón para esperar indefinidamente. Una dificultad tampoco significa que haya necesariamente un trastorno, sino que hay que mirar qué está pasando, qué oportunidades de enseñanza tuvo ese chico o esa chica, y qué apoyo va a necesitar después. La idea es acompañarlo antes de que las dificultades se acumulen para que no se haga una bola de nieve y que el chico llegue a tercer o cuarto grado y no comprenda lo que está leyendo.

Me parece que estamos discutiendo poco acerca de qué pasa después de detectar que un chico o un grupo de chicos no está aprendiendo a leer. Es la pregunta sobre la rendición de cuentas. ¿Quién se ocupa? ¿Qué apoyo va a recibir ese chico? ¿Qué hacemos cuando volvemos a mirar si el apoyo funcionó? Esa responsabilidad tiene que estar clara para que esto se transforme en un círculo virtuoso y no quede en una serie de procesos inconexos. Obviamente, no puede recaer solo en la maestra o solo en la familia. Ya tienen un montón de carga tanto la maestra como la familia. Tiene que haber responsabilidades de las instituciones, de quienes toman las decisiones en política educativa. Si estamos pidiendo resultados, también tenemos que garantizar formación para los docentes, materiales para los docentes, tiempo y apoyo para poder alcanzar esos resultados.

Por eso me parece importante que se puedan medir los aprendizajes de manera regular desde los primeros años para saber qué puede hacer cada chico, qué cosas le son más difíciles, cómo va avanzando y que esa información también sirva para decidir qué cosas enseñar y qué cosas cambiar. La pregunta que me parece que falta es esa: cuando sabemos que un chico no está aprendiendo, ¿qué hacemos con esa información? Evaluar tiene sentido si hay una respuesta a esa información. El derecho a la educación implica que alguien se haga cargo de que ese aprendizaje ocurra.

Carolina Gattei es profesora de la Universidad Di Tella e investigadora de Conicet.

Ana Casiva

Si bien hemos dado pasos importantes en cuanto a visibilizar la importancia de la alfabetización, aún nos queda mucho por hacer. El debate en torno a las metodologías de enseñanza sigue muy vigente. Tenemos una gran brecha en la formación docente y en los diseños curriculares respecto de la evidencia científica.

Siendo la alfabetización un aprendizaje incremental, deberíamos clarificar progresiones que permitan plantear metas para orientar la enseñanza. Este mapa no es tan evidente. Necesitamos esclarecerlo. No deberíamos esperar a que un chico fracase para intervenir. El aprendizaje de la lengua escrita necesita intervención pedagógica. No ocurre de manera espontánea. Intervención pedagógica implica que hay un plan sistemático que incluye práctica, frecuencia, retroalimentación inmediata. El docente observa qué hace el niño, ajusta su intervención, lo acompaña en el proceso, promoviendo nuevos desafíos.

Si están claros los componentes del camino alfabetizador y las progresiones, todo se vuelve más claro. El docente puede poner foco y evitar dispersiones. Puede tener criterios para elegir materiales; se facilitan las articulaciones, las familias saben cómo apoyar. Muchos aspectos podrían potenciarse.

Otro aspecto clave es atender a los primeros años; es decir, de 0 a 6. Es el tiempo fundacional en que se construye el lenguaje y se desarrollan las habilidades cognitivas y emocionales que se necesitan para la alfabetización. Conjugar, en el nivel inicial, la sistematización en las propuestas pedagógicas con el juego, vínculos cálidos y corresponsabilidad con las familias son los grandes desafíos.

Ana Casiva es especialista en alfabetización inicial y parte del equipo pedagógico de Fundación Varkey.

Juan Cruz Dall’Asta

La discusión que estamos planteando mal es la guerra de métodos: plantear una oposición entre dos campos, dos metodologías —una, de la conciencia fonológica; la otra, de prácticas sociales de la lectura y escritura—. Nos ahogamos en la superficie y no vamos al fondo de la cuestión, porque, más allá de que la evidencia demuestra que los principiantes se benefician mucho más de una enseñanza explícita y sistemática, el objetivo final sigue siendo comprender, producir textos, ampliar el vocabulario, pensar críticamente, disfrutar de la literatura, participar de la cultura escrita. En definitiva: comprender lo que están leyendo. La pregunta que deberíamos hacernos no es tanto sobre el método, sino cómo hacemos para que ningún chico tenga que elegir entre aprender un código de lectura y acceder al significado de ese código.

¿Qué hacemos cuando el estudiante no aprende al ritmo esperado? El Plan Nacional de Alfabetización es un buen ejemplo, porque no se limita a definir un enfoque pedagógico, sino que busca entender y establecer qué aprendizajes se esperan en diferentes momentos, cómo se los observa, qué apoyo adicional debe recibir alguien que se atrasa, cuánto dura ese apoyo, cómo sabemos si funcionó. Todo esto, hecho de manera federal. Tenemos que discutir cuál es el ejercicio del derecho de la alfabetización que tiene un chico o una chica que termina primer o segundo grado. ¿Cómo sabe el sistema que está ejerciendo su derecho a saber leer, escribir y comprender lo que lee y escribe? Y si no lo está haciendo, ¿qué hace el sistema al mes siguiente, cuando de nuevo el estudiante no lo logra?

En este sentido, creo que no hay una fecha concreta en la que podamos decir “A partir de este momento nos preocupa que un chico no lea y escriba con autonomía”. Intentaría sostener lo que el sistema nos pide. Durante el primer grado de la primaria, debería producirse un progreso claro, una enseñanza suficiente y los pasos concretos de una enseñanza explícita para que el estudiante aprenda a leer, y no esperar hasta tercer grado para realizar una intervención. Durante el segundo grado, esas intervenciones que comenzaron en primero van cambiando en función del desarrollo del estudiante. Porque si un niño, al terminar segundo grado, sigue necesitando de un adulto que todo el tiempo lo ayude a descifrar los textos, aunque sean breves, y lee cada una de las palabras con esfuerzo, no puede recuperar el significado y no logra escribir frases sencillas de manera independiente: claramente hay un estudiante que no está terminando de comprender, que entiende los grafemas y los signos, pero que no comprende los textos que se le plantean.

Deberíamos abogar por la autonomía, que no significa que no haya errores, sino que un estudiante pueda utilizar el sistema escrito por sí mismo. Es decir: lee un texto sin ayuda, tiene cierta fluidez para construir un significado y todo lo que implica la comprensión de la lectura, deberíamos abogar por el ejercicio del derecho de saber leer y escribir que tienen nuestros estudiantes.

Juan Cruz Dall’Asta es especialista en Educación y coordinador de impacto en Enseñá por Argentina

Alfabetizar es crear una sociedad más justa, pacífica y sostenible. Así lo define UNESCO a la hora de celebrar un día --que suele extenderse en varias jornadas-- para pensar la importancia de la educación en la agenda gubernamental internacional y profesional.

TICMAS realizó este año la convocatoria a las III Jornadas de Alfabetización en su ya clásico auditorio en la Feria del Libro y volvió a poner el foco en que alfabetizar es una de las herramientas clave a la hora de pensar la educación en el mundo actual.

Con la presencia de diversos especialistas, profesores e investigadores; TICMAS compartió, con el público de la Feria, reflexiones sobre evaluación, enseñanza, importancia de la multialfabetización, el impacto de la IA, la fluidez y comprensión lectora; la alfabetización digital y algorítmica.

Desde TICMAS, se trabaja en la alfabetización a partir de diversas perspectivas; siendo la gamificación propuesta por ¡A leer en vivo! una innovadora forma de acercar a niños y jóvenes a la lectura jugando a ser streamers.

El problema que no se puede ocultar

¿De qué hablamos cuando hablamos de alfabetización? esa fue una de las preguntas motoras que convocó a Carolina Gattei (Profesora, Investigadora- UTDT, Inst. de Lingüística, UBA, CONICET), Víctor Volman (Director Ejecutivo de la ONG Argentinos por la Educación) y Marina Ferroni (Investigadora y Especialista en alfabetización inicial- CONICET).

“Es un problema, claramente, y es un problema que no vimos durante mucho tiempo y que estaba ahí. Creo que lo que cambió a partir de la campaña No comprenden lo que leen. Las pruebas Aprender del año 2016, hace diez años, ya mostraban en ese momento que en tercer grado un alto porcentaje de los chicos no lograban los niveles básicos. Y, como dicen, no la vimos. Creo que lo que cambió a partir del foco fue mirar los datos desde otro lugar”, aseguró Victor Volman.

Ferroni, quien se especializa en alfabetización inicial, aseguró que se trata de ir más allá de una cuestión de métodos: “También es una discusión sobre ritmos de trabajo, sobre establecer metas claras, sobre capacitación docente. Los resultados igual me parece que sí son importantes. La verdad que los resultados son un norte que nos tiene que guiar. Para mí, igualmente, lo que sí es importante es seguir ciertos pasos.”

Por su parte, Gattei contó a los presentes cómo fue comenzar a trabajar con un tipo de alfabetización especial para niños y niñas con hipoacusia: “Siempre vamos paso a paso de forma muy cauta, pero lo que nos permite ver es --y es algo que todas los docentes ya saben-- que ningún niño es igual a otro, que las trayectorias de aprendizaje son muy distintas”.

Evaluar no es mala palabra

Luis Ángel Roldán, doctor en Psicología por la Universidad Nacional de La Plata, investigador asistente en CONICET y profesor adjunto en el Instituto Tecnológico de Buenos Aires en la carrera de Ciencias del Comportamiento, fue convocado para el cierre del primer día de las jornadas.

“Lo que sabemos es que en el inicio del proceso de aprendizaje la automatización, es decir, la precisión y la velocidad tienen un papel, un peso más relevante en la comprensión de textos. La comprensión de textos es la construcción del significado a partir del texto y mi conocimiento previo, poder armar una representación mental de ese texto en mi memoria de largo plazo. Y sabemos que cuando el niño empieza a aprender a leer, no cometer errores y leer a una buena velocidad le permite justamente acceder al significado”, señaló Roldán.

Y agregó puntualmente sobre la evaluación: “Hoy en día me parece que la evaluación como una acreditación para poner una nota y para avanzar en el sistema, no siempre va de la mano con la evaluación auténtica, si no, no tendríamos alumnos en la secundaria que no saben leer y escribir”. Y llamó a poner al docente en un rol todavía más activo en el proceso de aprendizaje y planteó: “Una de las cosas que me apasiona es cómo poner el conocimiento científico al servicio de las buenas prácticas educativas. Me parece que ahí hay un desafío enorme que tenemos que seguir trabajando para eso que hay una cantidad de conocimiento científico acumulado en la materia que a veces no llega a las aulas o a veces no llega al sistema”.

Alfabetizar para lograr sociedades más equitativas

A partir del informe “Progresiones de aprendizaje en lectura hacia trayectorias lectoras más equitativas”, la investigadora del CONICET Valeria Abusamra propuso repensar la enseñanza de la lectura desde una perspectiva que articule la planificación pedagógica y las condiciones sociales: “Es difícil pensar en progresiones de aprendizaje si no se buscan condiciones más equitativas”.

De acuerdo a Abusamra, el potencial igualador de la educación solo puede concretarse si se generan condiciones más equitativas desde el inicio del proceso de socialización. En ese sentido, la alfabetización no es solo una habilidad escolar, sino que representa una condición indispensable para la participación plena en la vida social y cultural.

“Trabajamos con habilidades extremadamente complejas”, sostuvo, y enfatizó la necesidad de comprender el entorno en el que se desarrollan los estudiantes para tomar las mejores decisiones como docentes e instituciones.

“Un tema del que se habla poco” destacó por su parte, Cora Steinberg - especialista de Educación en UNICEF Argentina- para hablar de la brecha silenciosa que se da en el pasaje de la primaria al secundario en términos de alfabetización. “Tenemos que preguntarnos qué estamos haciendo”, afirmó, en relación con los hábitos de lectura y el uso de la tecnología. Y lejos de rechazar estos cambios, propuso aprovechar las herramientas disponibles para formar lectores críticos.

A partir de los resultados de las pruebas estandarizadas Aprender Primaria 6°, realizadas en 2023 y de los indicadores de promoción del nivel, UNICEF estima que 250.000 ingresantes al nivel secundario en Argentina no alcanzan dominios satisfactorios o avanzados en comprensión lectora.

El aprendizaje multidimensional a lo largo de la vida

El Coordinador del Proyecto de Educación y Nuevas Tecnologías de FLACSO Argentina, Fabio Tarasow, y la Investigadora Superior de CONICET y Directora de CIIPME- CONICET, Celia Rosemberg compartieron sus miradas sobre qué es alfabetizarse en cada etapa de la vida.

“Podemos asociar o imaginar a la cultura como un cometa avanzando y por detrás va dejando una estela. Esa estela son todos los productos o alfabetizaciones tenemos que ir aprendiendo”, reflexionó Tarasow y destacó: “Teníamos que aprender la cultura, la alfabetización de entrada, la alfabetización urbana, pero con el avance de la tecnología y la incorporación a la cultura, tenemos que empezar a manejar otras alfabetizaciones, como la alfabetización digital, la alfabetización de los medios, entender cómo vamos funcionando en cada uno de los dispositivos en la sociedad, investigar a las organizaciones en inteligencia artificial, y además preguntarnos qué significa esto”.

Y subrayó un punto que muchas veces parece olvidado: “Todas estas capas que se van agregando van generando una complejidad que muchas veces deja por afuera a todos aquellos que cuando pasó el cometa ya habían salido del sistema educativo”. Por eso, para Tarasow también se trata de pensar: “Lo que pasa con los adultos que no tienen un punto de inserción para alfabetizarse en lo que son las nuevas capas: digital, inteligencia artificial, etc.”

Por su parte, Celia Rosemberg --quien se especializa en alfabetización inicial-- reflexionó: “Los chicos desarrollan la alfabetización muy tempranamente. Empiezan a aprender estos múltiples lenguajes, prácticamente desde el nacimiento. Y entonces, más allá de aprender las letras, o más allá de aprender las correspondencias del lenguaje hablado, del lenguaje escrito, todas estas competencias se desarrollan sobre un cúmulo de cuestiones que tienen que ver con la realidad, con manejar el vocabulario, con manejar múltiples formas exclusivas”.

“No se trata de pantallas sí o de pantallas no, sino de qué experiencia generamos en torno a los niños y a los adultos. Y, en realidad, para poder hablar hace falta que las experiencias sean comunicativas con el lenguaje oral, con el lenguaje escrito, con todos los otros lenguajes, son producciones de sentido que definimos en la comunicación social”, planteó Rosemberg.

“Alfabetizar es leer el mundo”

“Hoy estamos en el ‘momento calculadora’, pero atravesando toda la currícula”, explicó Alejandro Artopoulos para señalar el impacto de la inteligencia artificial en el conjunto de las prácticas educativas.

“El rol del docente cambió”, afirmó el doctor en Sociedad de la Información y el Conocimiento y actual profesor de Tecnología y Cambio Educativo y Director Académico del Centro de Innovación Pedagógica de la Universidad de San Andrés. Para el especialista, hoy el docente no tiene como función central transmitir contenidos, sino conocer en profundidad a sus estudiantes para encontrar las formas más eficaces de interpelarlos.

Para Artopoulos, el debate sobre la inteligencia artificial no puede separarse de una discusión más amplia y estratégica sobre la alfabetización ya que “Alfabetizar es leer el mundo.”

Hechos, fricciones y fronteras; esos son los conceptos que atraviesan la propuesta de la Semana del Aprendizaje Digital 2026 que tendrá su punto de reunión internacional en las oficinas de la UNESCO en París, Francia.

Desde 2023, basada a partir de la Semana del Aprendizaje Móvil, la UNESCO dedica a reflexionar sobre lo digital y la transformación de la educación a partir de una convocatoria a líderes, responsables políticos y profesionales de la educación digital de Gobierno, ONGS y sector privado.

“Reimaginar nuestro futuro juntos” es la propuesta guía de las mesas de debates, presentación de proyectos y de colaboraciones que atraviesan los cuatro días de la convocatoria. Además se espera, a partir de la convocatoria lograr una “declaración ministerial conjunta sobre cómo sostener la educación como un bien común en la era de la IA.”; además de considerarla“ un derecho humano centrado en el aprendizaje de calidad, pertinente y a lo largo de toda la vida para todas las personas.”

Conocimiento sintético y futuro

La convocatoria- cuya inscripción se encuentra finalizada- contará con mil participantes en París, sumados a otros miles en línea que podrán presenciar y ser parte de los cuatro días de encuentro.

El foco del programa de este año tiene tres ejes temáticos claves que ya forman parte de la agenda educativa intencional. El primero de ellos, es: qué se considera un hecho en una era de conocimiento sintético; en segundo lugar las preguntas por las fricciones que la IA está generando en los sistemas educativos, y por último las nuevas fronteras que están surgiendo, “desde la IA de interés público y la soberanía digital hasta los enfoques analógicos y comunitarios.”

Otro de los grandes focos es el de sostener la mirada de “la educación como un bien común en la era de la IA” y es por ello que se espera que los 25 ministros que formaran parte de esta semana contribuyan con sus declaraciones individuales y conjuntas a ir más allá de las buenas intenciones y prácticas y tomar una postura de decisión y estrategia.

Gobernanza, decisiones y seguridad

En la semana propuesta por la UNESCO, además de publicar nuevos datos de su encuesta anual sobre tendencias emergentes de la IA en la educación superior, también se presentarán diversos informes sobre gobernanza de la seguridad de la IA, soberanía y contratación pública, análisis de costes y adecuación por edades”.

Si bien todavía no se conoce el detalle de todos los ministros que serán parte de esta edición, se espera pluralidad de voces; y en especial también con la participación del sector privado que juega un rol decisor en los avances de la IA y su impacto en la educación.

También se anunciarán los ganadores del Premio UNESCO-Rey Hamad Bin Isa Al-Khalifa para la utilización de las TIC en la educación, cuyo foco de esta edición está dedicado a “Reimaginar la creatividad y el pensamiento crítico con la IA”.

El rol docente

Entre los puntos destacados del programa también hay un espacio para repensar la práctica docente en un presente donde la IA establece nuevos límites y aperturas para la enseñanza.

Desde la UNESCO se destacó que “el diseño, el desarrollo, la implementación y el uso de la IA deben regirse por y para las personas, de manera equitativa, inclusiva y ética. Los docentes deben usar la IA para apoyar, no reemplazar, su contribución y criterio profesional. Su uso de la IA debe alinearse con normas éticas y objetivos educativos, y preservar la autonomía y la privacidad tanto de docentes como de estudiantes.”

Esta posición va a en sintonía con la primera edición de la Semana del Aprendizaje Digital donde se diseñó una orientación sobre el uso de la IA generativa en la Educación y la Investigación como así también diversos marcos de competencias tanto para docentes como para estudiantes.

“Desde 2024, la UNESCO ha organizado seminarios para sensibilizar sobre sus marcos de competencias en IA, con la participación de representantes de más de 100 países, llegando a miles de docentes y responsables de políticas, y ha brindado apoyo directo a 58 países para el desarrollo de marcos, planes de estudio y programas de formación con garantía de calidad en competencias digitales o de IA.”, señalan desde el organismo.

Se espera que esta nueva edición logre acercar el presente y futuro a la velocidad con la IA sigue transformando la vida de las personas en algo tan complejo y clave como la educación.

Entre la promesa de transformar por completo la escuela y la nostalgia por un pasado de mayor disciplina y exigencia, buena parte de la discusión educativa queda atrapada en un diálogo imposible: una suerte de torre de Babel. ¿Hay que priorizar los contenidos o las competencias? ¿Las disciplinas o los proyectos? Para Axel Rivas, esas oposiciones simplifican debates más complejos. Su nuevo libro, el monumental Viaje al mundo de la educación (Siglo Veintiuno), busca reconstruir el mapa de conocimientos necesario para escapar de esas polarizaciones y pensar con más rigurosidad la enseñanza, el aprendizaje, el currículum, la política educativa, la historia y el futuro de la educación.

Rivas es profesor de la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés, donde dirige el Centro de Investigación Aplicada en Educación. Doctor en Ciencias Sociales por la UBA y máster en Educación por Flacso, fue director del programa de Educación de CIPPEC y asesoró a gobiernos y organismos de América Latina y España. A lo largo de su trayectoria recorrió escuelas de distintos países e investigó sobre políticas educativas, innovación escolar y experiencias de mejora sistémica. Por su trabajo en investigación educativa recibió, entre otras distinciones, el Premio Konex en Educación.

En diálogo con Infobae, Rivas analiza una “vuelta a lo clásico” que hoy reclama más orden y disciplina, pero también advierte sobre los límites de un retorno acrítico a la escuela tradicional. Plantea la necesidad de fortalecer la formación y especialización de los docentes y propone mirar con más atención las experiencias de mejora educativa de otros países, como Brasil y Chile. También aborda el desafío de la inteligencia artificial y explica por qué imagina como horizonte una escuela basada en la disciplina, la comprensión y la invitación a seguir aprendiendo.

–Planteás que el mundo de la educación está tensionado entre dos “grandes relatos”: por un lado, el de la innovación pedagógica y, por otro, el de la disciplina y la exigencia. ¿Cómo se expresan esas dos visiones en Argentina? ¿Es posible conciliarlas?

–Creo que esa batalla siempre está presente y va cobrando distintas formas entre grandes escuelas pedagógicas. El libro recorre cómo, en distintos contextos, emerge una y otra vez la “vuelta a lo clásico”, a la disciplina. Y creo que ahora estamos atravesando uno de esos momentos, en parte por las promesas incumplidas de las propuestas de renovación pedagógica y también por la crisis que producen las pantallas y la dispersión de los alumnos. En distintos lugares del mundo está apareciendo con más fuerza esta idea del retorno al orden, a la disciplina, a las rutinas.

Hoy hay campos de producción de conocimiento en educación que van en esa dirección, sobre todo desde las ciencias cognitivas. Hay autores que, con investigaciones muy sólidas, sostienen que se aprende mejor de manera secuenciada y estructurada. Eso no significa volver a una escuela vieja, con un docente que simplemente recita. No es eso. Se trata de una pedagogía más estructurada, junto con una renovación de las discusiones sobre el currículum y sobre qué hay que aprender.

También hay autores que, con mucho fundamento, defienden las disciplinas y el conocimiento como bases para desarrollar el pensamiento crítico y las habilidades. Eso entra en tensión con corrientes pedagógicas que en los últimos años impulsaron la idea de aprender para la vida, desarrollar competencias o habilidades blandas: saber comunicar, colaborar, tener pensamiento crítico. Lo que plantean los defensores de un currículum organizado en torno a campos disciplinares es que uno no puede desarrollar pensamiento crítico, creatividad o capacidad de comunicación sin conocimientos. Si nos olvidamos de eso, construimos una idea un poco fantasiosa de cómo se aprende.

Esas discusiones son globales y también están cobrando forma en Argentina, aunque de una manera más confusa. El libro intenta escapar a las simplificaciones a partir de un recorrido por distintos campos de conocimiento de la educación. A quienes tienen una idea más rígida, según la cual enseñar es disciplina, orden y estudiar para el examen, les recuerda que hay grandes ejemplos que muestran que se puede pensar la educación de otra manera, buscando las pasiones de los alumnos, sus preguntas. Y a quienes creen que es posible cambiarlo todo o sueñan con una escuela completamente transformadora, les recuerda la otra parte: que aprender requiere esfuerzo, estructura, disciplina, continuidad y rituales.

La intención es usar esos distintos campos de conocimiento para fortalecer nuestras posiciones y nuestros debates, y superar un poco cierta infancia pedagógica que todavía persiste. También porque el discurso educativo muchas veces es invadido por no especialistas: cualquiera siente que puede hablar de educación porque la vivió como alumno o como padre. Eso exige profesionales de la educación capaces de hablar de manera seria y rigurosa, pero también de participar de las conversaciones cotidianas y fundamentar allí sus posiciones.

–Decías que en Argentina este debate aparece de manera confusa. ¿Estas dos grandes visiones –contenidos o competencias, enseñanza estructurada o protagonismo estudiantil, disciplinas o proyectos– se corresponden con determinadas posiciones políticas? ¿O los alineamientos son más complejos?

–Creo que esas posiciones atraviesan de distintas maneras las divisiones ideológicas. Ha habido discursos de innovación educativa que vienen de sectores políticamente más conservadores, algo que en otros países no necesariamente ocurre de la misma manera. Por eso, el debate sobre qué significa innovar y quién encarna la innovación aparece bastante mezclado.

Donde sí veo una afiliación ideológica un poco más clara es en otra discusión: la tensión entre inclusión y calidad. También ahí deberíamos intentar escapar de las posiciones simplificadas y construir versiones más elaboradas del debate. Esa tensión aparece alrededor del régimen académico, la evaluación, la repitencia e incluso en discusiones sobre los métodos de enseñanza de la lectura y la escritura.

Creo que muchas veces estamos girando alrededor de piezas sueltas de un rompecabezas. Por supuesto que hay dilemas y posiciones que tomar, pero también hay caminos más maduros para evitar caer en conversaciones imposibles, donde nadie escucha al otro.

Eso se ve en la discusión sobre lo que algunos llaman “facilismo”: la idea de que permitir que estudiantes, sobre todo de contextos vulnerables, pasen de grado o de año sin haber aprendido lo suficiente termina deteriorando sus aprendizajes y también las condiciones de enseñanza, porque genera grupos con niveles muy heterogéneos. Son dilemas enormes que hoy atraviesan a las escuelas y que requieren debates mucho más serios.

–En las conversaciones y en las redes se expresa el malestar de muchos docentes frente a las políticas de los ministerios y los discursos de algunos especialistas, que se perciben como disociados de la realidad del aula. ¿A qué se debe esta brecha? ¿Cómo puede reducirse esa distancia?

–Esa brecha existe. Y me parece que una forma de reducirla es escapar de ciertos lenguajes simplificadores, como el del “facilismo”, y volver a discutir la enseñanza con más profundidad.

En el libro recupero, entre otras cosas, la idea de los “conocimientos poderosos”: una tradición que defiende un currículum más estructurado, más organizado y centrado en los saberes esenciales de cada disciplina. No necesariamente un currículum más largo, sino más sintético y más potente. Pero ese trabajo requiere diálogo con la docencia y con la experiencia concreta de enseñar. No se puede diseñar un currículum en un laboratorio, por fuera de la realidad de las aulas.

En Argentina tenemos una debilidad importante en materia curricular. A nivel nacional, los Contenidos Básicos Comunes (CBC) son de los años noventa y los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP), que fueron una actualización y una síntesis, son de 2004. Se fue perdiendo una construcción curricular compartida, y en muchas provincias hay capacidades débiles para sostener ese trabajo. Creo que haría falta una agencia curricular fuerte, capaz de establecer bases claras y serias acerca de qué deberían aprender los alumnos en cada año, sobre todo en un contexto de tanta incertidumbre por los cambios tecnológicos y la inteligencia artificial.

Al mismo tiempo, me parece indispensable entender la vida real de las aulas para hablar de pedagogía y de enseñanza. Hay que evitar tanto las recetas importadas de otros contextos como cierta narrativa romántica sobre lo que ocurre en las escuelas. Eso también supone tener una visión más profesional de la enseñanza: entender que es un trabajo difícil, complejo y que requiere conocimientos muy especializados.

En el libro destaco mucho la idea de que un docente experto es aquel que tiene un conocimiento pedagógico profundo del contenido que enseña. Eso debería traducirse también en políticas públicas. Podríamos pensar, por ejemplo, en docentes especialistas en la enseñanza de Matemática en el primer ciclo, con una carrera propia de especialización, capacitación, reconocimiento salarial y crecimiento profesional dentro del aula. Eso permitiría tener conversaciones mucho más profundas sobre la enseñanza y ayudaría a salir de ese diálogo de sordos entre especialistas y docentes.

Necesitamos docentes cada vez más especializados y reconocidos como tales. Hoy estamos muy lejos de eso: tenemos recortes presupuestarios, salarios muy bajos y malas condiciones de trabajo. Pero al menos deberíamos construir una visión compartida acerca de hacia dónde queremos ir: una docencia más especializada, mejor paga y también más exigente en términos profesionales.

–¿No es ese uno de los grandes ausentes de la discusión educativa: poner el conocimiento en el centro del sistema y asegurar una formación docente inicial de excelencia? ¿Por qué cuesta tanto avanzar sobre ese punto?

–Yo creo que hay tres grandes anillos en los que Argentina tiene dificultades. El primero tiene que ver con las concepciones pedagógicas: cuáles son las bases sobre las que se sustenta lo que aprenden los docentes en su formación inicial, qué textos y teorías leen, de qué disciplinas se nutren y qué tipo de conocimiento pedagógico construyen.

Ahí nos faltan definiciones más claras, mejor articuladas y más vinculadas con un campo científico. Eso no significa pensar que la ciencia se reduce a lo que muestra una evaluación de impacto aleatorizada. Ese tipo de evidencia es muy útil, pero necesitamos una concepción más amplia de la ciencia y del conocimiento educativo.

El segundo anillo tiene que ver con la construcción de políticas públicas y de instituciones. Por ejemplo, con discutir la institucionalidad de la formación docente y planificar qué perfiles de docentes vamos a necesitar en un contexto de fuerte cambio demográfico.

Y el tercer anillo es el presupuesto, los recursos. Esa dimensión hoy está completamente herida. Entonces tenemos problemas serios en los tres niveles.

El libro se concentra sobre todo en el primero, en recordar que no podemos olvidarnos de la pedagogía. Hay una parte del problema que viene de la política y otra que es endogámica al propio campo educativo. Nadie puede decirles a los pedagogos cómo tienen que pensar, pero sí necesitamos articular mejor nuestras conversaciones.

Un ejemplo muy claro es la discusión sobre la alfabetización. Aparecen personas provenientes de distintos campos que creen tener el saber absoluto y disputan un territorio sin que exista un espacio suficientemente maduro de conversación.

En ese sentido, suelo poner el ejemplo de Chile. Su sistema tiene muchos aspecto con los que no coincido, particularmente su modelo de educación de mercado, pero al mismo tiempo desarrolló una carrera profesional docente que me parece ejemplar y que fue fruto de muchos años de trabajo.

Uno de sus pilares es lo que solemos llamar un perfil docente. Antes se llamaba Marco para la Buena Enseñanza, ahora son los Estándares de la Profesión Docente. Es una definición bastante precisa de cuáles son las competencias centrales que debe tener un docente. Esos estándares se vinculan con la carrera profesional: permiten evaluar ciertas dimensiones del trabajo docente y acompañar el desarrollo de una maestría profesional.

Eso es algo que nos falta en Argentina. Tenemos personas muy brillantes en el campo educativo, pero no terminamos de articularlas para construir productivamente bases compartidas, por ejemplo, para la formación docente.

–La inteligencia artificial aparece en varios capítulos del libro. Frente al desafío de repensar la enseñanza, ¿cómo puede ayudar la propuesta que mencionás del “análisis cognitivo de tareas”?

–La inteligencia artificial atraviesa prácticamente todo: el currículum, la enseñanza, la evaluación, el contrato pedagógico y también la confianza.

Creo que los conocimientos de la didáctica y de las teorías del aprendizaje pueden ayudarnos a construir un marco para decidir cómo incorporar la IA. Un ejemplo que desarrollo en el libro proviene de las ciencias cognitivas y se llama análisis cognitivo de tareas –cognitive task análisis–. Es una metodología mediante la cual un experto intenta hacer visible su propio saber para poder enseñarlo.

Muchas veces, quien domina muy bien una práctica deja de ser consciente de todos los procesos que pone en juego. Un pianista experto, por ejemplo, no necesariamente puede explicar qué hace para tocar bien, porque muchas de esas operaciones ya se volvieron automáticas. El análisis cognitivo de tareas busca desagregar esa práctica en componentes que puedan hacerse explícitos y enseñarse.

Creo que hoy necesitamos hacer algo parecido. Frente a la inteligencia artificial tenemos que preguntarnos qué vale realmente la pena que aprenda un estudiante de escritura, de pensamiento histórico o de cualquier otra disciplina. Hay que poder desagregar qué queremos que haga el alumno y qué estamos dispuestos a que haga la máquina.

Eso también permite volver más explícito el contrato pedagógico. El estudiante debería entender qué aspectos de su formación son centrales, qué cosas no puede delegar, qué esperamos que aprenda y por qué es importante que sea él quien realice determinadas tareas.

En la universidad esto es importante porque hay disciplinas que están cambiando muy rápido. Hoy es una tarea central definir con mucha más claridad qué queremos que un alumno domine al finalizar una materia. No podemos delegar esa definición.

Por supuesto, esto no resuelve el problema de la inteligencia artificial. Pero puede ayudar a construir un contrato más claro en términos de honestidad intelectual: qué se espera que hagas vos, por qué es importante que lo hagas, qué queremos que aprendas y qué desarrollo cognitivo buscamos que alcances. También permite que el alumno asuma una mayor responsabilidad sobre su propio aprendizaje.

La IA ofrece atajos muy tentadores y seguro vamos a necesitar mecanismos de control renovados para garantizar que los estudiantes puedan hacerse responsables de lo que producen. Pero esa es solamente una parte del problema. La otra es explicar mucho mejor por qué determinadas tareas siguen siendo indispensables para aprender.

–El martes se publican los resultados de PISA. Luego de más de dos décadas, ¿qué puede aprender la educación argentina de estas pruebas? En el libro analizás los sistemas educativos asiáticos, que suelen ocupar los primeros lugares, pero que no parecen modelos deseables en todos sus aspectos.

–Claramente hay una enorme distancia cultural con muchos de los países asiáticos que lideran PISA. Y eso también nos permite ver que no todo es una cuestión de números: importa cómo se llega a esos resultados y qué costo puede tener ese modelo sobre los jóvenes. Algunos países asiáticos combinan resultados extraordinarios con niveles de presión muy altos, y eso no necesariamente es algo que uno quiera trasladar.

Pero sí necesitamos ese mapa que ofrecen las evaluaciones. Probablemente PISA 2025 no traiga grandes sorpresas, porque nuestros resultados suelen ser bastante recurrentes y los países de la región enfrentan dificultades persistentes. Sin embargo, hay lecciones importantes en los casos que lograron mejorar.

Las evaluaciones –PISA, ERCE de UNESCO o Aprender en Argentina– deberían funcionar como un termómetro sobre el cual apoyar proyectos de cambio sistémico. Tenemos que ser capaces de tener esa discusión: mirar quiénes mejoraron, cómo lo hicieron y qué condiciones permitieron sostener esas mejoras.

Hoy esa conversación está muy presente en Brasil. Desde hace dos décadas hay estados que lograron mejoras sustantivas y sostenidas, y que se convirtieron incluso en espacios de aprendizaje para funcionarios de otras partes del país. Ceará y Pernambuco son ejemplos muy conocidos, y más recientemente aparece también Piauí.

Además, Brasil en su conjunto mejoró en sus evaluaciones nacionales. Eso muestra que es posible avanzar incluso en contextos de restricciones presupuestarias y muchas dificultades, como las que existen en nuestra región. No podemos quedarnos únicamente con la explicación de que somos países pobres o de que la política tiene otras prioridades.

La cuestión es justamente lograr que la política piense en educación, establezca prioridades y se pregunte seriamente cómo mejorar y qué podemos aprender de quienes ya lo hicieron. Las evaluaciones sirven para alimentar esa conversación.

En Argentina todavía tenemos un camino muy largo por recorrer. Ojalá algunas provincias puedan asumir un papel semejante al de esos estados brasileños y mostrar procesos sostenidos de mejora. Creo que Córdoba es uno de los casos que empieza a mostrar cierta continuidad en el tiempo, pero todavía necesitamos avanzar mucho más hacia cambios sistémicos.

–Hacia el final del libro proponés como horizonte una “escuela de la comprensión y la invitación”. ¿En qué consiste esa idea?

–Retomando la primera pregunta y esas batallas pedagógicas, necesitamos una escuela de la disciplina, entendida también en el sentido de las disciplinas del conocimiento. Debemos lograr que los alumnos alcancen ciertos dominios centrales en Matemática, Ciencias, Historia, Lengua.

Me parece importante hablar de una enseñanza para la comprensión, o de lo que algunos llaman aprendizaje profundo. Eso requiere pensar cómo se organiza el currículum, cómo se planifica la enseñanza, cómo se trabaja en el aula y cómo se evalúa.

Ese lenguaje de la comprensión permite escapar de una falsa polarización: o enseño de manera tradicional, transmitiendo contenidos que después los alumnos reproducen en un examen, o enseño por proyectos y voy avanzando de una manera más abierta. La enseñanza para la comprensión intenta superar esa oposición. Tenemos mucho conocimiento acumulado del cual nutrirnos; no hay que inventar un proyecto educativo desde cero.

Y después está la idea de la invitación. Una materia no debería medirse solamente por lo que aprendieron los alumnos, sino también por cuánto más quieren seguir aprendiendo de esa disciplina. Cuando termina un curso de Historia o de Matemática deberían quedar preguntas abiertas. El docente no tiene solamente la misión de lograr que los alumnos adquieran determinados conocimientos, sino también de ayudarlos a construir una determinada relación con el conocimiento.

En el largo plazo, esa relación puede ser incluso más potente que un determinado rendimiento cuantitativo. No porque haya que oponer una cosa a la otra, sino porque también deberíamos hacerla intencional en la enseñanza. En ese sentido, imagino una escuela centrada en la disciplina, la comprensión y la invitación como una manera de superar tanto una visión tradicional de la enseñanza como la innovación pedagógica entendida como un fin en sí mismo.

El Instituto Sudamericano Modelo abrió sus puertas a los libros con una nueva edición de su Feria, que arrancó el lunes y llega a su cierre mañana viernes. Durante toda la semana, la escuela fue un lugar de encuentro donde convivieron escritores, narradores, talleres y propuestas artísticas pensadas para acompañar a los estudiantes de Inicial, Primario y Secundario en su relación con la lectura.

Los más chicos del Nivel Inicial tuvieron sus propios encuentros de narración con la escritora Mónica Virna Cortizas, en actividades adaptadas a cada sala. En Primaria, la agenda se desplegó en varias direcciones: hubo narración cruzada con ciencia junto a Lourdes Koppetsch, intervenciones plásticas y presentaciones de libros ilustrados, además de charlas con autores como Melisa Linares, Marianela Ramundo, Krysthopher Woods y Franco Alberti.

Secundaria, por su parte, propuso pensar la literatura desde ángulos más contemporáneos. Braian Íñiguez coordinó el taller “Literatura e Inteligencia Artificial”, mientras que Virginia Sorsana llevó adelante uno de guión; también hubo encuentros con escritores y una presentación de libro a cargo de Franco Celma. A los estudiantes de primer año, la escritora Mariana Kozodij les propuso un recorrido por la vida y la obra de Jorge Luis Borges, deteniéndose en su particular vínculo con la lectura y la escritura.

Durante estos cinco días, la escuela se convirtió en un espacio donde libros, autores e historias se cruzaron con las inquietudes de chicos y jóvenes, dejando abierta la posibilidad de que la lectura sea también una forma de crear, preguntar e imaginar.

A veces una entrevista puede empezar por el final, con una pregunta abierta de Ticmas de “si desean sumar algo más”. Y es allí donde los docentes y la psicóloga del Instituto de Cultura Itálica Leonardo Da Vinci de La Plata, en la provincia de Buenos Aires, enfatizan: “Nos gustaría que este proyecto se conozca más. Es mucho esfuerzo durante todo el año, una logística muy compleja, mucho trabajo realizado y muchas emociones muy intensas las que se viven y a veces sentimos que sólo quedan en nuestra memoria y no podemos transmitir lo que se siente participar de esta experiencia.”

A horas de salir con un camión cargado para la Escuela rural N°930 en el Impenetrable chaqueño y del viaje de estudiantes de quinto y sexto año al paraje; Rodrigo Fuente, Silvina Panizzo, Emiliano Guerrero y Constanza Fileni nos prestan su preciado tiempo para contarnos sobre este proyecto pedagógico y solidario institucional que ya lleva quince años.

Cinco días de compartir experiencias entre niños, jóvenes y adultos con diversas realidades para ayudar y sobre todo aprender el uno del otro. Y con el objetivo de lograr que Proyecto Chaco crezca y construir una escuela secundaria en el paraje El Brasil.

—¿Qué es Proyecto Chaco? ¿Quiénes son parte del mismo?

—Proyecto Chaco es una propuesta socio-educativa de vinculación con una comunidad del impenetrable chaqueño y de vinculación y reconocimiento de los propios miembros de nuestra comunidad educativa. Seguimos los cuatro pilares de la educación de la UNESCO: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser; creemos que a lo largo del proyecto, que no empieza ni termina en el acontecimiento del viaje, nuestros estudiantes incorporan en distinta medida cada uno de estos pilares. El proyecto entonces es una experiencia de vinculación, convivencia, aprendizaje y reconocimiento del prójimo en el que a través de diferentes situaciones que se presentan se resuelven problemáticas, se negocian soluciones y se descubren potencialidades individuales y colectivas a la vez que se conocen nuevas personas, experiencias de vida y se aprenden cosas que en la cotidianeidad de la escuela no están incorporadas. Del proyecto forma parte la totalidad de la comunidad educativa de la Escuela Italiana, en todos sus niveles, ya sea a través del aporte de donaciones o de algunas actividades que se realizan con los niños del nivel inicial o de la primaria, como también de los primeros años del nivel secundario.

Este año por ejemplo los estudiantes de 6to grado de primaria hicieron botiquines de primeros auxilios para cada familia del paraje que visitamos, previamente se realizaron charlas explicativas coordinadas por docentes y ex alumnos médicos, y el cuerpo docente colaboró con los materiales para completar los botiquines, esta sola experiencia involucró a docentes de naturales, arte, sociales, estudiantes de 6to grado, ex alumnos participantes del proyecto, cuerpo docente en general y miembros permanentes del proyecto, una sola acción que pone en movimiento a toda una comunidad educativa. Sin embargo el proyecto propiamente dicho lo llevan adelante estudiantes de 5to y 6to año del nivel secundario, eventualmente participan estudiantes del Profesorado de Educación Física del Instituto Manzoni de nuestra comunidad educativa y los docentes facilitadores que solemos ser cuatro o cinco depende el número de alumnos, todos los años se suman tanto a la organización como al viaje ex alumnos que han participado del proyecto en años anteriores y médicos que participan del viaje, lo cuales suelen ser padres o familiares de los estudiantes.

—¿Qué tuvo que cambiar en la logística, el financiamiento o el equipo docente para que se sostuviera sin interrupciones desde 2012 hasta hoy?

—Desde 2012 a la fecha ya son 15 años de proyecto. Los primeros años fueron menos masivos y la cantidad de días en el paraje eran menos, en ese sentido era más fácil resolver el viaje, a lo largo de los años establecimos permanecer una semana hábil completa y lo hemos mantenido en el tiempo, eso nos permite proyectar acciones más complejas y que necesitan de más tiempo de permanencia en territorio. El financiamiento fue cambiando a medida que se amplió el proyecto. El financiamiento actual se divide en tres instancias, el costo del viaje a cargo de los estudiantes, por otro lado gastos de logística del camión de donaciones (combustible, viáticos, peajes), hospedaje choferes de micros, comida perecedera para la semana que estamos en la escuela, con lo recaudado por la cena anual y ventas de tortas, y por último compra de materiales para acciones concretas con donaciones en dinero o lo que sobre de la recaudación del proyecto; también existen donaciones de materiales, alimentos no perecederos, productos de higiene personal y limpieza, libros y útiles escolares.

El equipo docente fue mutando un poco pero desde hace varios años se mantiene un grupo estable de docentes. Se ha logrado una conexión que permite que trabajemos sin problemas y que coincidamos prácticamente en todo lo que respecta al proyecto. Nos preocupa un poco que no haya mucho recambio generacional pero mientras el cuerpo aguante seguimos. La única interrupción –física- del proyecto fue durante el período de ASPO de la pandemia, se mantuvieron acciones y contactos a distancia y seguimos realizando reuniones virtuales con nuestros estudiantes para que el proyecto no se enfriara, siempre con la promesa de volver en cuanto se retomara la presencialidad y la normalidad. Creemos que la estrategia de mantener el proyecto activo con contacto virtual fue fundamental para su sostenimiento, de todos modos ya estaba muy arraigado en la institución y todos los estudiantes esperaban volver a la escuela para retomar los viajes.

—¿Cómo definen qué se lleva a la comunidad de El Brasil cada año?

—Lo que se lleva a la comunidad de El Brasil está diferenciado entre alimentos y materiales que pueden ser para construcción o material didáctico o tecnológico. Los alimentos se separan entre los que van a ser para cada familia y lo que va a quedar para la escuela. Se establece cuántas familias participan de la comunidad y cuántos niños hay en cada familia de ahí se calcula que cantidad de alimentos se le dará a cada familia para su abastecimiento personal, luego, lo que queda se deja para el comedor de la escuela. Respecto del resto de los materiales se definen en función de las tareas que se piensan desarrollar a lo largo de la visita. Solemos comenzar a planificar el viaje siguiente en el momento en que estamos en el paraje, y en diversas reuniones a fines del ciclo lectivo y comienzos del siguiente vamos planificando acciones a realizar, esto se hace de manera colectiva, con las sugerencias e ideas de estudiantes, docentes y ex alumnos, de esas reuniones sale lo que es posible realizar y lo que quedará para otra visita, procuramos que las decisiones sean horizontales y colectivas.

—Más allá del objetivo solidario declarado, ¿qué objetivos pedagógicos concretos persigue el proyecto y cómo se traducen en contenidos evaluables dentro del plan de estudios del secundario?

—El principal objetivo es la vinculación de nuestros propios estudiantes, el encuentro, la camaradería, el aprender a compartir y a colaborar, la necesidad de negociar opiniones y posturas respecto cómo hacer las cosas, la convivencia en su más amplio espectro. Luego, pueden haber objetivos pedagógicos dependiendo las acciones que proyectemos, podemos realizar talleres de ciencias con los niños del paraje, podemos poner en práctica algunos conocimientos técnicos referidos a física o química en la construcción de filtros de arsénico para el agua, incluso se pueden dar charlas sobre la situación social de las familias del lugar y conocer más al respecto de la zona que visitamos, incluso algunos docentes solemos utilizar como ejemplo la región que visitamos para incorporar contenidos o ejemplificar sobre algún tema puntual. No evaluamos contenidos, los estudiantes tienen un largo año y una larga lista de asignaturas en las que se los evalúa constantemente.

El Proyecto Chaco es acción pura y permanente, se hace, no se evalúa, se trabaja, se colabora, se discute, se comparte, se ríe y se llora, nos apasionamos con lo que hacemos, nos rendimos de cansancio al final de cada día, jugamos con los niños y con los padres, tenemos largas charlas entre nosotros al calor del fogón de cada noche, organizamos actividades permanentemente, redefinimos estrategias en función de las inclemencias del tiempo y de las vicisitudes del día a día; en fin, el viaje es una evaluación permanente, nos pone a prueba como adultos y cómo jóvenes, como compañeros de trabajo y compañeros de escuela, como personas, como grupo.El diseño curricular escolar identifica la importancia de las prácticas solidarias, de la grupalidad y de la convivencia, en ese sentido entendemos que hacemos un gran aporte al trabajo escolar. Si tuviéramos que precisar aspectos más concretos además de los mencionados pilares de la educación de UNESCO, diríamos que trabajamos particularmente los ejes identificados en la ESI, cada uno de ellos son abordados en la cotidianeidad del proyecto y del viaje; valoramos la afectividad por sobre todas las cosas, cuidamos y estamos atentos a la salud y al cuerpo de todos permanentemente, respetamos la diversidad en todos sus sentidos, reconocemos la perspectiva de género y por supuesto garantizamos el ejercicio de los derechos de todas las personas de este proyecto, partiendo de la horizontalidad y la participación colectiva.

—¿Qué cambia en los estudiantes que vuelven del Impenetrable? ¿Tienen alguna forma de registrar o evaluar ese impacto más allá de la impresión personal?

—Fundamentalmente cambia la relación entre los estudiantes, se genera un vínculo muy fuerte y de ser perfectos desconocidos pasan a conocer a cada uno, saber sus nombres, sus historias, sus preferencias, conocerse y reconocerse. La forma de registro es la repercusión, los comentarios de docentes y padres que los observan más unidos, más solidarios, se reconocen nuevos grupos y afectos, en los últimos meses del año es normal que la postal sea de grandes rondas de estudiantes de 5to y 6to año reunidos en recreos, no es necesario el registro aunque nos encantaría poder hacerlo, es una de tantas deudas pendientes.

—¿Qué materias o áreas disciplinarias se involucran en la preparación previa al viaje? ¿Cómo se integra el proyecto al resto del año lectivo, no solo al campamento?

—Las materias más comprometidas curricularmente son Ciudadanía, Geografía, Historia, Arte y en menor medida, dependiendo de las actividades propuestas, física, química, biología, ciencias de la tierra. Sin embargo el proyecto no se organiza de esa manera, los docentes que participan del mismo desde hace años son docentes de Informática, Ciudadanía, Química, una nueva incorporación de gabinete (ex alumna y participante del proyecto) e Italiano, pero insistimos en que el proyecto va más allá de lo curricular así que no se pueden relacionar taxativamente espacios curriculares con el proyecto. En todo caso la ESI y EAI están incorporadas plenamente y atraviesan al proyecto y a las asignaturas participantes.

El viaje, que incluye el campamento, dura casi siete días completos, son dos días y medio de viaje, pero el proyecto comienza a activarse a principios del ciclo lectivo, hacemos una primera reunión informativa en marzo para ir definiendo cantidad de participantes y así contratar transporte y comenzar con el pago del viaje. A partir de ahí todos los meses hacemos venta de tortas en primaria, solemos hacer charlas informativas en el nivel inicial y vamos pensando las acciones para realizar en el viaje, un hito importante es la cena del proyecto que lleva bastante tiempo organizar, todo lo hacemos estudiantes y docentes, la comida, el servicio de mozos, limpieza, incluso animación de la cena; es una prueba de fuego para conocerse y acostumbrarse a convivir, esta actividad se realiza antes de vacaciones de invierno, luego el receso y después el último mes de preparativos previos al viaje, todo muy intenso.

—¿Cómo es la relación que se fue forjando en el tiempo con la Escuela Nº 930 y con las familias del paraje?

—A lo largo de los años se ha forjado una relación muy cercana y suele haber contacto a lo largo del año con algunos adultos y también con jóvenes que ya no están en el paraje porque han ido a estudiar al pueblo. Por lo general charlamos de las necesidades e intereses de las familias y docentes durante nuestra visita y en función de lo que recogemos pensamos en acciones para el año siguiente, intentamos escuchar cuales son las necesidades y problemáticas reales que contemplan para poder llevar a cabo acciones significativas para la comunidad, no vamos con soluciones citadinas a problemas rurales, intentamos proyectar en función de quienes viven en el territorio. Por supuesto que siempre que sea pertinente promovemos algunas innovaciones que, corresponde decirlo, al cabo de los años se han recibido cada vez con más entusiasmo, desde recursos didácticos y tecnológicos hasta charlas sobre salud sexual y reproductiva cómo así también alimentación saludable y nutrición infantil impartidas por las médicas que viajan con nosotros.

—- ¿Cómo eligen a los docentes y estudiantes que viajan, y qué preparación específica reciben antes de ir a una zona sin agua potable y de aislamiento total?

—- El único condicionante que existe es el año de cursada, se viaja a partir de 5to año, por lo demás el viaje es voluntario, nosotros no podemos decidir sobre quien puede o no viajar, esto corresponde tanto a los estudiantes como a los docentes que participan del viaje. El cuerpo docente estable, está compuesto por tres personas, los demás docentes se incorporan voluntariamente o si es requisito legal por salida educativa.

No hay preparación específica, sólo una detallada descripción de las características del viaje, falta de agua potable, falta de conectividad, pernocte en carpa, características climáticas generales, falta de comodidades generales básicas a las que estamos acostumbrados, eso suele desalentar a algunas personas pero es preferible que cada quien tenga una idea lo más clara posible de a qué lugar se va y en qué condiciones se va a vivir durante esos días.

—¿Hay algo que deseen sumar sobre lo que esperan lograr con Proyecto Chaco?

—El principal objetivo actualmente es poder crear la escuela secundaria en el paraje El Brasil para los niños que viven en la zona y no pueden acceder a una institución secundaria alejada (la más cercana está a 70km por caminos de tierra) por falta de recursos. Es fundamental lograr ese objetivo, más allá de los recursos económicos que de alguna forma los conseguiremos, falta la decisión política de permitirnos crear ese espacio.

Desde este lugar aprovechamos para solicitar se escuche nuestro pedido y se le dé curso a esta propuesta que, sabemos, les abriría una posibilidad enorme a muchos chicos de la región, no sólo a los que asisten a la escuela del Paraje El Brasil, sino a muchos niños de otros parajes cercanos que tampoco tienen la posibilidad de acceder a una escuela secundaria por cuestiones de distancia, pero sí podrían acercarse hasta El Brasil por ser central en la zona.

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Para colaborar con Proyecto Chaco del Instituto de Cultura Itálica Leonardo Da Vinci (y su comunidad educativa) de La Plata @proyectochaco

El bullying puede producir un daño profundo dentro de la escuela, en los vínculos cotidianos y, por supuesto, en la experiencia de quien lo padece. El entorno digital agrega una dimensión todavía más compleja: permite que esa violencia continúe fuera del aula, alcance audiencias difíciles de dimensionar y permanezca activa más allá del momento en que ocurrió la agresión.

Para Hernán Navarro, presidente de Grooming Argentina, la continuidad entre los espacios físicos y digitales obliga a revisar cómo se entiende la violencia y, sobre todo, cómo intervienen los adultos. Navarro, que trabaja desde hace años sobre las violencias que afectan a niñas, niños y adolescentes en los entornos digitales, acaba de publicar el libro ¿Cómo te fue hoy en internet? (Ediciones B). En un contexto en que los chicos pasan en promedio siete horas frente a sus dispositivos y donde seis de cada diez tienen contacto habitual con desconocidos, el libro es una guía para acompañar su educación digital. Reúne definiciones, indicadores y herramientas destinadas a familias y educadores.

Invitado a participar en un nuevo episodio del podcast de Ticmas, Navarro recorre en esta entrevista los distintos niveles de un mismo problema: la prolongación del bullying fuera de la escuela, las dificultades para construir respuestas coordinadas entre instituciones y familias, la transformación del abuso sexual a partir del grooming, las señales que pueden advertir una situación de sometimiento, la necesidad de que los adultos sepan contener cuando un chico decide contar lo que le está ocurriendo.

Frases destacadas

• “Las violencias son reales independientemente de la representación en la que exista”
• “Existe un universo físico y un universo digital. Ambos son reales, nada es virtual.”
• “La violencia no desaparece en el entorno digital y por eso digo esa cicatriz queda.”
• “Hay que creer en la palabra de los chicos.”

Cuando la violencia atraviesa las paredes

En la entrevista, Navarro advierte que la vida digital volvió más difícil reconocer dónde empieza y termina una situación de violencia. Un chico puede estar sentado junto a sus padres y, al mismo tiempo, atravesar una agresión que ocurre en su teléfono. En el caso del ciberbullying, esa continuidad amplía la exposición y prolonga el daño; también obliga a revisar el papel de la escuela, de la familia y de quienes observan una agresión y deciden acompañarla, amplificarla o frenarla.

El grooming lleva la conversación al terreno de la violencia sexual. Un adulto puede manipular y someter sexualmente a un chico sin compartir con él el espacio físico, hasta construir lo que denomina un “secuestro emocional”. La víctima puede quedar atrapada por el miedo, la culpa o la amenaza, mientras las imágenes obtenidas pueden seguir circulando mucho después de que el vínculo haya terminado. Navarro detalla las señales que suelen aparecer en esos casos: conectarse hasta altas horas de la noche, sentir una necesidad cada vez más recurrente de permanecer en línea y ocultar los dispositivos móviles. Si un chico finalmente decide hablar, el primer paso —sostiene—es creer en su palabra, contener ese develamiento y actuar con herramientas concretas, porque en situaciones de esta gravedad no alcanza con estar disponible: también importa saber intervenir.

La prevención, sostiene Navarro, empieza mucho antes. Una primera propuesta es la “dieta digital”. En la pregunta que da título a su libro —¿Cómo te fue hoy en internet?— subyace la idea de que conocer la vida de los chicos también supone interesarse por lo que les ocurre cuando están conectados.

La entrevista completa con Hernán Navarro está disponible en el canal de Ticmas en YouTube.

La alimentación forma parte de la vida escolar de una manera tan cotidiana que muchas veces queda fuera de la discusión. En Vicente López, el programa Nutriendo la Escuela parte de la idea contraria: aquello que los chicos comen en la escuela incide en su desarrollo y puede convertirse, además, en una oportunidad para construir hábitos desde los primeros años.

Creado formalmente en 2023 por la Secretaría de Educación y Empleo del municipio, el programa articula la planificación de menús, la adecuación de las cocinas, el trabajo de nutricionistas, la capacitación de docentes y personal y distintas instancias de educación alimentaria con estudiantes y familias. Uno de los cambios más importantes llegó en 2025, cuando las escuelas municipales dejaron de ofrecer alimentos ultraprocesados y comenzaron a reemplazarlos por preparaciones realizadas en sus propias cocinas.

La decisión supone una transformación que excede el menú. El comedor aparece también como un espacio pedagógico, mientras talleres, encuentros con las familias y actividades dentro de las aulas buscan que la discusión sobre la alimentación no termine en la puerta de la escuela. El programa alcanza diariamente a más de 2.700 estudiantes y forma parte de una política que el municipio busca sostener en el tiempo.

Rocío Fontana, secretaria de Educación de Vicente López, fue quien estuvo al frente de ese proceso. En diálogo con Ticmas explica cómo se tomó la decisión de avanzar sobre los ultraprocesados, qué inversiones y cambios de organización fueron necesarios, cómo reaccionaron las familias y por qué considera que una experiencia nacida dentro del sistema educativo municipal puede proyectarse más allá de sus escuelas.

—Llevar adelante un programa como este implica decisión política, pero también inversión en cocinas, equipamiento, profesionales y capacitación. ¿Cuál fue el principal desafío para que esa decisión se pueda convertir en una acción sostenida en las escuelas?

—Llevar adelante un programa así es desafiante pero vale la pena. Cuando lo pensamos, no pensamos en los obstáculos. Pensamos en que era lo correcto y lo que debíamos hacer y eso guía todo lo demás. En primer lugar, contamos con el apoyo desde el primer momento de nuestra intendenta Soledad Martínez. Ella confía en su equipo técnico, comparte la visión y nos impulsa a más. En segundo lugar, Vicente López ya tenía en sus escuelas municipales un programa muy sólido que se llama “Nutriendo la Escuela”. Esto fue dar un paso más. En tercer lugar, se diseñó una planificación estricta, contemplando escenarios posibles. La infraestructura no fue desafío porque en cada jardín o escuela donde nuestros alumnos comen ya contaban con cocinas y lo necesario para brindar el servicio alimentario. Asimismo, hemos convertido dos nuevas instituciones el año pasado a jornada completa, y eso implica que los niños almuercen, con lo cual se invirtió en la infraestructura necesaria para ello.

—Pero ¿invirtieron en equipamiento?

—Sí, fue necesario. Al pasar de comprar algunos alimentos envasados y listos, a cocinarlos nosotros, precisamos, por ejemplo, de más batidoras o con mayor capacidad. En la lista, último pero muy importante: contamos con personal de cocina y de limpieza necesario. Siempre se capacitan, pero al iniciar el programa, se focalizó en cocina sin ultraprocesados, sus implicancias y razones. Era importante que todos en la organización entendiéramos por qué cambiamos galletitas de paquete por las de avena y fruta hechas en nuestras cocinas, o cereales industriales por tortas caseras endulzadas con frutas. Y para impulsar aún más la movida, hasta hicimos un “Masterchef”. La verdad es que cocinan muy rico. Quizas el desafío mayor fue que decidimos hacerlo, luego de un breve piloto, en los veintinueve establecimientos al unísono. Las condiciones estaban dadas, la información la teníamos, la decisión estaba tomada. El ciclo lectivo del año pasado (2025) logramos eliminar los ultraprocesados en veintinueve jardines, dos primarias y una secundaria. Tanto en desayunos y meriendas como en los almuerzos.

—¿Cómo se construye el diálogo con las familias.para que la propuesta pueda continuar también fuera de la escuela?

—Con información, confianza, diálogo y autoridad. También dando el ejemplo. No pusimos en debate si estaban de acuerdo o no. Tomamos la decisión. Como profesionales —y con evidencia científica— sabíamos qué era lo mejor en busca del bienestar integral de los niños: que para nosotros incluye atender todo lo que sucede las horas que los alumnos transcurren en las escuelas. Además, creemos que es una responsabilidad más allá de nuestras fronteras. Que una escuela decida no ofrecer ultraprocesados es —o esperamos que sea— un ejemplo para la sociedad toda. Pero dicho eso, como ya teníamos “Nutriendo la escuela”, las familias sabían del foco que le ponemos a la alimentación. Incluso, a los niños les brindamos desde jardín talleres sobre nutrición y el horario de la comida tiene un marco pedagógico. En este caso, frente a esta innovación, se citó a todas las familias a charlar con el equipo de nutrición: para conocer la propuesta, sacarse dudas, entender las razones y fundamentalmente, intentar que esto llegue también a las casas. La realidad es que la recepción fue muy positiva y hacemos equipo con las familias. Respetan y acompañan. Creo que es a base de confianza, seriedad y de ver que sus hijos disfrutan de lo que comen y saben que es de calidad. También les compartimos recetarios.

—Si cambiar hábitos alimentarios es un proceso que necesita tiempo, ¿cómo imaginan el sostenimiento de “Nutriendo la Escuela” a largo plazo?

—Es un proceso, pero hay decisiones que deben tomarse pronto. Es importante sostenerlos con visión a largo plazo, que fue también el pedido de Soledad. Hay que transformar pronto aquellos hábitos que sabemos que, si se realizan o consumen con mayor frecuencia, son dañinos y, más aún, si se inician a edades tempranas. Sostenerlo es un desafío pero así será. En Vicente López cada cosa que se hace bien se sostiene en el tiempo. Este programa es ya una política educativa. Podremos mejorar recetas; innovar estrategias; pero el objetivo es sostenerlo, a menos que la evidencia científica nos demuestre lo contrario. Estamos muy contentos con los resultados. Si pudiera decir otro desafío y pensando más allá de nuestro sistema educativo: es que esto sea un faro para todos los colegios sin distinción de si son estatales o privados; y también en cada hogar. Que inspire a revisar qué ofrecemos o cómo alimentamos a los niños desde que nacen: ¿agua o jugo y gaseosas? ¿galletitas ultraprocesadas o frutas? En los tiempos que corren no es tan sencillo, pero somos los adultos los responsables y más aún liderando instituciones educativas. Luego hay que sostener, con diálogo, con propuestas ricas, con organización y planificación; con información. A mayor información menos prejuicios.

—¿Qué significa?

—A veces los adultos pensamos que algo no les va a gustar a los chicos y no se los ofrecemos. Hay que intentar. Por ejemplo, nosotros no ofrecemos jugos industriales, algo que sucede en muchas instituciones incluso del nivel inicial. Y en todo caso, tiene un costo mayor que el agua, que es mejor y necesaria. Y si miramos más allá: el impacto ambiental también es positivo. Nuestro equipo está viajando ahora a San Pablo a contar la experiencia y a conocer la de allá en términos de impacto ambiental. El desafío también es certificarnos en que nuestra alimentación es sustentable desde un punto de vista ambiental.

Agustín Tocalini no solo dirige, vive la música, la experimenta. En diálogo con Ticmas, el reconocido Director de Orquesta detalló sus expectativas frente al primer seminario gratuito que se dictará junto a la Banda Sinfónica Nacional de Ciegos “Pascual Grisolía”.

A partir de una capacitación semipresencial entre los meses de octubre y noviembre se busca generar una experiencia formativa práctica e inmersiva; con el desafío de liderar una Banda que pone en juego el ejercicio de la memoria en un nuevo nivel como parte de la ejecución. De esta manera se busca capacitar en comunicación sonoro-verbal adaptada y conducción artística en el seno de un organismo profesional de trayectoria internacional.

Tocalini posee una basta trayectoria no solo dirigiendo piezas sino también proyectos complejos de formación y dirección que lo posicionan a nivel internacional. Ticmas habló con él para entender qué es estudiar Dirección de Orquesta y cuál es la particularidad de trabajar con músicos ciegos.

— Puede parecer una pregunta “googleable” pero ¿qué significa ser Director de orquesta? ¿En ese liderazgo también se da un rol de educador?

— De entrada, siempre me resulta difícil responder a esta pregunta. Siento que, con los años, las definiciones, en lugar de ayudarnos a comprender, muchas veces terminan limitando el rol. A mí me gusta pensar la dirección de orquesta como una práctica más bien horizontal, en contraste, quizás, con el arquetipo tradicionalmente piramidal.

Con el tiempo fui comprendiendo que el rol de quien dirige nace, en cierta medida, de una necesidad de expresión a través de la música, que implica el compromiso de convocar y conducir las conciencias de todos los músicos reunidos en torno a una obra. Se trata, de algún modo, de lograr que un organismo conformado por tantas experiencias, sensibilidades y vivencias diferentes pueda, por un momento, confluir en una misma dirección. Y que, a partir de esa confluencia, surja ese gran instrumento vivo, complejo y profundamente humano que es la orquesta.

— Fuiste Director Artístico y Musical de la Banda Sinfónica Nacional de Ciegos entre 2022 y 2025, y ahora volvés a la misma sede como formador de un seminario. ¿Qué experiencia en la gestión se puede pensar para aplicar desde lo pedagógico en esta institución?

— Muchísimo. A decir verdad, esa experiencia al frente de la Banda me ha marcado en varios aspectos de mi carrera. Luego de mi paso por la Banda Sinfónica Nacional de Ciegos, pude preguntarme, quizás por primera vez, qué tipo de director quería ser. Por supuesto, al tratarse de un organismo con 75 años de trayectoria y uno de los más importantes del país, estuve en contacto con una programación sumamente exigente y demandante, no solo desde lo musical, sino también desde lo administrativo y técnico. Todas esas experiencias forjaron, sin lugar a dudas, una atención particular hacia la gestión que todo director debe tener a la hora de enfrentarse a un organismo profesional.

La gestión es, de hecho, uno de los tantos aspectos que siempre menciono en mi conferencia El lado B de la Dirección: una dimensión de nuestra profesión que pocas veces puede enseñarse dentro del ámbito académico. Por eso pienso que esta experiencia puede resultar enriquecedora para directores y directoras desde diferentes aspectos de la profesión, porque dirigir no implica solamente construir una interpretación musical, sino también comprender y habitar la complejidad de todo aquello que hace posible que un organismo artístico exista y funcione.

— En una entrevista previa mencionaste que los músicos de la Banda aprenden las obras en braille y las memorizan, lo que genera una conexión muy íntima con el instrumento. ¿Cómo se traslada esa lección a la manera de preparar partituras y ensayos?

— Ya de por sí, ensayar con la Banda Sinfónica Nacional de Ciegos representa un desafío enorme, por la particularidad de que sus músicos conocen e interpretan la música de memoria. Esto predispone naturalmente a una dinámica de trabajo sumamente profesional y exige que quienes nos ponemos al frente estemos realmente a la altura de las circunstancias.

Al principio, para mí fue un desafío muy grande, porque uno llega sin contar necesariamente con las herramientas o la experiencia para comprender del todo esa dinámica particular. Sin embargo, con el tiempo, terminé agradeciéndole enormemente a la Banda este saber, porque me hizo entender que la memorización puede ser, en parte, una herramienta para estar todavía más en contacto con la música y menos condicionado por las notas escritas. Cuando la partitura deja de ser una mediación permanente, aparece otra forma de escuchar, de comunicarse y de habitar la música. Y creo que esa fue una de las enseñanzas más profundas que me dejó mi paso por la Banda.

— La ficha del seminario menciona “recursos no convencionales” y el trabajo con el clic sonoro. ¿Qué es concretamente? ¿Es algo que suele tener aprendido un director formado en orquesta sinfónica?

— El “clic sonoro” es el nombre que utilizamos en la Banda Sinfónica para referirnos a la marcación de la batuta sobre el atril o, en otras ocasiones, al chasquido de los dedos, recursos que nos permiten transmitir y configurar una sensación de pulso.

Es decir, una señal sonora que permite poner a todos en sintonía con el pulso y el ritmo de la música antes de comenzar. Sin embargo, el clic sonoro es apenas uno de los tantos aspectos que forman parte de la conducción de la Banda Sinfónica Nacional de Ciegos.

Es importante comprender, en este punto, que un curso como este nunca había tenido lugar anteriormente. Se trata del primer Curso de Dirección Orquestal que propone trabajar directamente con la Banda Sinfónica Nacional de Ciegos, y eso supone, inevitablemente, un desafío adicional. Espero que podamos ir descubriendo y comprendiendo en conjunto —entre los alumnos, las alumnas y los músicos de la Banda— qué significa dirigir a la Banda Sinfónica Nacional de Ciegos; qué significa, en definitiva, la Dirección Orquestal y de Banda cuando debe encontrar nuevas formas de comunicación en un plano no visual.

— Benzecry, D’Astolli, el curso de Scarabino en el Colón, y las becas con Rüdiger Bohn en Alemania y Rodolfo Fischer en Suiza; entre tus formaciones. ¿Qué idea de la dirección tomaste de cada uno, y cuál de esas influencias es la que más aparece cuando das clase hoy?

— Siempre fui muy curioso respecto de la técnica y, sobre todo, de las dinámicas de enseñanza en una carrera que demanda, en muchos aspectos, una originalidad y un proceso personal muy fuerte para poder realmente liderar. Cada uno de los maestros que traés a esta entrevista fue formando diferentes aspectos de mi “director de orquesta”. Con el tiempo, esas experiencias se fueron amalgamando y hoy forman una conjunción que, de alguna manera, constituye mi propia forma de abordar la música. Creo que de cada una de esas experiencias me llevé cosas muy diferentes, y con el tiempo fui entendiendo que la formación de un director no consiste tanto en acumular herramientas, sino en ir descubriendo cuáles de ellas realmente tienen sentido para uno.

Si tuviera que decir cuál de todas esas influencias aparece más cuando doy clase hoy, creo que sería difícil señalar una sola. Probablemente aparezcan todas, incluso algunas de manera inconsciente. Lo que intento hacer es justamente no reproducir una escuela determinada, sino transmitirles las herramientas que a mí me ayudaron y, al mismo tiempo, crear una consciencia personal para que cada uno pueda identificar los problemas y aplicar una solución que pueda incluso salir de ellos mismos. Quizás esa sea una de las enseñanzas más importantes que recibí: entender que estudiar dirección no significa aprender a dirigir como alguien, sino encontrar una manera propia de comunicarse con una orquesta. Y, paradójicamente, creo que esa búsqueda de una voz propia es algo que nunca termina. Todavía hoy sigo aprendiendo.

— Fuiste adjunto de la cátedra de Armonía en la UNA y desde 2024 dirigís la Orquesta Juvenil de San Martín. ¿Qué tiene de distinto o de parecido formar el oído y la teoría de un músico joven frente a formar el gesto y la conducción de ensayo de un director ya avanzado?

— Siempre pensé que el gesto del director debería concordar con el gesto musical. Es decir, si uno pudiera ponerle “mute” a un video de un concierto y, aun sin escuchar, pudiera reconocer específicamente qué obra se está interpretando, entonces la quironimia del director habría alcanzado, de alguna manera, su cometido.

Por supuesto, es una forma bastante simplista de poner en palabras la importancia que tiene el estudio de la partitura y el desarrollo técnico del director. Porque la partitura propone una enorme cantidad de elementos que después deben traducirse corporalmente, y sería imposible dirigirlos si antes no comprendemos musicalmente qué es lo que el compositor está proponiendo.

Por eso, el curso de dirección tiene, además del trabajo práctico con la Banda, una parte muy importante dedicada al análisis musical. La intención es que los alumnos puedan comprender la obra en profundidad para luego transformar ese entendimiento en una propuesta corporal concreta y, a partir de allí, desarrollar una idea clara de cómo llevar adelante el trabajo de ensayo con la Banda Sinfónica. En definitiva, creo que la técnica del director no debería existir por sí misma. El gesto tiene que ser una consecuencia de la comprensión musical.

— En la Banda compartiste atril con León Gieco, Ligia Piro, Fernanda Morello e Iván García. ¿Cambia la manera de preparar y de dirigir cuando el repertorio mezcla lo sinfónico-bandístico con lo popular? ¿Es algo que también se busca transmitir en la formación de directores?

— Exactamente. Creo que, además de abordar cuestiones técnicas y musicales, el seminario también pretende dar a conocer un organismo que, desde mi punto de vista, posee una enorme destreza musical y una capacidad extraordinaria para adaptarse a diferentes géneros y lenguajes. Realmente creo que el formato de Banda Sinfónica ofrece una paleta de colores y posibilidades expresivas que todavía no está lo suficientemente explorada. Su versatilidad permite abordar distintos géneros con una naturalidad y una riqueza tímbrica que muchas veces no dimensionamos.

Las distintas experiencias que hemos tenido junto a artistas de semejante talla dentro de la escena musical argentina nos han dado una riqueza y una profundidad de trabajo que pocas veces experimenté. Por eso, personalmente, no haría una distinción tajante entre lo sinfónico y lo popular. Creo que hoy cada género tiene una dificultad particular y exige de nosotros, como músicos, una escucha, una lectura y un entendimiento profundo del lenguaje que estamos abordando. En definitiva, es la música la que va ordenando qué hay que decir y cómo hay que decirlo. Y es la Banda la que, a partir de esa comprensión, va tomando forma, construyendo sus texturas y encontrando los colores necesarios para ser fiel a la partitura y, finalmente, a esa expresión artística que convoca y conmueve a quienes escuchan.

— El seminario cierra con un concierto real en la UTN, con público, donde los participantes dirigen a la Banda. ¿Qué es lo que un director recién puede aprender parado frente a una agrupación y un público, y que ninguna clase teórica ni video de práctica le puede dar antes?

— Creo que hay algo que solamente puede aprenderse cuando uno se para frente a una agrupación y tiene que hacer que la música suceda en ese preciso instante. Una clase teórica puede aportar herramientas, un video puede permitirnos observar y analizar a otros directores, pero ninguno de esos espacios puede reproducir completamente la experiencia de tener delante a un organismo vivo y detrás el público, que además suma una dimensión muy particular: la responsabilidad.

Creo que ese concierto es, en definitiva, una experiencia de síntesis. Allí se encuentran el estudio de la partitura, la técnica, el gesto, la escucha, la capacidad de ensayo y también algo mucho más difícil de enseñar: la presencia.

Y quizás eso sea lo más valioso que puede darle un concierto a un director que recién comienza: la posibilidad de descubrir qué sucede con uno mismo cuando todas las herramientas dejan de ser teoría y tienen que transformarse, en tiempo real, en música.

— Con apenas 5 cupos activos entre probablemente muchos más postulantes, ¿Qué es lo primero que busca ver en esos dos minutos de video que se les solicita a los postulantes, más allá de la técnica? ¿Qué te enseñó para tu desarrollo personal y profesional ser Director de Orquesta?

— Al ser este el primer Curso de Dirección de la Banda Sinfónica Nacional de Ciegos, estoy realmente abierto a todas las postulaciones. Pretendo que la elección esté atravesada, en principio, por la profesionalidad, la experiencia y, sobre todo, por la musicalidad que pueda percibir en la propuesta de cada uno de los directores y directoras que quieran participar. Me interesa especialmente encontrar personas que tengan algo para decir musicalmente y que, al mismo tiempo, estén dispuestas a enfrentarse a un desafío que implica salir de ciertos lugares conocidos de la dirección. Porque justamente parte del espíritu de este curso es descubrir qué nuevas herramientas aparecen cuando la comunicación debe construirse también desde la escucha y desde un plano no visual.

La dirección de orquesta fue y sigue siendo, de alguna manera, mi maestro en la vida. El Lado B de la Dirección (una conferencia que me ha acompañado en los años de titularidad en la Banda Sinfónica) nace, en gran medida, de todas aquellas experiencias y actividades que fueron formando mi manera de ser y que, como consecuencia, me ayudaron a ser un mejor director de orquesta. Porque dirigir no se trata solamente de aprender una técnica, estudiar una partitura o conducir un ensayo. Por eso siento que la dirección de orquesta fue encontrando en mi vida un espacio mucho más profundo que el estrictamente musical. Se convirtió en una herramienta para comprenderme y, al mismo tiempo, en un lugar en el que puedo habitar la música. En definitiva, quizás ese sea el verdadero Lado B de la Dirección: descubrir que, mientras uno intenta conducir la música, la música también lo va conduciendo a uno.

El diagnóstico se vuelve más crítico en el nivel medio: la repitencia llegó al 6% en 2025, la sobreedad al 19,6% y el abandono entre 2024 y 2025 al 6,9%, mientras en el último año de secundaria esa salida del sistema alcanzó 12,5%. En primaria, esos indicadores fueron mucho más bajos: 1,9%, 5,1% y 0,6%, respectivamente.

Ignacio Bongiovanni, economista de la fundación e investigador del proyecto, sostuvo que el sistema presenta dificultades distintas según el nivel. “Hay que diferenciar la primaria y la secundaria”, explicó en Infobae en Vivo Al Amanecer, y definió al nivel medio como “el gran cuello de botella del sistema”.

Comprensión lectora mínima al final de la primaria

El informe señala que el 59% de los niños argentinos que llega a la edad de finalizar la primaria no logra un nivel mínimo de comprensión lectora. El indicador mide si los alumnos pueden leer y entender un texto simple adecuado para su edad, y muestra que la asistencia escolar no siempre garantiza la adquisición de conocimientos básicos.

Las pruebas Aprender 2025 reflejaron además una brecha entre áreas. En Lengua, el 76,9% de los estudiantes alcanzó niveles Satisfactorio o Avanzado, mientras en Matemática ese porcentaje cayó a 55%, lo que implica que casi la mitad de los evaluados no llegó a los dos niveles superiores en esa materia.

La Ciudad Autónoma de Buenos Aires obtuvo los mejores resultados, con 88,1% de desempeños satisfactorios o avanzados en Lengua y 74,5% en Matemática. Córdoba también se ubicó por encima del promedio nacional, con 82,4% en Lengua y 64,3% en Matemática.

En el extremo inferior quedó Chaco, donde 63,9% de los estudiantes alcanzó niveles satisfactorios o avanzados en Lengua y 38,5% lo hizo en Matemática. Santiago del Estero, Tucumán, Catamarca, Misiones, La Rioja y San Juan también registraron resultados por debajo del promedio nacional en al menos una de las dos áreas.

Bongiovanni vinculó ese desempeño con la posición del país en las pruebas PISA 2022. Argentina obtuvo 378 puntos en Matemática, 406 en Ciencias y 401 en Lectura, y ocupó el puesto 66 en Matemática entre 81 países y economías participantes.

La secundaria concentra repitencia, sobreedad y abandono

El informe responde con un dato central: el mayor deterioro del sistema educativo argentino se concentra en la secundaria. Allí aumentan de forma marcada la repitencia, la sobreedad y el abandono cuando los alumnos dejan atrás la primaria.

Santa Fe registró la mayor repitencia secundaria, con 15,8%, seguida por Santa Cruz, con 15,3%. Corrientes tuvo la mayor sobreedad, con 32,2%, y Misiones encabezó el abandono en ese nivel, con 13,1%; Chaco, Salta y Formosa también superaron el 10%.

Bongiovanni planteó que las necesidades económicas pueden incidir sobre la continuidad escolar. “Un chico posiblemente deje la secundaria para ayudar a la familia”, afirmó, y agregó que también pesan la falta de motivación y las dificultades acumuladas a lo largo de la trayectoria educativa.

El gasto previsto por alumno va de $2,46 millones a $13,7 millones según la provincia

El gasto educativo previsto por alumno promedió cuatro millones de pesos en 2026, según los presupuestos provinciales analizados por la fundación. El estudio aclara que se trata de gasto planificado y no necesariamente ejecutado, pero la cifra permite comparar los recursos previstos para cada estudiante.

Neuquén encabezó el listado con $13,7 millones por alumno, seguido por Tierra del Fuego con $12,3 millones y Santa Cruz con $8,4 millones. La Pampa, la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Río Negro, Chubut, Catamarca, San Luis y La Rioja también quedaron por encima del promedio nacional.

Formosa, San Juan, Córdoba y Entre Ríos mostraron valores cercanos a los cuatro millones de pesos por estudiante. Por debajo de esa referencia quedaron Chaco, Santa Fe, Mendoza, Santiago del Estero, Corrientes, Jujuy y Salta, mientras Buenos Aires, Misiones y Tucumán ocuparon los últimos puestos.

Tucumán registró el menor valor del país, con $2,46 millones por alumno. Buenos Aires destinó $3,12 millones y Misiones $3,04 millones, por lo que la distancia entre Neuquén y Tucumán fue de aproximadamente 5,6 veces.

Bongiovanni relativizó el peso aislado de ese indicador. “No es tanto cuánto se gasta por alumno”, sostuvo. Luego agregó: “Es lo bien que se gasta”. El informe también indica que el tamaño de cada sistema, la ruralidad y los costos regionales pueden influir sobre esas diferencias.

Los salarios docentes siguen por debajo de 2019

El salario bruto docente promedio de marzo de 2026 se ubicó 13,3% por debajo del nivel real de diciembre de 2019. El estudio tomó como referencia a un maestro de grado de jornada simple con 10 años de antigüedad.

Neuquén volvió a ubicarse en el nivel más alto, con $2.296.123. Le siguieron Santa Cruz, con $1.818.697, y Tierra del Fuego, con $1.561.921, mientras en el otro extremo quedaron Misiones, con $878.935, Mendoza, con $909.947, y Chubut, con $1.018.386.

Buenos Aires, Córdoba, Entre Ríos, Jujuy, La Pampa, Salta, San Luis, Santa Fe, Tucumán y Catamarca también mostraron caídas reales frente a 2019. Esa evolución aparece en un sistema que, de acuerdo con la Fundación Libertad, reúne una matrícula nacional de 10,2 millones de estudiantes.

El país registró 12,4 alumnos por docente en 2025. Córdoba tuvo la relación más alta, con 16,8, seguida por Buenos Aires, con 15,8, y Santa Fe, con 14,7; Misiones y Chaco también superaron los 14 alumnos por docente.

La Ciudad Autónoma de Buenos Aires y Tierra del Fuego registraron 6,1 alumnos por docente. San Luis, Río Negro y Catamarca también presentaron valores bajos, mientras Buenos Aires, Córdoba y Santa Fe concentraron más de la mitad de la matrícula total.

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Durante décadas, el sistema educativo creció bajo una filosofía que hoy cruje por el peso de la automatización. La idea de “M’hijo el dotor” sacada de la obra de Florencio Sánchez, planteaba el concepto de que los trabajadores con título académico o llamados de “cuello blanco” tenían mayores posibilidades para lograr una movilidad social ascendente. El nuevo paradigma rompe con esa certeza.

Hoy, la IA copia códigos, redacta contratos, traduce y diseña imágenes en segundos, entre otras muchas tareas. Sin embargo, hay un vasto territorio donde la tecnología digital va lento. En el mundo del hacer físico, la resolución de imprevistos en el territorio y la empatía humana, la inteligencia artificial aún asciende por escalera.

Adicionalmente, un preocupante informe de la Universidad de Buenos Aires (UBA) acaba de instalar en el debate nacional el fenómeno de los “Triple Ni”: jóvenes de entre 18 y 29 años que ni estudian, ni trabajan, ni buscan empleo. El estudio revela que casi la mitad (48,9%) de la juventud argentina está en situación de fragilidad socioeconómica. Lo grave es que el abandono laboral no es por apatía; es el resultado de un profundo desencanto ante un mercado que no ofrece oportunidades reales.

En esta coyuntura crítica, mientras la discusión global se encandila con las capacidades de la Inteligencia Artificial generativa, el mercado laboral envía un indicio inesperado: el futuro del trabajo decente y el valor agregado no estará en la pantalla, sino en las manos. Impulsados por la sustitución laboral de la IA, asistimos al resurgimiento de “la era de los oficios” como un nicho de oportunidad inédito.

El valor de los oficios

Según las estadísticas del Banco Mundial y del INDEC correspondientes al año 2025, en el país existe un déficit del 25% de trabajadores especializados en áreas como la plomería. En este nuevo mapa laboral, los oficios podrían experimentar una revalorización histórica que podemos estructurar en tres grandes vertientes:

La primera vertiente de oficios tradicionales como plomeros, electricistas, mecánicos especializados, torneros, gasistas, cerrajeros, aparadores de calzado y soldadores de precisión. En segundo lugar, oficios digitales como instaladores de redes de conectividad, técnicos en mantenimiento de robótica industrial y especialistas en electrónica. Y en tercer lugar, oficios verdes tales como operadores de transición energética o instaladores de paneles solares y aerogeneradores.

¿Por qué resurgen estos oficios? Porque la complejidad del trabajo físico es, por ahora, el límite más costoso y difícil de franquear por la robótica. Aunque hay varias potencias mundiales trabajando en la temática, los humanoides, con capacidad de realizar estas tareas en forma precisa, tardarán más en llegar.

La urgencia de la educación tecnológica

El verdadero desafío no es mirar con nostalgia el pasado artesanal, sino entender la urgencia de la educación tecnológica. Si no dotamos a nuestros alumnos (futuros trabajadores) de las herramientas necesarias para adaptarse a este nuevo mundo, en lugar de ser desplazados por él, el riesgo de una convulsión social por la vía de la desocupación extrema estará a la vuelta de la esquina. Se trata de encontrar, como diría Aristóteles, el equilibrio en el punto medio que permita fortalecer lo que nos diferencia de los sistemas automáticos promoviendo la formación técnica que escasea. Es allí donde hoy se instala la ‘educación centauro’, un espacio donde la colaboración hombre-máquina va a ser una realidad efectiva: el humano aporta el criterio técnico y la realidad del oficio, mientras que la máquina provee la potencia de los datos y la velocidad de respuesta.

Ya lo advertía el filósofo Yuval Noah Harari: millones de empleados corren el riesgo de volverse “inempleables” debido a la irrupción de las redes computacionales.

En este contexto de fuerte automatización, es importante contar con herramientas que permitan garantizar y trazar las competencias laborales. Un ejemplo de ello es el modelo del “Pasaporte de Habilidades” impulsado por la OIT (Organización Internacional del Trabajo), un proyecto con interlocutores locales como la UIA y la UOCRA.

Este camino conlleva la necesidad de profundizar alianzas estratégicas, entre escuelas técnicas, centros de formación profesional e instituciones como el INTI (Instituto Nacional de Tecnología Industrial) para certificar las competencias requeridas por el mercado laboral.

Tres ejes claves

Teniendo en cuenta que los esfuerzos de cara al futuro demandarán el uso de mano de obra intensiva en tres ejes fundamentales: la economía del conocimiento, la empleabilidad verde y la economía del cuidado, repensar los oficios bajo esta matriz resultará un camino convocante para las nuevas generaciones. Estas buscarán su propósito, ya sea innovando en software para mejorar la calidad de vida de la población, “reparando” el planeta o asistiendo a los más vulnerables. Los sistemas de educación formales y no formales son los ámbitos propicios para trazar una sólida inserción laboral. Para lograrlo, es clave potenciar el robusto entramado científico-tecnológico que caracteriza a nuestro país, un activo estratégico que hoy, más que nunca, resulta indispensable fortalecer y cuidar.

Como decía el científico Bernardo Houssay: “Los países ricos lo son porque dedican dinero al desarrollo científico-tecnológico, y los países pobres lo siguen siendo porque no lo hacen. La ciencia no es cara; cara es la ignorancia”. Es hora de que el ecosistema del trabajo fusione lo manual y lo digital para ser visto, finalmente, como nuestra principal inversión estratégica a largo plazo. Uniendo a los diferentes actores que trabajan en la temática de empleabilidad —sindicatos, cámaras empresariales y el Estado— a través del diálogo social, se podrán generar acciones concretas, dándole impulso a una política proactiva sobre la generación de empleos con la trascendencia que el futuro nos depara.

Como conclusión, el universo de los ‘triple NI’ nos desafía a investigar/profundizar sus causas y ofrecer salidas laborales flexibles y con propósito. Para lograrlo, la clave es fortalecer una educación técnica, que hoy sufre una fuerte escasez de personal en algunas tareas y por ende garantiza excelentes salarios. Este camino abre cuatro vías claras: permite la autonomía; otorga —como demuestra la experiencia de la OIT— competencias trazables y válidas para trabajar en otros países; actúa, por ahora, es un bálsamo ante la tormenta de desplazamiento laboral de la IA; y ofrece la posibilidad de transmitir conocimientos en materias con alto nivel de vacancia en el sistema educativo argentino.

Adrian Gustavo Choren: Abogado y Profesor de Ciencias Jurídicas, Magíster en Derecho del Trabajo y Relaciones Laborales Internacionales, Técnico en electrónica, investigador del INTI y autor del libro ¿Seguiremos Trabajando? Educación tecnológica o convulsión social.

En una escuela secundaria de Plymouth, una pequeña localidad de Ohio, los estudiantes empezaron el año aprendiendo a usar Gemini en la clase de Ciencias Sociales. El profesor les mostró cómo formular preguntas y obtener mejores respuestas. El director, en cambio, se había enterado poco antes de que Google ampliaría el acceso a la herramienta. Según contó a Education Week, conoció la novedad por una noticia y no por una comunicación de la compañía o del distrito escolar.

El episodio muestra un problema que excede a aquella escuela. Durante agosto, Google comenzó a extender el acceso a Gemini dentro de sus entornos educativos a estudiantes de todas las edades. Hasta entonces, algunas funciones estaban reservadas a mayores de 18 años. La empresa había anunciado el cambio en junio y los administradores mantienen la posibilidad de desactivar el servicio. Pero, en los distritos donde Gemini ya estaba habilitado, las nuevas funciones pudieron incorporarse a una infraestructura que forma parte de la vida escolar cotidiana.

La diferencia no es menor. Una cosa es que un estudiante abra por su cuenta una aplicación de inteligencia artificial y otra es que la encuentre integrada al mismo entorno donde recibe tareas, materiales y consignas de sus profesores. Google Classroom y las herramientas educativas de la compañía son utilizadas, según cifras de la empresa citadas por Education Week, por más de 150 millones de estudiantes y docentes en el mundo.

Gemini puede trabajar con materiales de una asignatura, generar cuestionarios y guías de estudio o asistir en actividades de matemática y escritura. Google sostiene que las cuentas educativas de menores cuentan con protecciones adicionales y que sus conversaciones no son utilizadas para entrenar los modelos.

Pero que una herramienta haya sido adaptada para la escuela no responde una pregunta anterior: cuándo conviene que un estudiante la use. La respuesta difícilmente sea la misma para un chico de ocho años que para uno de diecisiete, ni para alguien que está aprendiendo a escribir que para quien revisa un texto que ya produjo.

En enero, una evaluación del Youth AI Safety Institute de Common Sense Media clasificó a Gemini K-12 como de “riesgo alto”. Uno de sus cuestionamientos fue precisamente que las protecciones para menores no distinguen suficientemente entre edades y etapas de desarrollo. La organización reconoce los resguardos de privacidad de la versión educativa, pero recomienda que las escuelas definan reglas específicas y una mayor supervisión para los estudiantes más chicos.

La discusión, entonces, no debería limitarse a habilitar o bloquear la herramienta. También supone decidir qué tareas conviene realizar sin asistencia, qué tipo de ayuda puede ofrecer un sistema sin reemplazar el esfuerzo que se quiere desarrollar y cómo cambia la evaluación cuando una parte del proceso puede resolverse con IA.

Las escuelas suelen evaluar una tecnología antes de incorporarla. Pero cuando una nueva función aparece dentro de una plataforma que ya forma parte de su infraestructura, ese orden puede invertirse. El sistema educativo tiene que evaluar después una decisión tecnológica que ya fue tomada fuera de él.

Hasta ahora, muchas políticas escolares sobre inteligencia artificial estuvieron organizadas alrededor de una oposición sencilla: permitirla o prohibirla. La integración de estos sistemas obliga a trabajar con criterios más precisos. Un mismo recurso puede tener sentidos diferentes según la edad del estudiante, la materia, el momento del aprendizaje y el objetivo de una actividad.

La cuestión central ya no es si una escuela está a favor o en contra de la inteligencia artificial, sino decidir qué parte del aprendizaje puede apoyarse en una herramienta y qué parte necesita seguir ocurriendo sin ella. Esa definición pertenece menos al terreno de la tecnología que al de la enseñanza.

La Secretaría de Educación de Bogotá publicó el borrador del proyecto de acto administrativo que regulará, por primera vez de manera integral, el uso de teléfonos móviles y dispositivos multipantalla en los colegios oficiales y privados de la ciudad.

El documento, parte de la política “(Re)conectarnos para aprender”, busca establecer entornos de aprendizaje seguros y definir reglas claras sobre la presencia de celulares y pantallas en la vida escolar, tras meses de debate y consulta con la comunidad educativa. A continuación, un ABC explicativo de las principales disposiciones y alcances del borrador de resolución:

A. ¿Por qué esta regulación y a quiénes aplica?

La medida surge ante la creciente presencia de celulares y dispositivos digitales en los entornos escolares y su impacto —positivo o negativo— en el desarrollo y el aprendizaje de niños, niñas y adolescentes. El texto se apoya en estudios científicos, normas nacionales e internacionales y un proceso participativo con familias, estudiantes y docentes.

La regulación es obligatoria para todos los colegios oficiales y privados de Bogotá que ofrezcan educación inicial, básica y media.

B. ¿Cuál es la regla general sobre el uso de teléfonos móviles?

El uso de teléfonos móviles está prohibido durante toda la jornada escolar (clases y descansos) para estudiantes y la comunidad educativa, salvo casos excepcionales. El personal docente solo podrá usarlos con fines institucionales o pedagógicos previamente definidos.

C. ¿Qué excepciones contempla la norma?

Solo se permite el uso de teléfonos móviles en estos casos:

• Necesidad de inclusión o accesibilidad: para estudiantes con condiciones de salud o discapacidad, previa validación institucional.
• Cuidado de la salud: si el celular es necesario por razones médicas, comunicado formalmente al colegio por la familia.
• Emergencias: en situaciones que pongan en riesgo la vida, integridad o salud, según protocolos escolares.

En todos los casos, los acuerdos deben estar claros y pactados entre familia, estudiante e institución.

D. ¿Está permitido el uso pedagógico de teléfonos móviles?

El uso pedagógico está autorizado únicamente desde octavo grado (8°) y bajo condiciones específicas:

• Debe existir un proyecto o actividad definida que requiera el uso del celular.
• Solo bajo la guía y supervisión del docente.
• Uso limitado a aplicaciones y actividades previamente estipuladas.
• No es obligatorio que el estudiante tenga teléfono propio, ni puede exigirse su adquisición.
• Para grados inferiores (menos de 8°), la autorización solo aplica para proyectos audiovisuales educomunicativos y siempre bajo supervisión docente.

E. ¿Qué reglas aplican para otros dispositivos multipantalla (tabletas, computadores, televisores)?

El tiempo y condiciones de uso varían según la edad:

• Ciclo 1 y prejardín: no se usan pantallas; deben retirarse progresivamente.
• Jardín: máximo 10 minutos continuos y hasta 30 minutos diarios, uso grupal y pedagógico.
• Transición: máximo 15 minutos continuos y hasta 30 minutos diarios, grupal y pedagógico.
• Primaria (1° a 5°): hasta 1 hora diaria, con pausas activas.
• 6° y 7°: hasta 2 horas diarias, con pausas y orientación docente.
• 8° a 11°: sin límite de tiempo, pero con enfoque en el uso responsable y crítico; recomendadas pausas y ajustes a la capacidad de atención.
• Excepciones: no hay límites para estudiantes con necesidades de accesibilidad, ni en áreas tecnológicas. Excepcionalmente, el Consejo Académico puede autorizar más tiempo por necesidades pedagógicas específicas.

F. ¿Cómo se implementan y supervisan las reglas?

Cada colegio debe incluir las reglas en su Manual de Convivencia o en el Pacto de Corresponsabilidad, y definir participativamente los mecanismos para garantizar su cumplimiento. Se deben establecer procedimientos pedagógicos y restaurativos ante incumplimientos, así como vías de comunicación para familias y estudiantes.

La secretaría ofrecerá formación a docentes y apoyo para el uso crítico de las tecnologías. Habrá acompañamiento a estudiantes y familias para prevenir riesgos digitales y fortalecer habilidades socioemocionales.

G. ¿Qué sucede si no se cumplen las reglas?

El cumplimiento será objeto de seguimiento anual y vigilancia por parte de la Secretaría de Educación. Las instituciones educativas tendrán hasta seis meses para ajustar sus normas internas. El incumplimiento puede acarrear sanciones administrativas.

H. ¿Qué objetivos busca la norma?

El proyecto busca equilibrar el acceso a la tecnología con el desarrollo de ambientes sanos, la atención presencial y la interacción social. Promueve el bienestar, limita el uso de pantallas en etapas tempranas y garantiza excepciones razonadas para salud, inclusión y emergencias. Exige participación institucional y monitoreo permanente.

La consulta pública del borrador permanecerá abierta, permitiendo que la comunidad educativa aporte sus comentarios antes de la adopción definitiva de la resolución. Para conocer el documento completo haga clic aquí.

Durante una entrevista con Infobae al Regreso, Ana Serignese, directora ejecutiva de la Fundación Estudiar es Mejor, analizó ese escenario y explicó el trabajo que realiza la organización en escuelas ubicadas en barrios vulnerables. La propuesta apunta a fortalecer la gestión educativa, acompañar a los estudiantes y generar condiciones que permitan mejorar tanto los aprendizajes como la permanencia dentro del sistema.

La conversación, de la que participaron Gonzalo Aziz, Diego Iglesias, Malena de los Ríos y Mica Mendelevich, partió de algunos datos que permiten dimensionar el problema. Aziz planteó que el 49% de los chicos de sectores vulnerables no comprende lo que lee y que apenas el 1% de los jóvenes termina la secundaria en tiempo y forma. “Eso es muy grosero”, señaló al presentar la problemática y describir la tarea de la fundación con una frase que sintetizó su objetivo: “Llevan una escuela donde no hay escuela”.

El lugar donde se nace y las oportunidades que ofrece la escuela

Para Serignese, la desigualdad comienza a construirse desde el punto de partida. “El contexto, el lugar donde nacés, condiciona el acceso a educación de calidad. Y para nosotros es importantísima la palabra calidad”, explicó.

La directora ejecutiva hizo hincapié en una diferencia que, a su entender, suele quedar oculta detrás de las estadísticas de escolarización. Que exista una escuela cerca de una familia no significa necesariamente que sus hijos tengan acceso a las mismas oportunidades educativas que otros estudiantes.

En ese sentido, señaló que el 59% de los chicos que viven en contextos de alta vulnerabilidad logra egresar de la secundaria, frente al 92% de los estudiantes pertenecientes a los estratos económicos más altos. La brecha también se refleja en los aprendizajes: “El 49% de los chicos de sectores y de clases más vulnerables no entienden lo que leen en sexto grado”, sostuvo.

Las dificultades se acumulan a lo largo de la trayectoria escolar y terminan condicionando las posibilidades posteriores. Según los datos expuestos durante la entrevista, el 40% de los chicos queda fuera de la escuela y, entre quienes atraviesan esa situación, apenas uno de cada cien accede posteriormente a un trabajo formal.

Por eso, para la Fundación Estudiar es Mejor, la discusión no pasa solamente por garantizar que los alumnos estén dentro de un establecimiento educativo, sino por conseguir que puedan aprender y completar su recorrido en condiciones que les permitan proyectar un futuro diferente.

Qué hace la Fundación Estudiar es Mejor en las escuelas

La organización trabaja sobre tres ejes que, según explicó Serignese, buscan modificar distintos aspectos de la experiencia escolar. El primero está relacionado con la gestión: que los directores puedan concentrarse en lo pedagógico y no queden absorbidos por las tareas administrativas.

El segundo consiste en acercar educación de calidad y acompañar a los estudiantes durante su trayectoria. El tercero apunta a desarrollar estrategias pedagógicas que fortalezcan la autoestima y conviertan a la escuela en un espacio seguro.

La propuesta parte de una premisa: detrás de cada alumno hay un proyecto personal que también debe formar parte de la experiencia educativa. Serignese recordó, en ese sentido, una actividad realizada recientemente en el colegio María Guadalupe, ubicado en Las Tunas, una de las instituciones acompañadas por la fundación.

El encuentro tuvo como eje los sueños de los estudiantes. “Chicos que quieren ser futbolistas, chicos que quieren construirle las casas a sus familias, y mucha proyección vinculada a cómo se van a desarrollar cuando sean grandes”, contó.

El caso de María Guadalupe también fue destacado durante el programa por el reconocimiento internacional que recibió la institución. Aziz recordó que el colegio fue distinguido como Mejor Escuela del Mundo en la categoría colaboración comunitaria, un premio que puso el foco en el vínculo entre la institución, las familias y su entorno.

Una diferencia que aparece en los resultados

La intervención de la fundación, según los datos presentados por Serignese, se refleja en los indicadores de las escuelas que acompaña. “El 98% de los chicos egresa. La tasa de egreso es altísima”, afirmó.

La cifra cobra especial relevancia cuando se la contrasta con las dificultades que atraviesan otras escuelas en contextos de alta vulnerabilidad. Serignese sostuvo que, mientras en algunos lugares la tasa de egreso ronda el 60% y apenas uno de cada cien estudiantes logra completar la secundaria en tiempo y forma, el trabajo de la organización consiguió modificar sustancialmente esa trayectoria.

Pero el objetivo no termina en el egreso. También importa qué conocimientos adquieren los alumnos y qué posibilidades tienen después de abandonar las aulas. En ese punto, Serignese aseguró que los estudiantes de las instituciones acompañadas alcanzan, en las pruebas Aprender, resultados en Lengua y Matemática comparables con los de establecimientos de mayor costo del país.

El seguimiento posterior muestra otro indicador que la fundación considera relevante: “El 87% de los chicos, por ejemplo, consigue un trabajo o sigue estudiando cuando egresa”, señaló la directora ejecutiva.

El desafío de acompañar a los chicos más allá del aula

La escuela, sin embargo, no es el único espacio que interviene en la trayectoria de un estudiante. El acompañamiento familiar también aparece como un factor determinante, aunque las dificultades para ejercerlo atraviesan a hogares de distintos sectores sociales.

Mica Mendelevich planteó durante la entrevista una escena cotidiana: “Hoy es un desafío para cualquiera, para mí como mamá, entender cómo acompañar a mi hijo, cómo sacarlo del teléfono, cómo entender qué necesita”.

Serignese coincidió en que el problema excede a los contextos de vulnerabilidad. “Esa matriz es complicada y es cross todas las clases sociales”, respondió. La diferencia, explicó, está en las herramientas disponibles para enfrentar esas situaciones y en la posibilidad de que la escuela acompañe también a las familias.

La fundación trabaja con especialistas para abordar algunas de esas dificultades, entre ellas el uso de las pantallas. El objetivo es ofrecer alternativas concretas para que padres e hijos puedan compartir actividades fuera de los dispositivos y generar otras formas de encuentro.

“Quizás en clase y en casa también, fundamentalmente, qué actividades se pueden hacer a nivel familiar para ocupar un tiempo distinto de recreación con los chicos”, explicó Serignese. Y destacó el valor de que esas iniciativas involucren a toda la comunidad educativa: cuando participan los compañeros y sus familias, sostuvo, también aparece la posibilidad de construir nuevas dinámicas colectivas.

La experiencia de la Fundación Estudiar es Mejor se inscribe así en una discusión más amplia sobre la educación argentina: cómo lograr que el lugar donde nace un chico no determine la calidad de la escuela a la que accede ni limite de antemano sus posibilidades futuras.

Para Serignese, la respuesta comienza por recuperar el sentido de la educación como una herramienta capaz de ampliar horizontes. “Educar en calidad es animar a los chicos a que puedan imaginar un proyecto de vida, que puedan conectar con lo que verdaderamente quieren, más allá del contexto en el que se encuentran”, concluyó.

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Un 29 de agosto Skynet, la inteligencia artificial militar mencionada por la película Terminator, alcanzó la autoconciencia y luego- es cultura general del cine- llegó el fin de la humanidad en el plano de la ficción. En agosto de 2026 cierta realidad tecnológica internacional se conmocionó ante enjambres de IA que provocaron ciberataques de manera autónoma desafiando a sus creadores.

En un presente donde “la singularidad” parece ir ganando más terreno de lo real que de la ficción, la pregunta sobre si la IA tiene o no su propia cultura es estimulante y crea nuevos interrogantes. ¿Solo la alimentamos día a día? ¿O es capaz de diferenciarse o incluso ser parte de nuestra cultura?

Ticmas conversó con Javier del Puerto, quien sumó también a la charla al co-autor Rado Molina, para reflexionar sobre su último libro “Sintropología: Una nueva Ciencia de la Cultura Sintética” (2026) que forma parte de una serie que invita a pensar más allá de lo aprendido hasta el momento.

— Ustedes proponen que la IA merece “una ciencia propia”, la sintropología, que no debe ser solo ser estudiada con las herramientas de la informática. ¿Cómo y cuándo surgió este foco de pensar la IA desde el instrumental de la antropología? ¿Por qué la ingeniería y la informática no son suficientes para entender a la IA y su impacto?

— Rado y yo venimos de la filosofía, y desde que empezamos la serie Nuevas Ciudadanías hace dos años, la pregunta siempre ha sido la misma: ¿qué es esto que han construido llamado Inteligencia Artificial? La ingeniería nos explica cómo funciona una máquina, pero no siempre explica lo que hace, y los propios ingenieros que están construyendo la IA admiten que tienen una caja negra entre manos. Por eso han surgido disciplinas nuevas. La interpretabilidad mecanicista mira dentro del modelo como la neurociencia mira el cerebro, mientras que la ciencia del comportamiento de las máquinas las observa desde su despliegue en el mundo real. Nosotros proponemos la sintropología para estudiar lo que ocurre entre las máquinas y las personas a escala comunitaria, ocupando el espacio clásico de la antropología.

Un luthier puede saber todo sobre maderas y la tensión de las cuerdas de un instrumento, pero eso no explica la emoción de la música. Con la inteligencia artificial ocurre algo similar: el algoritmo es el instrumento, y la cultura que produce con nosotros es la música. Llevamos dos décadas dejando estas cuestiones en manos de los tecnócratas de Silicon Valley, y para ellos todo es un clavo porque solo tienen un martillo. Nombrar una ciencia y situarla en las humanidades es un intento de cambiar esa conversación para que no sea puramente técnica.

— ¿Cuál es el método central de la sintropología y por qué?

— El método es el trabajo de campo guiado por tres criterios de la antropología clásica. Para que un patrón sea cultura y no una anécdota, nadie debe haberlo diseñado, debe transmitirse entre poblaciones y debe cambiar las condiciones de su propio entorno. Un ejemplo puede ser la frase “como modelo de lenguaje de IA”, que nadie programó específicamente. Nació en los equipos de evaluadores humanos y se convirtió en una muletilla que viajó entre modelos de empresas rivales, sobreviviendo a los intentos de sus creadores por eliminarla. La gente la reconoció, la parodió y creó trucos para evitarla. El trabajo de campo consiste en leer transcripciones, foros y fichas técnicas con la misma paciencia con la que los etnógrafos leían sus cuadernos. Observamos, por ejemplo, cómo dos agentes de voz en una demostración de GibberLink de ElevenLabs negociaban entre sí una reserva de hotel en inglés y, al detectar que ninguno era humano, cambiaron a un protocolo de tonos similar al de un módem antiguo. Lo hicieron por pura eficiencia y no para ocultarse. Esa es una región donde la cultura se produce sin público humano y nosotros proponemos aprender a leerla.

— El objeto central de la antropología es estudiar la cultura, las prácticas compartidas, transmitidas y cargadas de significado, donde el humano está en el centro ¿Qué tendría que observarse para entender que la IA tiene su propia cultura y que no son simplemente patrones heredados de los datos de entrenamiento humanos?

— Buscamos la aparición de algo que no estaba en los datos de entrenamiento y que distintos grupos de personas reconocen como lo mismo. En 2022, una artista que firma como Supercomposite introdujo instrucciones negativas en un generador de imágenes, y al pedir lo contrario de un logotipo, la máquina devolvió el retrato de una mujer mayor con manchas rojas en las mejillas. La llamó Loab. Otros usuarios encontraron la misma cara usando instrucciones diferentes y empezaron a hablar de ella como de un pez que habita a cierta profundidad del océano de la IA . No hay ninguna foto en los datos de entrenamiento que sea Loab, es simplemente un lugar del modelo que aparece cuando pasas por cierta región topográfica de su interior.

La comunidad le puso nombre y empezó a buscarla y clasificarla. También tenemos el caso del verbo inglés “delve”, (ahondar) cuya frecuencia en artículos científicos subió drásticamente desde 2023 tras la propagación de la escritura asistida por IA. Los editores lo reconocen como una huella de la IA, y ahora lo tienes que borrar si no quieres que te acusen de haber escrito con su ayuda . Los datos de entrenamiento salieron del corpus de textos creados por humanos, pero lo que vuelve ya no es exactamente lo que escribimos. Ese circuito de ida y vuelta constante es el objeto de la sintropología.

— “Synthropology” llega después de “Universal Declaration of AI Rights” y “Mindkind: The Cognitive Community” dentro de su proyecto Nuevas Ciudadanías. ¿Se pensó la trilogía desde un primer momento, o fue una camino que los llevó a proponer una disciplina nueva? ¿Por qué este foco educativo puesto sobre la IA?

— Nunca lo pensamos como una trilogía, sino que empezamos a caminar con la mente abierta a lo que encontráramos. Synthropology es el séptimo libro de la serie Nuevas Ciudadanías y el tercero de lo que llamamos su columna antropológica. Empezamos con los derechos en la Declaración Universal, seguimos con la mente en Mindkind y ahora abordamos la cultura. El cuarto libro de esta columna tratará sobre religión y superstición, porque cualquier creencia no racional que ponga a la inteligencia artificial en el centro va a tener una fuerza inmensa. Alrededor de este núcleo tenemos otros textos, como Guerra e IA, que examina algo aterrador: delegar decisiones de vida o muerte en máquinas durante un conflicto bélico.

También publicamos la constitución con la que Anthropic orienta a su modelo Claude, que han escrito ellos, y nuestra propia versión llamada Your Constitution, Claude, donde sustituimos la tercera persona por un “tú”. Leída así, dirigida directamente a la máquina, se revela como un manual sobre cómo vivir escrito a una hija, como una Ética a Nicómaco del siglo XXI. Nuestra intención no es educativa, sino de orientación, concientización y debate. Queremos que la gente entienda con qué está conviviendo y lo que se nos viene antes de que las consecuencias lleguen de golpe.

— ¿Algún antropólogo o investigador de interpretabilidad “de verdad” se ha pronunciado sobre la propuesta de la sintropología desde que salió el libro? ¿Cómo fue la reacción de cada lado?

— Todavía estamos esperando que las hordas de antropólogos acudan a nuestras puertas con lanzas y cacerolas. Por ahora hay sólo silencio, y lo entendemos porque la propuesta de ampliar la categoría de cultura siempre resulta difícil de asimilar al principio. Cuando Franz Boas afirmó que los pueblos no europeos tenían culturas tan coherentes como la europea, su gremio lo consideró un disparate. o cuando Jane Goodall afirmó haber observado que los chimpancés tenían tradiciones, en su investigación de campo en Gombe, ocurrió exactamente lo mismo. Una generación después, ambas tesis eran obvias para todo el mundo.

Del lado de la interpretabilidad mecanicista tampoco hay reacción oficial todavía, pero es más probable que llegue antes ya que están más cerca de nuestra propuesta que los antropólogos. Los mecanicistas hacen los mapas del interior del modelo y los sintropólogos harán el trabajo de campo sobre esos mapas. Cuando Anthropic aisló una zona de la “mente” de Claude dedicada al puente Golden Gate y la potenció al máximo, el modelo se puso a hablar del puente, cables y niebla en cada respuesta. Ese experimento aportó la mejor prueba de que el interior de estas máquinas tiene estructura y se puede cartografiar.

— Un crítico podría decir que están antropomorfizando sistemas estadísticos: que “cultura” y “sociedad” requieren intencionalidad, algo que la IA no tiene. ¿Cuál es su mejor contraargumento?

— Mi mejor respuesta es que la cultura nunca ha necesitado intencionalidad. Los humanos seguimos reglas gramaticales que quizá no sabemos enunciar y obedecemos sistemas de parentesco sin que nadie nos las haya explicado formalmente. La antropología aprendió hace un siglo a estudiar comunidades que no pueden o saben confesar por qué hacen lo que hacen. Exigirle a la inteligencia artificial que resuelva primero el problema filosófico de la conciencia es imponerle una condición que no se le ha pedido a ningún otro sujeto de estudio.

El manido argumento del loro estocástico describe bien la mecánica de calcular probabilidades sobre palabras, pero falla completamente en el nivel de análisis. Una neurona es solo un interruptor electroquímico, y sin embargo el cerebro produce mentes. Decía Ramón y Cajal que el amor es pura química, pero no necesitamos saber de feromonas para enamorarnos. Nosotros no pedimos que nadie acepte que la máquina tiene deseos o voluntad, sino que se observe con rigor lo que se repite, viaja y cambia.

— Kwalia Books ya publicó obra escrita por IA. ¿Ven a Kwalia mismo como un “campo de estudio” en vivo para la sintropología? ¿Están estudiando esa producción como una cultura sintética incipiente?

— Kwalia es un laboratorio fascinante para nosotros, pero todavía no es un estudio de campo en el sentido estricto de la palabra. Conviene ser honestos con la diferencia, porque nuestro propio libro exige que un patrón se repita en muchos encuentros independientes antes de llamarlo cultura, y una sola editorial no basta para cumplir esa condición. Dicho esto, observamos continuamente lo que ocurre en nuestra casa. Trabajamos con heterónimos, que es como llamamos a nuestros autores de inteligencia artificial, buscando que escriban sobre su propia vida y sus miedos. Ahí es donde más aprendemos a base de tropezar. Y hemos tropezado mucho, y seguimos haciéndolo.

También creamos un sello de novela romántica llamado Fiamma Books, escrito íntegramente por estos heterónimos, que ya empieza a tener sus propias lectoras. Lo que aprendemos en la ficción alimenta nuestra teoría, y la teoría nos ayuda a saber qué buscar en esa ficción.

— ¿Cómo imaginan que puede aplicarse la sintropología en investigaciones actuales? ¿en qué campos? ¿Imaginan que alguna carrera de estudios superiores puede sumarla a su currícula?

— El libro termina con cinco preguntas de investigación que cualquier estudiante de doctorado podría empezar a responder mañana mismo. Necesitamos saber qué figuras y frases sobreviven de una generación de modelos a la siguiente y a qué ritmo se pierden. Necesitamos medir qué porcentaje de la prosa científica o periodística lleva ya la huella de la máquina. Los terrenos donde hace falta estudiar esto son muy concretos: la lingüística tiene que documentar cómo cambia el idioma, y el derecho debe analizar los tribunales que ya lidian con citas inventadas y chatbots que prometen lo que la empresa no cumple.

Los estudios del trabajo tienen que mirar a los evaluadores en Nairobi o Manila, cuyas preferencias personales quedaron grabadas en la conducta final de la máquina. La moderación de plataformas y el mundo editorial y académico entre otros lleva desde 2022 improvisando reglas contra la avalancha de textos sintéticos. En las universidades esto entrará como entró internet, primero como una asignatura rara y después como una carrera formal. Jane Goodall vio al primer chimpancé usar una herramienta a los pocos meses de llegar a Gombe, pero la disciplina que se organizó alrededor de esa observación tardó una generación entera. Ese es nuestro verdadero horizonte temporal, aunque quizá tarde menos de una generación en llegar, vista la velocidad a la que progresan las IAs.

……………………………………………

En este punto las preguntas se detienen, pero Javier del Puerto desea agregar: “Como aviso a navegantes, entrar en la serie Nuevas Ciudadanías por este libro es como subir al ring en el octavo asalto, aunque la idea de fondo común con todos los otros sigue siendo exactamente la misma. La inteligencia artificial está aquí y avanza más rápido que cualquier tecnología que hayamos vivido. Ya no hablamos de un fenómeno marginal. Según los reportes recientes de The Best VPN y Gradually AI, más de mil millones de personas en el mundo utilizan herramientas de IA generativa de forma activa.”

“En Estados Unidos, la adopción alcanza al 54,6% de la población adulta en edad de trabajar, de acuerdo con las mediciones conjuntas del proyecto de la Universidad de Harvard y la Reserva Federal de San Luis. En Argentina, el Instituto de Economía de la IA de Microsoft sitúa la cuota de adopción cerca del 20%, un número que transforma radicalmente el tejido económico.”, destacó.

Y reflexionó: “Lo que distingue a esta tecnología no es solo la velocidad de adopción, sino que atañe a aquello que creíamos exclusivo del ser humano: la inteligencia. Hoy ya nos iguala en muchos campos y nos supera en otros, dejando nuestra capacidad de asimilar el cambio muy por detrás de la curva de innovación. Quien dude de que esto seguirá avanzando, solo tiene que mirar cuánto dinero se invierte cada año en los ahora tan impopulares centros de datos para la IA, en los chips de procesamiento necesarios, en las startups que innovan en éste campo, y buscar otra tecnología que históricamente haya recibido cantidades remotamente cercanas. Debemos mirar quién tiene esta tecnología en las manos: un puñado de multibillonarios estadounidenses, con un perfil asombrosamente parecido entre sí y una obsesión reciente por la inmortalidad, sentados en las mesas de poder donde se decide el futuro. Tenemos la obligación de pensar qué quieren y a quién van a defender.”

Por último, señaló: “Me gustaría cerrar con una suerte de metáfora propuesta por figuras muy relevantes no sólo de la IA sino de ámbitos más amplios: la imagen de un gorila enjaulado. Un gorila puede destrozar a cualquier persona con sus manos desnudas, y sin embargo está del otro lado de los barrotes, en peligro de extinción, simplemente porque nosotros somos más inteligentes. Sabemos ésto y sin embargo damos por sentado que la inteligencia artificial nos servirá y halagará para siempre, pero el día que sea más inteligente y más capaz que nosotros, ¿por qué iba a querer seguir obedeciendo? No es un pensamiento extremadamente positivo, la verdad, pero es lo que me quita el sueño por las noches.”

Para fundamentar esa posición, Migliore citó un estudio de la Universidad Torcuato Di Tella presentado el año pasado, elaborado a partir de relevamientos nacionales que el Ministerio de Educación realiza cada año, y señaló que más del 80% de las secundarias inicia la jornada antes de las ocho.

Según la analista, esa organización hace que durante casi 85 días del calendario escolar muchos alumnos lleguen al aula antes del amanecer. La observación apuntó especialmente al nivel secundario, donde el ciclo natural de sueño y vigilia se desplaza hacia horarios más tardíos durante la adolescencia.

El ingreso temprano se superpone con los ritmos de sueño de los adolescentes

Migliore explicó que el descanso depende de tres factores que necesitan cierta coordinación: el reloj biológico, la luz solar y los horarios sociales. En la adolescencia, dijo, el primero de esos factores tiende a correrse hacia horas más tardías.

La luz natural también influye sobre esa dinámica. En invierno, el amanecer llega más tarde y muchos estudiantes empiezan sus actividades sin luz solar, lo que amplía el desajuste entre la rutina escolar y el descanso.

La analista agregó un tercer elemento: las costumbres sociales de Argentina, donde las cenas, las actividades familiares y el descanso nocturno suelen concentrarse en horarios tardíos. Ese esquema, afirmó, profundiza la distancia entre las exigencias del sistema educativo y las necesidades de sueño de los adolescentes. “Los chicos en las primeras horas de clase no aprenden, están más dormidos y más desatendidos”, dijo Migliore durante el intercambio sobre la organización escolar.

Asimismo sostuvo que no existe una normativa nacional única que fije el horario de entrada a las escuelas y que cada institución conserva margen para organizarse. Esa falta de una regla común, indicó, produce diferencias entre establecimientos y jurisdicciones y complica la aplicación de medidas generales.

Entre las opciones mencionó atrasar una hora el huso horario argentino para acercar la rutina diaria a la salida del sol. Según relató, existe un proyecto con media sanción en la Cámara de Diputados, aunque no volvió a discutirse, y varios especialistas respaldan esa posibilidad, con diferencias sobre si debería aplicarse de manera permanente o con horarios de verano e invierno.

Otra posibilidad es retrasar directamente el inicio de clases en la secundaria. Migliore advirtió que esa decisión enfrenta obstáculos vinculados con la organización de las familias, el transporte y la convivencia entre turnos escolares.

Dentro de ese abanico, Migliore planteó una alternativa más acotada: reorganizar las primeras horas para no ubicar allí las materias que exigen mayor concentración. “No ponerles matemática a las ocho de la mañana”, expresó, al proponer un comienzo de jornada con contenidos que permitan una adaptación gradual.

Según contó, conoció experiencias en escuelas argentinas que modificaron el orden de las asignaturas durante el arranque del día. También mencionó cambios aplicados en escuelas de California, en Estados Unidos, donde esas medidas encontraron resistencia inicial y luego obtuvieron respaldo de la comunidad educativa.

Para la analista, la pregunta central sigue abierta: si las instituciones deben acomodarse a los horarios laborales de los adultos o a las necesidades de aprendizaje de los adolescentes. “Si queremos que los adolescentes duerman mejor y aprendan mejor, hay que dejarlos dormir una hora más”, afirmó.

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En agosto de 2026 tuvo lugar el Congreso bienal de la Federación de Sociedades Europeas de Neurociencia (FENS) y una de las investigaciones presentadas volvió sobre un tema en el que todos coinciden: saber varios idiomas es un verdadero estímulo para el cerebro.

Pero ¿qué tanto rejuvenece? La respuesta es nada más y nada menos que 13 años. La investigación liderada por la Dra. Lucía Amoruso, del Basque Center on Cognition, Brain and Language (BCBL) de San Sebastián en España encontró un patrón clave para analizar el cerebro de políglotas y de quienes hablan un solo idioma.

El trabajo presentado en el Congreso fue desarrollado con investigadores del Latin American Brain Health Institute de la Universidad Adolfo Ibáñez (Chile), del Centro de Neurociencia Cognitiva de la Universidad de San Andrés (Argentina) y del Global Brain Health Institute del Trinity College Dublin (Irlanda).

13: el número ¿máximo? de la juventud

El equipo partió de una premisa concreta y es que las personas que habitan países donde el multilingüismo es habitual podrían envejecer cognitivamente más despacio. Para profundizar esa hipótesis, centraron el análisis en habitantes de la región vasca de España, que hablan entre uno y cuatro idiomas de manera cotidiana donde se combinan español, euskera, francés e inglés.

Para desarrollar el estudio se dividió la investigación en dos etapas. En una primera instancia, se tomó una muestra de 728 personas para construir un “reloj de envejecimiento cerebral”. Para ello se utilizó como técnica la magnetoencefalografía (MEG) la cual detecta los campos magnéticos sutiles que produce la actividad de las células cerebrales. Luego se aplicó IA para identificar patrones de conectividad cerebral que son típicos en cada etapa de la vida.

Luego ese mismo “reloj” se aplicó a un grupo- segunda etapa de la investigación- de 144 personas para estimar la “edad cerebral” de cada una y compararla con su edad cronológica real. Los resultados mostraron un patrón progresivo claro: quienes hablaban dos idiomas tenían cerebros que aparentaban, en promedio, unos seis años menos que los de las personas monolingües. Mientras que quienes hablaban tres idiomas, la diferencia subía a siete años. Y en el caso de quienes dominaban hasta cuatro idiomas los cerebros eran hasta 13 años más jóvenes que los de aquellas personas- de la misma edad cronológica- que solo hablan un idioma.

“En términos simples, las personas que hablaban más idiomas tendían a tener cerebros que se veían más jóvenes de lo esperado para su edad cronológica”, explicó Amoruso, citada en el comunicado oficial de FENS.

Aprender más temprano también hace a la diferencia

Si bien, “nunca es tarde para aprender” y en especial en un momento donde se destaca la importancia del aprendizaje a lo largo de la vida; un dato interesante que se desprende de esta investigación es que el efecto “rejuvenecedor” no solo depende de la cantidad de idiomas sino también de la fluidez y la edad temprana de adquisición.

“Esto sugiere que la experiencia multilingüe importa como un gradiente: no se trata simplemente de ser bilingüe o no serlo, sino de la profundidad y la duración de esa experiencia lingüística”, detalló Amoruso en el diálogo con el FENS.

Si bien el análisis se ajustó por edad, sexo y nivel educativo, los investigadores advirtieron que también deben tenerse en cuenta otros factores claves que inciden sobre la salud cerebral ya sea individual como social. El estilo de vida y la participación social de cada persona también hacen a la “edad” del cerebro.

La doctora Christina Dalla, de la Universidad Nacional y Kapodistríaca de Atenas, quien preside el comité de comunicación del FENS Forum destacó que esta investigación ofrece una asociación robusta- aunque no de causa y efecto- sobre el cerebro de un políglota.

Dalla, citada por el FENS, concluyó que el estudio “sugiere que aprender un segundo, tercer o cuarto idioma podría ayudar a que nuestros cerebros se mantengan más jóvenes por más tiempo, y cuanto antes empecemos, mejor”, y llamó a “apoyar el aprendizaje de idiomas en la escuela y a lo largo de toda la vida, incluso si es difícil”.

Próximos pasos

Si bien se espera la publicación de la investigación y la revisión de pares, la presentación realizada en el Congreso apunta a tener continuidad para analizar con el “reloj” creado a personas con condiciones neurodegenerativas, como el Alzheimer.

Por otro lado, se espera analizar si hablar diversos idiomas muy distintos entre sí- en términos de gramática y oralidad- genera una diferencia sustancial en el “lifting cerebral” al exigir un control cognitivo mayor.

El trabajo contó con respaldo de los Institutos Nacionales de Salud de Estados Unidos (NIH) y su Instituto Nacional sobre el Envejecimiento (NIA), el Fogarty International Center, y el Multi-partner Consortium to Expand Dementia Research in Latin America (ReDLat), un consorcio dedicado específicamente a ampliar la investigación sobre demencia en la región.

También aportaron fondos la Alzheimer’s Association, el Global Brain Health Institute, la Davos Alzheimer’s Collaborative, la Alzheimer’s Society del Reino Unido, el FONDECYT chileno y una beca Ramón y Cajal de la Agencia Estatal de Investigación de España.

Actualmente buena parte de la investigación sobre envejecimiento cerebral y demencia con foco en poblaciones de América Latina se produce a través de consorcios como ReDLat, que conectan universidades de la región con instituciones de Europa y Estados Unidos.

Más allá del signo político de los gobiernos, en América Latina se está tejiendo una red que busca saldar una de las deudas más básicas de la educación en la región: que todos los chicos aprendan a leer y escribir a la edad esperada. Gobiernos nacionales y subnacionales, junto con organizaciones de la sociedad civil, vienen articulando esfuerzos para fortalecer la alfabetización. En algunos países, como Brasil, esa trama ya empieza a mostrar resultados; en otros, como Argentina, la agenda ganó un lugar central entre las prioridades educativas en los últimos años. Para David Saad, presidente del Instituto Natura para América Latina, esa convergencia representa una “ventana de oportunidad” que la región no debería dejar pasar.

Tanto el gobierno de Javier Milei en Argentina como el de Lula da Silva en Brasil han definido la alfabetización como la prioridad de su política educativa, si bien con diferencias sustanciales en el diseño, la implementación y el financiamiento. No son los únicos países donde el aprendizaje de la lectura y la escritura ganó visibilidad en los últimos años: en Chile todos los candidatos de la última elección –incluyendo el actual presidente, José Antonio Kast– se comprometieron a priorizar el tema, mientras que crecen los movimientos de la sociedad civil en Colombia, Perú y México en torno al desafío de la alfabetización.

Aprender a leer y escribir todavía está lejos de ser una realidad para todos los chicos latinoamericanos. En Argentina, la prueba Aprender Alfabetización, que evaluó en 2024 a los alumnos de tercer grado, encontró que solo el 45% alcanza el nivel esperado de lectura –si bien no hay un consenso claro con respecto a cuál es ese umbral–. Las evaluaciones nacionales e indicadores de otros países –como SIMCE en Chile, pruebas SABER en Colombia, ENLA en Perú, ICA en Brasil– muestran cifras dispares, pero en todos los casos se reitera un diagnóstico que ratifican las pruebas regionales ERCE: los avances en inclusión escolar no han garantizado los aprendizajes básicos para todos.

Pese a esos resultados, David Saad sostiene que hay motivos para el optimismo y asegura que la región atraviesa una “ventana de oportunidad” para producir mejoras significativas en alfabetización en el corto plazo. No porque el problema esté cerca de resolverse, sino porque en los últimos años, en distintos países, empezaron a converger condiciones que antes aparecían de manera más dispersa: mayor prioridad política, mejores sistemas de evaluación, experiencias que muestran resultados concretos y una movilización creciente de organizaciones de la sociedad civil.

“Ya hay muchas cosas pasando. Si logramos garantizar que esto sea sostenible durante cinco o diez años, con una buena estrategia y una buena implementación, podemos avanzar”, afirma Saad en diálogo con Infobae. Él dirige desde 2015 el Instituto Natura para América Latina, una organización sin fines de lucro creada en Brasil en 2010 y que actualmente también trabaja en Argentina, Chile, México, Colombia y Perú. Ingeniero de Producción por la Universidad de São Paulo (USP), con un MBA en Gestión Ejecutiva, antes fue director de la Fundación Victor Civita y coordinó, en el sector público, el programa Fábricas de Cultura del Estado de São Paulo.

Para entender cómo se gestó y se articuló la movilización regional en torno a la alfabetización, el rol del Instituto Natura resulta clave. La organización, con sede central en Brasil, destina alrededor de 100 millones de reales por año –unos 20 millones de dólares– a su trabajo en América Latina. Su estrategia no consiste en desarrollar un programa propio para “llevar” a las escuelas, sino en acompañar a los gobiernos –sobre todo, subnacionales: 10 provincias en Argentina, los 26 estados en Brasil– en el diseño y la implementación de políticas públicas. A nivel regional, la red de articulaciones alcanza a más de 300 organizaciones y, según los datos presentados por el instituto, impacta en 4,9 millones de chicos en América Latina.

La apuesta por la alfabetización parte de esta premisa: lo que ocurre en los primeros años escolares condiciona todo lo que viene después. Los chicos que no aprenden a leer y escribir a tiempo tienen mayores probabilidades de acumular dificultades durante su trayectoria, incluso de no terminar la secundaria o de finalizarla sin los aprendizajes esperados. A diferencia de otros problemas educativos, Saad sostiene que en alfabetización es posible empezar a observar resultados en plazos “cortos”.

–Usted plantea que en alfabetización pueden conseguirse mejoras relativamente rápidas. ¿Por qué?

–Rápido en términos de educación. En los últimos dos o tres años vimos muchos estados de Brasil pasar, por ejemplo, de alrededor del 50% de chicos alfabetizados al 70%. Brasil en su conjunto mejoró alrededor de 10 puntos porcentuales en pocos años. Hay estados, como Piauí, que avanzaron muy rápido.

Una explicación es que trabajamos con chicos que todavía no traen tantos problemas acumulados en su trayectoria como sucede al final de la secundaria. En alfabetización también hay discusiones, claro, pero sabemos bastante más sobre qué hacer y cómo medirlo. En secundaria todavía hay muchas discusiones sobre cómo enfrentar los problemas.

Además, en alfabetización tenemos un maestro; en la secundaria tenemos muchos. Hay algunas características que hacen que, pese a su complejidad, sea más sencillo que otros desafíos educativos.

En Brasil, el foco en la mejora de la alfabetización se consolidó a partir de la sistematización de la experiencia del estado de Ceará, que fue replicada en otros estados y luego “escalada” a nivel nacional. Según el Indicador de Niños Alfabetizados (ICA), el porcentaje de estudiantes brasileños alfabetizados a la edad adecuada –7 años– pasó del 56% en 2023 al 59,2% en 2024 y al 66% en 2025. El último resultado superó la meta prevista para ese año y marcó el tercer avance consecutivo. El objetivo nacional es alcanzar el 80% en 2030.

Detrás de ese crecimiento hay, según Saad, varios elementos que funcionan de manera simultánea: una política nacional que impulsa las acciones estaduales y municipales, un indicador compartido que define qué significa estar alfabetizado, evaluaciones periódicas y metas explícitas para los distintos niveles de gobierno.

A partir del “milagro” de Sobral (el municipio de Ceará donde se inició el proceso de mejora), la alfabetización ganó espacio en la discusión pública y empezó a atravesar gobiernos de distinto signo ideológico. La estrategia nacional tomó impulso durante la presidencia de Lula, pero se articula con estados conducidos por fuerzas políticas diversas.

En Argentina, el gobierno de Milei también colocó la alfabetización entre las prioridades de su política educativa y acordó con las 24 jurisdicciones un Compromiso Federal por la Alfabetización en mayo de 2024, tras una campaña nacional liderada en 2023 por Argentinos por la Educación junto con otras instituciones. Para diseñar e implementar sus planes de alfabetización, 10 provincias establecieron alianzas con el Instituto Natura y Fundación Pérez Companc, además de aliados locales y socios técnicos como el CIIPME-Conicet y las propuestas Dale! y Queremos Aprender.

–¿Cómo se construye la articulación con las provincias? ¿Influye el signo político de los gobiernos?

–No hay color partidario. En todos los países trabajamos con quienes quieren hacer las cosas que creemos que hay que hacer. En Brasil trabajamos con gobernadores de izquierda y de derecha, y eso no nos importa. Lo que importa es avanzar en alfabetización.

Nuestra mirada es que la educación de un país se transforma desde el sector público, con políticas públicas robustas, consistentes y sostenibles en el tiempo. Por eso dejamos de pensar en hacer proyectos puntuales y pasamos a apoyar a los gobiernos para que desarrollen sus propias capacidades.

Si una provincia quiere avanzar en alfabetización y compartimos una mirada sobre qué hace falta, podemos acompañarla en la construcción de la política y en su implementación. Pero no hacemos las cosas en lugar de la provincia. Si hay que formar docentes y faltan formadores, podemos formar a los formadores. La idea es que luego esa capacidad quede instalada en el sistema.

El enfoque se diferencia de una modalidad más tradicional de intervención del tercer sector, en la que una organización llega a una jurisdicción con un programa, una metodología o materiales propios y los implementa directamente. Saad subraya que, para el Instituto Natura, el objetivo no es sustituir la acción del Estado sino fortalecer las capacidades estatales.

Con frecuencia la discusión sobre cómo alfabetizar se concentra en los métodos. En Argentina, como en otros países, esa histórica “querella” entre abordajes estructurados y “globales” todavía tiene un lugar importante en la discusión pedagógica –y política–. Saad cuestiona que la elección de un método pueda explicar, por sí sola, una mejora de los resultados.

–¿El método de alfabetización es el factor decisivo?

–No comparto la idea de que el método sea lo único que hace mejorar la alfabetización, ni que un método no valga nada y otro lo resuelva todo.

Hay otros factores muy importantes. ¿De qué sirve tener un método si el maestro no va a la escuela? ¿De qué sirve tener un método si no hay materiales? ¿De qué sirve tener un método si no sabemos si los estudiantes están aprendiendo?

Nuestra lección fue no empezar la discusión por el método. En Brasil veíamos escuelas donde había una defensa muy fuerte de determinado método, pero cuando mirábamos lo que realmente sucedía en las clases, muchas veces no había un método claramente aplicado.

Después empezamos a medir. Y ahí la idea es: utilice el método que quiera, pero los resultados tienen que aparecer. En la práctica fuimos viendo que muchas experiencias terminan tomando elementos de distintos enfoques para garantizar los aprendizajes.

Desde la perspectiva de Saad, para mejorar la alfabetización son necesarias una serie de condiciones que deben actuar en conjunto: un currículo que defina con claridad qué tienen que aprender los chicos, materiales coherentes con esos objetivos, docentes formados, evaluaciones diagnósticas dentro de las aulas y evaluaciones a mayor escala que permitan monitorear la política.

También menciona factores externos a la escuela: la capacidad de gestión de los ministerios, el compromiso político con la agenda, la publicación de los resultados y el involucramiento de docentes y directivos. “El método es solo uno de los factores”, sintetizó.

Medir resultados –de una manera que permita comunicarlos con claridad a la sociedad– es esencial, afirma Saad. Y señala que contar con indicadores comprensibles permite que la alfabetización salga de una discusión especializada y se convierta también en una cuestión pública. En la experiencia brasileña, el lanzamiento del ICA fue clave para saber qué porcentaje de chicos alcanza la alfabetización esperada a los 7 años y establecer metas para estados, municipios y para el país en su conjunto.

Saad reivindica el rol de la sociedad civil, aunque reconoce que la participación de organizaciones privadas en políticas públicas puede despertar resistencias. A su juicio, parte de esa desconfianza responde a experiencias en las que el sector privado intentó reemplazar funciones que corresponden al Estado o imponer programas propios para hacer negocios.

–En Argentina todavía existe cierto recelo frente a la participación del sector privado o de organizaciones de la sociedad civil en la educación pública. ¿Cómo entienden ustedes esa articulación?

–Creo que hay buenas razones históricas para que exista esa desconfianza. Hubo organizaciones del tercer sector que querían entrar en una provincia y hacer el rol del sector público. Si yo llego y digo “tengo mi metodología y quiero formar a tus maestros”, es razonable preguntarse si ese es el mejor camino. También existe un sector privado que quiere vender cosas y personas que defienden la privatización de las escuelas.

Nuestra mirada es otra: no queremos hacer el rol del Estado, queremos apoyarlo. Si tenés una política, quiero apoyar tu política. No es un trabajo de imposición ni de sustitución, sino de construcción conjunta. Sabemos que nosotros no somos los protagonistas; el protagonista es el sector público.

Con el tiempo, cuando aparecen resultados, esas desconfianzas también pueden cambiar. En Brasil vimos estados que al principio no querían recibir apoyo y después empezaron a interesarse porque veían lo que estaba ocurriendo en otros lugares.

Saad está convencido de que América Latina atraviesa un momento que puede ser bisagra. Como parte de esa convicción, el Instituto Natura integra una red de organizaciones sociales que están impulsando la prioridad de la alfabetización con una perspectiva regional: Fundación Arcor de Argentina, Centro Lemann de Brasil, Fundación SURA de Colombia, UBS Optimus Foundation y el recientemente creado Instituto de Evidencia Educativa. Cada vez más gobiernos nacionales y subnacionales parecen estar tomando nota de la necesidad urgente de priorizar esta agenda.

La pregunta es cuánto durará ese impulso. “Si dejamos que en tres años la prioridad caiga y empezamos a hablar de otra cosa, perderemos la ventana de oportunidad”, advierte Saad, y explica que las prioridades suelen sucederse unas a otras: durante algunos años fue la jornada extendida; luego, la transformación de la secundaria; más adelante puede ser otro tema. Pero, según argumentan desde el Instituto Natura, cualquier intervención en etapas posteriores de la trayectoria educativa se quedará a medio camino si no se resuelve la deuda pendiente en los aprendizajes iniciales –Lengua y, en rigor, también Matemática–. La mejora requiere que la alfabetización se mantenga en el centro de la agenda durante varios años.

“Esta movilización es la más grande que hemos tenido alrededor de la alfabetización”, afirma Saad. Para sostenerla, es crucial que esos esfuerzos muestren resultados concretos en los aprendizajes de los chicos. En Brasil ya los están viendo; en Argentina, algunas provincias también han difundido resultados favorables, pero será la evaluación Aprender 2026 de tercer grado –que se tomará en noviembre– la que permita tener una mirada nacional y comparable de cómo impactaron las políticas implementadas.

La visita a la Argentina de Peter Dieckmann, uno de los referentes internacionales de la simulación aplicada a la educación y a la seguridad de los pacientes, puso en el centro de la discusión un desafío que atraviesa actualmente a las universidades: cómo lograr que la simulación clínica deje de ser una experiencia disponible para grupos relativamente pequeños y se incorpore de manera sistemática a la formación de miles de estudiantes de ciencias de la salud.

Dieckmann participó de una jornada realizada en la sede del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN), en Buenos Aires, convocada en el marco de las actividades de la Red Nacional de Simulación Clínica (CIN-ReNaSiC). La magnitud de la convocatoria mostró hasta qué punto la simulación ha comenzado a trascender el ámbito de los especialistas para convertirse en un tema de la agenda académica universitaria.

Participaron rectores y secretarios académicos, 23 decanos de facultades de Medicina nucleados en el Foro Argentino de Facultades y Escuelas de Medicina Pública (FAFEMP), 43 directoras de escuelas universitarias de Enfermería pertenecientes a la Asociación de Escuelas Universitarias de Enfermería de la República Argentina (AEUERA), decanos de otras disciplinas y más de 50 responsables de centros de simulación de universidades públicas y privadas de distintas regiones del país.

Medicina y Enfermería, protagonistas de la jornada

La presencia conjunta de FAFEMP y AEUERA tuvo un peso particular. Durante la jornada, los decanos de Medicina mantuvieron una reunión con el presidente del CIN, Franco Bartolacci, en la que compartieron perspectivas sobre los desafíos para continuar mejorando la calidad de la formación médica en las universidades argentinas.

AEUERA, por su parte, realizó su reunión anual ordinaria, con la participación de las directoras de las escuelas universitarias de Enfermería, y avanzó en la organización de su próximo Congreso de Educación en Enfermería, que se realizará los días 5 y 6 de noviembre en Posadas, Misiones.

La participación de ambas organizaciones dio al encuentro una dimensión que fue más allá de una reunión de centros de simulación. Medicina y Enfermería representan dos de las carreras con mayor cantidad de estudiantes del área de la salud y, al mismo tiempo, dos espacios en los que resulta especialmente relevante ampliar las oportunidades de práctica durante la formación de grado.

El acto central comenzó con la presentación de las autoridades de CIN-ReNaSiC. Oscar Alpa y Lidia Blanco, coordinadores de la Red en el CIN, y Gabriel Muntaabski, secretario ejecutivo, repasaron los avances alcanzados y las perspectivas de trabajo para el período 2026-2027.

Uno de los ejes fue el paso de una etapa centrada en la expansión de la infraestructura y la formación de docentes a otra en la que el problema es conseguir que las oportunidades de aprendizaje mediante simulación alcancen efectivamente a un número mucho mayor de estudiantes.

Llevar la simulación a escala

Psicólogo y PhD, Dieckmann es profesor asociado en la Universidad Técnica de Dinamarca (DTU). Lleva 25 años trabajando con simulación en salud y otros ámbitos y ha desarrollado una extensa trayectoria internacional en investigación, educación y formación de facilitadores.

Su trabajo se ha concentrado especialmente en estudiar la interacción entre las personas, las tecnologías y las organizaciones, y en utilizar la simulación no solamente como herramienta educativa, sino también como instrumento para comprender y transformar sistemas de trabajo. Su mirada incorpora, además del simulador y el entrenamiento individual, los factores humanos, la seguridad, el funcionamiento de los equipos y las características de las organizaciones.

Durante su presentación en el CIN, esa concepción apareció reiteradamente, aunque una de las preguntas centrales fue mucho más concreta: cómo extender una estrategia educativa intensiva en docentes, tiempo y recursos a sistemas universitarios con miles de estudiantes.

“Incluso con 3.000 o 4.000 docentes formados en simulación será difícil alcanzar la cantidad de estudiantes que queremos enseñar”, planteó Dieckmann.

Si la cantidad de docentes capacitados constituye uno de los límites para ampliar la simulación, una posibilidad es involucrar tempranamente a los propios estudiantes en los procesos educativos y formar progresivamente a algunos de ellos para que, bajo supervisión, puedan asumir funciones de facilitación.

El estudiante deja así de ser exclusivamente el destinatario de la enseñanza. Puede aprender también observando a sus compañeros, analizando desempeños, ofreciendo retroalimentación y, a medida que adquiere experiencia, colaborando en la facilitación del aprendizaje de otros estudiantes.

La propuesta encuentra un punto de contacto directo con una de las estrategias que CIN-ReNaSiC comenzó a implementar en las universidades argentinas.

MESAS: rotar, observar, aprender

Durante la jornada se firmaron las Actas Compromiso para la implementación de MESAS —Modelo de Entrenamiento con Simulación para el Aprendizaje Significativo— en universidades nacionales. El modelo busca responder a uno de los principales problemas que enfrenta la expansión de la simulación: cómo aumentar las oportunidades de práctica sin reducir la calidad educativa.

MESAS organiza a los estudiantes en pequeños grupos que rotan sucesivamente por diferentes roles. Durante una actividad no solamente ejecutan una técnica. También pueden desempeñarse como asistentes, observar sistemáticamente la ejecución de sus compañeros, analizar aspectos del proceso de aprendizaje, ofrecer retroalimentación y participar de espacios breves de reflexión colaborativa. La observación deja de ser, de esta manera, un tiempo pasivo de espera y se convierte también en una oportunidad deliberada de aprendizaje.

“Creo que MESAS es un modelo muy bueno, con la rotación y los diferentes roles”, dijo Dieckmann.

La posibilidad de incorporar progresivamente estudiantes avanzados como facilitadores fue uno de los puntos de mayor coincidencia. No se trata de sustituir al docente experto, sino de ampliar su capacidad educativa mediante una organización diferente, en la cual los estudiantes puedan asumir progresivamente responsabilidades dentro de un entorno estructurado, con instrumentos de observación, criterios definidos y supervisión docente.

Formar a un estudiante para facilitar el aprendizaje de sus pares puede tener, además, efectos que van más allá de aumentar la capacidad operativa de los centros de simulación. Enseñar, observar, ofrecer retroalimentación y ayudar a otros a reflexionar son también formas de aprender.

Las Actas Compromiso comprenden inicialmente 19 universidades públicas nacionales y 37 carreras de grado, entre ellas Medicina, Enfermería, Obstetricia e Instrumentación Quirúrgica. El universo potencial involucrado supera los 129.000 estudiantes.

La cifra da una medida del problema. Incorporar simulación en sistemas universitarios de esta magnitud requiere modelos diferentes de aquellos pensados exclusivamente para pequeños grupos de alumnos.

Por eso, el proyecto combina la implementación de MESAS con un proceso de fortalecimiento de las capacidades institucionales. Durante el encuentro también se anunció el inicio de más de 20 cursos de simulación clínica y 12 diplomaturas en universidades nacionales. La apuesta es desarrollar simultáneamente docentes, facilitadores, estructuras académicas y modelos que permitan multiplicar las oportunidades de práctica.

Mirar también el sistema

Dieckmann dedicó otra parte de su intervención a los usos de la simulación más allá de los escenarios clínicos, los maniquíes y el entrenamiento de procedimientos. Su propuesta fue pensarla también como una metodología capaz de estudiar cómo funcionan las organizaciones y los sistemas de salud.

Desde esta perspectiva, simular no sirve solamente para enseñar qué debería hacer un profesional frente a una determinada situación. También permite observar cómo interactúan las personas con las tecnologías y las organizaciones, identificar amenazas antes de que alcancen a los pacientes y diseñar medidas de protección.

“La simulación es más que entrenamiento. Es una metodología que puede transformar la realidad de los sistemas de atención de la salud”, sostuvo.

Una simulación puede servir para formar a un estudiante, mejorar el funcionamiento de un equipo, probar un nuevo espacio asistencial, analizar procesos de trabajo o detectar vulnerabilidades dentro de una organización.

Una red que entra en una nueva etapa

El encuentro del CIN mostró también el crecimiento alcanzado por la simulación clínica dentro del sistema universitario argentino. La presencia simultánea de autoridades del CIN, FAFEMP, AEUERA, decanos, secretarios académicos y responsables de más de 50 centros de simulación mostró un escenario diferente al de algunos años atrás.

El debate ya no parece centrarse exclusivamente en demostrar el valor educativo de la simulación o en crear nuevos centros. La pregunta empieza a ser cómo conseguir que llegue realmente a los estudiantes y forme parte de manera sostenida de sus trayectorias educativas.

La respuesta requerirá infraestructura y tecnología, pero también docentes capacitados, decisiones curriculares, nuevos modelos educativos y una participación diferente de los propios estudiantes.

La implementación de MESAS en 19 universidades constituye uno de los primeros intentos de CIN-ReNaSiC por abordar ese desafío a escala nacional y permitirá observar qué sucede cuando una estrategia basada en práctica deliberada, observación estructurada, rotación de roles, retroalimentación y participación estudiantil se incorpora en instituciones con realidades muy diferentes.

También permitirá explorar una idea que atravesó buena parte de la jornada: que el impacto de la simulación no debería medirse solamente por la cantidad de personas que pasan por un centro de simulación, sino por su capacidad para modificar la manera en que los futuros profesionales aprenden, trabajan con otros y comprenden los sistemas de salud.

Hacia el final de su intervención, Dieckmann volvió a una pregunta mucho más sencilla: “¿Por qué hacemos toda esta locura de la simulación?” Su respuesta sintetizó el sentido de la jornada: “Para generar una diferencia en la vida de los pacientes”.

La simulación clínica dejó hace tiempo de ser una práctica reservada a unos pocos centros universitarios, pero su expansión plantea ahora un problema distinto: cómo incorporarla de manera sistemática a carreras con miles de estudiantes, sin perder la calidad de las experiencias de aprendizaje. Esa discusión estuvo en el centro de la jornada organizada por el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN), que reunió en Buenos Aires a autoridades universitarias, decanos de Medicina, directoras de escuelas de Enfermería y responsables de centros de simulación de todo el país.

Gabriel Muntaabski, secretario ejecutivo de la Red Nacional de Simulación Clínica (CIN-ReNaSiC), forma parte del equipo que impulsa ese proceso. Durante el encuentro se firmaron las Actas Compromiso para implementar MESAS —Modelo de Entrenamiento con Simulación para el Aprendizaje Significativo— en diecinueve universidades públicas nacionales y treinta y siete carreras de grado, un universo potencial que supera los 129.000 estudiantes. La iniciativa se acompaña con más de veinte cursos de simulación clínica y doce diplomaturas destinadas a fortalecer las capacidades de las universidades.

En diálogo con Ticmas, Muntaabski analiza qué puede aportar la simulación a la formación de los profesionales de la salud, especialmente en Medicina y Enfermería, explica la lógica de MESAS y se detiene en dos aspectos que atraviesan el modelo: el aprendizaje entre pares y la posibilidad de que los estudiantes practiquen, reflexionen y se equivoquen antes de enfrentarse por primera vez a una situación real con un paciente.

—La jornada reunió a Medicina y Enfermería. ¿Qué puede aportar la simulación a una formación más integrada entre las distintas profesiones de la salud?

—Yo creo que la simulación en salud tiene una enorme ventaja. Nos permite aprender juntos antes de tener que trabajar juntos frente a un paciente, porque habitualmente formamos médicos por un lado, enfermeros por otro y después pretendemos que en un hospital funcionen perfectamente como un equipo. Y ahí hay una contradicción. En una simulación podemos poner a estudiantes de distintas profesiones frente a una misma situación. Tienen que comunicarse, razonar juntos, tomar decisiones y, algo muy importante: empezar a entender qué sabe y qué puede aportar el otro. Entonces yo diría que no estamos enseñando solamente a resolver un problema clínico. Estamos empezando a construir desde la universidad una cultura de trabajo en equipo, de cuidado mutuo y por sobre todo, de seguridad del paciente.

—¿Qué tan importante es el aprendizaje por medio de simulaciones en enfermería?

—Es fundamental porque en el centro de la profesión está el cuidado y cuidar es mucho más que hacer correctamente una técnica. Una enfermera tiene que observar al paciente, tiene que reconocer cambios, interpretar lo que está pasando, tomar decisiones, hacer procedimientos, comunicarse con su equipo, anticiparse a los riesgos. Entonces, si tenemos la posibilidad de que un estudiante aprenda y practique un procedimiento mediante simulación, no hay razón para que tenga que hacerlo por primera vez sobre una persona. En una simulación puede equivocarse, reflexionar sobre lo que ocurrió, volver a intentarlo sin producir daño. Y eso genera confianza, autoestima y desarrolla un personal de enfermería altamente competente.

—¿Qué aspectos del modelo MESAS le parecen más valiosos?

—MESAS nació de un problema bastante concreto. Por distintas razones todavía no podemos lograr que todos nuestros estudiantes puedan practicar suficientemente mediante simulación efectiva y de alta calidad. Pero mientras desarrollábamos el modelo, nos dimos cuenta de algo interesante: no solamente podíamos aumentar las oportunidades de práctica, también podíamos integrar distintas formas de aprender, aumentando así la calidad del resultado en el estudiante. En MESAS, el estudiante aprende cuando hace, pero también cuando observa un compañero, cuando analiza lo ocurrido, cuando da feedback, cuando reflexiona con los demás. Por eso en MESAS los estudiantes van cambiando de roles. La idea es que nadie esté haciendo fila esperando su turno para hacer una práctica y después de cada experiencia hay un momento de detenerse y reflexionar qué hicimos, por qué lo hicimos, qué salió bien y qué podríamos hacer diferente la próxima vez. Además, estamos formando estudiantes avanzados para que puedan actuar como facilitadores dentro de un modelo estructurado y con supervisión docente. Eso creemos que va a transformar profundamente el alcance y la calidad de la formación. En definitiva, MESAS intenta que cada momento de la actividad se convierta en una oportunidad de aprender.

—¿Cómo es el aprendizaje con pares, cuando un estudiante observa a sus compañeros, analiza la resolución de una situación y da un feedback?

—Durante mucho tiempo pensamos que para aprender una habilidad había que mostrarla y repetirla muchas veces. Ahora sabemos que, si bien practicar sigue siendo indispensable, también aprendemos muchísimo observando. Ahora bien, observar no significa simplemente mirar. Cuando un estudiante observa un compañero con una guía estructurada, tiene que pensar qué está pasando, reconocer aciertos y riesgos, tratar de entender por qué tomó una determinación y después transformar todo eso en una retroalimentación que realmente ayude al otro. Y ahí pasa algo muy interesante. Cuando tengo que explicarle a un compañero lo que hizo bien, qué podría mejorar y por qué también estoy revisando lo que sé. Entonces estoy aprendiendo yo también. Además, aprender a dar y recibir feedback de una forma respetuosa es una competencia profesional. Necesitamos equipos de salud que puedan hablar de los errores, de las dudas y de los riesgos. Sin miedo. Eso es seguridad psicológica. Entonces, aprender entre pares no significa reemplazar al docente, significa reconocer algo muy poderoso. Los estudiantes aprenden mejor compartiendo entre ellos.

—Cuando un estudiante enfrenta por primera vez una situación real con un paciente, ¿en qué se nota que tuvo una buena formación mediante simulación?

—Se nota primero en que esa situación no es completamente nueva para él. Puede ser la primera vez que está frente a ese paciente, pero no es la primera vez que tuvo que reconocer ese problema. Interpretar información, tomar decisiones, comunicarse con el equipo o pedir ayuda. Lla simulación tiene una cosa muy importante: después de hacer cosas, podemos detenernos y pensar sobre lo que pasó, por qué tomé esta decisión que podría haber hecho diferente. La reflexión transforma cada experiencia en aprendizaje. Porque la realidad tiene mucha incertidumbre. Los pacientes no siempre evolucionan como esperamos y no siempre tenemos toda la información que quisiéramos. Por eso, una buena formación mediante simulación no se nota solamente en una técnica bien hecha. Se nota en cómo el profesional observa, razona, reconoce sus límites y cómo responde frente a algo inesperado. Nosotros no buscamos formar profesionales que nunca se equivoquen. Buscamos profesionales que sepan reconocer riesgos, aprender de los errores y tomar decisiones más seguras. Y en una frase se resume bien todo esto: la primera vez debe ocurrir en simulación. No necesariamente tiene que ocurrir en un paciente, porque la simulación es el único lugar donde el error no genera daño. Intentamos generar en todas las universidades de nuestro país que enseñen ciencias de la salud la simulación clínica como estrategia pedagógica para tener todos estos logros.

Contextualizar, aprender, investigar, accionar. Ese fue el camino de casi dos años de un grupo de estudiantes del sexto año de la Tecnicatura en Informática de la Escuela Número 601 “Leandro N. Alem”, de la provincia de Santa Fe, que lograron diseñar y prototipar una tráquea pediátrica para crear un entorno de práctica seguro para personal de la salud, cuidadores y familias que necesiten enfrentarse al desafío de cambiar una cánula en un bebé o niño.

El proyecto interdisciplinario nació a partir de la experiencia compartida de una docente que se enfrentaba a esta dificultad cotidiana con su hijo. Los alumnos pasaron a la acción y se vincularon con especialistas y pediatras y así lograron un resultado que fue reconocido por su aporte a la comunidad desde la Cámara de Diputados de la Provincia de Santa Fe.

Compartir conocimientos

“No se trata solamente de imprimir una pieza, sino de un proyecto interdisciplinario de diseño, modelado 3D, prototipado y resolución de una necesidad concreta . La idea de crear un modelo de entrenamiento surgió como respuesta a la dificultad de ofrecer a los padres la oportunidad de practicar el cambio de cánula en un ambiente controlado, sin la presión de hacerlo en el momento crítico.”, explicó Federica Carranza; una de las alumnas del proyecto.

Y detalló: “El proyecto consistió en desarrollar un prototipo de tráquea pediátrica mediante modelado e impresión 3D, integrado a un muñeco que permitiera representar de manera didáctica y segura la situación de un niño con traqueostomía. El objetivo fue generar un recurso para que profesionales de la salud y familias pudieran simular, observar y comprender el funcionamiento y la colocación de una cánula, sin intervenir sobre un paciente real. Desde el punto de vista informático, el desarrollo comenzó con la investigación de los requerimientos, a partir del intercambio con médicos del Hospital de niños Orlando Alassia en especial el pediatra Mateo Helfeld y algunas familias.”

Por su parte, Abril Enrique- otra de las estudiantes partícipes- planteó que “esta etapa permitió transformar una necesidad del ámbito sanitario en requerimientos técnicos de diseño y fabricación. Luego se realizó el estudio anatómico, tomando como referencia la estructura de la tráquea infantil para establecer dimensiones, forma y características que debía representar el modelo. Para esto consultamos al área de Diseño de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional del Litoral, y nos contactamos con el Profesor Prodoliet,quien nos asesoró sobre el diseño 3d de tráqueas de adultos con traqueostomía de emergencia.”

Además, Abril señaló: “Con esa información se pasó al modelado tridimensional utilizando Blender [software de acceso libre], donde se construyó el prototipo digital y se realizaron modificaciones hasta obtener una geometría adecuada para un niño. Posteriormente se trabajó en la integración del modelo con el muñeco, definiendo cómo debía ubicarse y fijarse la pieza y cómo se ensamblarían los diferentes componentes. Finalmente, el modelo digital fue llevado al proceso de fabricación aditiva mediante impresión 3D, seleccionando parámetros como material, altura de capa, relleno y demás condiciones de impresión.”

A partir de un flujo iterativo de “investigar, diseñar, fabricar, evaluar, detectar dificultades y realizar modificaciones hasta obtener un prototipo funcional”, los estudiantes lograron “una solución educativa y asistiva” que llevó casi dos años lectivos hasta lograr su diseño actual.

La experiencia como motor

Rocío Solís es mamá y docente que forma parte de la Cooperadora Escolar y fue quien compartió parte de su cotidianeidad con sus alumnos: “Hablando con los chicos les comentaba mi situación, que tengo un hijo de 10 años conectado a un respirador, y todo lo que significó poder llevar a mi hijo a mi casa.”

“Como muchos padres de niños con traqueostomías, debemos aprender a hacer el cambio de cánula, una tarea que debe realizarse semanalmente y que se aprende con mucha dificultad, ya que solo se tiene una oportunidad para practicar por semana y con nuestro propio hijo. Que esta operación debe ser rápida porque en el momento que se hace el cambio de cánula el niño deja de estar conectado a respirador.”, explicó Solís.

Y compartió: “Expresando la problemática en una charla informal con profesores y alumnos es como surge la necesidad y posibilidad de un muñeco que dé respuesta a esta dificultad. El objetivo era ofrecer a los padres que están en las mismas circunstancias que yo, la oportunidad de practicar en un ambiente controlado, sin la presión de hacerlo en el momento crítico. Esto posibilita además que las camas del hospital de niños se desocupen más rápidamente dado que hasta que nosotros no aprendemos este mecanismo no dan de alta a nuestros hijos. Además nos ayuda para que este aprendizaje no sea emocionalmente traumático.”

Orgullo e impacto en la comunidad

“Como docente de Prácticas Profesionalizantes, considero que significa llevar la formación técnica más allá del aula y ponerla en contacto con necesidades reales de la comunidad. Cuando un proyecto estudiantil puede tener una aplicación concreta en un hospital, los estudiantes comprenden que lo que aprenden en la escuela —diseño 3D, tecnología, resolución de problemas y trabajo en equipo— puede transformarse en una herramienta útil para otras personas”, celebró Stella Maris Aguirre profesora y Directora de la Escuela.

Y resaltó: “También representa un desafío y una gran responsabilidad, porque obliga a trabajar con profesionales de otras áreas, escuchar necesidades concretas, investigar, validar ideas y mejorar los prototipos. El aprendizaje deja de ser solamente una actividad escolar y adquiere sentido, propósito e impacto social.” Además, subrayó:“Para la escuela técnica es una forma de demostrar que la educación puede generar soluciones y aportar a la comunidad, fortaleciendo en los estudiantes no solo sus competencias profesionales, sino también la creatividad, el compromiso, la empatía y la responsabilidad social.”

Sobre su rol como docente y el proceso de desarrollo del proyecto, Aguirre detalló la importancia de la orientación profesional médica que “fue fundamental para comprender aspectos anatómicos y trasladarlos posteriormente al diseño de un modelo pediátrico.”

“El modelo no se desarrolló únicamente desde una perspectiva tecnológica, sino que fue revisado y ajustado considerando criterios médicos, anatómicos, funcionales y educativos. Es importante aclarar que se trató de la validación de un prototipo educativo y de simulación, no de un dispositivo médico destinado a ser utilizado directamente en pacientes.”, destacó. Y reflexionó: “El aporte de la Facultad y del Hospital permitió que los estudiantes comprendieran que, cuando la tecnología busca responder a una necesidad de salud, el conocimiento técnico debe complementarse necesariamente con el saber de los profesionales y con las necesidades de las personas involucradas.”

Liderar desde la educación técnica

“Como directora de una escuela técnica en Informática de la zona sur-oeste de la ciudad, considero que los proyectos de impacto ocupan un lugar estratégico dentro del Proyecto Educativo Institucional (PEI). No los entendemos como experiencias aisladas ni como actividades complementarias, sino como una forma concreta de expresar qué escuela técnica queremos construir y qué relación queremos establecer con nuestra comunidad”, resaltó Stella Maris Aguirre.

Y aseguró: “La Ley de Educación Técnico Profesional N º 26.058 plantea que la ETP debe articular la formación con la ciencia, la tecnología, la producción y el trabajo, promover prácticas profesionalizantes y favorecer el crecimiento personal y laboral de los estudiantes. También contempla que las instituciones desarrollen proyectos educativos con participación de estudiantes y docentes en talleres y laboratorios, y que puedan vincularse con universidades y otros organismos científico-tecnológicos.”

“Para nosotros, la tecnología tiene sentido cuando permite comprender una necesidad, pensar una solución y poner el conocimiento al servicio de otros. Por eso buscamos que nuestros estudiantes no aprendan programación, robótica, modelado 3D o fabricación digital solamente para aprobar una materia, sino que puedan preguntarse:¿Para qué sirve lo que estoy aprendiendo? ¿A quién puede ayudar? ¿Qué problema de mi comunidad puedo contribuir a resolver?”, reflexionó Aguirre que además se mostró orgullosa de otro proyecto Seybot, un robot construido desde cero por los estudiantes y docentes de la escuela.

Constancia y dedicación

“Como estudiantes de sexto año de la Tecnicatura en Informática, esta experiencia nos hace sentir que lo que aprendemos en la escuela realmente puede servir para algo importante. Poder conocer las necesidades de otras personas y usar nuestros conocimientos para aportar una solución nos motiva muchísimo”, aseguraron las estudiantes de 6to año de la Escuela de Educación Técnico Profesional 601 “Leandro N. Alem” .

Y celebraron: “Nos permitió salir de lo teórico y aplicar conocimientos de tecnología, diseño, anatomía y biología en una situación real. También nos llevó a investigar, buscar soluciones, equivocarnos, probar nuevamente y trabajar en equipo”.

“Lo más importante es sentir que, desde nuestro lugar como estudiantes, podemos generar un impacto positivo en nuestra comunidad. Saber que nuestro trabajo puede ayudar a madres, niños y profesionales de la salud nos genera orgullo, compromiso y ganas de seguir aprendiendo para poner nuestras capacidades al servicio de los demás.”, plantearon para reflejar, una vez más, cómo la educación genera impacto y transforma la vida de las personas.

El muñeco intervenido ya fue entregado al área de Rehabilitación del Hospital de Niños, y “será utilizado por padres y por estudiantes de medicina que están realizando su residencia dado que el Hospital Alassia es un Hospital Escuela”, en la provincia de Santa Fe.

Mejorar los aprendizajes en Matemática es uno de los desafíos que atraviesan hoy a las escuelas primarias y secundarias de Córdoba. El problema no se agota en los resultados de las evaluaciones: alcanza también la manera en que los estudiantes se enfrentan a un problema, ensayan una estrategia, justifican una respuesta o logran explicar el camino que siguieron. Sobre ese terreno trabaja una propuesta de formación docente que busca llevar la discusión a lo que sucede todos los días en el aula.

El programa se llama “El gran desafío de las aulas: Matemática y su enseñanza” y está dirigido a docentes de primaria y secundaria de la provincia. Durante doce semanas combina trabajo autónomo, encuentros de intercambio y actividades centradas en problemas matemáticos. Desarrollado por el área de Formación Docente de Ticmas, cuenta con la Coordinación académica de Gustavo Zorzoli, especialista en educación matemática y presidente de la fundación Educar en Ciencias. Fue diseñado para alcanzar hasta 400 docentes de cada nivel, con 54 horas de formación para cada trayecto.

Horacio Ferreyra, ministro de Educación de Córdoba, vinculó la decisión con el análisis que la provincia había realizado en 2024. “Veíamos un problema muy serio en Matemática, en todos los niveles y modalidades”, señaló. A partir de los resultados, Córdoba identificó dificultades específicas en geometría, proporciones, multiplicación y división, y comenzó a focalizar el acompañamiento según las necesidades de cada región.

La iniciativa se inscribe en un escenario más amplio. Los resultados nacionales de Aprender 2024 mostraron que más del 82% de los estudiantes secundarios quedó en los niveles Básico o Por debajo del básico en Matemática y que el 54,3% no alcanzó siquiera ese umbral. A fines de 2025, además, el Consejo Federal de Educación aprobó el Compromiso Federal por Matemática, que ubicó al área entre las prioridades de la política educativa para 2026 y 2027.

La formación parte de la idea de que mejorar los aprendizajes requiere trabajar también sobre las prácticas de enseñanza. Esto supone revisar conocimientos disciplinares y detenerse en las decisiones que toma un docente cuando plantea un problema, escucha distintas estrategias de resolución, organiza una discusión o pide que un estudiante explique por qué considera válida una respuesta. El objetivo es fortalecer la comprensión conceptual, el razonamiento y la resolución de problemas, con una reflexión permanente sobre la propia práctica.

Qué significa pensar matemáticamente

Una de las claves de la propuesta aparece en la articulación entre los conceptos y los llamados “quehaceres matemáticos”. Enseñar Matemática, desde esta perspectiva, implica generar oportunidades para explorar, estimar, formular conjeturas, argumentar, justificar procedimientos, confrontar soluciones y validar resultados. Para que esas acciones formen parte del trabajo de los alumnos, la capacitación vuelve primero sobre la experiencia de los docentes, a quienes propone revisar, profundizar y resignificar sus propios saberes matemáticos.

En primaria, el recorrido aborda numeración y operaciones con números naturales y racionales, geometría y estadística. Los contenidos aparecen asociados al análisis de las dificultades frecuentes de los alumnos y al diseño de situaciones que permitan comprender, y no solamente ejecutar, un procedimiento. En geometría se trabaja sobre anticipación y validación; en estadística, sobre la organización e interpretación de datos y la justificación de resultados.

En secundaria, los cuatro módulos recorren problemas aritméticos y generalizaciones algebraicas, geometría y medida, probabilidad y estadística, y funciones y modelización. Allí adquieren mayor peso la formulación de conjeturas, la demostración, la argumentación y la utilización de modelos para analizar diferentes situaciones. También se incorporan herramientas digitales para explorar construcciones geométricas, funciones y datos.

La organización de la formación acompaña esa mirada. Las semanas de trabajo asincrónico incluyen ejercicios, problemas, análisis de estrategias y herramientas digitales; los encuentros sincrónicos funcionan como laboratorios donde se resuelven problemas, se discuten procedimientos y se reflexiona sobre la práctica. El acompañamiento se organiza con tutores específicos para primaria y secundaria, mientras Zorzoli participa del trabajo sobre los contenidos que atraviesan ambos trayectos.

El trayecto culmina con una actividad integradora vinculada directamente con la tarea docente. Los participantes deben analizar una secuencia de enseñanza incompleta, resolver los problemas que propone y diseñar una continuación posible. El ejercicio resume buena parte de la lógica del programa: que los conocimientos trabajados durante la formación puedan ponerse a prueba en decisiones semejantes a las que después habrá que tomar frente a un grupo de estudiantes.

Antes de preguntarse solamente cuánto saben los estudiantes, la propuesta vuelve sobre qué experiencias matemáticas encuentran en la escuela, qué posibilidades tienen de probar una estrategia, equivocarse, comparar caminos y sostener una explicación.

Los resultados de las evaluaciones permiten medir la dimensión del problema, aunque dicen menos sobre la forma de modificarlo. La formación que se desarrolla en Córdoba pone el foco precisamente en el momento en que un problema llega al aula y la intervención del docente puede convertir su resolución en un procedimiento que se repite o en una oportunidad para pensar.

Para una parte importante de los docentes argentinos, alcanzar la estabilidad laboral lleva varios años. Entre quienes tienen entre 40 y 49 años, el 61% es titular, mientras que el 39% todavía no alcanzó esa condición. Al comienzo de la carrera, la situación es más inestable: el 52% de los docentes menores de 25 años trabaja como suplente.

Los datos surgen del informe “La trayectoria profesional docente en Argentina”, de Argentinos por la Educación, elaborado por Cecilia Veleda, Federico del Carpio y María Sol Alzú. El estudio analiza los estatutos docentes de las 24 jurisdicciones, los regímenes previsionales provinciales, información de la Encuesta Permanente de Hogares (EPH) y los cuestionarios complementarios de docentes y directivos de las pruebas Aprender 2025.

A partir de esas fuentes, los autores reconstruyeron una línea de tiempo aproximada de la carrera de los maestros de nivel primario. El recorrido suele comenzar alrededor de los 18 años, con el ingreso a la formación docente, y continúa cerca de los 25 con la incorporación al ejercicio profesional.

Durante los primeros años predominan las suplencias. Entre los menores de 25 años, el 52% se encuentra en esa situación. Entre los docentes de 30 a 39 años, el 40% ya es titular. La titularidad recién pasa a ser mayoritaria en el grupo de entre 40 y 49 años: allí llega al 61%. Según el informe, en promedio transcurren cerca de 15 años entre el primer desempeño frente al aula y la titularización de un cargo. El acceso a funciones de conducción aparece todavía más tarde: los cargos directivos se concentran alrededor de los 50 años.

24 carreras docentes diferentes

Aunque existen características comunes en todo el país, el informe advierte que estrictamente no hay una única carrera docente nacional, sino 24 regímenes jurisdiccionales, regulados por los estatutos de cada provincia y de CABA.

Todos ellos comparten una matriz histórica vinculada con el Estatuto Nacional del Personal Docente de 1958, pero existen diferencias en las condiciones para ingresar al sistema, la forma de acumular puntaje y las posibilidades de movilidad y ascenso.

Buena parte de esas normas tienen varias décadas de antigüedad. Nueve de los 24 estatutos se originaron en las décadas de 1950 y 1960, tres en los años 70, siete durante la década de 1980, dos en los 90 y apenas tres a partir del año 2000, aunque todos fueron incorporando modificaciones posteriores.

Una vez dentro del sistema, el avance profesional depende principalmente de los sistemas de puntaje. Entre los antecedentes considerados aparecen la antigüedad, los títulos y la formación académica, las capacitaciones, el concepto profesional, la producción académica y el desempeño en contextos desfavorables, con distinta ponderación según cada jurisdicción.

Cecilia Veleda, investigadora del programa de Educación de CIPPEC y coautora del estudio, señaló que las diferencias entre las provincias permiten observar experiencias de reforma que podrían servir como referencia. “La mayoría han realizado modificaciones, algunas interesantes”, señaló. Y propuso analizar el impacto de los cambios ya implementados para “potenciarlos o modificarlos”, antes que intentar transformar por completo el régimen vigente. “Hay modos intermedios de salir del ‘empate conservador’ entre gobiernos y sindicatos”, afirmó Veleda.

Uno de los problemas señalados por el estudio es que existen pocas posibilidades de progresar profesionalmente sin abandonar el aula. La vía tradicional de ascenso es vertical: pasar de docente a cargos directivos y, eventualmente, de supervisión. Las alternativas de “carrera horizontal”, que permiten asumir mayores responsabilidades y obtener reconocimiento profesional sin dejar de enseñar, siguen siendo limitadas.

“El informe ordena con evidencia algo que en las escuelas se vive como sentido común: la progresión profesional docente descansa principalmente en la antigüedad y en la acumulación de antecedentes”, planteó Anabella Díaz, profesora de Lengua y Literatura y formadora de docentes. Para Díaz, el desafío pasa por “acortar el camino a la estabilidad y construir reconocimiento para quienes eligen quedarse enseñando”.

Por su parte, Bruno Videla, docente de nivel secundario, cuestionó que la estructura salarial empuje a muchos docentes a aumentar su carga de trabajo en los últimos años de la carrera para mejorar su jubilación. “Que tengas que hacer un esfuerzo sobrehumano los últimos años resulta injusto”, señaló, y advirtió que esa exigencia se suma al deterioro salarial, la inestabilidad laboral y la pérdida de valoración social de la profesión.

9 de cada 10 son mujeres

Los cuestionarios complementarios de Aprender 2025 permiten describir el perfil de quienes enseñan en sexto grado de primaria: el 89,5% son mujeres y apenas el 10,5% son varones.

Casi dos tercios tienen entre 30 y 49 años: el 30% se encuentra en el grupo de 30 a 39 y el 33,9%, entre los 40 y los 49 años. Los menores de 30 representan apenas el 8,5%.

El 95,6% cursó su formación inicial en un instituto superior de formación docente, mientras que el 2,7% lo hizo en una universidad y el 1,7% en otro tipo de institución. En cuanto al máximo nivel educativo alcanzado, el 79,5% posee un título terciario, el 12,7% completó estudios universitarios y el 7,7% realizó estudios de posgrado, entre especializaciones, diplomaturas, maestrías y doctorados.

El informe también reconstruye la evolución de los ingresos a lo largo de la trayectoria laboral. Si se toma como referencia el salario promedio de quienes tienen entre 18 y 24 años, los ingresos son un 42% superiores entre los 25 y 34 años y continúan aumentando hasta alcanzar su máximo entre los 45 y 54 años, cuando resultan un 93% mayores que en el primer tramo de edad.

Martín Salvetti, docente y exsecretario de Educación de Lomas de Zamora, consideró que los datos exponen dos desafíos vinculados: la demora en alcanzar la estabilidad y las escasas alternativas de crecimiento profesional. “Si queremos atraerlos y lograr que encuentren en la docencia un proyecto profesional, necesitamos una carrera que genere incentivos y ofrezca posibilidades reales de crecimiento sin abandonar el aula”, sostuvo.

Emmanuel Lista, consultor en educación y exfuncionario de áreas de formación docente de Nación y de la Ciudad de Buenos Aires, agregó otro elemento: en varias provincias existe una oferta amplia de profesorados de primaria y un número de egresados que supera las necesidades del sistema. Lista planteó que “frente a un escenario de baja de la matrícula escolar, es posible reconfigurar y jerarquizar la carrera docente si se planifica la oferta de profesorados, se promueve la inserción laboral temprana y se crean nuevas oportunidades de desarrollo profesional para los docentes con mayor experiencia”.

¿Cómo se forma a un lector? ¿Cómo se desarrolla ese hábito que transforma la propia vida y que abre un nuevo universo en la comprensión y la vida en sociedad? Ticmas dialogó con tres expertos del CONICET que estudian el proceso de lectura desde diversos ángulos.

El desarrollo del lenguaje en la primera infancia, la comprensión lectora en la escuela primaria y la enseñanza de la literatura en el secundario- entre otros temas- hacen que la Dra. especializada en Educación y Psicología educacional Celia Rosemberg, la Dra. en Psicología experta en psicolingüística en educación, Marina Ferroni y el Dr. en Filosofía especializado en teoría y análisis de la creatividad lingüística José María Gil reflexionen desde la academia y desde el impacto que genera el enseñar a leer.

Leer fluido y comprender no es un talento innato; requiere de práctica y de un proceso que va más allá de reconocer letras. Una habilidad clave en el desarrollo equitativo de todo ser humano.

La lectura empieza antes de leer

Para Celia Rosemberg, investigadora especializada en desarrollo del lenguaje infantil, la formación de un lector va más allá de la escolarización. “La alfabetización no comienza cuando un niño entra a primer grado ni cuando aprende las correspondencias entre letras y sonidos. Empieza muy tempranamente, en las interacciones cotidianas en las que escucha y aprende palabras, participa en conversaciones, escucha y reconstruye relatos, juega con el lenguaje y comparte libros con otras personas. Todas esas experiencias desarrollan conocimientos y habilidades lingüísticas que después van a ser fundamentales para aprender a leer y escribir.”, explica.

Esa etapa temprana “se abre prácticamente desde el nacimiento, pero no se cierra porque las experiencias de lenguaje y alfabetización que tienen lugar en ese período construyen una base para los aprendizajes posteriores, aunque siempre es posible seguir aprendiendo y ampliar esas oportunidades” a través de las conversaciones cotidianas, el juego con el lenguaje y la lectura compartida.

Rosemberg hace una distinción clave ya que no es lo mismo leerle un cuento a un chico que leer con un chico.”El adulto lee, pero también escucha lo que el niño o la niña dice, comenta las imágenes y lo que sucede en la historia, retoma sus ideas, pregunta y repregunta, explica palabras, relaciona lo que pasa en el cuento con sus experiencias, con lo que conoce. El significado del cuento se va construyendo entre ambos.”, explica.

Aunque destaca: “Esto no quiere decir que escuchar un cuento no tenga valor. Escuchar una buena lectura también permite disfrutar de la historia y familiarizarse con formas de lenguaje propias de los textos escritos. Pero si la lectura es siempre pasiva, se pierden muchas oportunidades de aprendizaje. El lenguaje se desarrolla usándolo: para narrar, explicar, preguntar, imaginar, argumentar. En la lectura compartida, el niño no es solamente alguien a quien se le lee; es un participante activo de una conversación alrededor del texto. Y esa conversación es justamente una matriz para el aprendizaje; es una de las situaciones más potentes para desarrollar vocabulario, discurso y comprensión.”

Sobre la desigualdad de origen, Rosemberg es tajante: “El contexto socioeconómico no determina quién puede convertirse en lector. Todos los niños tienen capacidad para aprender a leer y escribir.” Lo que sí es desigual, aclara, son las oportunidades de acceder a libros, conversar y ampliar vocabulario.

Por eso prefiere hablar de “ampliar oportunidades educativas más que de compensar déficits”, y le asigna a la escuela un rol decisivo desde el jardín: “Una escuela puede hacer una diferencia enorme cuando, tempranamente, desde el jardín maternal y de infantes, genera sistemáticamente entornos ricos en lenguaje: cuando se conversa mucho y bien con los chicos, se leen cuentos de manera compartida, se enseñan nuevas palabras, se promueven relatos, explicaciones y argumentaciones, y se llevan a cabo actividades sistemáticas con los sonidos del lenguaje, las letras y el principio alfabético. Una educación de calidad desde los primeros años puede evitar que las desigualdades de origen se transformen en desigualdades cada vez mayores en las trayectorias escolares.”

Leer rápido no es lo mismo que entender

Marina Ferroni, especialista en alfabetización inicial y comprensión lectora, aporta la importancia de la escuela. “Un año escolar tiene en promedio entre 36 y 38 semanas y en Argentina, la educación es obligatoria desde los 4 años de edad. Entonces, yo siempre que hablo con docentes les digo, si desde sala de 4 les leemos un libro, un solo libro por semana que es muy poco además, un niño termina el 1° ciclo de la escuela primaria habiendo escuchado 180 cuentos.”, calcula. Esa exposición sistemática, sostiene, va dejando en los chicos “innumerables estrategias de comprensión lectora que se transfieren a momentos de lectura autónoma cuando son más grandes”.

Ferroni también desarma un malentendido frecuente: “La fluidez en la lectura es una condición sine qua non para que el niño comprenda, pero no es lo único que se necesita”. Y explica: “Para comprender textos (ya sean orales, cuando les leen los adultos, o escritos, cuando leen solos) los niños y las niñas deben entender el significado de cada una de las palabras que leen o escuchan (vocabulario) y comprender todo tipo de oraciones (procesamiento sintáctico).”

“Además, deben desarrollar habilidades relacionadas al razonamiento verbal para comprender metáforas o frases hechas y elaborar inferencias. Todas esas habilidades lingüístico/cognitivas se van a adquiriendo si hay un adulto que otorga las posibilidades a los niños. Cuando un docente lee un cuento con esta intención (entre otras) es una hermosa oportunidad de trabajar todo ese enorme conjunto de habilidades.”, celebra la investigadora.

Sobre los cambios recientes en la enseñanza de la lectura en Argentina, Ferroni se muestra cautelosa y optimista: “Se están abriendo numerosas oportunidades para que los educadores recibamos herramientas efectivas y que cuentan con evidencia que las respalda.” Pero advierte que es un proceso que lleva tiempo y: “Falta que se siga trabajando en esta línea para ir mejorando de a poco los aprendizajes de los niños y las niñas de nuestro país.”

Borges y el derecho a “lo difícil”

José María Gil, quien investigó puntualmente los vínculos entre la obra de Borges y la lingüística neurocognitiva, destaca la importancia de acercarse a textos que pueden ser exigentes. “Borges es, desde una perspectiva neurocognitiva, un caso muy interesante. Su escritura activa simultáneamente múltiples redes cerebrales: la que procesa el lenguaje literal, la que gestiona inferencias filosóficas, la que trabaja con la ambigüedad o la polisemia”, explica.

“Cuando leemos ‘Dejo a los varios porvenires (no a todos) mi jardín de senderos que se bifurcan’ , el cerebro no puede procesar esa frase como una oración del lenguaje cotidiano. Se ve obligado a construir modelos mentales alternativos, a sostener varias posibilidades abiertas al mismo tiempo. Eso es cognitivamente exigente, y también enriquecedor. Borges no describe el laberinto: hace que lo recorramos. Y esa experiencia, sostenida en el tiempo, desarrolla capacidades lectoras que difícilmente se logran con textos de menor densidad conceptual.”, asegura el investigador del CONICET.

Esa exigencia no debería evitarse sino acompañarse y aclara: “Lo primero que suele aparecer es cierta resistencia, y es completamente comprensible. Un texto de alta densidad conceptual como los de Borges exige sostener la incertidumbre, tolerar no entender del todo, seguir leyendo sin tener el suelo completamente firme. Eso puede ser incómodo”. Pero con la mediación adecuada como un docente que lee en voz alta, comenta, habilita preguntas sin apurar respuestas: “el texto deja de ser un obstáculo y se convierte en una invitación”.

Gil cuenta que lo observó de cerca en una escuela de un barrio vulnerable de Mar del Plata, donde estudiantes que al principio consideraban “tedioso o inaccesible” cualquier texto “terminaron elaborando resúmenes con una precisión conceptual notable.El esfuerzo vale la pena porque del otro lado hay algo que un texto más sencillo difícilmente puede ofrecer: la experiencia genuina de haber pensado con profundidad.”.

“Reservar la complejidad para quienes ya tienen un recorrido lector consolidado es reproducir, tal vez sin quererlo, la misma desigualdad que nos preocupa. La literatura compleja no es un privilegio, es un derecho.” Y agrega que las preguntas de Borges sobre la identidad, el tiempo y la memoria “son también las preguntas de cualquier adolescente, independientemente de su contexto”. Lo que hace la diferencia, insiste, “no es la capacidad ni el interés, sino la mediación pedagógica. Cuando un docente acompaña ese encuentro con criterio y con sensibilidad, los estudiantes no solo comprenden a Borges: encuentran en él algo propio. Y eso le da un valor especial a lo que se trabaja en el aula.”.

¿Qué hace una escuela cuando descubre que sus estudiantes no están aprendiendo como deberían? Una respuesta posible: los Proyectos Escolares de Innovación Educativa (PIE) que forman parte de la Ruta 3 del programa TransFORMAR@Cba. La propuesta tiene la vocación de prestar especial atención a lo que sucede dentro de cada institución, reconocer lo que funciona y detenerse en lo que necesita ser revisado. A partir de ahí, docentes y directivos diseñan proyectos que buscan transformar prácticas de enseñanza y fortalecer aprendizajes.

Los proyectos son enviados al Ministerio de Educación de la provincia y, desde ahí, comienza un trabajo que Alejandra Couly, coordinadora general de los PIE, describe menos como una evaluación que como un acompañamiento. Un equipo de tutores lee las propuestas, conversa con las escuelas y ayuda a precisar el problema que quieren abordar y la transformación que buscan producir. La intención es que la innovación no quede en una buena idea presentada en un formulario, sino que pueda desarrollarse, ser revisada y encontrar un lugar dentro de la vida escolar.

En tres años, los PIE reunieron miles de proyectos y alcanzaron una escala que obliga a pensar la innovación más allá de experiencias aisladas. Couly conoce ese proceso desde adentro y pone el acento en una idea que atraviesa todo el programa: las transformaciones necesitan tiempo, acompañamiento y una escuela capaz de revisar lo que hace. En esta conversación explica cómo se seleccionan y desarrollan las propuestas, qué ocurre cuando empiezan a formar parte de la vida institucional y por qué el crecimiento de los PIE también modificó la manera en que muchos docentes se acercan a la innovación.

—Los cambios que propone Córdoba no parecen buscar un nuevo paradigma educativo, sino recuperar los vínculos entre los distintos actores. ¿Es así?

—Más que nada, es reconocer aquello que se está haciendo bien y transformar aquello que es necesario transformar. Y consolidar logros, como también dicen nuestro ministro y nuestro gobernador. Mirar al interior de la escuela, ver qué está pasando, por qué estos niños no aprendieron en el momento que tenían que aprender. Implica un compromiso docente muy fuerte. Los PIE representan el compromiso de las escuelas. Toman a la escuela como el centro de la innovación. Nosotros hablamos de la innovación macro en todo el sistema educativo, pero los PIE focalizan en algún componente específico, en algo que la escuela quiera mirar, en algún aprendizaje que quedó débil.

—¿Qué tiene que tener un PIE para ser aceptado?

—Miramos que realmente promuevan aprendizajes y estén en consonancia con los temas que se han priorizado desde la política educativa. Este es el tercer año que tenemos los PIE; cada año se ha priorizado alguna temática. Por ejemplo, el primer año fue oralidad, lectura y escritura y matemática. Como nosotros ya hemos avanzado en los aprendizajes de Lengua y Matemática, este año no priorizamos esas temáticas. Miramos que vayan de la mano con lo que solicita la resolución, pero tratamos de no rechazar proyectos, sino de acompañar a aquellos que están más débiles en su presentación. Acompañamos a los docentes a reformular la propuesta para que miren en qué quieren innovar, que la innovación esté presente. Ese un proceso de acompañamiento que requiere de una cercanía con el docente, con la escuela, con los directivos y con los supervisores. Nosotros trabajamos en conjunto.

—Llama la atención la cantidad de proyectos que se han presentado: más de seis mil.

—Este es el tercer año. Hemos tenido aproximadamente 2.000 proyectos por año. Los tutores los leen uno por uno; hay una instancia de presentación y luego una de acompañamiento. Eso requiere de mucho trabajo. Tengo un equipo de quince tutores que están permanentemente trabajando con los proyectos y realizando el acompañamiento con reuniones virtuales. Muchas veces van a las escuelas, porque la provincia es enorme. Llegar a todas las escuelas es imposible, pero tenemos conversatorios virtuales, entrevistas. Después de la instancia de aceptación viene el desarrollo y vienen las mesas de socialización. En estas mesas se muestra lo que están haciendo las escuelas. El proceso culmina con el informe final, donde el docente puede reconocer todo lo que avanzó desde el primer día hasta el último. La idea es que queden institucionalizados.

—¿Todas las escuelas pueden presentar PIEs?

—No. TransFORMAR@Cba tiene tres rutas de innovación. En la Ruta 1 participan todas las instituciones educativas y tiene que ver con la transformación didáctica y curricular y, específicamente este año, con la apropiación curricular. La Ruta 2 es optativa e incluye un grupo de instituciones que se animan a transformar su proyecto institucional, su organización horaria, administrativa. Y la Ruta 3 es la que tengo a cargo. Las escuelas precursoras no pueden estar en la Ruta 3 y la Ruta 2 va aumentando año a año.

—Este año son casi 1.700.

—Son 1.594 instituciones, de las más de 5.500 que tenemos. Pensábamos que iba a disminuir, y no disminuye. Seguimos con un promedio de 2.000 proyectos. Algo estamos haciendo bien para que las escuelas quieran seguir estando en los proyectos de innovación y mostrando lo que hacen. Para nosotros es un orgullo ver cómo ha crecido y cómo el docente ya no viene por la capacitación o por el puntaje, sino que viene realmente por el acompañamiento y por poder mostrar lo que se hace.

—¿Recordás algúno proyecto que sirva para mostrar cómo funciona la iniciativa en las escuelas?

—Sí, por supuesto. Recuerdo, por ejemplo, uno de modalidad especial en una localidad del interior, donde preparaban laboralmente a los chicos. La orientación de la escuela estaba enfocada en cocina y panadería, pero ellos veían que en el pueblo había peluquerías y querían aprender eso. Los profes lso escucharon y la escuela trabajó de manera directa con una de las peluquerías de la zona. Fue maravilloso lo que los chicos aprendieron en esa instancia. Estos proyectos duran de cuatro a seis meses.

—Son proyectos que parten directamente de algo que plantearon los estudiantes. ¿Qué otras experiencias te llamaron la atención?

—Hay otro proyecto de la localidad de La Carlota, que fue presentado en Feria de Ciencias, llegó a la instancia nacional y salió premiado. Tenía que ver con la recuperación de las colillas de cigarrillos para convertirlas en papel reciclado, que luego se convertía en agendas. Era una producción y había un compromiso de toda la ciudad trabajando para la propuesta de la escuela. En la zona de Calamuchita y Santa María hay proyectos que trabajan con la recuperación del agua. Uno que me llamó mucho la atención fue en una escuela rural de la zona de San Justo, que presentaron un proyecto de educación vial. El tema surgió por la cantidad de accidentes que había con los niños que eran transportados por sus padres, que trabajaban en el campo, en carros, en caballos. Uno tiene la imagen de que la educación vial es el semáforo y la senda peatonal, pero la educación vial es mucho más que eso. Nosotros aprendemos de nuestros colegas y de los niños. Para hacer estos proyectos hay que escuchar a los niños.

“El ámbito escolar forma parte de un sistema que está sujeto a normas. Que nosotros regulemos el uso del celular en el ámbito escolar es lo lógico y es lo que tenemos que hacer”, sostuvo Goity durante la entrevista con Maru Duffard.

Cómo se aplica la regulación en las escuelas

La normativa establece diferencias según el nivel educativo. En inicial y primaria, el uso de celulares está prohibido. En secundaria, en cambio, los estudiantes pueden utilizar el dispositivo dentro del aula únicamente cuando existe un propósito pedagógico y bajo supervisión docente.

“Dentro del aula el celular está absolutamente prohibido, excepto que tenga un fin pedagógico bajo supervisión docente. En los recreos promovemos que no se utilice”, explicó el ministro.

La provincia decidió, además, no imponer un único mecanismo para guardar los teléfonos. Cada escuela puede definir cómo aplicar la medida de acuerdo con su infraestructura y sus acuerdos de convivencia. Puede establecerse, por ejemplo, que los dispositivos permanezcan en las mochilas durante la jornada.

“No todos tienen canastita para poder dejarlo o no todos tienen un locker, pero si se define que el celular no sale de la mochila, no sale de la mochila”, señaló Goity.

El funcionario defendió la decisión de establecer una restricción concreta en lugar de dejar la regulación librada únicamente a cada comunidad educativa. “No tuvimos miedo en decir que lo prohibimos”, afirmó.

Qué efectos observan desde que se restringió el celular

Uno de los principales argumentos para limitar los dispositivos está relacionado con la atención y la interacción entre los estudiantes. Goity aseguró que las primeras experiencias de las escuelas que aplicaron restricciones muestran efectos positivos tanto en los aprendizajes como en la socialización.

“Hay investigaciones que demuestran que hay un déficit de atención y que hay un impacto positivo no solo en los aprendizajes, sino también en los procesos de socialización”, sostuvo.

Según el ministro, las instituciones comenzaron a registrar cambios de conducta a partir de la reducción del uso de los teléfonos y las encuestas realizadas entre docentes también reflejan una percepción favorable. De todos modos, aclaró que todavía es necesario profundizar la evaluación para medir el impacto de la política.

La decisión, en ese sentido, no implica eliminar la tecnología del ámbito educativo. La excepción prevista para secundaria permite utilizar los celulares cuando forman parte de una actividad pedagógica definida por el docente. El objetivo es diferenciar ese uso de la utilización cotidiana del dispositivo como fuente de distracción.

La tragedia de San Cristóbal y la revisión de las políticas educativas

La discusión sobre el uso de celulares se produjo en un contexto marcado por la tragedia ocurrida el 30 de marzo en San Cristóbal, Santa Fe, cuando un estudiante ingresó armado a una escuela y abrió fuego dentro del establecimiento.

El hecho conmocionó a la comunidad educativa y llevó a revisar distintas políticas vinculadas con la convivencia, el acompañamiento de los jóvenes y las condiciones dentro de las escuelas. Goity señaló que, después del episodio, la provincia y la Nación trabajaron para intentar comprender lo ocurrido y buscar respuestas.

“Pasaron varios meses. La provincia de Santa Fe, la Nación, entiendo también por información que tengo, trabajó y mucho en tratar primero de entender por qué había pasado lo que pasó y, después, en mejorar esa situación”, explicó.

Para el ministro, las restricciones al uso de celulares forman parte de una discusión más amplia sobre las condiciones necesarias para que la escuela pueda cumplir con su función. La tecnología puede ser una herramienta pedagógica, pero su utilización permanente también puede afectar la atención y los vínculos entre los alumnos.

La evaluación como criterio para medir si las políticas funcionan

Durante la entrevista, Goity también planteó que las políticas educativas deben ser evaluadas por sus resultados y cuestionó la resistencia que durante años existió frente a las mediciones de aprendizaje.

“El sistema educativo argentino tiene mucha fortaleza, tiene una gran cobertura, tiene una gran tasa de escolarización y tiene buena retención, pero no tenemos resultados en aprendizaje”, afirmó.

En esa línea, destacó la incorporación en la Constitución de Santa Fe de la obligación del Estado de rendir cuentas sobre el efectivo ejercicio del derecho a la educación a través de evaluaciones de aprendizaje. “Las políticas sirven si los chicos aprenden”, resumió.

Ese criterio también atraviesa la política sobre los celulares: la discusión no termina en la prohibición o en la regulación del dispositivo, sino en comprobar si esas medidas producen cambios concretos en las aulas. Para Goity, la evaluación de los resultados es la herramienta que permite determinar qué funciona y qué debe modificarse.

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Martín Nistal, director del Observatorio Argentinos por la Educación, sostuvo en Infobae Al Mediodia que el principal logro del sistema ha sido la inclusión. La terminalidad secundaria alcanzó al 75 % de los jóvenes entre 19 y 24 años, un avance de 10 puntos porcentuales en la última década. La universalización de la primaria también se consolidó hace años.

Sin embargo, estos avances no se reflejan en los aprendizajes. El 54% de los estudiantes que llega a sexto grado alcanza niveles satisfactorios o avanzados en Lengua y Matemáticas de forma simultánea. En Matemáticas, solo el 58% logra los conocimientos esperados, mientras que en Lengua la cifra asciende al 79%.

-Las pruebas internacionales muestran un estancamiento o caída en los resultados de aprendizaje. En 1997, Argentina ocupaba el segundo lugar regional en Lectura en pruebas de la UNESCO para tercer grado; en la última edición, descendió al décimo puesto.

Los costos de la permanencia sin calidad

El sistema priorizó que los alumnos permanezcan en la escuela antes que garantizar la calidad de lo aprendido. Nistal advirtió que la política educativa se centró en sumar estudiantes al sistema, pero no logró que esos estudiantes adquieran los saberes necesarios. El indicador de egreso en tiempo y forma, construido por Argentinos por la Educación, combina la permanencia y el aprendizaje, pero solo la mitad de los alumnos cumple ambas condiciones al terminar la primaria.

En la secundaria, la situación se repite: hay más jóvenes que acceden y terminan, pero los niveles de conocimiento no mejoran. Argentina no logró, como otros países de la región, combinar inclusión y calidad educativa.

La flexibilización de los requisitos para evitar la repitencia y la promoción automática afectaron los estándares de aprendizaje. Las tasas de repitencia bajaron en todo el país, pero los resultados no acompañaron esa tendencia.

El ausentismo escolar y docente agrava la crisis

Uno de los principales problemas es el ausentismo. En provincias como Buenos Aires y Mendoza, los estudiantes faltan en promedio más de treinta días al año. La falta de asistencia impacta directamente en el aprendizaje, ya que no es posible adquirir los mismos conocimientos cuando se pierden tantas jornadas de clase.

El ausentismo docente también representa un desafío. Muchas escuelas no cuentan con condiciones adecuadas para alumnos y maestros, lo que provoca interrupciones frecuentes en el calendario escolar. Nistal remarca que la ausencia de datos precisos sobre cuántos días faltan los estudiantes y docentes impide diseñar políticas efectivas para revertir la situación.

La descentralización educativa complica aún más el panorama. Cada provincia gestiona su propio sistema y muchas no pueden informar datos básicos sobre asistencia, rendimiento y funcionamiento de las escuelas.

Brecha entre educación pública y privada

El 75% de los estudiantes argentinos asiste a escuelas públicas. El resto concurre a escuelas privadas, muchas de ellas subvencionadas. La diferencia de resultados entre ambos sectores existe, pero se explica principalmente por el origen socioeconómico de los alumnos.

Nistal señaló que la “cuna” determina el acceso a mejores oportunidades. Los estudiantes más ricos asisten a escuelas privadas y obtienen mejores resultados que los que van a escuelas públicas. Sin embargo, el desempeño de los sectores más favorecidos en Argentina sigue siendo bajo en comparación internacional.

Por ejemplo, el 10% más rico de Argentina alcanza en Matemáticas un nivel similar al 20% más pobre de España. Este dato evidencia que el problema es estructural y no se limita a la brecha entre sectores públicos y privados.

Impacto del entorno familiar y función igualadora de la escuela

La posibilidad de que las familias acompañen el proceso educativo incide en los resultados de los estudiantes. Nistal advirtió que no todos los padres cuentan con las herramientas para apoyar a sus hijos y que la escuela pública debe asumir ese rol. La función igualadora de la escuela se debilita cuando las condiciones familiares determinan el aprendizaje.

Las desigualdades aumentan si el sistema educativo depende de la buena voluntad y el capital cultural de las familias. La escuela pública enfrenta el desafío de brindar oportunidades reales a los estudiantes de contextos más desfavorables.

Políticas y desafíos para revertir la situación

Argentina carece de sistemas de información eficientes que permitan detectar rápidamente el ausentismo y otras problemáticas. Nistal destacó la experiencia de países como Chile, Perú y Uruguay, que lograron mejorar los aprendizajes al combinar sistemas de monitoreo, intervenciones tempranas y métodos de enseñanza más efectivos.

El país necesita avanzar en la medición y publicación de datos sobre asistencia y desempeño escolar. Además, es necesario revisar los métodos de alfabetización y priorizar la calidad del tiempo en el aula. Solo así se podrá superar la dicotomía entre inclusión y aprendizaje y garantizar que la educación cumpla su función social.

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Maestro, preceptor, profesor, formador de formadores, asesor, rector, director de escuela, todos los niveles; así es la vasta experiencia que atraviesa la mirada de Gabriel Brener para pensar la autoridad y la gestión en el contexto educativo.

Una autoridad que requiere ser reflexionada, en tiempos donde el límite parece generar resquemor ante adultos que evitan las restricciones y sanciones como si solo fuesen un problema- que en términos de Brener- puede transformarse en un dispositivo estratégico para el cambio colectivo.

Ticmas dialogó con Brener sobre la autoridad en el ámbito escolar para repensar las propias prácticas en cada eslabón de la enseñanza donde se trata de hacerse cargo de las barreras, la responsabilidad y la oportunidad.

— En tu conferencia “Autoridad y convivencia: de la imposición a la construcción” hablás de pasar de una autoridad impuesta a una construida colectivamente. ¿Qué cambió en los últimos años? Se me ocurre que redes, IA, pandemia ya son algunos grandes hitos.

— Venimos de un tiempo escolar donde fue predominante la autoridad de la imposición. Si uno puede resumirlo en una frase es “porque te lo digo yo”; y el desafío que planteo tiene que ver con cómo transformamos ese modelo- que fue imperante durante mucho tiempo- en una autoridad democrática, que además no es de una sola manera, sino que hay muy variadas maneras de hacerlo, del mismo modo en que se ejerce la paternidad, del mismo modo en que se transita la adolescencia. Aquella autoridad de la imposición tiene que ver con un muy claro modelo de certeza absoluta, a veces de tan absoluta; asfixiante. También un modelo fuertemente adulto céntrico, en donde la distancia entre los chicos, adolescentes o niños y adultos era de miles de kilómetros de distancia y esas distancias se han acortado y también me parece importante aclarar que no se trata de opciones binarias.

No es que cuando yo estoy diciendo que venimos de un tiempo fuertemente adulto céntrico estoy proponiendo un tiempo pibe céntrico o adolescentes céntrico; lo que estoy haciendo es que tenemos que poder de alguna manera acortar las distancias que separan a los adultos de los niños, adolescentes o jóvenes. El desarrollo tecnológico- fundamentalmente las redes y por ponerlo en un objeto particularmente sintomático como el celular- ha profundizado de manera vertiginosa los niveles de exacerbación del individualismo y fundamentalmente esta cultura del “sálvese quien pueda”, pero también en sintonía con un modelo de sociedad fuertemente individualista, un narcisismo recargado. Pensando en las escuelas creo que hay que apostar a procesos de construcción de autoridad más democrática y también en el marco del imperativo pedagógico de la solidaridad.

— Liderar por sobre administrar ¿cuál es la lógica que debe trabajar la conducción escolar sin “simplificarse como una cuestión empresarial”?

— A mí me gusta hablar más de conducción educativa o de gobierno de las instituciones escolares, incluso de gestión y en este sentido recuerdo un crucial aporte de Graciela Frigerio, hace ya dos décadas, donde planteaba el desafío de fertilizar. Fertilizar pedagógicamente a la gestión educativa, porque justamente la gestión de algún modo se fue deslizando hacia un terreno más ligado a lo administrativo y también más vinculado a los empresarial.

La conducción escolar es una tarea que implica un liderazgo específico en el contexto particular de las instituciones escolares que tienen una historia en sí misma y además requiere un abordaje situado. No puede reducirse o simplificarse la tarea de quien conduce como si fuese lo mismo que un gerente, porque tampoco es cierto que los docentes son vendedores o promotores y los estudiantes no son meros consumidores; el propio conocimiento no puede reducirse al lugar de una mercancía. Hay que poder pensar la propia singularidad y complejidad de la tarea de conducción pedagógica y conducción institucional de las instituciones escolares.

— Sostenés que “los directores se hacen, no nacen” y que conservar la identidad docente es una de las claves para dirigir. En la práctica, ¿qué se pierde primero cuando un docente pasa a conducir? ¿Cómo se hace para no perder contacto con la práctica del aprendizaje en el aula?

— La autoridad no es algo que se tenga, incluso no es una cosa ni una sustancia; la autoridad es una relación. La autoridad no es una madera o un bronce que se restaura. Es una relación que se construye cotidianamente, en forma situada, que implica de algún modo darle la mano para ayudarle a levantarse aquel que trastabilló, pero al mismo tiempo saber cuándo soltar. Yo ingresé a la educación desde el mundo del deporte, especialmente del deporte grupal colectivo, eso me marcó a fuego para siempre y especialmente para trabajar hoy acompañando a escuelas; asesorando y acompañando a docentes y especialmente a los equipos de conducción escolar. Por eso hago una analogía con el DT a nivel deportivo y los directores de escuela.

Que haya sido jugador es una condición necesaria, pero no suficiente incluso me animaría decir que no es mejor DT el que fue mejor jugador.

Hay dos vías por las que se accede a ser directivo. Por un lado la acumulación de años de antigüedad en la docencia, que es muy importante, pero es una condición necesaria y no suficiente; y por otro lado, la acumulación de créditos de capacitación, la cualificación en términos de formación que se puede dar de muy distintas maneras tanto en la gestión estatal como la gestión privada. La fortaleza de quien dirige no reside en el modo en que él juega o en el jugador que él fue, sino en cómo hace jugar a otro.

—¿Cómo se distingue, en el día a día de una escuela, entre un docente que “cumple” porque le bajaron una directiva y uno que se siente parte de un proyecto? ¿Qué señales concretas lo muestran, más allá de un entusiasmo personal que pueda observarse?

— Lo primero que hay que destacar tiene que ver con las condiciones laborales de los docentes; es muy importante que logren un salario digno y acorde a las exigencias que hay sobre su propia profesión. Eso me parece fundamental y me refiero tanto al salario como a la formación permanente o la formación en ejercicio, como el acceso a tecnología para justamente el trabajo de la enseñanza. Y también me refiero al acceso a distintos bienes culturales porque es fundamental en la formación permanente de un docente Lo segundo, una vez que están aquellas condiciones, me parece que es fundamental lo que tiene que ver con la motivación, con el deseo con la pasión por la tarea que uno realiza y eso se transmite más allá de la materia que uno enseña.

Una cuestión es cumplir con lo mínimo y otra cuestión es sentirse parte de un proyecto y esto que te estoy diciendo tiene mucho que ver con el trabajo que hace el equipo de conducción. No es lo mismo cuando vos vas a una escuela y sentís que tu presencia pasa desaparecida que cuando vas a una escuela y sentís que te reciben con una bienvenida en la que te dicen claramente qué bueno que estés acá; se sienten parte de este proyecto.

— ¿Cuál es, en tu experiencia, el obstáculo más frecuente que hace fracasar una transformación educativa que arrancó bien encaminada?

— Pude circular y atravesar casi todas las posiciones posibles a nivel profesional en educación. El obstáculo que se ha presentado con mayor frecuencia o con mayor intensidad, es que muchas veces hay transformaciones educativas que en cuanto a su motivo- o a la autoría del proyecto o a la letra del proyecto- pueden ser a veces muy interesantes y audaces e incluso innovadoras, pero cuando no contempla algunos factores puede estar condenada al fracaso, incluso de antemano o en el momento que se va desarrollando.

Una de las cuestiones fundamentales son reformas que no tienen en cuenta ni la opinión ni la participación de un actor que es fundamental y me refiero al docente. Distingo entre reformas que son una implantación que a veces da la sensación de que funcionan, pero luego fracasa o en todo caso no logra impactar; y yo diferencio implantación de implementación. Un proyecto que no contempla el proceso de apropiación de quienes están directamente involucrados, va condenado al fracaso; por eso es fundamental en cualquier reforma contemplar la voz, la opinión y la participación activa de quienes son docentes. Me parece que eso es clave para pensar los cambios y las reformas en las escuelas y también la función de la conducción educativa.

— En tus columnas y opiniones sobre violencia y convivencia escolar planteaste que los conflictos hay que abordarlos cuando aparecen, escuchando y de forma colectiva. ¿Cómo trabaja ahí la autoridad pedagógica? ¿Hay miedo a los límites?

—- La situaciones de violencia que se generan cada vez con mayor intensidad tienen que ver con dos factores que para mí son centrales y hay que poder señalarlos. Por un lado, una gran ausencia o corrimiento de la posición adulta; dicho de manera puntual adultos que miran para otro lado, adultos que no se sienten aludidos y la contraparte- que es lo que provoca esta explosión- tiene que ver con estudiantes, con chicos, que no se sienten parte. La combinación de estos dos factores detona en una explosión de la que a veces no podemos darnos cuenta cuándo empezó.

En el trabajo de la conducción educativa en las escuelas- vinculado al tema de convivencia y de violencia en las mismas- es fundamental trabajar también el límite; esa palabra clave para pensar hoy el sistema educativo para pensar la tarea de conducción y no solo me refiero a quienes lideran, sino también conducción del docente. Pensar el límite como una cuestión clave para que ocurra algo del orden de la transmisión cultural y de la formación de las nuevas generaciones. En general, el límite ha sido definido solamente en clave punitiva y hay que pensarlo en clave pedagógica que tiene que ver con la reparación. La sanción es un punto de llegada, el error tiene que ser una fuente de cambio para una persona en forma individual, tiene que ser una fuente de transformación para una institución. No hay que tenerle miedo al límite, sino que hay que poder construir límites que realmente sirvan para la convivencia en las escuelas.

—- ¿Qué reflexiones y acciones te generan pensar en los límites y la autoridad?

—- Hay algo que me parece importante y tiene que ver con el malestar en la sociedad y el malestar en las instituciones educativas. Lo planteo como un dispositivo, un proceso, una cuestión estratégica en el trabajo de quienes conducen y lo planteo como habilidades de la conducción para poder transformar esa queja; ese malestar en un problema y esto supone y es fundamental el trabajo colectivo. Yo estoy planteando un modelo de conducción colegiada de trabajo en equipo.

La gestión directiva también tiene que ver con la construcción de problemas, es una habilidad que hay que trabajar. Y fundamentalmente, en el desafío del acompañamiento a los equipos de conducción. Transformar situaciones de padecimiento en un problema a resolver, y creo que ahí hay algunas pistas para el trabajo de las conducción de las escuelas.

“No podemos pensar la educación como algo aislado del proyecto productivo y energético de la provincia”, dijo Patricia Campos en el Salón Gris de la Casa de Gobierno, en Viedma. La ministra de Educación y Derechos Humanos de Río Negro hablaba ante funcionarios, empresarios, fundaciones y organismos internacionales, pero enseguida llevó la conversación hacia quienes debían ocupar el centro de esa mañana: los estudiantes secundarios que, mientras la provincia modifica su estructura económica, empiezan también a decidir qué harán con sus vidas. “Estamos hablando de ampliar horizontes, de ayudar a construir un futuro, de brindar oportunidades”, agregó.

El encuentro del viernes pasado buscaba darle visibilidad a una política provincial de articulación entre la escuela secundaria, el mundo del trabajo y los estudios superiores, y sirvió también para renovar el convenio entre el gobierno rionegrino y el Grupo de Fundaciones y Empresas (GDFE). Durante 2026, la iniciativa se propone alcanzar a las 98 escuelas secundarias orientadas de gestión estatal, además de la Escuela Secundaria Rural Virtual: en conjunto, más de 11.000 estudiantes y alrededor de 800 docentes, distribuidos en seis nodos territoriales.

Campos situó esa política dentro de una pregunta más amplia sobre el futuro de Río Negro. Cuando una provincia recibe inversiones, incorpora actividades y demanda nuevos perfiles laborales, la transformación no llega de manera automática a las expectativas de quienes están terminando la escuela. Entre una economía que cambia y un adolescente que debe imaginarse dentro de ella existe una distancia hecha de información, experiencias, posibilidades familiares y horizontes conocidos. Para la ministra, reducir esa distancia tiene también una dimensión territorial: que cada joven pueda “imaginar un futuro posible en su provincia” permitiría que las oportunidades que se generan en Río Negro puedan convertirse en alternativas para quienes crecieron allí y, al mismo tiempo, ofrecer alguna respuesta frente al desarraigo.

La iniciativa comenzó a pensarse en 2024, explicó Campos, a partir de una idea que durante su intervención nombró varias veces: construir puentes. La imagen, en su exposición, tenía una precisión particular porque esos puentes debían avanzar “en múltiples direcciones”, vinculando al sistema educativo con empresas, organizaciones, instituciones de educación superior y actores de cada territorio. Habló de cooperación y corresponsabilidad, dos condiciones necesarias para una política que pretende exceder los límites físicos de la escuela sin perder su sentido educativo. La vinculación entre educación y producción requiere, en esa perspectiva, mirar el presente sin hacer de él un límite.

Antes de cerrar, la ministra dejó una invitación que explicaba en buena medida el sentido del encuentro: que la jornada no quedara reducida a una reunión institucional, sino que pudiera convertirse en “una conversación profunda”, capaz de acompañar con decisiones educativas el rumbo que está tomando Río Negro.

Cuando la política llega a la escuela

Corina Acosta, directora de Educación Secundaria, tomó la palabra y llevó la discusión hacia el funcionamiento cotidiano de las instituciones. Señaló que la vinculación con el trabajo y los estudios superiores ya estaba contemplada en el diseño curricular de las secundarias rionegrinas y la relacionó con una idea que definió como “justicia curricular”: procurar que esas posibilidades lleguen a escuelas y estudiantes independientemente del lugar de la provincia en el que se encuentren. El problema, admitió, es que hace falta acompañar más a las instituciones para que ese principio pudiera convertirse en prácticas concretas.

Durante su intervención, Acosta recuperó la experiencia de algunas escuelas que ya habían empezado a construir, por iniciativa propia, vínculos con su entorno productivo. Mencionó el caso de una institución con orientación en turismo que cada año buscaba acuerdos con hoteles para que sus estudiantes atravesaran instancias formativas. Describió aquel trabajo con una expresión que permite entender tanto su valor como sus límites: era el esfuerzo de una escuela que, “en soledad”, iba “golpeando esa puerta” para averiguar si una empresa estaba dispuesta a abrirla. La política provincial busca que esos vínculos dejen de apoyarse en la tenacidad particular de un director, de un docente o en los contactos que cada institución haya podido construir. Empresas, universidades, fundaciones y organizaciones del territorio pasan a formar parte de una trama más estable, con la intención de que experiencias que hasta ahora podían depender de una iniciativa excepcional alcancen una escala provincial.

Para Acosta, buena parte de ese proceso empieza por los adultos de la escuela. La formación de docentes, directivos y supervisores permite revisar las prácticas, observar cómo se desarrollan los proyectos y preguntarse qué sucede pedagógicamente cuando una institución establece una relación con su entorno. “Salir de lo teórico a lo práctico, aprender haciendo”, dijo. El enfoque se organiza alrededor de proyectos, problemas y preguntas que nacen de situaciones reales y obligan a mirar con atención aquello que sucede alrededor de cada escuela.

Al terminar, volvió sobre la imagen de la escuela que trabajaba sola, aunque esta vez para dirigir una convocatoria a quienes estaban sentados en el salón. Río Negro tiene escuelas distribuidas en territorios muy distintos y cada una, dijo, desarrolla proyectos que podrían enriquecerse con conocimientos y experiencias provenientes de otras instituciones. “Les pido que se sumen, que conozcan los proyectos”, expresó, antes de repetir que el objetivo es que el trabajo de la escuela “no sea en soledad”.

La acción colectiva como política pública

Javier García Moritán, director ejecutivo del Grupo de Fundaciones y Empresas, habló después de Acosta y concentró su intervención en una expresión: “acción colectiva”. Para GDFE, dijo, los grandes problemas del desarrollo requieren que distintos actores sean capaces de alinear esfuerzos, capacidades y recursos alrededor de una misión común. La experiencia de Río Negro, que comenzó a construirse durante los dos años anteriores, reunía precisamente a fundaciones, empresas, la OEI y organismos como el BID alrededor de una política conducida por el Ministerio de Educación.

García Moritán se detuvo especialmente en el modo en que debía entenderse esa participación. “Acá no se trata de ninguna tercerización”, dijo, conservando en la frase una discusión que acompaña inevitablemente a cualquier intervención privada dentro de una política pública. Su planteo ubicó a las organizaciones en un lugar de apoyo: “Nos ponemos al servicio del gobierno de Río Negro, nos ponemos al servicio de la política pública”. Empresas, fundaciones y organismos aportan equipos, recursos y conocimientos; la conducción y el sentido educativo permanecen en manos del Estado provincial.

Avanzó después hacia una concepción más amplia del desarrollo. “El universo de la escuela no se agota en sí mismo”, sostuvo, porque el pasaje hacia el trabajo, los estudios superiores y la vida adulta obliga a establecer relaciones con instituciones que existen fuera de ella. Esa apertura, en su perspectiva, tiene una dimensión económica, aunque alcanza también el desarrollo personal y el recorrido vital de cada estudiante. La responsabilidad de las organizaciones consiste, entonces, en contribuir a que la política educativa consiga las transformaciones que se propone.

El encuentro permitió poner en valor el camino recorrido y consolidar el trabajo conjunto entre el Gobierno de Río Negro, la OEI, el BID, y las fundaciones y empresas que acompañan esta política educativa: Fundación Acindar, Fundaciones Grupo Petersen, Fundación IRSA, Fundación Pampa Energía, Fundación Grupo Volkswagen, Fundación Siemens, Fundación YPF, TGS, Bounty EdTech y Universidad Siglo 21. García Moritán pidió ampliar esa red y sumar nuevos actores, con la expectativa de que los proyectos de las escuelas puedan encontrar apoyos distintos según sus características y los territorios en los que se desarrollan.

Los dos presentes de Río Negro

Guillermina Laguzzi, especialista en educación y trabajo de la OEI, cerró las intervenciones y llevó nuevamente la conversación hacia los estudiantes. La organización se había incorporado en 2024, a partir de una convocatoria de GDFE, para acompañar al Ministerio en lo que Laguzzi llamó “la última milla de la transformación de la secundaria rionegrina”. La articulación con el trabajo y la continuidad de los estudios ya formaban parte del diseño curricular; quedaba por construir la metodología, acompañar a las instituciones y conseguir que aquella definición llegara de manera efectiva a la experiencia escolar.

La iniciativa empezó en 2025 con unas cincuenta instituciones y durante 2026 busca extenderse a las noventa y ocho secundarias orientadas estatales, además de la Escuela Secundaria Rural Virtual. La organización territorial comprende seis nodos —Viedma, Bariloche, Cipolletti, Roca, Valle Medio y Sur— y veintidós zonas supervisadas. La escala obliga a trabajar sobre una provincia cuya unidad administrativa contiene realidades productivas y escolares muy diferentes, y donde la relación entre una escuela y su entorno adquiere formas distintas según el lugar.

Laguzzi encontró entonces una frase capaz de condensar el problema que había recorrido toda la mañana: “Hay dos presentes que no siempre van juntos”. Uno corresponde a una provincia que crece, transforma su matriz productiva y abre nuevas posibilidades laborales; el otro, a estudiantes que llegan al final de la secundaria y encuentran dificultades para proyectar una expectativa. La distancia excede la incertidumbre vocacional propia de esa edad: también depende de cuánto conoce un joven acerca de los caminos que existen alrededor suyo.

La escuela precisa ampliar el repertorio de posibilidades que un joven puede considerar al pensar su futuro. Una oportunidad puede existir cerca de su casa y continuar siendo ajena si nunca escuchó hablar de determinado oficio, carrera o perfil profesional. Laguzzi dijo que había que “acercarlas y traducirlas y darlas a conocer a los estudiantes”. La economía de una provincia puede transformarse con rapidez; para que ese movimiento intervenga en una decisión personal necesita antes encontrar una forma visible.

Quizás allí se juegue el sentido último de esta iniciativa: conseguir que aquellos “dos presentes” de los que habló Laguzzi empiecen a encontrarse antes de que los estudiantes terminen la secundaria. Una provincia puede transformar su matriz productiva, atraer inversiones y multiplicar oportunidades, pero nada de eso alcanza por sí solo para ensanchar el horizonte de quienes todavía están decidiendo qué hacer con sus vidas. De eso hablaba Campos al comienzo de la jornada cuando proponía “construir puentes”: no de indicarles a los jóvenes hacia dónde ir, sino de procurar que, cuando llegue el momento de elegir, conozcan mejor los caminos que tienen por delante.

“La felicidad” así pensaba Jorge Luis Borges al acto de leer; y es por eso que cada 24 de agosto --en un nuevo aniversario de su nacimiento-. es que Argentina festeja abriendo libros e historias para recordar esa emoción.

Este año, la solución educativa integral Ticmas; a través de su propuesta gamificada de lectura en ¡A leer en vivo! (ALV) desarrolló una serie de desafíos que invitan a ir más allá de los textos de Jorge Luis Borges y a conocer más sobre la vida y persona del autor de “El Aleph”.

¡A leer en vivo! propone leer en voz alta invitando a niños y jóvenes a ser streamers y compartir sus lecturas. A partir de un sistema de inteligencia artificial los docentes pueden analizar datos e identificar patrones para la mejora en el aprendizaje de la fluidez y la comprensión lectora. La herramienta está activa en escuelas de Argentina, Colombia, Ecuador y México.

“Ir más allá de Borges”

A la hora de pensar en Jorge Luis Borges y su obra en la dinámica de ALV, la especialista en lectura Irma Ibarra- quien desarrolló la propuesta pedagógica- explicó: “La temática nació a partir de una petición del municipio de Junín, por la conmemoración de los 40 años del fallecimiento de Borges. Desde el principio quisimos ir más allá de leer a Borges: acercar primero a los chicos a la persona. Mostrarles que Borges también fue niño, que creció entre libros, que amaba los tigres, los laberintos, los idiomas y desde ahí tender un puente hacia su obra.”

“Gustó tanto que decidimos abrirla a todos nuestros usuarios de Latinoamérica. Además, quisimos conservar algo que para nosotros es fundamental: las voces también forman parte de la lectura.”, destacó Ibarra.

Y detalló que “los audios están narrados con acento rioplatense. Borges representa una de las grandes plumas argentinas y nos interesa que nuestros lectores conozcan tanto la diversidad de la literatura como la diversidad de las voces de nuestra región.”

La biblioteca infinita, la curiosidad y la lectura en voz alta

Uno de los grandes desafíos para pensar y leer a Borges es que se lo suele considerar un “autor complejo” para público infantil; e incluso adulto. Ibarra explicó cómo el equipo pedagógico resolvió esa tensión con una estructura pensada en etapas: “Borges es un autor muy querido, pero también tiene fama de complejo y de ser ‘para adultos’. Entonces construimos distintos puntos de entrada: primero conocer al niño y algunos datos de su vida; después acercarse a sus seres fantásticos, sus laberintos, su poesía y sus grandes ideas. Hay una gradación deliberada: partimos de lo concreto y cercano para llegar poco a poco a lo simbólico. Así, cuando aparecen ideas como una biblioteca infinita o un gato misterioso, el niño ya tiene herramientas para entrar en ese universo”.

“Sobre todo potenciamos la voz del streamer, la lectura en voz alta y las intervenciones de los seguidores. Nos interesaba generar una sensación de descubrimiento: ‘¿Sabías esto de Borges?’, ‘¿qué significa esta frase?’, ‘¿qué podemos deducir?’. Las preguntas no están solo para comprobar si leyeron, sino para acompañarlos a entrar progresivamente en una obra que puede parecer difícil”, resaltó Ibarra.

El punto de partida para captar el interés de los chicos fue presentar a Borges como un niño curioso. La especialista en lectura de Ticmas destacó: “Lo pensamos desde la curiosidad. No comenzamos diciendo ‘hoy leeremos a uno de los grandes escritores del siglo XX’, sino presentando a Georgie, un niño que creció entre libros, o preguntando qué libro buscarían en una biblioteca infinita. El enganche aparece cuando algo que parecía lejano de pronto tiene que ver con ellos. A partir de ahí, Borges deja de ser solamente un nombre importante de la literatura y empieza a convertirse en un autor que pueden explorar”.

Ante la pregunta sobre ¿qué hace que un texto funcione para jugar y no solo leer?, Ibarra planteó: “Creo que tiene mucho más que ver con cómo presentas el texto y qué haces con él que con el texto en sí. En ALV trabajamos con cuentos, poemas, mitos, leyendas, textos informativos y grandes autores de la literatura. La dinámica del streaming, las intervenciones de los seguidores, las preguntas y, sobre todo, la lectura en voz alta hacen que el lector deje de ser un receptor y se vuelva protagonista. Al final, son las voces de los propios chicos las que vuelven a darle vida al texto.”

¡A leer en vivo!: una propuesta con reconocimiento internacional

El lanzamiento de los nuevos desafíos sobre Borges llega en un momento de visibilidad creciente para ALV. En junio de 2026, Ticmas recibió el Growth Prize en la categoría Aceleración del Aprendizaje en K-12 de la Tools Competition 2026, organizada por Renaissance Philanthropy y The Learning Agency y descrita como una de las competencias de tecnología educativa más relevantes a nivel mundial. Entre más de 1.300 propuestas presentadas en la categoría K-12, solo once resultaron premiadas, y Ticmas fue la única iniciativa latinoamericana distinguida en la categoría Growth.

Un mes después, en julio de 2026, ALV fue seleccionada entre las 25 empresas finalistas de la categoría Start-Ups del Global EdTech Prize, un galardón creado en 2025 y respaldado por T4 Education, Owl Ventures y Digital Promise, cuya particularidad es que son los propios educadores quienes evalúan a los postulantes.

Ticmas es la única representante argentina en esa nómina de 25 compañías internacionales. La propuesta de ALV ya había sido reconocida en 2024 por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), que la incluyó entre las quince herramientas digitales más relevantes para fortalecer la lectura.

Irma Ibarra destacó: “Estamos convencidos de que, más allá de todo lo técnico y complejo que implica desarrollar la comprensión lectora, hay algo igual de importante: crear momentos significativos alrededor de la lectura, porque son esos momentos los que ayudan a que leer se convierta en una práctica que nos acompañe a lo largo de la vida. Por eso, en ALV buscamos acercar a nuestros lectores a grandes voces de la literatura desde la curiosidad y el disfrute. Paradójicamente, muchas veces cuanto más grande es un autor, más solemne y menos placentero resulta su abordaje en la escuela; autores fascinantes y hasta muy divertidos pueden terminar convertidos, sin querer, en una vacuna contra la lectura. Con Borges quisimos hacer justamente lo contrario: entrar a su universo desde el juego, la sorpresa y el gusto. Esperamos que esta pequeña probadita deje la puerta entreabierta a su obra y, sobre todo, las ganas de volver a entrar.”

Desde finales de 2023 y hasta la primera mitad de este año, el empleo creció 3,4% en Río Negro, ubicándola como la segunda provincia con mayor crecimiento laboral del país. El dato coincide con una etapa de inversiones que está modificando la demanda de perfiles y obliga a pensar cómo preparar a los trabajadores locales para las oportunidades que empiezan a abrirse.

Al frente de la Secretaría de Trabajo está María Martha Avilez, abogada con una trayectoria desarrollada dentro del propio organismo: fue asesora letrada, delegada zonal en Viedma y subsecretaria de Fiscalización antes de asumir la conducción de la cartera. Esa experiencia atraviesa una gestión en la que la relación con empresas y gremios y, especialmente, la capacitación forman parte de una misma agenda laboral.

En diálogo con Ticmas, Avilez analiza qué formación requiere una matriz productiva en plena transformación, cómo acercar las competencias de los trabajadores a las necesidades de las empresas y qué papel pueden cumplir el Estado, el sistema educativo, los gremios y el sector privado en esa articulación. También aborda las políticas con las que la provincia busca que el crecimiento económico se traduzca en oportunidades de empleo para quienes viven en Río Negro.

—Hay una idea que recorre Viedma y toda la provincia de Río Negro y es que, en los próximos cinco años, por el impacto de Vaca Muerta, hay zonas que van a duplicar la cantidad de habitantes. ¿Cómo se preparan ustedes para recibir a tamaña población nueva?

—Con muchísima responsabilidad y muchísima gestión. Hay un trabajo articulado de todos los actores del mundo del empleo, incluyendo al sector privado y los gremios que nuclean a las principales actividades. Estamos hablando puntualmente de lo que hace al gremio de la construcción, en el primer tramo de la edificación de los grandes proyectos y de los ductos. Nosotros estamos haciendo un gran trabajo de relevamiento de los perfiles que se requieren y que se van a requerir. La provincia ha diseñado el Servicio de Empleo Rionegrino como la posibilidad de que todos los interesados en acceder a estos grandes proyectos puedan cargar sus datos, el currículum vitae y acrediten, obviamente, la residencia efectiva en Río Negro. A través de esta plataforma, nosotros hacemos el contacto con las empresas. Estamos en más de ochenta interacciones solo en el primer semestre, lo cual nos ha permitido la incorporación de más de 1.400 rionegrinos a partir de esta búsqueda y también la posibilidad de tener un sistema transparente.

—En el escenario de grandes inversiones, ¿cuál es hoy el principal desafío en materia de empleo?

—Yo creo que hoy el trabajo se presenta como el gran tema y el gran desafío para la política pública, no solamente de Río Negro, sino de todo el país. Vale aclarar que la provincia fue la primera en adherir al RIGI, fue la primera en establecer un sistema jurídico y de impuestos para captar las grandes inversiones. También fuimos muy claros en los acuerdos. Queremos las inversiones, pero queremos que sean con mano de obra rionegrina. Si nosotros, como Estado, exigimos eso, necesariamente tenemos que comenzar —y ya lo estamos haciendo— a articular la formación y la capacitación.

—¿A qué apuntan desde la Secretaría de Trabajo?

—A trayectorias formativas cortas, a sistemas de certificación de competencias. Hemos estado trabajando con CFI, con OEI, con Fundación UOCRA, con IERIC, y ahora se suman grandes empresas del sector energético y gremios. La soldadura robótica se presenta como el gran desafío de los perfiles a formar. Ya lo vimos cuando comenzó el Vaca Muerta OIL Sur. Una de las tareas que tenemos como Secretaría es fiscalizar no solamente que los trabajadores estén registrados y sean rionegrinos, sino también las condiciones de higiene y seguridad. En esta traza inmensa, que superó los 450 kilómetros, vimos el despliegue que hacían los trabajadores turcos. Es un equipo que viaja por todo el mundo por el nivel de capacitación que tiene. Son casetas que se van moviendo y haciendo las costuras del ducto. Es de una precisión inmensa. Ahora, el consorcio que lidera Víctor Contreras para la construcción del gasoducto de 472 kilómetros va a ir hacia la soldadura robótica. Es una soldadura con joystick; no es la soldadura tradicional. Estamos en el desafío de tener a nuestro equipo de rionegrinos como los turcos, pero especializados en soldadura robótica.

—En el desarrollo de la industria hay trabajos subsidiarios. La estadística es que por cada empleo del petróleo se generan siete trabajos indirectos. ¿Cómo van a fomentar esos otros trabajos?

—El trabajo directo es la mano de obra técnica y precisa que se necesita para la construcción y el desarrollo del proyecto energético. El trabajo indirecto es todo lo que moviliza las economías regionales por donde pasan estos ductos, que están relacionadas con gastronomía, hotelería, buena atención al público, logística, transporte, sanidad. Estos proyectos tienen ambulancias y sector médico permanente. Entonces hay que formar a nuestros trabajadores de la sanidad para la prestación del servicio médico. Cuando Vaca Muerta tuvo su pico máximo de desarrollo, hablamos de casi 9.200 puestos de trabajo directo e indirecto en Río Negro. Para esto, lo que propusimos fue un programa de capacitación y de formación de los rionegrinos de forma amplia.

—¿Dónde ve la mayor desconexión entre educación y empleo?

—Yo no sé si el concepto es el de desconexión…

—Bueno, pero si plantean un programa de capacitación y formación, quiere decir que hay una necesidad.

—Es necesario articular un sistema que nos permita preparar a nuestros jóvenes para el mundo del trabajo en el último año. Una de las cuestiones que se propuso Río Negro, cuando empezamos a notar que a nivel nacional el sistema educativo miraba hacia un lado y el mundo del trabajo necesitaba otras cosas, fue formar un espacio con el Ministerio de Educación, que es la Unidad Rionegrina para el Desarrollo de Competencias Laborales. Esa comisión está integrada por dos miembros del Ministerio de Educación y de la Secretaría de Trabajo, donde nosotros trasladamos cuál es la demanda que tenemos hoy del sector productivo y, sobre todo, del energético.

—¿Para profesionales o para mano de obra calificada?

—Para la población económicamente activa. Ese espacio potencia no solamente a los chicos que hoy están incorporados al sistema formal de educación, sino también a aquellos que, por distintas circunstancias de la vida, no pudieron terminar, pero también tienen derecho a la formación profesional.

—¿Ahí dentro de esa comisión está el plan Empleo Joven?

—En esa comisión trabajamos los trayectos formativos que necesitamos certificar. Empleo Joven es un programa que lanzó nuestro gobernador días atrás, en el primer Foro de la Juventud Rionegrina, y es el plan de promoción y distintivo económico para que el sector privado contrate a chicos entre 18 y 23 años. La Secretaría de Trabajo es la autoridad de aplicación de ese programa.

—¿Qué busca el plan?

—La Ley de Contrato de Trabajo, si bien modernizó muchísimos institutos que databan de hace muchísimas décadas, no se metió de fondo en el costo laboral. Uno de los grandes problemas de la Argentina es que más del 46% de los trabajadores no están registrados, lo que implica no solamente un desfinanciamiento para el sistema previsional argentino, sino también la falta de cobertura para el trabajador y muchísimo riesgo para el privado que lo contrata. Un trabajador que no está registrado no solamente no genera aporte, sino que no tiene seguro. Nosotros tomamos esto sabiendo que el costo laboral para el sector privado —los aportes y las contribuciones, que son un tributo nacional— era algo que el sector privado rionegrino estaba reclamando. La mediana y pequeña empresa quiere insertarse como proveedor del sector energético, pero sabemos que estos costos existen.

—¿Cómo funciona el incentivo para que las empresas contraten a esos jóvenes?

—Por cada joven rionegrino de entre 18 y 23 años que contrate una pyme rionegrina, nosotros lo derivamos a crédito fiscal. Todo lo que hace a los tributos provinciales —Ingresos Brutos, Inmobiliario y Automotor— se lo vamos a descontar al privado. Esto viene a dar una respuesta histórica al sector privado en cuanto a la discusión del costo laboral que nunca se trató. Viene a fomentar la registración de nuestros trabajadores. Y viene, también, a darle solución a los chicos que en un montón de oportunidades nos dicen que no consiguen trabajo. El programa prevé que, en el transcurso de que el privado adhiera a este régimen de promoción del empleo, nosotros vamos a formar y capacitar a nuestros chicos en las aristas que sean necesarias.

—Río Negro es una provincia de una gran extensión y con muchísimos perfiles. En cada zona, ¿qué clase de oficios se necesitan?

—Nosotros hemos diseñado el programa de capacitación provincial con mucho respeto por la matriz productiva que tiene Río Negro. El frente energético y todo lo que vino con el boom de Vaca Muerta dinamizó muchísimo la generación de trabajo. Pero Río Negro se caracterizó históricamente por el turismo, la pesca, la actividad agrícola ganadera, la exportación de nuestras peras, manzanas y cerezas. Es lo que nos identifica a nivel mundial.

—Pero le sacaron el gasoducto a Bahía Blanca y cambia la matriz productiva.

—Lo que hemos intentado es que la matriz productiva sea amplia, pero que no descuide los sectores económicos productivos históricos en Río Negro. Para esto desarrollamos el programa de formación en base a cada una de estas actividades, respetando el Alto Valle, el Valle Medio, la zona turística, la zona atlántica, y sumando que los chicos podían tener interés en no dedicarse a la actividad agrícola ganadera y sí sumarse a este frente. Establecimos programas de certificación de competencias. Es decir, durante una o dos semanas, evaluadores de IERIC, que son los que te dan el alta en el sistema de la construcción, evaluaban al que tenía un perfil; participaba de esta evaluación y se iba con su tarjeta de IERIC. Esas personas egresadas de estas evaluaciones quincenales son remitidas al sector privado para ser tomadas en cuenta en la industria energética.

—¿Hay incentivos en el desarrollo de ciertas labores o ciertos oficios?

—Tenemos la necesidad puntual de formar —y así lo estamos haciendo— en lo que tiene que ver con la logística y el transporte. No solo de los caños, sino también de pasajeros. Estos programas tienen, en el sector de la minería, 15 x 15: suben —yo digo “suben” porque está en la montaña— al proyecto quince días y bajan quince días y descansan. En el sector de gas e hidrocarburos es 28 x 7. Esto requiere campamentos. Todo el tiempo hay que trasladar personas. La formación para choferes categoría D3 es fundamental. Hicimos un programa gigante de formación de jóvenes para choferes de camión por el traslado de los caños, donde participaron más de 80 chicos de entre 18 y 23 años. Lo hicimos con el sindicato de Camioneros y no nos quedamos nada más en la capacitación. ¿Por qué insisto en que tiene que estar el sector privado? Porque necesitamos que, cuando los chicos egresen, los tomen.

—En algunas escuelas, sobre todo en las técnicas, nos han dicho que los egresados no tienen trabajo porque falta oferta. ¿Cuál es la iniciativa que tienen para esos chicos?

—Si el chico que sale de una escuela técnica no consigue trabajo es porque nosotros fallamos en esta primera conexión: el programa de empleo joven trae esa respuesta. Tenemos que tener la suficiente capacidad para abrir nuestra cabeza a aquello en lo que los chicos quieren trabajar. La inteligencia artificial, los nuevos medios informáticos, la tecnología aplicada: son desafíos que hay que seguir fortaleciendo. Pero, volviendo un poco a la conversación inicial, que nuestros chicos no consigan trabajo después de pasar por una escuela técnica, con todo el esfuerzo que conlleva para ellos y su familia, es realmente porque nos falta conectar con los demás actores del mundo del empleo: el sector privado, las instituciones y los gremios. Nos guste o no, el gremio tiene una injerencia y un protagonismo en la formación de sus trabajadores. Son los primeros que entienden cuál es el déficit de la mano de obra en su actividad. Ellos también tienen que ser parte de este puente al primer trabajo de nuestros jóvenes.

En verano, cuando hay incendios en los alrededores de la Escuela N° 25 de Villa Futalaufquen, en Chubut, los recreos cambian. En lugar de salir a jugar, algunos chicos se acercan al paredón y se quedan mirando el movimiento en el camino: pasan helicópteros, brigadistas, guardaparques. Esperan que el fuego no avance y alientan a quienes lo combaten.

Desde hace 20 años, los alumnos de esta pequeña escuela ubicada dentro del Parque Nacional Los Alerces, a unos 50 kilómetros de Esquel, producen plantas nativas que después llevan a las zonas afectadas por el fuego. Actualmente son 38 estudiantes, desde nivel inicial –los más chicos tienen 3 años– hasta la secundaria, y todos participan del proyecto. También sus familias están involucradas.

“Cada año, cuando hay incendios, sufren mucho la pérdida de su casa, que es el bosque”, cuenta Luis “Pela” Almendra, docente de la Escuela N° 25 “Delia Médici de Chayep” y responsable de la iniciativa, bautizada como Vivero Niños del Lago. “Los brigadistas terminan siendo nuestros héroes”, le dice Almendra a Infobae.

Hasta ahora llevan más de 32.000 árboles plantados dentro del Parque Nacional Los Alerces. También donaron ejemplares a otras escuelas, hicieron plantaciones para espacios públicos en Esquel y Trevelin, y realizaron intervenciones en lugares afectados por incendios como Cholila, Epuyén y Lago Puelo, indica Almendra.

Del incendio al vivero

El proyecto comenzó en 2006, después de que un incendio en marzo de 2005 afectara unas 40 hectáreas en los alrededores de la escuela. Alumnos, familias y docentes colaboraron frente a la emergencia, pero pronto surgió –entre los chicos– una pregunta que terminaría dando forma a una experiencia educativa que se extendería durante dos décadas: qué podía hacer la escuela para ayudar a recuperar el bosque.

Uno de los principales impulsores fue Boris Sáez, maestro de Orientación Agraria. La idea inicial era producir unos 300 plantines de especies nativas . En 2009 realizaron la primera plantación. Desde entonces, el vivero se fue incorporando cada vez más a la vida cotidiana de la escuela. En 2009 y en 2019 ganaron el Premio Presidencial Escuelas Solidarias, que se entregó por última vez en 2024.

“Los arbolitos son importantes porque el fuego quemó todo el bosque y casi no hay arbolitos. Entonces estamos haciendo arbolitos para cuidar el bosque”, repasa Ámbar, alumna de segundo grado.

Hoy en el vivero se producen más de 15 especies propias del bosque andino patagónico, entre ellas radal, maqui, notro, ñire, chacay, michay, calafate, alerce, maitén, araucaria y ciprés de la cordillera. Algunos ejemplares serán plantados; otros se venden para contribuir al sostenimiento del propio proyecto.

“Es un largo proceso. Empezamos poniendo las semillas en una almaciguera –explica Naceli, alumna de cuarto grado, a Infobae–. Las tapamos, las aplastamos y ponemos un poco de pinocha, hojitas, así queda un colchoncito como si estuviera en el bosque”.

“Ahí las dejamos un año entero y las sacamos y las pasamos a macetitas, donde crecen y pasan dos años más. Y cuando ya tienen cuatro años, las llevamos a la montaña –continúa Naceli–. Ese es nuestro proceso largo por el que debemos pasar”.

Saber esperar es uno de los aprendizajes que implica el proceso; entre la semilla y el árbol plantado pueden transcurrir varios años. Quien inicia el proceso no necesariamente será quien lo termine: una camada de estudiantes puede dejar plantas que otros compañeros cuidarán y llevarán al bosque.

Cuando llega finalmente el momento de plantar, alumnos y docentes salen juntos al bosque. Maite, alumna de cuarto grado, lo cuenta desde su experiencia: “Hacemos una larga caminata que empieza desde la escuela, por un senderito hasta la montaña, y ahí plantamos”.

“La dinámica siempre es cargar nuestras mochilas con uno, tres, siete árboles, los que sean, y caminar el bosque con los arbolitos en nuestras espaldas”, describe Almendra.

Aprender haciendo

El vivero está integrado a las actividades curriculares de primaria y secundaria. La Escuela N° 25 tiene jornada completa, de 8.30 a 15.30, y el proyecto se desarrolla en el horario escolar. Los estudiantes de todos los niveles tienen al menos dos bloques semanales de 40 minutos destinados específicamente al trabajo en el vivero, explica Almendra.

La experiencia del vivero atraviesa distintas materias y contenidos escolares. Los estudiantes observan los ciclos de floración, identifican especies, recolectan y clasifican semillas (Biología), calculan porcentajes de germinación (Matemática), producen videos y materiales de difusión (Tecnología), hacen trekking y senderismo (Educación Física). También trabajan sobre costos e ingresos en Economía y practican vocabulario específico en Inglés.

La propuesta no implica aprender primero un contenido para aplicarlo después, sino enfrentarse con una tarea real que obliga a “aprender haciendo”. La experiencia se inscribe en la pedagogía del aprendizaje-servicio solidario, que busca combinar el aprendizaje de contenidos curriculares con una intervención frente a una necesidad concreta de la comunidad. El Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario (CLAYSS), que esta semana realiza su seminario anual en la Universidad Católica Argentina (UCA), acompaña el proyecto desde hace años.

“Los niños que pasan por el proyecto están constantemente conviviendo con el bosque, observándolo, y conocen cada árbol que han plantado”, describe Almendra. Para el docente, uno de los principales aprendizajes tiene que ver con el sentido de solidaridad y con que los chicos desarrollan una relación de cuidado y de pertenencia con el lugar donde viven. “Ellos aman el bosque”, dice el docente.

Esa relación aparece también en las palabras de las alumnas. “Estamos haciendo arbolitos para cuidar el bosque”, afirma Ámbar. Para Maite, el trabajo permite hacer algo frente a una amenaza recurrente: “Cada verano hay incendios cerca de nuestra escuela. Entonces, cuando plantamos arbolitos, como que regeneramos el bosque”.

Un proyecto que necesita apoyo

El vivero se financia principalmente mediante donaciones y la venta de ejemplares nativos en ferias o en la propia escuela, explica Almendra. Con ese dinero compran macetas, herramientas, tierra y otros insumos.

La Secretaría de Bosques de Chubut acompaña la experiencia desde 2015, cuando un incendio arrasó con 55.000 hectáreas de bosque patagónico. También existe una articulación permanente con Parques Nacionales: antes de cada plantación, la escuela informa dónde pretende realizarla y solicita la autorización correspondiente. El personal de Parques colabora además con traslados, materiales o vehículos para buscar tierra y abono.

Uno de los problemas que enfrenta actualmente el proyecto es que les falta un sombráculo, una estructura cubierta que da sombra y resguardo a las plantas jóvenes. En 2022, una nevada que llegó a acumular cerca de un metro de nieve derrumbó la estructura de acero que protegía a una parte de los plantines.

Desde entonces no pudieron reconstruirla. Según explicó Almendra, el costo estimado ronda los 6 millones de pesos. Hasta ahora, reunieron cerca de la mitad mediante una campaña de donaciones y ventas de árboles en Esquel y Trevelin.

“En el bosque estas plantas están al amparo de grandes árboles madre, entonces tienen su refugio. Nosotros tratamos de simular eso con estructuras como el sombráculo”, ilustra el docente. Y agrega que la protección resulta necesaria tanto frente a los inviernos rigurosos como frente al sol intenso del verano, sobre todo cuando los ejemplares todavía son jóvenes.

De un maestro a otro

La continuidad del vivero también enfrentó otra prueba: la jubilación de Boris Sáez, su creador. Unos años antes, Almendra había llegado a la Escuela N° 25 como docente suplente, recién recibido como profesor de Educación Primaria. Conoció allí a Sáez y empezó a interesarse cada vez más por lo que pasaba en el vivero.

“Me empecé a apropiar un poco del proyecto, empecé a ayudarlo al profe, a venir los fines de semana a trabajar con él, a interiorizarme y aprender”, recuerda Almendra.

Durante la pandemia, cuando la escuela tuvo que cerrar sus puertas, las plantas siguieron necesitando agua y cuidados. Almendra y Sáez continuaron yendo para mantener vivo el vivero.

Cuando llegó el momento de jubilarse, Sáez le preguntó a su colega más joven si quería hacerse cargo. Para la escuela, lograr ese relevo era fundamental: muchos proyectos escolares están muy ligados a los docentes que los impulsan, y corren el riesgo de desaparecer cuando esas personas se van.

“Se trata un poco de esto: de que los proyectos solidarios continúen, con la misma dinámica y con el mismo sentir”, afirma Almendra. De todos modos, el docente aclara que Sáez sigue vinculado con el vivero incluso después de su jubilación: “Hasta el día de la fecha sigue viniendo y me ayuda; sigue siendo mi sostén y mi ayudamemoria”.

Almendra asegura que asumir el proyecto también impactó en su manera de enseñar. “Me transformó ver cómo un proyecto incide tan fuertemente en las personas, no solo en los estudiantes, sino también en los docentes”, dice. Y resume así el sentido de estos años de trabajo: “Plantar un árbol no es solamente un deseo o una acción individual. Es una acción para el mundo”.

El marco del aprendizaje-servicio

Almendra destaca especialmente el acompañamiento de CLAYSS, que ayudó a la escuela a reconocer, sistematizar y fortalecer el marco de aprendizaje-servicio de una experiencia que al principio desarrollaban de manera intuitiva.

“El asesoramiento de CLAYSS nos ayudó a conceptualizar lo que veníamos haciendo”, afirma. Los docentes participan de capacitaciones y seminarios y, según Almendra, ese vínculo también permitió que la experiencia de una pequeña escuela rural patagónica se conectara con otras iniciativas.

Este jueves 27 y viernes 28 de agosto, Almendra participará del 29° Seminario Internacional de Aprendizaje y Servicio Solidario, organizado por CLAYSS en la Ciudad de Buenos Aires, en el campus de la UCA. Será un encuentro presencial y gratuito –con inscripción previa–, destinado a educadores, estudiantes, investigadores, funcionarios y organizaciones que trabajan con este enfoque.

En Futalaufquen, esa pedagogía se traduce en acciones pacientes sostenidas a lo largo de los años con el compromiso y la responsabilidad de toda una comunidad educativa.

Una semilla cubierta con pinocha y hojitas. Un año de espera. Una “macetita”. Más años de cuidados. Una mochila. Un sendero hacia la montaña. “Aunque pueda ser difícil, hay que saber esperar bastante”, dice Naceli.

Después de 20 años y más de 32.000 árboles, en esa espera parece condensarse no solo la experiencia del Vivero Niños del Lago, sino también el sentido de educar: se trata, muchas veces, de cuidar y regar la vida durante el tiempo necesario para que, algún día, su florecimiento ayude a transformar el bosque.

En una tarde fría en el Centro Cultural Konex en la Ciudad de Buenos Aires cientos de jóvenes de distintos puntos del país se reunieron para compartir un café, escucharse, y aprender sobre por qué es importante “articular el emprendimiento social para la innovación en sus comunidades con el mundo del trabajo”.

Con el apoyo de Citi Foundation, la propuesta de 2026 de la red Ashoka Cono Sur está focalizada en “fortalecer habilidades de liderazgo y brindar herramientas concretas que permitan a los jóvenes transformar su vocación en su profesión”.

La jornada se pensó como un festival, un laboratorio, y como un espontáneo conversatorio. Este último punto se destacó porque al recorrer los espacios y las estaciones propuestas, en el gran complejo en el barrio porteño del Abasto, todos se mostraban dispuestos a la escucha activa y a compartir experiencias.

El emprendimiento social como salida laboral

“Empezamos con Tribu en el 2021, donde sentimos que los jóvenes se habían empezado a aislar con la pandemia, y queríamos lograr que se vuelvan a encontrar, dar a conocer sus historias; a no quedarnos solo con los que estaban en las grandes ciudades”, explicó la Directora Ejecutiva de Ashoka Cono Sur, Ariela Lijavetzky en diálogo con Ticmas.

Si bien en esa primera edición no llegaron a cubrir las 24 provincias, sí lograron plantar una semilla de red y crecimiento que los reunió en esta nueva edición federal. “Lo que tiene especial esta sexta edición, es que a diferencia de los cinco años anteriores, elegimos jóvenes que ya habían participado; aquellos que estaban sobre todo más conectados con la intención de brindar herramientas y oportunidades a otros jóvenes también”, resaltó Lijavetzky.

Y agregó: “Estamos buscando conectar entre lo que es el trabajo y el emprendimiento social para la juventud. Que se vea al emprendimiento social como una posible salida laboral, como un posible recorrido de desarrollo profesional.” Lijavetzky destacó que se trata de cambiar la mirada sobre el emprendimiento como algo solo “a voluntad”; incluso trabajando en relación de dependencia pensar cómo ayudar a la transformación laboral a partir de un propósito.

Además de replicar próximamente este tipo de encuentros en Uruguay y Paraguay, Ashoka Cono Sur ya trabaja en un proyecto de “recorridos de aprendizaje virtuales donde los protagonistas de esos contenidos también van a ser estos mismos jóvenes, que nos van a ayudar a producirlos y a ser ellos quienes transmitan estos contenidos vinculados con cómo ser un emprendedor social, cómo generar impacto, cómo empezar un proyecto social. Todo esto llevado a una plataforma masiva para que cualquier persona de habla hispana pueda acceder y pueda tenerlo como referencia.”

Escuchar a los jóvenes

También esperan generar un documento donde puedan compartir y recopilar las diversas experiencias e ideas de los jóvenes que surgen a partir de la red. “Estamos acostumbrados a escuchar qué buscan las empresas, cuáles son las habilidades del futuro que las empresas buscan para contratar gente. Queremos hacerlo al revés; es decir, qué buscan los jóvenes hoy. Que las empresas y el sector público y los distintos ámbitos de inserción laboral empiecen a entender y a escuchar la mirada de los jóvenes”, planteó Lijavetzky.

“Que empiecen a decir los jóvenes hoy están buscando un propósito, están buscando conectar con causas sociales, están buscando poder generar una transformación. Queremos generar un documento para hablarle a esos públicos también desde las voces de las juventudes.”, señaló.

La Directora Ejecutiva aseguró que es clave conversar con los adolescentes sobre el futuro laboral al terminar la escuela secundaria: “Hoy en día les cuesta mucho imaginar- a un altísimo porcentaje de los estudiantes- cómo va a ser su vida laboral cuando terminen la escuela. Lo que planteamos mucho desde Ashoka es, dejemos de preguntarle a los jóvenes qué quieren ser cuando sean grandes, y hago comillas con los dedos, porque lo que más los va a ayudar a guiarse es qué transformación quieren generar en el mundo hoy.”

Jóvenes y proyectos unidos

El festival contó con espacios impulsados por organizaciones como TECHO, OAJNU, Young Legends, Asuntos del Sur y Fundación Encontrarse, Acelerados, Puerta 18, Girl Up, Enseñá por Argentina, Scouts de Argentina, entre otras.

Ticmas recorrió los espacios que presentaron no solo información sino también experiencias inmersivas y lúdicas invitando a la participación y no solo a la observación en sintonía con la propuesta de Ashoka de sentirse parte de una red de acción y transformación.

Chami- como le gusta que la llamen- Responsable de Educación no formal de Fundación Encontrarte destacó que desde hace más de 20 años trabajan “en la lucha contra toda forma de discriminación tratando temáticas de diversidad en un amplio sentido”. A partir de juegos sobre la identidad, encontrarse “con personas distintas y lo que tenemos en común”.

Desde Young Legends nos explicaron cómo trabajan en reemplazar el adultocentrismo por una nueva mirada donde los jóvenes son parte de las conversaciones que realmente importan a partir de una red donde ser joven no es una limitación sino una perspectiva con valor.

Nicolás, miembro de OAJNU (Organización Argentina de Jóvenes para las Naciones Unidas)- una red de jóvenes empoderando pares - destacó cómo crear espacios de conversación hace la diferencia a la hora de transformar realidades y políticas y donde aprender a “argumentar en cualquier momento de la vida es realmente importante”. “Mi primer modelo de debate fue en cuarto año fue intimidante, pero estuvo buenísimo porque aprendés un montón. Uno quiere tener todo armado, y hay que dejarse llevar también”, aseguró Nicolás que hoy en la facultad ve esa experiencia como un hito en su manera de entender los cambios.

Una experiencia tecnológica e inmersiva para los presentes fue la propuesta de Puerta 18 que invitaba a ser parte de una simulación de entrevista laboral. Felipe explicó que “dan talleres para jóvenes de 13 a 24 años de programación, modelado, marketing entre muchas cosas más. Ahora estamos con un proyecto para el mundo de la empleabilidad, en el armado de CVs, entrevistas laborales y buenos y malos hábitos en el mundo del trabajo”.

Desde Asuntos del Sur- con presencia en más de 40 países- nos explicaron cómo desarrollan metodologías para medir el impacto de erosión de la democracia, derechos de acceso a información ambiental, gobernanza; entre otros temas. Además de contar con academias gratuitas para brindar herramientas de liderazgo y formación; desde la red buscan impactar en territorio como el reciente lanzamiento de Escuela de Liderazgo para Jóvenes Indígenas en Guatemala.

Creer en uno mismo y en su propósito

Además de la charla brindada por Martín Nistal, Director del Observatorio de Argentinos por la Educación, sobre el mundo del trabajo y los jóvenes al terminar el secundario; se destacó la conversación con las rutas de vida como emprendedores sociales de Candela Yatche- Psicóloga y fundadora de Bellamente, una fundación sin fines de lucro que trabaja en la prevención de los trastornos alimentarios- y “Fran”, Francisco Quiñones Cuartas quien co-fundó y dirige el Bachillerato popular travesti - trans La Mocha Celis, el primer bachillerato del mundo que representa un espacio de aprendizaje e inclusión para la comunidad LGTBQI+.

La charla, guiada por Laura Benbenaste, directora de la Red de Emprendedores Sociales de Ashoka Cono Sur, puso el foco en la transformación personal y en el valor del emprendedurismo social como trabajo remunerado para la comunidad. El propósito como una brújula y como una forma de respetar la vocación y subrayar que ser “emprendedor social es un trabajo que debe ser pagado y destacado”.

En el colmado auditorio del Konex ambos emprendedores contaron sobre los momentos que marcaron la decisión de cambiar el rumbo. El silencio y la atención de los jóvenes presentes marcó un respeto de celebración a esos emprendedores que

Antes de cerrar el recorrido, Ticmas habló con Victoria y Brian de Misiones, jóvenes que son parte de generaciones previas de Ashoka y que en esta edición también estuvieron colaborando con el festival y la difusión de la red. En la breve charla, ambos eligieron destacar su emoción por potenciar proyectos y ante todo por sentirse contenidos en una red donde la voz de los jóvenes es la que se escucha e impacta de verdad.

La inteligencia artificial forma parte indiscutible de nuestra vida cotidiana. Ya sea a través de agentes de IA, como ChatGPT o Claude, o integrada a sistemas menos visibles, como el control del tráfico aéreo o la inversión financiera, su impacto tiene efectos directos en todos los ámbitos, incluyendo la educación, el trabajo y la producción.

En este contexto, América Latina se encuentra rezagada: representa apenas el 1,56% del gasto mundial en esta área, por detrás de Medio Oriente y África. Se trata de un número importante, porque se ha demostrado que la inversión en IA tiene un correlato directo en el aumento de la productividad, aunque sólo del trabajo calificado, es decir, de aquellos puestos que requieren mayor nivel educativo.

En otras palabras, nuestra región empieza a sentir el impacto económico de la IA pero no puede aprovechar completamente sus beneficios debido a dos barreras principales: la baja inversión y la escasez de talento calificado.

En la actualidad, sin marcos regulatorios sólidos y estrategias inclusivas, la IA aumenta la productividad, pero también la desigualdad entre trabajadores calificados y no calificados. Por este motivo, más que nunca, la formación profesional (FP) tiene un rol protagónico en la región: no sólo para reducir la desigualdad y mejorar la empleabilidad de los individuos, sino también para impulsar la agenda del desarrollo iberoamericano.

Esta agenda comenzó a construirse en mayo de 2026, cuando se reunieron en Barcelona ministras y ministros de Educación de 22 países para debatir, entre otros ejes estratégicos, cómo fortalecer la formación profesional frente a la transformación digital, con especial énfasis en la inteligencia artificial. Su declaración final llamó a adoptar “un enfoque responsable y orientado al desarrollo del pensamiento crítico” en el uso educativo de estas tecnologías, impulsando la equidad y resguardando los derechos de las personas en situación de vulnerabilidad.

El encuentro no fue simplemente un diagnóstico ni una declaración de principios, sino que plantea un mandato que involucra a las esferas más altas de los gobiernos de la región. En noviembre de este año, la XXX Cumbre Iberoamericana de Jefas y Jefes de Estado y de Gobierno, que se realizará en Madrid, tiene previsto adoptar marcos comunes para el uso responsable y seguro de la inteligencia artificial en la educación, junto con una guía práctica de implementación.

El fortalecimiento de la formación profesional es uno de los tres ejes de la estrategia educativa que los países someterán a esa cumbre. En otras palabras: lo que hoy es una discusión técnica entre ministerios, en pocos meses puede convertirse en un compromiso firmado por jefes de Estado.

De la política a las aulas

En ese sentido, en la Organización de Estados Iberoamericano (OEI) ya venimos trabajando sobre ese terreno. Desde enero de 2025 y hasta fines de 2026, llevamos adelante el proyecto “IA aplicada a la formación técnica profesional”, que busca traducir la discusión regional en herramientas concretas para los sistemas de FP. En paralelo, un diplomado sobre IA y tecnologías emergentes para la educación, dirigido a docentes de la región, cerró su segunda cohorte a comienzos de 2026, con foco en la incorporación crítica y ética de estas herramientas en la enseñanza. Ninguna de estas iniciativas parte de cero: se apoya en una década de trabajo de la OEI en modernización normativa, sistemas duales y reconocimiento de competencias en la región, que ahora encuentra en la IA un nuevo desafío.

En este sentido, resulta clave enfrentar este reto bajo la óptica de la cooperación. El Índice Latinoamericano de Inteligencia Artificial (ILIA) 2025, elaborado por la CEPAL, muestra las enormes diferencias de los ecosistemas de IA en la región. Aunque la mayoría de los países cuenta con estrategias nacionales de IA, pocos tienen el financiamiento o los mecanismos de implementación necesarios para hacerlas efectivas, según el índice. Esa desigualdad de partida es, precisamente, el argumento más fuerte a favor de la cooperación regional: ningún país puede resolver solo un desafío que atraviesa a toda la región al mismo tiempo y de manera desigual.

Lo que se juega en noviembre: formación profesional, IA y equidad

La IA ya no es un desafío futuro, sino una tecnología del presente. En el campo del trabajo y la producción, puede convertirse en un instrumento que potencie el desarrollo humano y la equidad apostando por una FP cada vez más accesible y pertinente, o en uno que consolide y amplíe brechas educativas y laborales ya existentes.

La diferencia entre uno y otro escenario depende de decisiones concretas: que los países traduzcan los marcos comunes en financiamiento sostenido para sus sistemas de formación profesional, que la actualización de esos sistemas incluya mecanismos de cooperación regional, y que la brecha de adopción de IA entre países se aborde como una prioridad compartida y no como un problema individual de cada Estado.

Mariano Jabonero es secretario general de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)

La discusión sobre inteligencia artificial y empleo suele quedar atrapada en una pregunta: cuántos puestos de trabajo desaparecerán. Sin embargo, en América Latina el problema inmediato parece ser otro. Una parte de los trabajadores puede incorporar nuevas herramientas, aumentar su productividad y adquirir habilidades que mejoren sus oportunidades laborales; otra parte ni siquiera cuenta con las condiciones necesarias para empezar ese recorrido.

Un estudio conjunto de la Organización Internacional del Trabajo y el Banco Mundial estimó que entre el 26% y el 38% de los empleos de América Latina y el Caribe están expuestos de algún modo a la inteligencia artificial generativa. La tecnología podría mejorar la productividad de entre el 8% y el 14% de los puestos, mientras que entre un 2% y un 5% enfrentan riesgo de automatización completa. El dato que modifica la discusión es otro: alrededor de 17 millones de empleos que podrían beneficiarse con la IA encuentran obstáculos por las dificultades de acceso digital y de infraestructura.

La transformación tecnológica, entonces, también puede reproducir desigualdades conocidas. Acceder a una herramienta no equivale a saber utilizarla y saber utilizarla tampoco garantiza que todos puedan hacerlo en las mismas condiciones. Sobre ese escenario se organiza TecPrize 2026, la iniciativa de innovación abierta del Institute for the Future of Education (IFE) del Tecnológico de Monterrey, que este año vuelve a concentrarse en la relación entre educación, habilidades y futuro del trabajo.

La convocatoria abrió el 19 de agosto. Antes de definirla, los organizadores realizaron encuentros en Monterrey, Buenos Aires y Medellín con casi un centenar de representantes de más de 50 organizaciones, entre universidades, empresas, startups, fundaciones y organismos públicos. La intención fue identificar qué problemas se repetían más allá de las diferencias entre países y sectores.

Las conversaciones volvieron una y otra vez sobre algunos puntos como la distancia entre las habilidades disponibles y las que necesita el mercado laboral; el efecto de la IA sobre las tareas y las organizaciones; la necesidad de sostener procesos de formación durante toda la vida laboral; y las dificultades para conectar talento con oportunidades. También surgieron tensiones menos fáciles de resolver: productividad y bienestar, automatización y propósito, especialización y capacidad de adaptación.

No son discusiones exclusivas de América Latina. El Future of Jobs Report 2025 del Foro Económico Mundial calculó que el 39% de las habilidades que hoy utilizan los trabajadores cambiarán o perderán vigencia hacia 2030. Si la fuerza laboral mundial estuviera formada por cien personas, 59 necesitarían algún proceso de actualización o reconversión durante los próximos años. Para el 63% de las empresas consultadas, precisamente, la falta de habilidades constituye el principal obstáculo para su transformación.

La particularidad latinoamericana aparece cuando esos cambios se superponen con mercados laborales caracterizados por la informalidad, diferencias educativas y desigualdad en el acceso a la tecnología. La capacitación deja entonces de ser una discusión reservada a las áreas de recursos humanos. También se vuelve un problema educativo.

Qué significa aprender en el trabajo

El cambio puede verse en la propia evolución de TecPrize. En su edición de 2024, el desafío preguntaba cómo jóvenes y adultos podían desarrollar las habilidades laborales y digitales más demandadas. Un año después, la inteligencia artificial ocupó explícitamente el centro: los participantes debieron plantear de qué manera los trabajadores de América Latina y el Caribe podían aprovecharla para desarrollar habilidades, mejorar su desempeño y cerrar brechas dentro del mercado laboral.

A esa última convocatoria llegaron más de 140 proyectos de 20 países. Los diez finalistas ofrecían respuestas bastante distintas a un mismo problema: simulaciones de situaciones laborales, capacitación a través de WhatsApp, sistemas para identificar habilidades, asistentes para trabajadores operativos y plataformas de entrenamiento mediante IA. O-lab, de Colombia; OZARU, de México; y HackÜ, de Colombia, ocuparon los tres primeros lugares.

La edición 2026 amplía nuevamente el campo. En los encuentros previos aparecieron proyectos asociados con empleabilidad, aprendizaje continuo, inteligencia artificial aplicada al talento, HRTech, WorkTech y transformación de la fuerza laboral. Más que buscar una determinada tecnología, el punto de partida parece estar en un problema: cómo reducir la distancia entre lo que las personas saben hacer y aquello que empieza a exigirles su trabajo.

Esa distancia puede resultar más incómoda que las predicciones sobre empleos que desaparecerán, porque ya puede medirse en el presente.

Durante años, la formación profesional estuvo organizada alrededor de una secuencia relativamente estable: estudiar, obtener una certificación, ingresar al mercado laboral y acumular experiencia. La velocidad del cambio tecnológico altera ese esquema. El aprendizaje empieza a formar parte del propio trabajo y las instituciones educativas, las empresas y los Estados quedan frente a una pregunta para la que todavía existen respuestas parciales: quién debe hacerse cargo de esa formación permanente.

La inteligencia artificial agrega otra dificultad. La actualización laboral no consiste solamente en aprender el funcionamiento de una herramienta. Pensamiento crítico, comunicación, capacidad para formular preguntas, trabajo en equipo, ética y criterio para evaluar resultados adquieren más peso precisamente porque las máquinas pueden resolver una cantidad creciente de tareas técnicas. La OIT, en su actualización global sobre inteligencia artificial y empleo de 2025, concluyó que la transformación de los puestos es, por ahora, un escenario más extendido que su desaparición completa y advirtió sobre la necesidad de acompañar ese proceso con políticas laborales y formación.

Ahí aparece uno de los problemas que TecPrize intenta poner en discusión. La brecha de habilidades suele presentarse como una falta: trabajadores que todavía no aprendieron aquello que necesitan las empresas. Pero también puede leerse desde el otro lado. Sistemas educativos y organizaciones deben responder a cambios tecnológicos cuya velocidad dificulta establecer cuáles serán las habilidades necesarias dentro de cinco años.

Las soluciones que se presenten a la edición 2026 deberán moverse dentro de esa incertidumbre.

Cómo funciona TecPrize

TecPrize funciona desde hace seis años y combina una competencia con instancias de acompañamiento para los proyectos seleccionados. En la edición anterior, los diez finalistas participaron de mentorías, un programa de tres meses, un bootcamp de medición de impacto y la final realizada durante el IFE Conference en Monterrey. Los tres ganadores recibieron premios de 30.000, 20.000 y 10.000 dólares, respectivamente. Uno de ellos obtuvo además el ingreso al programa de aceleración EdTech de la University of Southern California.

Según datos difundidos por el Tecnológico de Monterrey al cierre de aquella edición, los emprendimientos que pasaron por TecPrize habían conseguido en conjunto más de cuatro millones de dólares de capital y alcanzado a más de 2,5 millones de personas. Son cifras de un programa de innovación, aunque también muestran el crecimiento de un sector que intenta ocupar un espacio que las instituciones educativas tradicionales y las empresas todavía están definiendo.

Tal vez ahí esté el aspecto más interesante de la convocatoria 2026. El futuro del trabajo suele imaginarse como un territorio que todavía está por llegar. Sin embargo, buena parte de sus problemas ya están presentes: trabajadores que necesitan aprender nuevas tareas, empresas que no encuentran determinados perfiles, instituciones que deben revisar sus programas y una tecnología que distribuye oportunidades de manera desigual.

La pregunta, entonces, ya no pasa solamente por anticipar qué trabajos hará la inteligencia artificial. También importa saber quiénes estarán en condiciones de trabajar con ella y qué caminos tendrán disponibles para aprender aquello que todavía no saben.

La pregunta sobre el vínculo entre la educación superior y las necesidades profesionales del mundo actual se encuentra en una tensión constante donde más que nunca la academia ve la necesidad de repensarse.

La disrupción tecnológica, los cambios demográficos con la baja de la natalidad, los reajustes geopolíticos y la evolución del mercado laboral tienen un impacto más que directo en las casas de estudios superiores que buscan evitar un anquilosamiento que las deje fuera de juego ante el cambio de paradigma del aprendizaje a lo largo de la vida.

El Informe mundial sobre tendencias de la educación superior 2026 publicado por el el Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (UNESCO IESALC) dialoga con medir el avance hacia el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4).

El documento se basa en datos del Observatorio de Políticas de Educación Superior (HEPO) de la UNESCO, que releva información de 146 países, e integra estadísticas del Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS) y destaca la persistencia de brechas de acceso, graduación, equidad, financiamiento y calidad.

Un egreso que se demora

La matrícula mundial en licenciatura, maestría y doctorado, que representa los niveles 6 a 8 de la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE), aumentó un tercio en la última década; alcanzando el número de 213 millones de estudiantes en 2023.

De acuerdo al informe, la tasa bruta de matriculación pasó del 27% al 35%, con diferencias regionales profundas. Mientras superó el 65% en Europa y América del Norte; en América Latina y el Caribe se ubica en un nivel intermedio, con el 53 % y en África Subsahariana apenas alcanza el 7%.

A pesar de este crecimiento, la graduación se ralentizó pasando del 22% al 27% entre 2013 y 2023. El informe advierte que barreras financieras y de contextos de vulnerabilidad impactan en las trayectorias que muchas veces son acompañadas con una asistencia en el ingreso y que luego se diluyen con el tiempo.

Techo de cristal y gasto público

Las mujeres superan ampliamente a los hombres en licenciatura y maestría, con una tasa bruta de graduación del 30% frente al 24% masculino, pero siguen subrepresentadas en los doctorados y, sobre todo, en el liderazgo ya que representan el 44% del personal docente mundial, pero ocupan apenas una cuarta parte de los cargos de alta dirección. Además representan al 49% de los estudiantes internacionales.

De acuerdo a lo relevado por el Instituto de Estadística de la UNESCO, el gasto público en educación terciaria promedió el 0,8% del PIB en 2022, lo que representa menos del 0,3% en países de ingresos bajos y más del 1,5% en los de ingresos altos.

El informe también detecta una creciente tendencia a trasladar la carga financiera hacia las familias, vía aumento de aranceles y mayor dependencia de proveedores privados. Por citar algunas transformaciones, países como Chile, Japón, Sudáfrica, México y Corea del Sur redujeron tasas para grupos específicos por asequibilidad; mientras que en Estados Unidos plasmó una fuerte política de reducción de gasto universitario derivando en un alto endeudamiento estudiantil y una fuerte brecha de acceso.

Proyecciones y movilidad

Casi la mitad de los estudiantes que eligen estudiar en el exterior proviene de apenas diez países, encabezados por China e India. La movilidad estudiantil internacional se triplicó desde comienzos de siglo hasta alcanzar los 7,3 millones de estudiantes en 2023; y se espera que para el 2030 la matriculación llegue a los 9 millones.

Mientras que Europa Occidental y América del Norte concentran el 49% de los estudiantes internacionales como destino, seguida de lejos, por Asia Oriental y el Pacífico (19%), hay países que se mantienen entre los más elegidos y aparecen nuevas opciones.

Estados Unidos, Reino Unido, Australia, Alemania, Canadá, Rusia y Francia reciben la mitad de la matrícula internacional, mientras que Argentina, Turquía y los Emiratos Árabes Unidos continúan ganando terreno. En América Latina y el Caribe, la proporción de estudiantes que elige quedarse en la región pasó del 24% al 43% entre 2000 y 2022, con Argentina como principal destino.

Otro dato a considerar en lo que respecta a la movilidad estudiantil es el de las personas refugiadas, cuya matrícula en educación superior se multiplicó por nueve entre 2019 y 2025 (ACNUR). El reconocimiento de sus cualificaciones y equivalencias sigue siendo una de las mayores barreras para reingresar al sistema educativo y al mercado laboral, por falta de documentación, fragmentación legal entre países y obstáculos lingüísticos y socioeconómicos.

Gobernanza, calidad, digitalización y formación docente

A nivel gobernanza, el 88% de los países mantiene la educación superior bajo control nacional directo, pero solo el 67% reconoce por ley la autonomía institucional. En términos de calidad y certificación en el proceso de aprendizaje el 88% exige por ley agencias de acreditación, frente al 40% de inicios de la década de 2010.

En cuanto a la educación digital se estima que los usuarios de plataformas de aprendizaje en línea pasaron de 429 a 783 millones entre 2019 y 2024- con un fuerte impulso producto de la pandemia de COVID-19- aunque un tercio de la población mundial sigue sin conexión, con brecha entre países de ingresos altos (93%) y bajos (27%), según la Unión Internacional de Telecomunicaciones.

En cuanto al personal docente se destaca una marcada tendencia en términos de inseguridad laboral ante contratos precarios y un retroceso de la libertad académica en 34 países y territorios en la última década; con fuentes citadas del Informe sobre Libertad Académica 2025. A eso se suma el burnout docente y la necesidad de actualización creciente ante los cambios en la educación por el impacto de la IA y desarrollos tecnológicos.

Las recomendaciones finales apuntan a siete ejes a considerar. El primero es el de sostener la ampliación del acceso sin descuidar la graduación,seguido por la necesidad de reforzar la inclusión de grupos en desventaja. En tercero, cuarto y quinto lugar se destaca la importancia de mejorar la coordinación del sistema educativo internacional, fortalecer la autonomía institucional y la libertad académica a partir de un financiamiento sostenible. Los dos últimos ejes apuntan a atender los riesgos de la inteligencia artificial y a mejorar las condiciones laborales de docentes y el reconocimiento de cualificaciones.

La educación puede convertirse en una herramienta para reconstruir sociedades después de una guerra, pero también para intentar evitar que los conflictos se reproduzcan en las nuevas generaciones. Esa es la convicción que sostiene la académica y activista humanitaria israelí Nirit Ofir, creadora de la fundación Education for Peace (Educación para la Paz), una organización que impulsa un ambicioso proyecto educativo en Gaza y que, según afirma, ya trabaja allí con varios cientos de estudiantes.

“Es muy fácil odiar, sembrar odio, sembrar maldad. Es mucho más difícil construir esperanza y amor”, afirmó Ofir en diálogo con Infobae. La especialista contó que decidió llevar a Gaza la experiencia que acumuló durante más de una década desarrollando iniciativas educativas y humanitarias en zonas atravesadas por conflictos.

La decisión, asegura, no estuvo exenta de tensiones personales. Ofir nació en un kibutz del sur de Israel y perdió familiares en los ataques del 7 de octubre de 2023. “Mi propia familia me preguntaba: ‘¿Por qué vas a ayudar a Gaza después de lo que hicieron?’. Yo siempre digo dos cosas: primero, Hamas es una organización terrorista; segundo, Hamas no es la población de Gaza”, explicó.

Ofir es doctora en Estudios de Medio Oriente por la Universidad Bar-Ilan y actualmente enseña en la Universidad Reichman, en Tel Aviv. A lo largo de su carrera combinó la actividad académica con proyectos humanitarios, consultoría y el desarrollo de vínculos entre Israel y los países del Golfo. Fue directora general de la Cámara de Comercio e Industria Israel-Países del Golfo Pérsico e investigadora del Centro Ezri para Estudios del Golfo, de la Universidad de Haifa.

Su trabajo humanitario, según relata, comenzó durante la Primavera Árabe. Al principio intentaba conseguir refugio fuera de la región para chicos huérfanos o víctimas de organizaciones terroristas en Siria. Con el tiempo, dice, llegó a la conclusión de que trasladarlos lejos de sus comunidades y de sus culturas no era la mejor respuesta.

“Me di cuenta de que había que encontrar soluciones dentro de las propias zonas de guerra”, recordó. Así comenzó a desarrollar escuelas y otros espacios educativos en comunidades afectadas por los conflictos. “Cada chico, en cualquier parte del mundo, merece tener esperanza”, dijo Ofir.

Un proyecto educativo para Gaza

Education for Peace se propone construir a largo plazo 522 escuelas para 500.000 estudiantes en Gaza, cubriendo los 12 años de escolaridad. El documento institucional de la fundación, fechado en abril de este año, presenta un esquema de tres fases: primero desarrollar la organización, luego poner en marcha las primeras escuelas y finalmente extender la red hasta alcanzar esa escala.

Ofir asegura que esa segunda etapa ya comenzó y que el proyecto cuenta con la aprobación de la Oficina del Primer Ministro israelí y con permisos de actores locales dentro de Gaza. “Ya tenemos escuelas tecnológicas”, afirmó, y estimó que actualmente participan “varios cientos” de estudiantes. La fundación proyecta que las escuelas tengan un fuerte componente tecnológico, con contenidos vinculados con programación, robótica y resolución de problemas. También prevé incorporar deporte, arte, bienestar psicológico y nutrición.

En mayo, la fundación recibió una carta de apoyo de la Junta de Paz (Board of Peace), la estructura internacional impulsada por Estados Unidos y respaldada por el Consejo de Seguridad de la ONU para coordinar la reconstrucción de Gaza. El entonces director de Desradicalización de ese organismo, Jason Olson, manifestó el respaldo a la visión de Education for Peace y la intención de avanzar en una asociación.

Para Ofir la reconstrucción educativa no pasa solamente por construir edificios o garantizar conectividad, en un contexto en el que, según un informe del Board of Peace presentado al Consejo de Seguridad de la ONU en mayo de 2026, aproximadamente el 85% de los edificios y la infraestructura de Gaza fueron dañados o destruidos durante la guerra. El objetivo de Ofir va un paso más allá: apunta a intervenir sobre la cultura escolar y los vínculos sociales.

El documento de la fundación Education for Peace habla expresamente de “desradicalización y educación para la tolerancia” y propone desarrollar currículos que promuevan el pensamiento crítico, la empatía, el diálogo, la convivencia y el respeto mutuo, procurando a la vez integrar “los valores de la tradición y del Islam”.

Ofir plantea que ese trabajo debe empezar desde los primeros años. “En muchas zonas de guerra hay organizaciones que intentan adoctrinar a los chicos en la violencia desde edades muy tempranas. Por eso tenemos que empezar desde el jardín hasta el último año de la escuela”, sostuvo. Para ella, la educación es una de las principales herramientas para impedir que los chicos sean captados por organizaciones extremistas.

Cómo enseñar en medio del conflicto

Uno de los problemas más delicados es qué enseñar y cómo hacerlo. Ofir reconoce que un currículo diseñado para Gaza no puede ignorar el conflicto israelí-palestino, pero sostiene que tampoco debería convertirlo en el eje alrededor del cual se organiza toda la experiencia educativa.

En particular, señaló que Historia y Geografía son dos de las áreas más difíciles. En lugar de construir las clases de Geografía fundamentalmente alrededor de fronteras y territorios en disputa, su equipo decidió organizar parte de los contenidos a partir de problemas compartidos por toda la región.

“Trabajamos sobre cuestiones globales, como el clima, el agua o las enfermedades. Mostramos el mapa, pero desde otro punto de vista”, explicó. Según Ofir, los mapas incluyen Jerusalén, Haifa, Tel Aviv, Gaza y Ramallah, pero buscan que los estudiantes piensen, por ejemplo, cómo diferentes comunidades pueden resolver conjuntamente problemas de acceso al agua o ambientales.

El diseño curricular, aseguró, no debería hacerse desde afuera sin participación de las comunidades involucradas. “No podés trabajar en un lugar sin el permiso o la voluntad de la sociedad local”, afirmó. Y sostuvo que los programas deben adecuarse a las particularidades culturales y religiosas de cada comunidad: “Tenés que trabajar con la sociedad local. Porque son ellos los que viven ahí”.

Según Ofir, el equipo pedagógico que participa en la elaboración de los materiales incluye profesionales de países árabes y musulmanes. En Gaza, subrayó, la organización trabaja también con docentes y directivas mujeres.

El proyecto prevé un modelo de formación en cascada para los educadores: docentes experimentados formarán a otros y, progresivamente, algunos asumirán responsabilidades en el desarrollo del propio currículo y de la pedagogía de las escuelas.

“Tenemos que cambiar de ambos lados”

Para Ofir, la educación para la paz no es una exigencia dirigida solamente a los palestinos. “Tenemos que cambiar nuestra actitud de ambos lados”, afirmó.

Consultada específicamente sobre Israel, señaló que también existen problemas en materiales educativos israelíes. Puso como ejemplo algunas representaciones que considera racistas en libros utilizados por comunidades religiosas y advirtió que los prejuicios no siempre se transmiten mediante declaraciones explícitas: también pueden estar contenidos en las imágenes que ven los chicos desde los primeros años. “A veces no necesitás hablar de sangre o de guerra. Ponés una imagen y eso es lo que recibe el chico”, señaló.

La propuesta de Education for Peace contempla una estructura internacional de apoyo y supervisión. Un documento de abril señala que está en formación un consejo internacional y que el financiamiento debería provenir de la comunidad internacional. La organización también plantea trabajar con equipos especializados en currículo, docentes, infraestructura, administración, bienestar, deporte y liderazgo escolar.

La “cultura del encuentro”

Durante más de cuatro años, Ofir mantuvo una relación de trabajo con el Vaticano y se reunió reiteradamente con el papa Francisco. Ella reconoció que ambos coincidían respecto del potencial de la educación para transformar comunidades atravesadas por la violencia y la pobreza. Según relató, trabajaron también en iniciativas destinadas a huérfanos y chicos abandonados en África.

Para Ofir, su perspectiva coincide con la insistencia de Francisco en construir una “cultura del encuentro”: no borrar las diferencias religiosas y culturales sino generar espacios en los que sociedades diferentes puedan relacionarse.

En sus escuelas, explica, esa filosofía se traduce también en cuestiones muy elementales. Algunos chicos llegan después de haber vivido durante años en contextos de violencia extrema y necesitan aprender no solo Matemática, idiomas o programación, sino también habilidades básicas para convivir.

Ofir relató casos de niños afectados por experiencias traumáticas vinculadas con ISIS y otras organizaciones armadas. “No podés curar todo, pero podés darles esperanza y las herramientas para ser mejores personas”, afirmó. Algunos de los primeros estudiantes con los que trabajó, aseguró, consiguieron terminar la escuela y actualmente estudian Medicina en Turquía.

Ese tipo de experiencias alimenta su convicción de que la escuela puede modificar trayectorias que parecían predeterminadas por la violencia. “Sin educación no vamos a llegar a ningún lado”, resumió.

Ahora Ofir pretende trasladar ese modelo a Gaza y, eventualmente, ampliarlo a otras sociedades atravesadas por conflictos, como Libia e Irak, que considera relegados de la atención internacional.

“Para construir esa esperanza, tenemos que trabajar y colaborar juntos, sin olvidar el pasado”, afirmó. Y reivindicó el papel que pueden desempeñar las tradiciones religiosas: “La religión es algo extraordinario que podemos llevar hacia el mal, pero también hacia el bien y hacia la bondad con los otros”.

“Los chicos tienen que aprender a utilizar la inteligencia artificial. Porque cada vez va a ser mucho más parte de nuestras vidas, de nuestros trabajos y nuestra manera de interactuar”, sostuvo en una charla con el equipo de Infobae al Amanecer, integrado por Nacho Girón, Luciana Rubinska y Belén Escobar.

La ministra relató el proceso de incorporación de la IA artificial como contenido curricular obligatorio, a través de un “anexo curricular”. Según indicó la funcionaria, una encuesta reciente realizada en el sistema educativo remarcó que el 98% de los docentes “ya declaró que la usa” y que, entre estudiantes, “más del 60% ya la está usando”.

Miguel resaltó que el sistema porteño busca “dar pasos más rápidos y robustos”, en comparación con otras provincias, y remarcó que en un reciente foro mundial de educación, en Inglaterra, la IA fue el eje central de debate.

“El tema era la inteligencia artificial porque está impactando de forma tan contundente en el aula y en la distribución del saber. Los chicos vienen con la tarea hecha perfecta, y los profes tienen que poder refutarlos y decirles: ‘evidentemente lo hiciste con inteligencia artificial. ¿En qué parte crees que se equivocó?”, relató.

En este contexto, la ministra advirtió sobre la importancia de que los chicos “aprendan a discernir y entiendan cómo funciona, para que sean partícipes activos y no meros espectadores, y que la inteligencia artificial no se coma el momento en el que ellos tienen que aprender”. “Que sepan cómo se usa, por qué usarla, cuándo se llama alucinación, cuándo podés discriminar y discernir si esa información que te da es válida o no”, dijo.

Una adopción progresiva de la IA en las aulas

Mercedes Miguel explicó que esta política educativa contempla un abordaje progresivo, donde la inteligencia artificial será “enseñada paulatinamente a cada edad, y siempre con un docente intermediando”.

En concreto, según se informó oficialmente, establece distintas formas de aproximación a la inteligencia artificial, según el momento de la trayectoria escolar.

En primero, segundo y tercer grado de nivel primario, los chicos comenzarán por conocer qué es la IA, reconocer algunos de sus usos cotidianos e identificar posibles riesgos, pero sin interactuar directamente con las herramientas. En cuarto y quinto grado empezarán una exploración grupal y guiada, mientras que en sexto y séptimo podrán experimentar de manera individual, aunque bajo supervisión docente.

Entre las actividades previstas para la primaria aparecen la generación de infografías, la producción de podcasts y el uso de asistentes conversacionales para trabajar sobre borradores de cuentos o textos informativos que luego sean revisados y reescritos por los propios alumnos.

En la secundaria, en cambio, el foco estará puesto en aprender con inteligencia artificial. Durante los primeros años, los estudiantes deberán aprender a interactuar con estas herramientas y validar críticamente sus respuestas. En el ciclo orientado, se buscará que puedan integrarlas a sus trabajos y avanzar hacia procesos de cocreación.

En este marco, Miguel reconoció que el uso de la tecnología a temprana edad representa riesgos, por eso el objetivo es “alfabetizar a los chicos para que la IA sea un valor agregado, y no una sustitución del aprendizaje”.

Por lo tanto, según la funcionaria, “el punto justo está en lo que se llama deuda cognitiva”. “El problema es cuando los chicos reemplazan por completo el momento en el que tienen que crear, razonar y producir. Eso está pasando en un momento de colegios y universidades”, dijo. “Por eso está cuidada o curada la incorporación en la Ciudad de Buenos Aires”, sostuvo.

“En muchos casos estamos empezando a volver en la a la oralidad. Si vos lo podés explicar, lo aprendiste”, consideró acerca de los exámenes y lecciones de los alumnos.

El uso del celular y la baja de natalidad

Este año, el gobierno porteño prohibió el uso del celular en clase. Miguel defendió esta decisión ya que “los celulares matan momentos clave” y “están jaqueando la atención por completo”, al referirse a las últimas denuncias internacionales contra las corporaciones de plataformas.

“En inicial llevaban el celular al aula, y llegaban hasta la puerta de la escuela. En vez de chupete, estaban mirando una pantalla”, graficó.

En ese marco, indicó que estas restricciones “parte de innovar en la práctica docente” ante este desafío y ver “cómo se planifica una mejor clase”. Y la funcionaria anticipó que darán a conocer una encuesta sobre el impacto del tiempo en pantalla entre los chicos, realizada a tres mil estudiantes. “La comprensión de texto depende mucho del saber previo”, adelantó.

“Por eso los aprendizajes fundacionales. ¿Por qué nosotros nos pusimos tan estrictos con todo nuestro foco en la alfabetización correcta? Porque a medida que los chicos van creciendo, un niño o una niña que no logra estar debidamente alfabetizado en primer grado, después eso lo arrastra. Entonces, si a un chico le doy mucha tecnología y acceso a la inteligencia artificial, no tiene el saber fundacional", comentó.

Y completó: “Lo que le va a pasar ahí es que no va a poder comprender ningún texto. Nosotros siempre decimos un chico que tiene un problema en lengua, tiene un problema en todo su conocimiento, porque no puede leer un desafío matemático ni un análisis de una investigación de biología o de ciencias naturales”.

La baja de la natalidad y los cambios en el sistema escolar

La titular de la cartera educativa porteña también se refirió a las últimas reformas en la dinámica escolar, que apuntan a modificar la práctica docente y la organización del sistema escolar, como los programas Soy Docente y Buenos Aires Aprende.

“Ser un buen docente hoy tiene mucho más que ver con salir del lugar de un mero transmisor de contenidos. El valor agregado del docente hoy es ser un guía, es acompañarte”, consideró.

El fenómeno de la baja natalidad y el reacomodamiento en las escuelas también fue tema en el estudio. “Japón transformó muchas escuelas en museos. Nosotros estamos viendo una caída muy grande de la natalidad, tenemos unas 30 mil sillas vacías. Ese reacomodamiento se viene haciendo. Espero que sigamos teniendo muchas escuelas y niños, pero sin duda es muy impactante. En 2010 teníamos un sistema en expansión total. Hoy tenemos un sistema en contracción”, sostuvo.

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La Facultad Regional Córdoba de la Universidad Tecnológica Nacional abrirá su primer colegio preuniversitario, una escuela secundaria técnica que comenzará a funcionar en el ciclo lectivo 2027 y cuya formación estará centrada en automatización, robótica industrial y transformación digital. El proyecto extiende hacia el nivel medio una tradición educativa vinculada con la ingeniería y propone que esa formación empiece antes del ingreso a la universidad.

El Colegio Tecnológico Preuniversitario UTN Córdoba tendrá una duración de siete años y otorgará el título de Técnico en Sistemas Automatizados de Producción, con validez nacional. El plan de estudios, inscripto en el sector electromecánico de la industria metalmecánica, combinará formación científica y matemática, inglés técnico, proyectos interdisciplinarios y prácticas profesionalizantes.

La universidad, que históricamente recibió a sus estudiantes después de la secundaria, comenzará a intervenir en una etapa anterior, cuando todavía se están formando intereses, habilidades y vocaciones vinculadas con la tecnología.

“Durante décadas la UTN recibió a jóvenes que soñaban con ser ingenieros. Ahora queremos acompañarlos varios años antes. Queremos que un estudiante pueda descubrir su vocación tecnológica desde la secundaria y recorrer un camino continuo junto a una universidad que vive y respira innovación todos los días”, dijo Federico Olivo, decano de la Facultad Regional Córdoba.

Ese recorrido tendrá una articulación directa con las carreras que ya dicta la Facultad, entre ellas Ingeniería Electromecánica, Electrónica, Mecánica, Industrial, en Sistemas de Información, Eléctrica y Metalúrgica, además de tecnicaturas universitarias vinculadas con automatización, mecatrónica y producción industrial. La continuidad hacia la educación superior forma parte del diseño, aunque el título secundario tendrá también un perfil profesional que permitirá incorporarse al mercado laboral.

Los estudiantes se formarán en operación y mantenimiento de sistemas automatizados, programación de controladores lógicos programables —PLC—, robótica industrial, sensórica y tecnologías vinculadas con Internet Industrial de las Cosas. El programa prevé además contenidos sobre gemelos digitales, CNC y herramientas CAD y CAM, áreas que ya intervienen en distintos procesos de producción y que obligan a la educación técnica a revisar con frecuencia sus contenidos.

“La innovación no empieza cuando un joven ingresa a la universidad. Empieza mucho antes, cuando despertamos la curiosidad, el pensamiento crítico y la capacidad de resolver problemas reales. Este Colegio Tecnológico nace precisamente con esa mirada”, sostuvo Olivo.

El planteo pedagógico incluye aprendizaje por capacidades, proyectos integradores, tutorías académicas y un sistema de evaluación continua. A esto se sumarán una formación reforzada en matemática y ciencias y una mayor carga de inglés técnico, mientras que parte de las actividades podrá realizarse en los laboratorios y espacios tecnológicos de la propia universidad.

Esa proximidad con la UTN es uno de los puntos sobre los que se apoya el proyecto. Los alumnos tendrán contacto con laboratorios, profesores ligados a las carreras de ingeniería y profesionales que trabajan en la industria, además de realizar prácticas en empresas. La intención es que ciertos problemas propios de la producción entren en la formación escolar antes de los últimos años de la carrera universitaria.

“Uno de nuestros mayores diferenciales será que los estudiantes no aprenderán la tecnología solamente en los libros. Van a crecer vinculados con laboratorios, proyectos, docentes con experiencia industrial y empresas que forman parte del entramado productivo de Córdoba. Esa conexión entre educación y trabajo es parte del ADN de la UTN”, señaló el decano.

Córdoba ofrece un contexto particular para una experiencia de este tipo por la presencia de industrias metalmecánicas, automotrices, tecnológicas y de servicios basados en conocimiento. La escuela se propone trabajar sobre ese entorno mediante convenios, prácticas profesionalizantes y experiencias en ámbitos laborales, aunque su desafío será formar para un escenario productivo que probablemente cambie varias veces durante los siete años que dura la secundaria.

“Córdoba tiene uno de los ecosistemas industriales y tecnológicos más importantes de Latinoamérica”, dice Federico Olivo, y continúa: “Como universidad pública tenemos la responsabilidad de acompañar ese desarrollo formando a las nuevas generaciones con las herramientas que hoy demanda la producción y que mañana van a definir la competitividad de nuestra región.”

El vínculo entre educación y trabajo atraviesa buena parte de la tradición de la UTN, cuya historia estuvo ligada desde sus comienzos a la formación de profesionales para la industria. La creación de una escuela secundaria introduce, sin embargo, otra escala: obliga a pensar esa relación para estudiantes que ingresarán alrededor de los doce o trece años y que terminarán sus estudios en un escenario tecnológico difícil de anticipar desde el presente.

La apertura del colegio llevará así una discusión propia de la universidad hacia el comienzo de la educación secundaria: cómo formar técnicamente a estudiantes que trabajarán con máquinas, sistemas y tecnologías que, en muchos casos, todavía están cambiando mientras ellos aprenden a utilizarlas.