Fue el "espectáculo deprimente" de ver a "algunos de los adolescentes más privilegiados de la Argentina" tomando el emblemático Colegio Nacional de Buenos Aires en el año 2013, para resistir "un ataque a la educación pública que nunca ocurrió y para evitar una privatización que nadie buscaba", lo que impulsó a Helena Rovner y Eugenio Monjeau a escribir este libro -editado por Sudamericana, con prólogo de Mariano Narodowski– que expone, con el auxilio de las estadísticas y mediciones que el progresismo considera estigmatizantes o mercantilistas, el legado cultural y educativo kirchnerista que contradice sus enunciados y metas.

Como lo hizo en casi todas las áreas, el kirchnerismo desconoció o estigmatizó todo lo anterior a su gestión y atribuyó al "neoliberalismo" las más negras intenciones respecto de la escuela pública, mientras la palabra "inclusión" saturaba todos los discursos, aunque no se verificase en la realidad.

Contra las críticas de mercantilismo y meritocracia, Rovner y Monjeau defienden la idea de "retornos educativos", es decir, los beneficios prácticos que acarrea el estudio, y que constituyen "la conexión más directa entre educación e igualdad de oportunidades".

Aunque cueste creerlo, hemos retrocedido a un estadio tal que Rovner y Monjeau se ven en la necesidad de enunciar la necesidad de "volver a la escuela que, ante todo, enseña". Como señalan con ironía los autores, "suponer que la gente manda a sus hijos a la escuela para forjar el héroe colectivo es mucho más exótico que suponer que los manda para que tengan, por lo menos, techo y comida asegurados". Un enunciado que indigna a los voceros del progresismo educativo que son, como señala Monjeau en esta entrevista con Infobae, personas que ya tienen satisfechas esas necesidades.

Egresado del Nacional Buenos, estudiante de Filosofía en la UBA y programador de ciclos musicales en la Usina del Arte, Eugenio Monjeau dice que empezó "a aprender educación de la mano de Helena Rovner", doctora en Gobierno (Universidad de Essex, Reino Unido) y especialista en Educación que ha asesorado a varias instituciones. "Fue como un largo seminario que hicimos juntos conforme íbamos escribiendo el libro". "En general la gente nos dice que es un libro divertido -comenta Monjeau-; y nos gusta haber encontrado un tono entre lo informativo y técnico en algunos momentos y otro tono más de denuncia, de panfleto, porque tiene algo de panfleto el libro, algo que buscamos y que creemos que en algunas partes salió bastante bien".

— Es curioso que uno de los disparadores de la idea de este libro haya sido la toma del Colegio Nacional de Buenos Aires en el 2013, en protesta por la aplicación de una ley que no concernía a ese colegio, que como depende de la UBA es autónomo, y que ahora, mientras hacemos esta entrevista, de nuevo el Nacional está tomado y por razones parecidas…

— Por las mismas razones. Ahora, por una reforma que está en estudio y que se implementaría el año que viene en diecisiete escuelas de la Ciudad a modo piloto que no incluye al Buenos Aires y no sé si lo incluirá alguna vez justamente porque depende de la UBA. Lo insólito es que a los alumnos del Buenos Aires, sobre todo los que tienen inclinación a tomar el colegio, que son más de izquierda, más progresistas, que son la mayoría -y está bien, son alumnos de secundario-, les molesta que se considere de élite al Buenos Aires. Sin embargo, ellos mismos, al tomar el colegio en nombre de los otros colegios, parecerían estar ejerciendo una posición de vanguardia esclarecida…

— El hecho de que se pueda tomar un colegio y eso no sea cuestionado ni por los padres ni por las autoridades, ¿no es parte de la explicación de la crisis educativa?

— Sí, el Buenos Aires se toma desde hace un montón de tiempo. Las tomas son algo que se dio mucho en la Argentina, incluso en contextos muy virtuosos como fue la reforma universitaria del 18. Pero en general era una iniciativa de los chicos contra los padres, contra las autoridades, salvo alguna situación muy excepcional. Pero ahora se da con el acuerdo de los padres, o de muchos de los padres, y con cierta abulia de las autoridades.

— Pero si un rector tomara una medida drástica, ¿tendría respaldo institucional?

— No, ni externo ni interno. Tampoco creo que quieran tomarla.

— Algo notable que señalan ustedes es que se ha instalado la idea de que la escuela no tiene como función esencial inculcar conocimientos sino que está para formar "ciudadanos rebeldes". Ustedes dicen que la gente no manda a sus chicos al colegio para construir el héroe colectivo. Pero hay gente que piensa que es así.

— Sí. La escuela primaria tiene más que ver con la idea de incluir, de que los chicos estén en la escuela y de formar individuos más o menos sociables, más o menos inteligentes, que tengan determinadas competencias. Y de hecho la primaria en la Argentina funciona bastante bien, como un legado sarmientino que todavía hoy está vigente. Pero el secundario es el problema más grande porque los chicos ya empiezan a ser autónomos y tienen la posibilidad de no asistir si no quieren porque difícilmente los padres los van a estar dejando de la oreja en la puerta del colegio todos los días. El problema es que muchas veces el secundario dejó de motivar a los chicos porque en momentos de crisis económica o cultural el chico puede sentir que no estar en el colegio le trae beneficios más inmediatos o mayores que los que puede darle el colegio, como ir a trabajar o pasarla mejor con los amigos en la plaza o en la calle. Por eso es importante que los colegios puedan mostrarles a los alumnos qué beneficios les va a traer terminar la educación formal y continuarla en la universidad o en el terciario. Pero el progresismo educativo en la Argentina no soporta que es que los colegios expongan el beneficio material de la educación que es lo que más puede apelar a los chicos.

La pregunta es ¿qué sería no educar para el mercado?, ¿educar para el desempleo?

— ¿Qué tipo de trabajo pueden conseguir, por ejemplo?

— Claro, qué tipo de trabajo o qué sueldo vas a tener con un año más de instrucción formal. El nuevo libro de Filmus se llama Educar para el mercado y es una crítica del neoliberalismo en educación y bueno, la pregunta es ¿qué sería no educar para el mercado?, ¿educar para el desempleo? No se entiende. La gente a la que le molesta que a un chico se le diga por ejemplo "si terminás la secundaria es más posible que te compres un departamento" es gente que ya tiene departamento. Pero la mayoría de los chicos en el secundario en la Argentina no tienen en su horizonte tener un departamento propio.

— Sí, la posibilidad de ascenso social, que sin embargo está en el discurso del progresismo. Ustedes analizan y cuestionan la herencia kirchnerista en materia educativa. ¿Se la puede resumir diciendo que la inclusión se hizo a costa de la calidad? Si se la puede llamar inclusión.

— Sí, digamos que el famoso 6 por ciento invertido en educación -que además Juan Llach demostró que no era tal, pero supongamos que lo hubiera sido- se concentró sobre todo en construir escuelas y en mejoras edilicias. La cobertura escolar en la Argentina es buena, todo el mundo tiene una escuela cerca y la conciencia de que hay que ir a la escuela. Pero lo que no se hizo fue concentrar al menos una parte de los recursos en capacitar a los docentes, en ver qué se estaba haciendo, en ponerse metas y ver si se estaban cumpliendo o no, en tomar evaluaciones de calidad educativa, controlar el presentismo docente, ver quiénes son los directores de las escuelas… En Argentina es muy común que los directores sean los maestros con mayor antigüedad y no según un criterio pedagógico o institucional. Si se tomaran estas medidas, terminarían produciendo que los chicos se queden adentro de la escuela y que el ascenso social que propone el progresismo se vuelva verdadero y no solo un lema. Lo que no se entiende es por qué al progresismo le molestan tanto medidas que sin duda llevarían a que sus metas se volvieran realidad. Nosotros no hacemos una crítica de los valores progresistas de igualdad, de inclusión, al contrario, lo que decimos es que hay maneras mucho mejores de llevar esto adelante. Por eso es una picardía, es una usurpación de valores que todos compartimos para arruinarlos.

— Enunciar una idea no basta para concretarla. Incluso el resultado puede ser el opuesto, como señalan ustedes. Por ejemplo, la fuga hacia la escuela privada. Hasta cambió la mentalidad: nunca antes en la Argentina se consideró que la escuela privada fuera mejor que la pública. A nadie se le ocurría mandar al hijo a la escuela privada. En cambio ahora es una aspiración incluso de la sectores sociales de pocos recursos.

— Sí, eso es terrible. Una escuela puede ser mejor que otra, pero lo más importante que debe hacer esa escuela es darles los días de clase. Los contenidos pueden ser mejores o peores; difícilmente un padre se va a poner a comparar currículas para mandar al hijo a una u otra escuela. Pero sí que la escuela que elija le dé a su hijo los días de clase que le tiene que dar. A raíz de paros, jornadas de reflexión, feriados, feriados puente, vacaciones y demás, muchísima gente tiene la idea de que en ciertas escuelas sus hijos van a tener menos días de clases de los correspondiente. Termina volviéndose un problema de orden práctico porque qué vas a hacer con tu hijo si hoy no fue a la escuela.

Un chico de una familia con menos posibilidades económicas o culturales, si no recibe la instrucción en la escuela, no la recibe en otro lado

— ¿Hay más razones administrativas que de calidad en la fuga hacia el privado?

— Claro. Los padres tienen la idea de que la educación privada va a estar menos sujeta a estos movimientos, entonces van a mandar o intentar mandar a los hijos -por enormes que tengan que ser los esfuerzos para hacerlo- van a intentar mandar a sus hijos a escuelas privadas, pero sin siquiera tener la garantía de que es así, porque al no haber datos de calidad educativa ni de ausentismo, no saben bien si es verdad que la escuela privada del barrio les va a dar una prestación mejor. Albert Hirschman, un sociólogo muy importante, decía que ante la crisis de una institución pública o privada la gente tiene dos posibilidades, una es la de pronunciarse públicamente y la otra es la de escapar a una institución parecida que no esté en crisis. Por ejemplo, si uno va a un supermercado y le parece que los productos son malos, no se va a quejar en la puerta y va a ir a comprar a otro supermercado. En la escuela, la gente que tiene la posibilidad de irse, se va a ir a la privada, y la que no, se queda pero sin levantar la voz. Muchos padres están desprotegidos ante la crisis educativa. Un chico de clase alta o media alta o de padres universitarios va a recibir una buena instrucción de cualquier modo, vaya a una escuela buena o no tan buena, por su ambiente familiar, porque sus padres lo estimularán para que lea y todo eso; a ese chico le va a ir más o menos bien. Pero por ahí un chico de una familia no instruida, con menos posibilidades económicas o culturales, si no recibe la instrucción en la escuela no la recibe en otro lado. Entonces son precisamente los sectores más vulnerables los que se ven más perjudicados ante esta situación.

— Sobre las mediciones, ustedes dicen que todo lo que signifique medir, evaluar, calificar el desempeño de una escuela o de un chico es mala palabra para el progresismo. Eso también incide en la decadencia porque la escuela tiene que enseñar y luego verificar que esa enseñanza se haya producido realmente, ¿no?

— Sí. Lo curioso es que en Argentina todos los docentes toman exámenes pero ponen obstáculos a la hora de ser ellos los examinados y el propio sistema no presenta la posibilidad de auto examinarse. La corporación docente reniega de los resultados de las pruebas PISA, pero reniegan no tanto de los resultados -que en general son malos- como de las pruebas en sí y objeta la idea misma de prueba estandarizada, de que los países deban rendir la misma prueba para compararse. Pero ellos mismos lo hacen con sus alumnos todos los días, les toman exámenes estandarizados a alumnos que por ahí no tienen tanto que ver entre sí. Y no está mal. Los exámenes son importantes precisamente porque hay un grupo de cosas que todos los chicos por distintos que sean tienen que saber hacer. Con los países es lo mismo, Malasia es muy distinta de la Argentina, pero hay algunas habilidades mínimas compartidas, como entender un texto, multiplicar o poner los acentos, que todos los alumnos tienen que poder hacer. Estaría mal que no fueran compartidos, precisamente por eso son importantes los tests estandarizados. Respecto de evaluación y de mediciones hay entonces todo un problema en Argentina, en el kirchnerismo, sucedió en todas las esferas de la vida política y económica, en el INDEC y hasta para contar los muertos en una tragedia natural. La educación no fue la excepción. En Finlandia lo que más nos impresionó no fue tanto el contenido de la política educativa sino el hecho de que se pusieron metas y evaluaron cómo las estaban llevando adelante, y se fueron poniendo nuevas metas a partir de evaluaciones como las PISA. No es que propongamos para Argentina el modelo finlandés, pero sí que haya gente pensando en el tema, como lo hacía Sarmiento -quizá no tan genial porque no hay muchos en la historia de un país-, pero sí gente que esté pensando en los problemas educativos, se ponga metas y esté dispuesta a ver si sus ideas se cumplen o no y cómo mejorar.   

— Parece mentira que haya que volver a decir la escuela tiene por función enseñar pero hemos llegado a un punto en que hasta eso está en discusión.

— Sí. Hubo una crisis social muy fuerte en la Argentina, a partir del menemismo se fracturó la sociedad argentina, y la escuela empezó a verse más como un lugar de contención social, que como un recinto de enseñanza. Está bien que en una zona muy vulnerable la escuela primero contenga al chico para sacarlo de la vulnerabilidad al menos unas horas al día. El problema es que eso se volvió tan sistémico que sólo se les dio contención a los chicos y entonces el círculo vicioso se reproduce, porque un chico que recibió una instrucción deficiente, difícilmente vaya a tener después un buen desempeño en la secundaria; posiblemente repita y abandone. Entonces ahí hay un tira y afloje entre cuánto vas a exigirle a un chico, cuánto lo vas a contener y cuáles son los objetivos que se van a poner. Por eso creemos que es muy importante el tema de la autonomía docente, confiar en los docentes y que éstos conozcan bien a los chicos que tienen a cargo y puedan tomar estas decisiones que son realmente muy finitas, de ver cómo vas a acompañar a cada chico para que haga el camino que tiene que hacer pero que quede siempre dentro del sistema. Porque una vez que se van es muy difícil recuperarlos.

— ¿Tienen la expectativa de que esta nueva gestión entienda el problema, tenga un diagnóstico y un plan claros?

— Es un poco temprano para saber si hay un gran plan y cómo va a resultar. Vemos que ya hay cambios sobre todo en la voluntad de medir, evaluar e informar los resultados. Las últimas evaluaciones que se hicieron tienen resultados que están online y que son mucho más ricos que los que había durante el kirchnerismo.¿Cómo va a afectar esto a los contenidos docentes? Habrá que verlo, pero sí hay una voluntad de más apertura, de no tener rechazo a las evaluaciones. Nos parece que está habiendo un cambio cultural.

Se supone que el mérito es algo bueno, que el Estado debe defender

— Hay una palabra que es meritocracia, muy criticada por el progresismo. En realidad significa aristocracia del mérito, que en todo caso es una superación de la aristocracia de la sangre o del privilegio de cuna. Pero está deslegitimada la idea de la competencia por aprender, por el conocimiento. Y se da por sentado que el pobre no puede aprender. Eso es clasismo.

— Sí obvio. Detrás de eso hay una especie de nueva teoría del buen salvaje, de que hay cierta gente que no tiene posibilidades de aprender, entonces hay que dejarle todo servido. Eso es un disparate, todo el mundo tiene capacidad de aprender y la responsabilidad del sistema precisamente es hacer que esas capacidades se vuelvan reales. Hay gente que propone por ejemplo que no haya curso de ingreso al Colegio Nacional de Buenos Aires, que sea por sorteo. No hay razón para hacer eso; yo fui a ese colegio y la mayoría de mis compañeros de clase eran del Conurbano, de Lanús, de La Matanza…

— El propio colegio da un curso de ingreso…

— Un curso que es obviamente gratis y está abierto para todos. Lo mismo que la Universidad. Hay un Ciclo Básico que también es discutido cuando en realidad tratar de nivelar las diferencias educativas de los aspirantes a la UBA. Se supone que el mérito es algo bueno, que el Estado debe defender. Y para hacerlo tiene que ofrecer estas oportunidades. Como un curso de ingreso gratuito a una Universidad, que no va a expulsar a nadie que ganas de hacerlo y hacerlo más o menos bien.